© Zhivov V.L., 2003, 2018
© LLC Wydawnictwo VLADOS, 2018
Przedmowa do drugiego wydania
Kultura chóralna jest jednym z najstarszych rodzajów działalności artystycznej. W różnych krajach jej rozwój przebiegał różnie, ale zawsze obejmował jedność twórczości chóralnej, wykonawstwa chóralnego i pedagogiki chóralnej. Te trzy powiązane ze sobą komponenty definiują pojęcie - kulturę chóralną ludu, której badanie wraz z innymi dyscyplinami cyklu dyrygent-chór stanowi najwyższy cel przedmiotu chóralistyki. Jednocześnie nie wolno nam zapominać, że kultura chóralna nie jest czymś odosobnionym, ale częścią tego, co wspólne kultura muzyczna, a wykonawstwo chóralne (pomimo swoich nieodłącznych cech) jest tylko jednym z rodzajów wykonawstwa muzycznego, które podlega swoim ogólnym prawom.
To samo dotyczy pedagogiki dyrygencko-chóralnej. Ograniczenie przedmiotu „chóroznawstwa” do wąskiego kręgu problemów technicznych, orientacja przyszłych chórmistrzów na rozwiązywanie głównie problemów technicznych (co niestety wciąż jest powszechne), stwarza podatny grunt dla kształcenia rzemieślników-muzyków, którzy potrafią organizować chór i uczyć się z nim utworów muzycznych, ale bardzo daleki od problemów interpretacji intencji autora, od prawdziwej wykonawczej interpretacji muzyki.
Współczesna chóralistyka powinna być dziś dziedziną muzykologii uogólniającą teorię i praktykę wykonawstwa chóralnego, zarówno zawodowego, jak i amatorskiego. Będąc częścią systemu dyrygentury i szkolenia chóralnego przyszłych chórmistrzów, ma na celu kształtowanie w nich nie tylko specjalistycznej wiedzy chórmistrzowskiej, umiejętności i zdolności do prowadzenia chóru, ale także przyczynienie się do wzbogacenia i pogłębienia informacji uzyskanych na Inny kursy przygotowujące– na zajęciach z dyrygentury, śpiewu, czytania partytur chóralnych, solfeżu, harmonii, historii muzyki, psychologii, pedagogiki. Docelowo powinno być ukierunkowane na kształcenie wysoce erudycyjnego specjalisty, twórcza osobowość, prezentując indywidualność.
Jeśli zwrócisz się do „Słownika języka rosyjskiego”, zobaczysz, że słowa „krytyka artystyczna” i „krytyka literacka” są w nim interpretowane jako „nauka o sztuce” i „nauka o literaturze”. Zgodnie z tą samą logiką słowo „studia chóralne” oznacza „naukę o chórze”. A jeśli jest nauką, to powinna obejmować co najmniej trzy główne obszary: historię kultury chóralnej, teorię chóralną i metody pracy z chórem. Z kolei poznanie historii kultury chóralnej jest nie do pomyślenia bez studiowania twórczości chóralnej kompozytorów, wykonawców i zespołów wykonawczych, a co za tym idzie, bez literatury chóralnej oraz historii i teorii wykonawstwa chóralnego. Nie byłoby nie na miejscu włączenie studium historii edukacji chóralnej. Już samo to wyliczenie wymownie świadczy o oczywistym przesyceniu problematyki kierunku „chóralistyka”, który wymaga wybrania z „obszernego” zakresu jego problematyki kilku bardziej lokalnych obszarów, które w istocie mogą być i są , niezależne dyscypliny.
Dyscypliny te obejmują w szczególności kurs „Teoria wykonawstwa chóralnego”, którego główne tematy stanowią treść tej książki.
Problem z wykonaniem grafika Od kilkudziesięciu lat nie przestaje być jednym z najbardziej palących problemów w historii sztuki. Takie przywiązanie do najważniejszego, drugorzędnego w swej istocie rodzaju twórczości tłumaczy się rosnącym zainteresowaniem różnych nauk (zwłaszcza orientacji psychologicznej i pedagogicznej) zagadnieniami twórcza ekspresja osobowość. W tym względzie zauważamy, że potrzeba autoekspresji, która jest podstawą życia człowieka, przejawia się wyraźnie w interpretacji otrzymanych przez niego informacji, w tym w dekodowaniu tekstu dzieła sztuki. Interpretacja, interpretacja, mechanizmy rozumienia tekstu, metody i granice przetwarzania informacji stanowią rdzeń informatyki, językoznawstwa, psychologii, hermeneutyki i wielu innych nauk.
Problem interpretacji w muzyce jest szczególnie istotny, ponieważ prawdziwe życie utworu muzycznego zaczyna się dopiero od momentu wykonania.
Sztuka chóralna żyje zgodnie z prawami właściwymi każdej sztuce muzycznej i performatywnej. Podobnie jak inne rodzaje sztuk performatywnych zakłada kształtowanie koncepcji wykonawczej utworu, czyli subiektywno-obiektywnej interpretacji (interpretacji) tekstu autorskiego i jej realizację zarówno na etapie pracy próbnej z chórem, jak i na etapie występ koncertowy.
Powyższe determinuje cel zajęć: wyposażenie studentów w wiedzę na temat teoretycznych i metodologicznych podstaw chóralistyki - fundamentu ich przyszłej działalności wykonawczej i dydaktycznej.
Aby to zrobić, musi rozwiązać następujące zadanie zadania:
1) ujawnienie specyfiki i ogólnych wzorców wykonawstwa chóralnego jako jednego z rodzajów sztuk performatywnych;
2) ujawnić wzory artystycznego i ekspresyjnego, ekspresyjnego i architektonicznego oddziaływania środków i technik wykonawstwa ogólnego i chóralnego specjalnego;
3) ujawnić podstawy metodyczne i etapy pracy dyrygenta nad partyturą chóralną;
4) wyposażyć studentów w racjonalną metodę pracy próbnej z chórem;
5) dać studentom wyobrażenie o tajemnicach wyrazistości gestu dyrygenta;
6) zapoznanie studentów z problematyką stylu muzycznego i muzyczno-wykonawczego, przybliżenie im różnych nurtów stylistycznych, propagowanie kształcenia świadomego podejścia do doboru technik wykonawczych odpowiadających określonemu stylowi;
7) zaznajomienie uczniów z normami i zasadami etycznymi, których musi przestrzegać kierownik zespołu chóralnego.
I jeszcze jedna uwaga.
Wiadomo, że o jakości chóru czy orkiestry i jej poziomie wykonawczym decydują przede wszystkim kryteria artystyczne i wykonawcze jej dyrygenta. Jeśli te kryteria są wysokie, to kierownik chóru lub orkiestry mimowolnie podciąga do ich poziomu kierowany przez siebie zespół; jeśli są niskie, to jego wymagania wobec zespołu są niskie, aw efekcie poziom chóru czy orkiestry pozostawia wiele do życzenia. W dyrygencie-chórze, a właściwie w każdej praktyce muzycznej, od dawna istnieją dwa zasadniczo różne typy nauczycieli i liderów. Ci pierwsi pracują z kolektywem na zasadzie „rób tak, jak ja”, wymagając od członków chóru nienagannego wykonywania ich poleceń, nie zadając sobie trudu wyjaśnienia ich celowości. Inni próbują uczynić chórzystów podobnie myślącymi ludźmi, argumentując potrzebę stosowania tych, a nie innych środków i technik wykonawczych. Jestem przedstawicielem drugiego typu muzyków-nauczycieli. Ważne jest dla mnie zrozumienie, dlaczego utwór lub jego fragment powinien być wykonany w taki, a nie inny sposób. Dlatego wspieram intuicyjne odczuwanie muzyki jej analizą, której efektem jest argumentacja celowości zastosowanych technik wykonawczych. Takie podejście sprawia, że członkowie chóru nie są bezmyślnymi, posłusznymi wykonawcami woli lidera, ale podobnie myślącymi twórcami, świadomie wypełniającymi jego wymagania.
Chęć podzielenia się swoim doświadczeniem z jak największą liczbą dyrygentów i chórmistrzów skłoniła mnie do ponownego wydania tej książki, której główne postanowienia znajdują się w Załączniku 1.
Władimir Żywow
Wstęp
Chór jest takim zbiorem śpiewaków, w którego brzmieniu występuje ściśle wyważony zespół, precyzyjnie dobrany system i artystyczne, wyraźnie dopracowane niuanse. Tak napisał P. G. Chesnokov.
Chór jest rodzajem orkiestry wokalnej, która w oparciu o syntezę dźwięku i słowa przekazuje artystyczne obrazy utworu muzycznego o bogatej kolorystyce.
Chór Akademicki opiera się w swojej działalności na zasadach i kryteriach twórczości i wykonawstwa muzycznego, wypracowanych przez profesjonalną kulturę muzyczną oraz tradycje wielowiekowego doświadczenia gatunku operowego i kameralnego. Chóry akademickie stawiają jeden warunek pracy wokalnej – akademicki sposób śpiewania. Dalej, rozważając problemy śpiewu wokalnego i chóralnego, zaczniemy od koncepcji akademicki styl śpiewania.
W zależności od profilu działalności chóry akademickie nazywane są różnie. Na przykład.
Nazwa kaplica chór otrzymał z miejsca, w którym zakwaterowani byli śpiewacy. W średniowieczu kaplicą katolicką i kaplicą w kościele nazywano kaplicę. Początkowo kaplice były tylko wokalne. Od tego czasu polifoniczny śpiew chóralny bez akompaniamentu instrumentalnego nazywany jest śpiewem a cappella. Chóry chłopięce są również nazywane chórami.
Chór kameralny- nowa forma współczesnego wykonawstwa muzycznego. Z reguły są to profesjonalnie wyszkoleni śpiewacy, którzy łączą w sobie cechy wokalisty solowego i śpiewaka chóralnego. Zespoły kameralne są w stanie wykonywać niezwykle złożone utwory, odznaczają się szczególną subtelnością, szczegółowością wykonania, elastycznością dynamiczną i rytmiczną. W chórach kameralnych stosuje się mieszany (kwartetowy) układ śpiewaków. Przyczynia się to do tworzenia dźwięku przestrzennego, ujawnia twórczą aktywność śpiewaków. Ilość - 30-40 osób.
Chóry operowe powstał w początek XVII wiek. W 1600 r. we Florencji wystawiono operę J. Periego „Eurydyka”, w której brał udział chór madrygałowy. W operze seria chór był prawie nieobecny, w operze buffa pojawiał się sporadycznie. W operach H. Glucka i L. Cherubiniego rola chóru jako nosiciela obrazu ludu zaczyna wzrastać. Klasyczni kompozytorzy operowi (W. A. Mozart, L. Van Beethoven, G. Verdi, M. I. Glinka, A. P. Borodin, M. P. Musorsky, N. A. Rimsky-Korsakov, P. I. Czajkowski, E. F. Napravnik i inni) w swoich partyturach operowych przypisywali wielkie artystyczne i wykonawcze zadania chórowi. Różnica między chórem operowym a innym polega na specyfice gatunku operowego jako syntetycznej formy sztuki, w której chórzyści wykonują na scenie określone zadania fabularne. Jednocześnie chóralnego głosu wykonywanego przez śpiewaka należy nauczyć się na pamięć. Napisał o tym N. A. Rimski-Korsakow: „Chóru uczy się na pamięć do opery i prawie na pamięć do koncertów”.
Zespół Pieśni i Tańca, jak sama nazwa wskazuje, świadczy o unifikacji gatunków wokalnych i choreograficznych. Syntetyczna forma takich zespołów jest zakorzeniona w sztuce ludowej od czasów starożytnych. Zespoły pieśni i tańca zajmują znaczące miejsce w profesjonalnym wykonawstwie. Ich występy mają często charakter spektakli teatralnych z jednym rozwinięciem dramatycznym. Zasady pracy chóru są zbliżone do zasad pracy chóru teatru muzycznego i operowego. Rozpowszechniły się również dziecięce zespoły pieśni i tańca. Przez prawie 20 lat w mieście Nowy Urengoj w Jamalsko-Nienieckim Okręgu Autonomicznym istniał i twórczo rozwijał się Dziecięcy Wzorowy Zespół Pieśni i Tańca „Siyanie”, którego chórmistrzem był Kuzmiychuk N.A.
Studia chóralne. Od końca lat pięćdziesiątych XX wieku. powstają dziecięce pracownie chóralne, które stały się nowym zjawiskiem masowym w organizacji kształcenia chóralnego dzieci. Studia chóralne wpłynęły na powstanie innych form edukacji – pracowni muzycznych i szkół chóralnych, a także merytorycznie wyspecjalizowanych oddziałów chóralnych w dziecięcych szkołach muzycznych. Dziecięce pracownie chóralne powstawały przy pałacach kultury, pałacach pionierów i młodzieży szkolnej i miały jedną formę organizacyjną: główna praca z dziećmi odbywała się w klasach chóralnych. Większość znanych chórów dziecięcych („Pioneria”, „Wiosna”, „Wieśnianka”, „Radość” itp.) przeszła okres aktywnej działalności studyjnej i została przekształcona w szkoły wokalne i chóralne.
Chóry szkoleniowe powstają w ogólnokształcących placówkach oświatowych: w dziecięcych szkołach muzycznych i szkołach edukacji muzycznej i estetycznej, w średnich specjalistycznych placówkach oświatowych - muzycznych i muzycznych szkołach pedagogicznych, w wyższych uczelniach - konserwatoriach, instytutach, akademiach. Służą rozwijaniu umiejętności zawodowych studentów. Główne zadania chóru pedagogicznego: zapoznanie z repertuarem wokalnym i chóralnym, rozwijanie indywidualnych umiejętności wokalnych, aktywne studiowanie technik i umiejętności praktycznej pracy z chórem.
W placówkach oświatowych powstają i istnieją amator amatorskie zespoły chóralne, w których uczestniczą uczniowie i nauczyciele placówek oświatowych. Ta forma występów chóralnych jest szeroko rozpowszechniona wszędzie.
W trakcie definicji rodzaj chóru zrozumieć charakterystykę grupy wykonawczej na podstawie składowych grup głosów śpiewających. Wiadomo, że głosy śpiewające dzielą się na trzy grupy – damską, męską i dziecięcą. W ten sposób nazywa się chór, który łączy głosy jednej grupy jednorodny oraz chór składający się z kombinacji głosów żeńskich (lub dziecięcych) i męskich lub głosów śpiewających wszystkich grup - mieszany. W praktyce wykonawczej powszechne są cztery rodzaje chórów: damski, męski, dziecięcy, mieszany.
Kierownik chóru jest mistrzem chóru, nauczycielem śpiewu chóralnego, dlatego dla profesjonalnego, wysoce artystycznego brzmienia chóru każdy chórmistrz musi się uczyć technika wokalna. Podstawą pedagogiki wokalnej jest jedność głębokiego oddechu śpiewu, wysokiej pozycji wokalnej i jasnego, zrozumiałego słowa – dobra dykcja (przy swobodnym aparacie artykulacyjnym). W tej trójcy zawarte są podstawowe zasady pracy wokalnej w chórze.
Rozwój słuchu i jego rola
Słuch jest głównym regulatorem funkcji głosowych i mowy. Aparat głosowy i ucho to dwie nierozłączne części jednego systemu dźwiękowego przekazywania informacji. Przesłuchanie jest narządem zmysłu, który przenosi do mózgu zjawiska dźwiękowe zachodzące w środowisku otaczającym ciało. Aparat głosowy może wyrazić tylko to, co weszło do ludzkiego mózgu poprzez słuch lub co powstało w mózgu na podstawie tych wrażeń słuchowych. Jeśli ktoś traci słuch w dzieciństwie, nie ma reprezentacji dźwiękowych i dlatego nie ma nic do wyrażenia swoim aparatem głosowym. W ten sposób aparat głosowy może wyrazić tylko to, co zostało odebrane przez słuch. Wszystko to podkreśla znaczenie rozwijania prawidłowych pomysłów wokalnych od dzieciństwa. Na podstawie moich wieloletnich doświadczeń z chórem dziecięcym mogę śmiało stwierdzić, że śpiew dziecka w chórze sprzyja rozwojowi słuchu muzycznego, poprawnej wymowie wokalnej i po prostu elementarnej muzykalności. Dzięki systematycznemu treningowi słuch można bardzo dobrze rozwinąć. Gdy na lekcjach teorii muzyki słucha się interwałów lub akordów, na początku postrzegają dźwięk w sposób uogólniony. Dopiero później poszczególne dźwięki wchodzące w skład jednej lub drugiej konsonansu zaczynają się różnić.
Uogólnienie wstępnego postrzegania wiąże się z rozprzestrzenieniem procesu wzbudzenia w rdzeniu analizatora i zdolnością rozróżniania wraz z rozwojem hamowania różnicowego. Łatwo to sprawdzić dla każdego. Jeśli weźmiemy akord na fortepianie i zaczniemy analizować ze słuchu dźwięki, z których się składa, to w momencie, gdy nasza uwaga skupiona jest na analizie np. akord zniknie na chwilę ze świadomości. To samo stanie się, jeśli uwaga skupi się na środku lub innym dźwięku akordu.
Słuch muzyczny nie ogranicza się do umiejętności rozróżniania wysokości dźwięków, czyli do słyszenia wysokości. Przejawia się również w umiejętności rozróżniania barwy dźwięków – słyszenia barwy, miejsca danego dźwięku w tonacji – czucia modalnego, harmonii – słyszenia harmonicznego. Przy odpowiednim treningu wszystkie te przejawy słuchu muzycznego można rozwinąć w wysokim stopniu. Oczywiście, w związku ze szczególną podatnością dzieciństwa, można je rozwijać z większą łatwością i pełnią, ucząc od dzieciństwa. Chciałbym zwrócić uwagę, że użycie harmonicznyśpiewy, śpiewanie kanonów na każdej lekcji chóru przyczynia się do poprawy czystości porządek chóralny(spójność między śpiewakami chóru co do dokładności intonacji). Słyszenie harmoniczne pomaga wyczuć linię wokalną Twojego głosu w ramach harmonii. Zwyczajowo rozróżnia się tak zwane słyszenie bierne i słyszenie czynne. Pasywna to umiejętność prawidłowego słyszenia, a aktywna to umiejętność dokładnego przedstawiania tego, co słyszymy głosem. Jeśli słuch bierny jest uważany za rozwój zróżnicowań w analizatorze słuchowym, to słyszenie czynne obejmuje możliwość sterowania aparatem głosowym w celu wytworzenia dźwięku o pożądanej wysokości.
Organizacja jednolitego śpiewającego oddechu
W aparacie głosowym znajdują się trzy sekcje: narządy oddechowe, które dostarczają powietrze do głośni; krtań (źródło dźwięku), w której znajdują się fałdy głosowe; aparat artykulacyjny z systemem wnęk rezonatorowych służących do formowania samogłosek i spółgłosek.
Trudno przecenić znaczenie zorganizowania jednego śpiewającego oddechu. To porządkuje i mobilizuje występ, zapewnia jednorazowe wejście chóru.
Narządy oddechowe to płuca wraz z układem oddechowym oraz mięśnie, które realizują proces oddychania. Płuca składają się z delikatnej porowatej tkanki, która jest nagromadzeniem pęcherzyków - pęcherzyków płucnych, połączonych kanałami tworzącymi układ oskrzelowy. Oskrzela prawego i lewego płuca są połączone z tchawicą, która kończy się w krtani. Oskrzela i tchawica tworzą tzw. drzewo oskrzelowe.
Podczas wdechu mięśnie klatki piersiowej i przepony (przegroda mięśniowa oddzielająca jamę klatki piersiowej od jamy brzusznej) rozszerzają jamę klatki piersiowej w kierunku pionowym, bocznym i przednio-tylnym, a powietrze dostaje się do płuc pod wpływem ciśnienia atmosferycznego. Największe rozszerzenie klatki piersiowej i wypełnienie płuc następuje w ich dolnej części z powodu zmniejszenia kopuły przepony i poszerzenia klatki piersiowej w okolicy żeber dolnych.
W śpiewie zwyczajowo rozróżnia się kilka rodzajów oddychania: żebrowy(piersiowy) z przewagą pracy klatki piersiowej, brzuszny(brzuszny) z przewagą przepony; żebrowo-brzuszny(klatka piersiowa przeponowa, mieszana), w której klatka piersiowa i przepona są zaangażowane w różnym stopniu. Jest inny rodzaj oddychania, którego nie praktykuje się w śpiewie - obojczykowy oddychanie (obojczykowe), w którym dominują ruchy górnych żeber, obojczyków i ramion.
Oddech jest źródłem energii głosu. Nic dziwnego, że Włosi mówią: „Jak robisz wdech, tak śpiewasz”. W mojej praktyce pracy z chórem dziecięcym zawsze śledzę nabywanie i
rozwój brzusznego typu śpiewającego oddychania. Bardzo ważne jest, aby zwrócić uwagę do następnego faktu, który ma miejsce, gdy większość dzieci robi wdech (podnosząc ramiona do góry). Aby uniknąć tego rażącego błędu, należy stale wyjaśniać, co następuje: w momencie wdechu wolne barki opadają (uczucie pożądania) i dziecko będzie bardzo dobrze wyczuwało brzuch, co pozwoli mu poczuć podparcie .
Proces oddychania składa się z trzech faz:
1. Wdech. W śpiewie musi być cichy, szybki, jak w życiu. Wielkość i charakter inspiracji zależy od formy i charakteru frazy muzycznej. Inhalacja się skończyła półotwarte usta na małe ziewnięcie. To jest moje przekonanie oparte na praktyce.
2. Wstrzymanie oddechu - utrwalenie wziętego oddechu, co daje śpiewakowi możliwość zebrania i poczucia objętości i gęstości wziętego oddechu.
3. Wydech - właściwie śpiew. Powinien być oszczędny, ze stopniowym wydawaniem powietrza przy głębokim pochylonym oddychaniu.
W chórze należy opracować jedną wspólną technikę oddychania. Szkolenie zespołu chóralnego w zakresie jednolitego oddychania śpiewem powinno odbywać się sekwencyjnie za pomocą ćwiczeń.
Rozwój oddychania przeponowego zaleca się rozpocząć od aktywnych ruchów przepony i mięśni brzucha, niezwiązanych z cyklem oddychania. Ta technika pomaga chórzyście skoncentrować się i osiągnąć aktywację mięśni przepony i mięśni brzucha. Wtedy oddychanie można połączyć z ruchami przepony i mięśni brzucha. Na rękę dyrygenta wszyscy śpiewacy chóru biorą szybki, aktywny oddech. W tym samym czasie cały aparat oddechowy pobiera powietrze do płuc, wypełnia je, lekko naciskając na przeponę, która naturalnie schodząc, skrapla się, jakby sprężynowała jama brzuszna. Pod tym względem dolne żebra są nieco rozszerzone. Aby uzyskać kontrolę, możesz położyć dłoń na dolnych żebrach. Następne ćwiczenie jest skomplikowane przez wstrzymywanie oddechu, który jest również kontrolowany przez dłonie na dolnych żebrach.
Ostatnim etapem ćwiczenia ujednoliconego oddychania przeponowego zgodnie z auftactem dyrygenta jest wydech. Po pierwsze, jest to aktywny wydech z silnymi szarpnięciami, który rozwija sprężystość i sprężystość mięśni międzyżebrowych. Następnie możesz przejść do stopniowego wydechu na podporze (jakbyś oddychał tak ostrożnie, aby nie zgasić świecy). Najważniejsze jest nauczenie się kontroli pracy mięśni i narządów, aby przygotować je do ogólnego procesu fonacji śpiewu, ponieważ ćwiczenia oddechowe to dopiero początek zrozumienia całej mechaniki.
Tak więc, po opracowaniu wszystkich trzech etapów procesu jednolitego oddechu chóralnego w ćwiczeniach, możesz przejść do oddychania fonacyjnego: wdech, wstrzymanie, wydech silnymi szarpnięciami, najlepiej na samogłoskach „U”, „O”, „A ". Następnie - wdychaj, wstrzymaj, stopniowo wydychaj na długi, rozciągnięty dźwięk, do tych samych dźwięków samogłosek.
Dźwięk powinien być całkowicie gładki, bez nacisku i wibracji. To ćwiczenie najwygodniej jest zacząć od tonu podstawowego – FA pierwszej oktawy dla chórów żeńskich lub dziecięcych i FA małej oktawy dla chóru męskiego. Opcjonalnie możesz użyć śpiewu z zamkniętymi ustami, co pomaga wyostrzyć wysoką pozycję wokalną. Podczas wykonywania z „zamkniętymi ustami” wypukła pozycja podniebienia górnego powinna przyczyniać się do aktywności rezonatorów głowy. Dzięki ćwiczeniom fonacyjnym na długich, wybrzmiewających dźwiękach uzyskuje się płynność wydechu, gdyż podstawą śpiewu jest umiejętność stopniowego i równomiernego uwalniania strumienia powietrza. Jednocześnie w chórze rozwija się równomierny, prawidłowy oddech przeponowy, który jest zużywany równomiernie, co przyczynia się do równomiernego prowadzenia dźwięku i stabilności intonacji.
Takie ćwiczenia fonacyjno-oddechowe są niezbędne w pracy z chórami wszelkiego rodzaju, w każdej kategorii wiekowej. Podczas pracy z chórem dziecięcym wskazane jest stosowanie ćwiczeń fonacyjno-oddechowych jako opcji gry („brzęczenie parowcem” itp.)
W ćwiczeniu z naprzemiennymi sylabami na powtarzających się głoskach istota długości linii dźwiękowej i stopniowego wydatkowania oddechu pozostaje niezmieniona. Zadanie dodatkowo komplikuje osiągnięcie jednorodność samogłosek i utrzymywania wysokości pozycyjnej na powtarzających się dźwiękach.
Tak zwane „wybuchowe” dźwięki spółgłoskowe „d” powinny przyczyniać się do poczucia głębi oddechu. „b”, a także kombinacja spółgłosek „br”, „gr”. Samogłoski „a”, „o” również pomagają wyeliminować napięcie. Przy podkreślonej wymowie spółgłosek samogłoski powinny być wymawiane miękko, zaokrąglone. Samogłoska powinna natychmiast przybrać określoną formę, a nie być wyciśnięta.
W rozwoju prawidłowego oddychania śpiewem w chórze nieocenioną pomoc stanowią m.in uderzenia. Użycie uderzenia staccato aktywuje oddech, a następna ćwiartka, podtrzymywana na tenuto, przyczynia się do zachowania równomierności wydobycia dźwięku i poczucia melodycznej frazowej jedności linii wokalnej w różnych uderzeniach wykonawczych. Zjotowane sylaby „ya”, „ye” wzmacniają rolę rezonatorów głowy, dostrajają się do wysokiej pozycji śpiewu.
Dla rozwoju elastyczności oddechowej i równomierności prowadzenia dźwięku wskazane jest łączenie ćwiczeń spazmatycznych z przykładami ruchu progresywnego w tym samym zakresie interwałowym, ale w różnych ruchach iz różnymi zadaniami ekspresyjnymi.
Za pomocą ćwiczeń kształtuje się dynamiczny stereotyp (aby niezwykłe stało się nawykiem), którego systematyczne utrzymywanie pozwala nauczycielowi osiągnąć zamierzony efekt przy najmniejszym nakładzie pracy i czasu. Stopniowo efekt ten zostanie osiągnięty automatycznie.
Związek dykcji z głębokim oddychaniem śpiewnym i wysokością jednolitości pozycji.
Dykcja(łac. dyktat) - wygłaszanie przemówienia ortoepia(z gr. ortezy- prawidłowy, epopeja- mowa) zgodność z przyjętymi w tym normami wymowy (fonetycznej i gramatycznej). język literacki. Wymowa w języku rosyjskim różni się od stylu książkowego. W mowie poszczególne samogłoski są redukowane, to znaczy osłabiane na siłę, skracane, zmieniają swój dźwięk, na przykład: nieakcentowane „o” zbliża się do „a” (dobrze, dobrze), nieakcentowane „I” do środka między „e” a „i” ( zjawisko - zjawisko).
Zwyczajowo wyróżnia się trzy rodzaje wymowy: codzienną, mowa sceniczna i wymowę śpiewu. Wymowa śpiewu jest bliższa mowie scenicznej, ale istnieje między nimi znacząca różnica. Głos w mowie charakteryzuje się szybkim glissando.
Niestabilność poszczególnych tonów, odruchowe „modulacje”. W śpiewie największą wagę przywiązuje się do tonu śpiewu, wymowa jest ściśle zorganizowana rytmicznie, oddech jest dłuższy niż w mowie i podlega wymogom muzyki. Specyfika dykcji śpiewu polega na neutralizacji samogłosek, przedłużonym zatrzymywaniu dźwięku na samogłoskach, ich wymowie w różnych rejestrach z mniejszym stopniem redukcji niż w mowie; w szybkiej wymowie spółgłosek z ich przyporządkowaniem w wyrazie do kolejnych samogłosek.
Charakter dykcji śpiewu, przy zachowaniu klarowności wymowy, zależy od charakteru muzyki, treści utworu i jego obrazowości. W języku rosyjskim jest sześć samogłosek: „a”. „o”, „u”, „e”, „i”, „s”. Dodanie „y” tworzy jotyzowane samogłoski: „i”, „e”, „yu”, „yi”.
Samogłoski, w przeciwieństwie do spółgłosek, przechodzą przez kanał ustno-gardłowy, nie napotykają przeszkód, aw swojej wymowie uczestniczą w semantycznym sformułowaniu słowa.
W metodyce wokalnej mówią, że śpiewane samogłoski powinny brzmieć w pełni i szlachetnie, ponieważ codzienna wymowa samogłosek w śpiewie czyni go płaskim, wulgarnym. Nie da się zredukować dźwięków samogłoskowych kosztem spółgłosek, ale jednocześnie śpiewając samogłoski nie można zapominać o dźwiękach spółgłoskowych, które odgrywają decydującą rolę w śpiewie. Dźwięk spółgłoski jest najczęściej rodzajem bodźca dla melodyjnego brzmienia samogłosek. W chórze spółgłoski są wykonywane krótko, wyraźnie, aktywnie, szybko i jednocześnie, gdyż powolna, przeciągająca się wymowa spółgłosek pozbawia melodyjności samogłoski. Rezonans górnego, twardego podniebienia uzyskuje się tylko przy energicznej, aktywnej wymowie spółgłosek, z której odpychane byłyby następujące po nich samogłoski. Spółgłoski, w przeciwieństwie do samogłosek, wytwarzane są przez narządy artykulacji. Aktywność artykulacyjna dźwięków spółgłoskowych jest emocjonalnie związana z czynnością oddechową i powoduje mimowolne uaktywnienie oddychania śpiewnego.
Instynktywność oddychania jest zachowana w wymowie wszystkich spółgłosek wargowych - „m”, „b”, „p”, a także w spółgłoskach wybuchowych - „t”, „k”. W aktywnej wymowie spółgłosek zawsze występuje pewne pchnięcie, a raczej odbicie: „m”, „b”, „p” - odpychają się od ust; „l”, „n” - czubek języka jest odpychany od górnych zębów i górnego podniebienia; „r” - wibrujący czubek języka jest odpychany od podniebienia górnego. To nie przypadek, że logopedzi używają „r” do rozwijania aktywacji językowej. Dla lepszego brzmienia „r” w chórze jest podwojone, a czasami chórmistrzowie są proszeni o wykonanie potrójnej armii „r”.
Wręcz przeciwnie, syczące dźwięki „s”, „sz”, „f”, „h”, „u” wymagają zwięzłości i szybkości wymowy. Spółgłoski „l”, „m”, „n”, „p” to spółgłoski dźwięczne, to znaczy brzmiące (półsamogłoski), ponieważ dźwięk przeważa nad hałasem. Przyczyniają się do wokalizacji, ponieważ są tonowane. Aktywna wymowa półsamogłosek przyczynia się do rezonansu górnego, twardego podniebienia. Rozwijając jasność spółgłosek, wzmacniamy i rozwijamy elastyczność aparatu artykulacyjnego, zwłaszcza warg. Energiczne zamykanie ust na spółgłoskach sprawia, że słowo jest wytłoczone.
Podczas śpiewu rozwijana jest umiejętność przenoszenia dźwięku spółgłoskowego, którym słowo kończy się na początku następnej sylaby. Zwięzłość przenoszonego dźwięku spółgłoski niejako wydłuża długość dźwięków samogłosek. Podwójne spółgłoski są najczęściej śpiewane bez zdwojenia. Wyjątkiem są spółgłoski dźwięczne. Na przykład: w słowach śpiący, oświecony, księżycowy podwójne dźwięczne „n” nie jest redukowane, ale jako półsamogłoska przyczynia się do wokalizacji. Ekspresyjność artykulacji wokalnej wymaga rozdzielenia cezurą dwóch jednorodnych samogłosek. Na przykład w dziele S. Słonimskiego do wersetów A. S. Puszkina „Zimowa droga” występują jednorodne dźwięki samogłosek „A i O”, które po wykonaniu są oddzielone cezurą - „spotykają się tylko wersety w paski (jesień ) sam."
Dźwięki „y” i „x” powstają w wyniku ruchu powietrza między częścią górnego podniebienia twardego a podstawą języka. Dźwięk spółgłoski „y” nadaje towarzyszącym samogłoskom twardość ataku. Kombinacja brzmień „yi” wyostrza tonację pozycji wokalnej, koryguje ochrypłe podteksty i niezebrany dźwięk. Ale „horyzontalny” charakter dźwięku samogłoski „i” wymaga akademickiego opanowania, „uszlachetnienia” dźwięku. W tym celu stosuje się wokalną technikę „mieszania samogłosek” i „yu”. Podczas śpiewania niedopuszczalne jest tworzenie płaskich dźwięków, zwłaszcza na samogłoskach „e”, „i”, które powstają z samogłosek „u”, „u”. Te samogłoski muszą być zbudowane pionowo. W śpiewie samogłoski nie są formowane w ogóle jak mowa i konieczne jest, aby ich formowanie było zaokrąglone i w wysokiej pozycji, bez napięcia i na oddechu. E. Caruso zasugerował mieszanie dźwięków samogłosek „i” z „o” pisanym dużymi literami. Samogłoska „i” ma największą impedancja(połączony system oscylacji rezonatorów i strun głosowych), czyli usuwa część obciążenia ze strun głosowych. Ponadto samogłoska „i” aktywuje zwarcie więzadeł, co poprawia powstawanie wysokiego formantu dźwiękowego. W śpiewie „i krótkie”, aktywizując podniebienie górne, przyczynia się do pracy rezonatorów głowy, a spółgłoska „x” podkreśla przydechowy charakter ataku dźwięku.
Ciągła praca nad czytelną wymową tekstu wzmacnia cały aparat mowy, a wyrazista wymowa tekstu w śpiewie staje się oswojona i naturalna, jak w życiu. Kombinacje sylabiczne z wybuchowymi spółgłoskami uwalniają i aktywują aparat artykulacyjny. Sylaby „tak” i „ma” sprzyjają swobodzie aparatu artykulacyjnego i jednocześnie koncentracji dźwięku. Sylaby „mi”, „gri” pomagają nastroić chór do wysokiej i bliskiej pozycji dźwiękowej. Kombinacje sylabiczne „bra-bre-bri-bro-bro” i „gra-gre-gri-gro-gro” aktywują aparat artykulacyjny.
Jako ćwiczenia mowy możesz użyć następujących łamańców językowych.
Bogaty byk walczył bokiem, byk uderzał, byk był ożywiony.
Malanya trajkotała mlekiem, wyrywała się, ale nie wyrywała.Na podwórku wdowy Warwary dwóch złodziei kradło drewno na opał.
Liliowy zbieracz zębów.Dziadek Don zadął melodię, Dziadek uderzył Dimkę melodią.
Na naszym podwórku zrobiło się mokro.Nad wiciokrzewem brzęczy chrząszcz, nad chrząszczem ciężka osłonka.
Może być tak, że nie może być, tylko że nie może być, że może nie być, reszta może być.Carl ukradł koralowce Clarze, a Clara ukradła klarnet Carlowi.
Królowa Klara surowo ukarała Karola za kradzież koralowców.Logarytm, logarytm i nielogarytm.
Trzydzieści trzy statki halsowały, halsowały i nie łapały.Czapka została uszyta, ale nie w stylu Kołpakowa, wylano dzwonek, ale nie w stylu dzwonka.
Konieczne jest ponowne zakręcenie czapki.
Konieczne jest ponowne przebicie dzwonka.Nie możesz ponownie mówić o wszystkich łamańcach językowych, nie możesz ponownie mówić o wszystkich łamańcach językowych.
Ponieważ słowo jest ściśle związane z rytmem, trudne rytmicznie fragmenty w pedagogice wokalnej są opracowywane poprzez wymawianie tekstu w rytmie utworu. Technika ta jest bardzo często stosowana w szkole, w pracy z dziećmi w średnim i starszym wieku. Ale w przypadku małych dzieci w pierwszych klasach szkoły, a zwłaszcza w wieku przedszkolnym, tej metody nie można stosować, ponieważ małe dzieci, ze względu na swoją emocjonalność związaną z wiekiem, po jednorazowym wypowiedzeniu tekstu, nie będą już śpiewać, ale będą nadal recytować to ekspresowo.
Ćwiczenia na jednolitość pozycji.
Utrzymanie wysokości pozycji w ruchu w dół jest bardzo ważne. Ruch w dół od tercji do toniki jest intonowany z uwzględnieniem cech modalno-harmonicznych.
1. Wysoka tercja wielka niejako wyznacza poziom pozycyjny ćwiczenia. Wykonując ćwiczenie sekwencyjnie, należy za każdym razem „uzyskać” wysokość trzeciego tonu. Kolejne dwie, malejące sekundy główne, są intonowane szeroko, z naciskiem na stabilność toniku.
2. Ruch w dół od kwinty do toniki charakteryzuje się intonacją dużych sekund (szeroka) i intonacją małych sekund (wąska).
3. Intro poza taktem na ułamkowym takcie, stale powracające do wysokiego punktu odniesienia w pozycji słaby udział aktywizuje uwagę słuchową chórzystów w budowaniu jednolitości pozycyjnej linii wokalnej w ruchu w dół.
4. W ćwiczeniu przedłużony dźwięk w partii sopranu jest drogowskazem pozycyjnym dla całego chóru. Ćwiczenie przyczynia się do rozwoju polifonii.
Oprócz „wyciągania” dźwięków do szczytu pozycyjnego frazy, wyrównanie linii wokalnej zawsze zależy od relacji dźwięków w melodii. W przeciwieństwie do skali temperamentalnej fortepianu, dźwięk chóralny nie ma wartości bezwzględnej, dokładności wysokości
dźwięku i zawsze zależy od wysokiego stosunku, wzajemnego stosunku dźwięków. Czystość intonacji zależy od stabilnego wyczucia toniki, od wysokiej, jasnej intonacji 3. tonu durowego i odwrotnie, lekko przyciemniona intonacja 3. lub zmienione dźwięki w trybie. Ponadto w wykonaniu muzycznym na żywo nie ma interwałów o stałej, absolutnej wysokości, ponieważ wartość interwału będzie się zmieniać w zależności od konkretnych warunków muzycznych. Określona zawartość alikwotu każdego dźwięku powoduje, że interwały są intonowane względem siebie. Strefa dźwięku pozycyjnego nie może być stała, ponieważ każdorazowo zależy ona od określonych warunków alikwotowych dźwięków.
Wysoka pozycja wokalna, jako podstawa intonacji, budująca zespół.
Rozwój oddychania przeponowego jako jednej ogólnej techniki oddechowej w chórze rozpoczyna się od fizjologicznych ćwiczeń oddechowych i stopniowo przechodzi w ćwiczenia fonacyjne (ćwiczenia). Wraz z nadejściem dźwięku dodaje się jeszcze jedno zadanie śpiewu – zorganizowanie jednolitej, wysokiej pozycji śpiewaczej. W. Morozow powiedział: „za pomocą odpowiednich urządzeń rejestrujących za pomocą czujnika drgań fizjologowie ustalili, że dźwięki bogate w wysokie tony i posiadające dobrze zdefiniowany formant śpiewu (łac. formy– generujące), określane są terminem „wysoka pozycja”. Wysoki formant śpiewu nadaje głosowi jasność, blask, metal, zasięg, lot dźwięku.
W tworzeniu dźwięku bardzo ważna jest obecność takiego wrażenia jak „ziewanie”.
Ziewnięcie ustawia wszystkie części ust we właściwej pozycji, jakby uwalniając dominujące miejsce dla dźwięku, w którym nie może być ograniczony ani przez język, ani przez podniebienie miękkie.
Wysoka pozycja śpiewu jest nie tylko koncepcją akustyczną, ale także fizjologiczną, ponieważ powoduje poczucie dobrego brzmienia górnych rezonatorów głowy. Dzięki rezonatorom dźwięk staje się bardziej intensywny i przy pewnym stężeniu energii dźwiękowej może zostać wzbogacony o wyższe tony. Wysokość pozycji śpiewanej powinna być taka sama dla całej frazy. Pojedyncza wysokość pozycji wokalnej jest budowana zgodnie z pozycją wysoki dźwięk frazy muzycznej Ponieważ śpiew chóralny jest przede wszystkim zjawiskiem polifonicznym, pozycyjna strefa dźwiękowa nie może być stała i każdorazowo zależy od specyficznych warunków alikwotowych linii melodycznej i struktury harmonicznej. Dlatego strojenie chóralne jest zasadniczo strojeniem strefowym i wymaga specjalnego, starannego wyrównania i jednolitości strefy pozycyjnej.
A. A. Archangielski (1846-1924) przedstawił wymagania dla chóru: „Najpierw dowiedz się, jaki dźwięk musisz wziąć pod względem wysokości i niuansów, a następnie weź go dokładnie i czysto. Cały czas kontroluj się na boisku. Obniżenie dźwięku wynika z tego, że nie stoisz prosto i od razu na nucie, ale bierzesz ją z „wejściem”. Chór może zejść z jednego śpiewaka w górę lub w dół”. Aby uzyskać jednolitość brzmienia wszystkich głosów w partii i stworzyć jedną barwę, A.V. Sveshnikov (1890-1980) zwykle prosił śpiewaków: „Śpiewaj z taką siłą, że możesz usłyszeć swojego sąsiada, słuchaj jego barwy i naśladuj jego."
Wysoka pozycja wokalna zależy od umiejętnego połączenia głębokości oddechu z dźwięcznością rezonatorów głowy. Pojedyncza wysoka pozycja w chórze zapewnia czystość intonacji, jasność, bogactwo barwy i lotu dźwięku, a także przyczynia się do jedności partii chóralnych i harmonii harmonicznej całego chóru.
Wibracje górnych rezonatorów głowy pomagają znaleźć i wyczuć wysoką pozycję do śpiewania. Rezonans jest zjawiskiem akustycznym, w którym w wyniku drgań występują drgania o podobnej częstotliwości i bliskiej amplitudzie. W śpiewie za pomocą rezonatorów (klatkowych, głowowych i mieszanych) można zmienić barwę głosu, wydłużyć czas trwania dźwięku, wzmocnić dźwięk i osiągnąć jego lot. Wrażenie wibracyjne tylko w jamie klatki piersiowej sprawia, że dźwięk jest stłumiony, więc śpiewanie w niskim rejestrze oznacza odbiór mieszanki rezonatorów głowy i klatki piersiowej, a także specjalnego miękkiego, ostrożnego dźwięku. Zwykle używany w małych literach miękki atak dźwiękowy, czyli zbieżność więzadeł do stanu fonacji jednocześnie z początkiem wydechu. Na solidny ataku, głośnia zamyka się szczelnie przed rozpoczęciem wydechu.
przydechowy atak - zamknięcie strun głosowych po rozpoczęciu wydechu, w wyniku czego przed dźwiękiem powstaje krótka aspiracja w postaci spółgłoski "x". Praktyka śpiewu została zatwierdzona jako główna forma produkcji dźwięku miękki atak. Doświadczeni śpiewacy są biegli we wszystkich rodzajach ataku dźwiękowego.
Tak więc czystość intonacji zależy od dokładności dostrojenia rezonatorów do częstotliwości drgań wibratorów. Zależy to w dużej mierze od wewnętrznego, mentalnego przedsłuchu. Im ostrzejsze ucho wewnętrzne, tym dokładniejsze przewidywanie częstotliwości drgań dźwięku.
Wysoka pozycja śpiewu przyczynia się do wyrównania brzmienia partii wokalnych, wygładzenia rejestrów, wyrównuje strukturę całego chóru, sprawia, że dźwięk jest zwarty, zebrany i pomaga osiągnąć jedność wykonywanych zadań.
Techniki artykulacyjne w wykonaniu wokalnym i chóralnym.
Aparat artykulacyjny składa się z narządów aktywnych (kontrolowanych) (język, wargi, podniebienie miękkie, żuchwa) i biernych (zęby, podniebienie twarde, szczęka górna).
Jeśli chodzi o język, termin „artykulacja” oznacza stopień klarowności, rozbiór sylab podczas wymawiania słowa. Artykulację w muzyce należy rozumieć jako sposób „wymawiania” melodii z różnym stopniem rozczłonkowania lub połączenia jej tonów składowych. Ta metoda jest specjalnie zaimplementowana w uderzenia- Techniki wydobywania i utrzymywania dźwięku. Artykulacja jest bardzo ważnym i potężnym środkiem wyrazu muzycznego, dorównującym takim środkom jak melodia, harmonia, rytm, faktura, tempo, dynamika, barwa. Aby uświadomić sobie znaczenie artykulacji, wystarczy np. w utworze o charakterze ostrym, gwałtownym, z niezmiennością jego melodii, rytmu, harmonii, faktury, zmienić tylko kreskę, scalając ze sobą dźwięki lub akordy. W takim przypadku charakter kompozycji zostanie zniekształcony nie do poznania.
Muzyka wokalna i chóralna zapożyczyła termin „uderzenie” z dziedziny gry instrumentalnej, aw szczególności smyczkowej, która wykorzystuje głównie dźwiękowe techniki naukowe, takie jak legato i staccato. Istnieją zazwyczaj trzy techniki wydobywania dźwięku - fuzja (legato), dysekcja (non legato) i zwięzłość (staccato), z których każda obejmuje kilka stopni.
Główną formą nauki o dźwięku wokalnym jest legato. Sztuka legato wiąże się z umiejętnością płynnego i równomiernego rozprowadzania przez śpiewaka przepływu dźwięku z tonu na ton, z sylaby na sylabę, bez przerywania ani jednej linii śpiewu, bez przerywania i napierania. Pomimo zmiany wysokości i różnicy w wymowie samogłosek i spółgłosek, rozbiór sąsiednich dźwięków i sylab powinien być minimalny. Aby to zrobić, konieczne jest, aby samogłoski były śpiewane jak najdłużej, a wymowa spółgłosek była niezwykle dokładna i szybka. Spokojny, płynny i stopniowy ruch melodii ułatwia wykonanie legato, spazmatyczny znacznie je komplikuje. Przechodząc od tonu do tonu, największy tenor XX wieku, Enrico Caruso (1873-1921), nigdy nie zmieniał brzmienia śpiewanej samogłoski ani jakości dźwięku. Jednocześnie nie pozwolił, by ani jedna cząstka oddechu bezproduktywnie wyciekła pomiędzy dwoma dźwiękami – oto tajemnica absolutu legato. Najkorzystniejsze warunki do wykonania legato występują podczas śpiewania z zamkniętymi ustami lub na dźwięk samogłoski (wokaliza). Jeżeli podczas śpiewania do dźwięku samogłoski partia chóralna zaczyna „unosić się”, tracąc rytmiczną wyrazistość, do samogłoski można dodać dźwięczny dźwięk spółgłoskowy. Najczęściej używanymi spółgłoskami są m, n, l, które w śpiewie brzmią prawie tak samo. Wielu dyrygentów, pracując z chórem nad legato, czasem kojarzy gęstość wokalną z brzmieniem instrumentów smyczkowych. A. A. Jegorow (1887-1959) nazwał technikę techniczną pełnego i ogólnego legato w chórze „ukłonem chóralnym”, co przyczynia się do większej ekspresji w tworzeniu melodyjności i kantyleny. Wśród częstych niedociągnięć w wykonywaniu legato należy zwrócić uwagę na „rozmycie” poszczególnych dźwięków, zwłaszcza w ruchu w dół, co jest zwykle skutkiem osłabienia uwagi na brzmienie głosu i wprowadzenia zasady mowy ślizgania się, a także podkreślania zmian wysokości w melodii z dodatkowym przytchnieniem oddechu.
Dużo sztuki i treningu wokalnego wymaga występów non legato . To jedno z najtrudniejszych uderzeń w sztuce wokalnej, gdyż technika jego wykonania zawiera elementy legato i staccato. To właśnie obecność takiego dualizmu determinuje jego specyfikę. Podczas grania melodii na uderzeniu non legato dźwięki nie łączą się ze sobą. Separacja dźwięków jest spowodowana krótkim opóźnieniem (bez wznowienia) oddychania przed nowym dźwiękiem. Poczucie ataku każdej nuty powinno być zachowane. Czasami non legato jest oznaczane kropkami nad nutami, połączonymi łukiem.
Trudniejsze niż non legato jest uderzenie marcato, co oznacza podkreślone, wyraźne wykonanie każdej nuty. Charakteryzuje się tym, że podkreślenia dokonuje się nie za pomocą krótkich przerw między dźwiękami, ale poprzez akcent.
Występ wokalny staccato polega na maksymalnym skróceniu czasu trwania dźwięków i zwiększeniu przerw między nimi bez opóźniania ruchu rytmicznego w czasie. Niespełnienie tego warunku prowadzi do naruszenia pulsacji metrorytmicznej. Atak odbywa się tu za pomocą gwałtownego parcia przepony połączonego z miękką, ale aktywną reakcją krtani. Głos staccato powinien brzmieć elastycznie, lekko i cicho. Praca nad opanowaniem staccato przyczynia się do rozwoju elastyczności głosu, precyzji ataku dźwięku, pewności intonacji oraz aktywizacji śpiewnego oddechu. Pod względem artystycznym i figuratywnym ten ruch jest niezbędny do ucieleśnienia wdzięku, subtelności, zwiewności. Staccato jest oznaczone kropkami nad lub pod nutami. Głównym zadaniem wokalnego staccato jest nie zatracenie pozycyjnej i brzmieniowej równości linii śpiewu, nie zatracenie ciągłości muzycznej myśli.
Każde pociągnięcie, wzięte z osobna, ma niezliczoną ilość właściwych tylko sobie odcieni, zróżnicowanych pod względem charakteru. Staccato może być więc kłujące, ostre, zwiewne, pełne wdzięku, legato - mniej lub bardziej połączone, melodyjne, wyraziste, nasycone. Jeśli weźmiemy pod uwagę wszelkiego rodzaju sploty i kombinacje kresek, staje się jasne, że nie ma ograniczeń co do ich różnorodności i wyrazistości.
O jakości brzmienia chóru decyduje stopień melodyjności chóru, podporządkowanie wykonania linii wokalnej frazeologii muzycznej oraz integralność formy utworu. Podstawa wokalna uderzeń zawsze implikuje głębokość oddechu, wyrównaną pozycję, jednolitą linię nauki o dźwięku i charakterystyczny śpiew samogłosek słowa.
Czynniki wpływające na kształtowanie się barwy głosów
W praktyce chóralnej tembr najczęściej rozumieją pewną kolorystykę głosów partii chóralnych i całego chóru, jakąś stałą jakość brzmienia, styl śpiewania.
Istnieją również bardziej subtelne modyfikacje barwy, w zależności od treści, nastroju tekstu poetyckiego i muzycznego, a ostatecznie od uczucia, które należy wyrazić.
Zespołowy charakter wykonawstwa chóralnego decyduje o szczególnym znaczeniu, jakie ma tu wypracowanie jednolitego sposobu kształtowania dźwięku, jednolitej kolorystyki brzmienia.
Pod jednym sposobem tworzenia dźwięku rozumie się prawidłowe tworzenie dźwięku z tym samym stopniem zaokrąglenia (ponury) samogłosek. Jest to zadanie bardzo trudne, gdyż różnorodność samogłosek sama w sobie predysponuje do pewnego zróżnicowania brzmieniowego.
Jeśli wyślesz fale dźwiękowe do podniebienia twardego, dźwięk stanie się bardziej otwarty, nabierze jasnego koloru; jeśli fale dźwiękowe zostaną skierowane z powrotem w stałe niebo,
dźwięk stanie się zamknięty, głuchy. Wiadomo również, że jeśli usta zostaną otwarte bardziej w kierunku pionowym, dźwięk zostanie zamknięty, a jeśli w kierunku poziomym, dźwięk stanie się otwarty. Pod tym względem zadanie wyrównania dźwięku sprowadza się do maksymalnej zbieżności samogłosek zgodnie z metodą ich tworzenia. Samogłoski otwarte powinny być tworzone jak samogłoski zamknięte. Na przykład, wykonując dźwięk „a”, należy wyobrazić sobie „o”; z dźwiękiem „i” reprezentuje „yu”; z dźwiękiem „e”, reprezentują „e” itp. Taka ciągła korekta umysłowa w wykonywaniu samogłosek otwartych w sposób brzmienia zakrytych daje efekt jednolitego zabarwienia wykonywanych samogłosek.
Aby zachować jedną pozycję na różnych samogłoskach, warto śpiewać je po kolei, zaczynając od najpiękniejszego brzmienia, stopniowo utożsamiając z nim inne.
Jeśli chcesz zaokrąglić dźwięk, warto śpiewać po kolei lu-le-la-le-li; jeśli się rozjaśnisz li-le-la-le-lu. Jednak zbliżając samogłoski do siebie, ważne jest przestrzeganie miary, aby indywidualne cechy każdej z nich nie zostały zniekształcone.
Nie mniej ważne niż osiągnięcie jednolitości dźwięku samogłosek w poziomie jest wyrównanie w pionie. Głos ma strukturę rejestrową, to znaczy inaczej brzmi w różnych częściach zakresu. Przejście z jednego rejestru do drugiego, wykonanie tzw. dźwięków przejściowych bez zmiany barwy jest zadaniem niezwykle trudnym i wymaga od chórmistrza nieustannej pracy. Jednym z najskuteczniejszych sposobów zmiany rejestrów jest zaokrąglenie górnych dźwięków, aby pomóc w utworzeniu dźwięków przejściowych.
Duże znaczenie dla rozwoju określonej barwy mają również spółgłoski. Już ich nazwy - syczące, twarde i miękkie, dźwięczne i głuche - mówią o cechach dźwiękowych. Spółgłoski mogą przekazywać dudnienie, gwizd, syk, miękkość i twardość, siłę i słabość, siłę i letarg. Kolor kolejnej samogłoski, kolor całego wyrazu, zależy od wymowy dźwięku spółgłoski.
Pracując z chórem nad wymową spółgłosek, należy również kierować się charakterem kompozycji i jej specyficznymi obrazami. W utworze o charakterze heroicznym spółgłoski powinny brzmieć mocniej i mocniej niż w utworach lirycznych, gdzie wymawia się je łagodniej. Humor, podobnie jak bohaterstwo, wymaga wyraźnych, czasem wręcz groteskowo podkreślonych spółgłosek. Duży wpływ na jakość brzmienia partii chóralnej ma obecność w głosie wibrato (łac. - wahanie). Pulsacje wibracyjne sprawiają, że głos jest żywy i uduchowiony. Jeśli tempo wibrata jest zbyt wysokie, w głosie pojawia się drżenie, jeśli częstotliwość oscylacji jest zbyt niska, pojawia się wrażenie niestabilnej intonacji, „kołysania” dźwięku.
Aby wyeliminować wady vibrato, przydatne są następujące techniki:
a) ćwiczenia z ruchami melodycznymi,
b) ćwiczenia w śpiewie cichym (wraz ze wzrostem dźwięku zwiększa się zakres drgań), c) ćwiczenia na samogłoskach „o”, „u”,
d) śpiewanie z zamkniętymi ustami.
Zbiorowa zasada procesu wykonawczego w śpiewie chóralnym stawia szczególne wymagania. Tutaj każdy musi zrezygnować ze swojego indywidualnego sposobu kształtowania barwy i za pomocą „zaćmienia” lub „rozjaśniania”, zaokrąglenia czy otwartości dźwięku znaleźć takie gradacje, które zapewnią maksymalną jedność i jedność partii.
Podobieństwo, upodobanie śpiewaków w wykonaniu zespołowym przyczynia się do rozwoju mimiki twarzy odpowiadającej takiemu lub innemu doświadczeniu, co najbardziej bezpośrednio wpływa na barwę. Wpływ mimiki twarzy na kształtowanie się różnych odcieni barwy odnotowało wielu wybitnych rosyjskich nauczycieli. U śpiewaka, który potrafi dać się ponieść emocjom podczas występu, który czuje to, co wykonuje, sam głos przybiera odcienie wymagane przez sens tekstu.
Oprócz możliwości wizualnych i wyrazowych, pewien wpływ na kształtowanie może mieć także barwa dźwięku. Utrzymanie tej samej barwy w całym brzmieniu dowolnego fragmentu służy jako czynnik przyczyniający się do jego integralności i odróżnienia od innych materiałów. Dlatego dyrygent chcący jakiś fragment utworu wyeksponować jaśniej, bardziej kontrastowo, musi znaleźć dla niego nową barwę barwy.
Istnieje również pewien związek między barwą a intonacją. Dyrygent nie osiągnie czystego strojenia chóralnego, jeśli myśli tylko o wysokości dźwięków, nie łącząc pracy nad intonacją z barwą. Intonacji, jako sposobowi ucieleśnienia artystycznego obrazu, towarzyszy zawsze pewna barwa barwy głosu. Kształtowanie się cech barwowych głosu jest bardzo ważne, ponieważ wiąże się również z osobliwościami percepcji słuchowej. Jeśli głos śpiewaka brzmi zbyt głęboko, bez dostatecznej jasności barwy, powstaje wrażenie nieczystej intonacji. I odwrotnie, jasny ton barwy jest prawie zawsze kojarzony z czystą, wysoką intonacją. Dlatego dyrygent, poszukując w brzmieniu chóru niezbędnej intonacji muzycznej, musi jednocześnie pomyśleć o odpowiedniej barwie.
Między barwą chóru a dynamiką obserwuje się podwójny związek – akustyczny i artystyczny. Ustalono, że skład alikwotowy dźwięku zmienia się wraz z siłą dźwięku, a co za tym idzie, właściwościami barwowymi.
Praktyka pokazuje, że wpływ mocy dźwięku na barwę chóru w dużej mierze zależy od doświadczenia śpiewaków. Zwykle w dość zaawansowanym, doświadczonym chórze forte brzmi jasno, soczyście, ale miękko. Fortepian brzmi ciepło, delikatnie, ale czysto i lekko. W początkującym chórze forte często charakteryzuje się ostrością, głośnością, forsowaniem dźwięku, podczas gdy fortepian jest ochrypły i pozbawiony zarówno intonacji, jak i czystości barwy.
NA etap początkowy należy trzymać się umiarkowanego natężenia dźwięku (mezzopiano, mezzoforte). W tym przypadku śpiewacy śpiewają bez nadmiernego napięcia fizycznego, które pojawia się podczas śpiewania forte lub fortissimo, a jednocześnie nie tracą wsparcia dźwięku, który często towarzyszy wykonaniu fortepianu i pianissimo. Jednak wraz z rozwojem umiejętności wokalnych i technicznych śpiewaków skala dynamiczna powinna być również poszerzana.
Kształtowanie się głównego brzmienia chóru zależy również od tempa. W umiarkowanym i wolnym tempie słuch barwowy uczestników chóru rozwija się lepiej, a dyrygentowi łatwiej jest kontrolować i korygować niektóre nieścisłości.
W kształtowaniu brzmienia chóru niezwykle ważna jest rola widowiska, które dyrygent wykonuje zarówno za pomocą głosu, jak i gestu. Głos dyrygenta, co zwykle znaczy nie mocny, ale wyraźny i przyjemny o wyraźnej barwie, łatwo łączy się z innymi, ma szeroki zakres, brzmiący dość równomiernie we wszystkich rejestrach, elastyczny barwowo. Brzmienie instrumentalne dalekie jest od idealnego wzorca kształtowania barwy wokalnej i chóralnej. Używanie instrumentu jako wzorca brzmieniowego prowadzi do tego, że barwa chóru staje się sucha, niewyraźna i traci najlepsze cechy charakterystyczne dla brzmienia wokalu. Efekt demonstracji głosu dyrygenta będzie jeszcze większy, jeśli dyrygent, wykazując się pewnym niuansem barwowym, wskaże, że można to osiągnąć za pomocą takiego a takiego oddechu, takiego a takiego ataku dźwięku, mimiki twarzy, artykulacji , i tak dalej. Podsumowując, można zauważyć, że ciekawą kolorystykę brzmieniową w chórze można wydobyć ujawniając cechy brzmienia jednej z partii chóralnych. Na przykład, jeśli wyróżnia się partia basu, to stopniowo zmniejszając jasność górnych głosów, można stworzyć wrażenie pełnego, obszernego i podstawowego brzmienia chóru.
Jeśli jednak wyodrębni się partię sopranu (podobnie obejmującą pozostałe głosy), powstaje wrażenie lekkiego, przejrzystego dźwięku.
Wniosek
W dzisiejszych czasach chórmistrz pracujący z chórem musi posiadać niezbędne minimum wiedzy teoretycznej. Musi być na takim poziomie wiedzy o głosie, do jakiego doszła dzisiaj nauka. Muszą wiedzieć, jakie zjawiska powstawania głosu są teraz całkiem wytłumaczalne, co zostało już mocno ustalone, co wciąż budzi wątpliwości i jakie są sposoby zrozumienia tego, co wciąż pozostaje niejasne. Tylko wiedza pozwala zrozumieć, co w metodyce jest racjonalne, a co mniej właściwe, co jest ważne, co jest drugorzędne, co jest przyczyną, a co skutkiem.
W rozwój metodologiczny Podkreślono krąg głównych pytań, które pojawiają się przed dyrygentem w procesie pracy nad utworem chóralnym od pierwszego poznania i ukształtowania się pomysłu wykonawczego do jego realizacji w procesie pracy próbnej. Praca wokalna z chórem ma ogromny wpływ na występy chóralne. Związek głębokiego oddechu śpiewu, wysokiej pozycji, wyraźnych słów, technik artykulacyjnych i kształtowania kolorytu głosu przyczynia się do poprawy jakości brzmienia chóru.
Można genialnie przestudiować poszczególne prawidłowości oddziaływania środków wykonawczych, ale nie umieć zastosować zdobytej wiedzy. Wiele zależy od dyrygenta, jego intuicji, talentu, kultury, doświadczenia mistrzowskiego, woli, daru pedagogicznego, gustu, wyczucia proporcji.
Nie ulega wątpliwości, że znajomość praw ekspresji wykonawczej i metodologii wokalnej, badanie cech stylistycznych muzyki ogranicza możliwość dowolności wykonawczej i stwarza warunki do kształtowania indywidualnej, ale przemyślanej i obiektywnej interpretacji wykonawczej.
Zakres pytań dotyczących metodyki wokalnej wykonawstwa chóralnego będzie się stale poszerzał. Żadnej teorii nie da się sformułować raz na zawsze. Praktyka życiowa wprowadza do niej uzupełnienia i poprawki. Ten rozwój metodologiczny powinien
traktowane jako próba uogólnienia wzorców związanych z praktyką wykonawczą.
Bibliografia.
1. VA Samarin„Chóralistyka i aranżacja chóralna”. Moskwa. 2002
2. IB Barkhatova, IK Łucenko Higiena głosu. Tiumeń. 2010
3. AV Nikolski„Głos i słuch śpiewaka chóralnego” Moskwa. 1998, wyd. 2.
4. wiceprezes Morozow„Tajemnice mowy wokalnej”. Leningrad. 1967
5. GP Stułowa„Teoria i praktyka pracy z chórem dziecięcym”. Moskwa. 2002
6. LP Zinowjew„Zadania wokalne Auftact w dyrygencie chóralnym”. Petersburg, 2007
7. GP Dmitrewski Studia chóralne i zarządzanie chórem. Petersburg, 2007
8. AA Jurłow„Edukacja wokalna jako podstawa doskonalenia kultury wykonawczej śpiewaków chóralnych”. Moskwa. 1983
9. LV Żywow„Występ chóralny”. Moskwa. 2003
10. NV Romanowski„Słownik chóralny”. Moskwa. 2005
W procesie wszechstronnego rozwoju jednostki sztuka odgrywa kluczową rolę. Obserwacja dzieci uczących się w Dziecięcej Szkole Muzycznej i porównanie ich ze zwykłymi uczniami Szkoła średnia, doszedłem do wniosku, że te pierwsze są bardziej rozwinięte pod każdym względem. Rozważania nad tym wszystkim doprowadziły do przeanalizowania tej sytuacji i ujawnienia, jakie cechy osobowe nabywa człowiek w procesie edukacji muzycznej. I jak edukacja muzyczna wpływa na świat jego uczuć i zachowanie.
Pobierać:
Zapowiedź:
Miejska budżetowa instytucja oświatowa
Dodatkowa edukacja dla dzieci
Dziecięca Szkoła Artystyczna „Tęcza”
Rejon tatarski obwodu nowosybirskiego
Artykuł
„Edukacja muzyczna i estetyczna młodzieży szkolnej metodą wykonawstwa wokalno-chóralnego”
przygotowany
pedagog solowy i chóralny
Gryczewa Anastazja Aleksandrowna
tatarski
2012
Edukacja muzyczna -
To nie jest wykształcenie muzyka,
A przede wszystkim wychowanie człowieka.
VA Suchomliński
W procesie wszechstronnego rozwoju jednostki sztuka odgrywa kluczową rolę. Obserwując dzieci uczące się w Dziecięcej Szkole Muzycznej i porównując je ze zwykłymi uczniami szkoły ogólnokształcącej doszedłem do wniosku, że te pierwsze są pod każdym względem bardziej rozwinięte. Rozważania nad tym wszystkim doprowadziły do przeanalizowania tej sytuacji i ujawnienia, jakie cechy osobowe nabywa człowiek w procesie edukacji muzycznej. I jak edukacja muzyczna wpływa na świat jego uczuć i zachowanie.
Edukacja muzyczna traktowana jest w pedagogice muzycznej jako integralna część wychowania moralnego młodego pokolenia, którego efektem jest kształtowanie wspólna kultura osobowość. W naszym kraju edukacja muzyczna traktowana jest nie tylko jako sfera dostępna tylko dla elity – szczególnie uzdolnionych dzieci, ale także jako integralna część całościowego rozwoju całego młodego pokolenia. Wybitny sowiecki nauczyciel V.A. Sukhomlinsky nazwał muzykę „potężnym środkiem edukacji estetycznej”. „Umiejętność słuchania i rozumienia muzyki to jeden z elementarnych przejawów kultury estetycznej, bez którego nie sposób sobie wyobrazić pełnowartościowego wykształcenia” – pisał.
„To, co zostało utracone w dzieciństwie, jest bardzo trudne, prawie niemożliwe do nadrobienia w wieku dorosłym” - ostrzegł V.A. Sukhomlinsky. Niezwykle ważne jest, aby oddziaływanie sztuki zaczynało się jak najwcześniej, już w dzieciństwie. Jeśli od najmłodszych lat wykształcisz umiejętność głębokiego odczuwania i rozumienia sztuki, to miłość do niej utrzymuje się wtedy przez całe życie, wpływa na kształtowanie się odczuć estetycznych i gustów człowieka.
Celem niniejszej pracy jest ukazanie, poprzez zdefiniowanie estetycznych, moralnych i muzycznych celów wychowania, jak ważna jest wczesna edukacja muzyczna dzieci, małych dzieci wiek szkolny.
Edukację muzyczną można rozumieć w szerszym lub węższym znaczeniu. W szerokim znaczeniu edukacja muzyczna to kształtowanie potrzeb duchowych człowieka, jego idei moralnych,inteligencję, rozwój percepcji ideowej i emocjonalnej oraz estetycznej oceny zjawisk życiowych. W tym rozumieniu —to jest edukacja ludzi.
W węższym znaczeniu edukacja muzyczna to rozwój umiejętności odbioru muzyki. Realizowana jest w różnych formach działalności muzycznej, której celem jest rozwój zdolność muzyczna człowieka, wychowanie emocjonalnego reagowania na muzykę, rozumienia i głębokiego przeżywania jej treści. W tym sensie edukacja muzyczna jestjest kształtowaniem ludzkiej kultury muzycznej.
Jak już wspomniano, sztuka zawsze operuje obrazami artystycznymi. specyficzne cechy sztuka muzyczna polega na tym, że odzwierciedla zjawiska życia w obrazach muzycznych.
Muzyka ma silny wpływ emocjonalny, budzi w człowieku dobre uczucia, czyni go wyższym, czystszym, lepszym, gdyż w zdecydowanej większości sugeruje dobry, wzniosłe emocje. Muzyka dąży do ucieleśnienia ideału etycznego i estetycznego, na tym polega specyfika jej treści, cechy jej wpływu na osobę.
Muzyka jest najsilniejszym środkiem kształtowania intelektu, kultury emocjonalnej, uczuć, moralności.
Decydującą rolę w celowym kształtowaniu kultury człowieka odgrywa działalność artystyczna, która jest niezbędna nie tylko profesjonalistom, ale wszystkim ludziom bez wyjątku, ponieważ pomaga kształtować aktywną, twórczą postawę osoby do pracy, do życia ogólnie.
Zdecydowany nacisk kładzie się na emocjonalny, twórczy odbiór muzyki, na wzbogacenie ucha muzycznego i doznań muzycznych dzieci. Problem żywej, bezpośredniej reakcji na muzykę jest stawiany jako podstawowe zadanie edukacji.I bardzo ważne jest, aby nie przegapić tej chwili i zacząć ją poznawać w młodym wieku..
Kształtowanie się osobowości jest złożonym, wielowartościowym procesem, przebiegającym w postaci fizjologicznej, psychicznej i psychicznej rozwój społeczny osoba zdeterminowana przez uwarunkowania wewnętrzne i zewnętrzne, naturalne i społeczne.
Człowiek żyje w społeczeństwie i nie może być wolny od wymagań tego społeczeństwa. Wymagania te dotyczą przede wszystkim moralnych, moralnych cech osoby, jej zachowania.
Ważną formą wprowadzania dzieci w świat muzyki jest twórcza aktywność wykonawcza, która może być realizowana w różnych formach (gra na instrumentach muzycznych, udział w orkiestrze, śpiew solowy, zespołowy i chóralny, taniec). Spośród wszystkich rodzajów aktywnej działalności muzycznej, która może objąć szerokie rzesze dzieci, należy ją podkreślićwystęp wokalny.
Wpływ śpiewu na sfera moralna wyrazić na dwa sposoby. Z jednej strony pieśni przekazują mu pewną treść; z drugiej strony śpiew rodzi umiejętność odczuwania nastrojów, stanu umysłu drugiego człowieka, co znajduje odzwierciedlenie w pieśniach.Śpiew chóralny jest najskuteczniejszy środek edukacja nie tylko gust estetyczny ale także inicjatyw, fantazji, zdolności twórczych dzieci, najlepiej przyczynia się do rozwoju zdolności muzycznych (śpiew głosu, poczucia rytmu, pamięci muzycznej), rozwoju umiejętności śpiewania, sprzyja wzrostowi zainteresowania muzyką, zwiększa emocjonalność i kultura wokalno-chóralna. Śpiew chóralny pomaga dzieciom zrozumieć rolę zespołu w działalności człowieka, przyczyniając się w ten sposób do kształtowania światopoglądu uczniów, działa na dzieci organizująco i dyscyplinująco, kształtuje poczucie kolektywizmu i przyjaźni.
Znaczenie występów wokalnych jest trudne do przecenienia rozwój osobisty dziecko. Śpiew nie tylko rozwija percepcję estetyczną, odczucia estetyczne, gust plastyczny i muzyczny oraz cały zespół zmysłów muzyczno-muzycznych. Śpiew przyczynia się do kształtowania estetycznego stosunku do otaczającej rzeczywistości, wzbogacenia przeżyć dziecka, jego rozwoju umysłowego, gdyż odsłania przed nim cały świat wyobrażeń i uczuć. Poszerza horyzonty dzieci, zwiększa ilość wiedzy o otaczającym ich życiu, wydarzeniach, zjawiskach przyrodniczych. Ogromne jest również znaczenie śpiewu w rozwoju mowy dziecka: wzbogaca się jego słownictwo, usprawnia się aparat artykulacyjny, poprawia się mowa dziecięca.
Zajęcia ze śpiewu pomagają rozwijać cechy społeczne, osobiste i komunikacyjne, pomagają zorganizować i zjednoczyć zespół dziecięcy. W procesie śpiewania wychowują się tak ważne cechy osobowości, jak wola, organizacja, wytrzymałość. Wpływ śpiewu na rozwój moralny wyraża się z jednej strony w tym, że przekazywana jest w pieśniach pewna treść i stosunek do niej, z drugiej strony śpiew daje możliwość odczuwania nastroju, stanu ducha innej osoby.
Śpiew jest uważany za środek wzmacniający ciało uczniów. Kształtuje prawidłowe oddychanie, wzmacnia płuca i aparat głosowy, poprawia krążenie. Według lekarzy śpiew jest najlepsza formaćwiczenia oddechowe. Aktywność śpiewu przyczynia się do kształtowania prawidłowej postawy.
W dziedzinie psychologii muzyki śpiew uznawany jest za jedną z form muzykoterapii wpływającej na powstawanie różnych stanów emocjonalnych.
Właściwy dobór materiału pieśniarskiego (z uwzględnieniem pieśni ludowych, dzieł klasyków, kompozytorów radzieckich i zagranicznych, a także współczesnych) przyczynia się do kształtowania u dzieci uczuć patriotyzmu, internacjonalizmu i poszerza ich horyzonty.
Sztuka śpiewu wymaga opanowania umiejętności wokalnych i chóralnych. Ale praca nad warsztatem wokalnym i chóralnym nie jest czysto techniczna i powinna być połączona z pracą nad artystycznym obrazem dzieła. Technika wokalna i chóralna jest doskonalona w wyniku systematycznej, wytężonej pracy nad zróżnicowanym pod względem formy i treści materiałem pieśniowym.
Śpiew chóralny ma wyjątkowy wpływ na kształtowanie się osobowości dziecka. W dużej mierze pomaga w tym fakt, że w sztuce chóralnej muzyka i słowo są ze sobą zjednoczone. Fakt ten potęguje oddziaływanie na psychikę dziecka, na jego rozwój artystyczny, wyobraźnię i wrażliwość. Sam proces masteringu utworu chóralnego jest zawsze z nim związany żmudna praca pokonywania trudności artystycznych, wykonawczych czy technicznych, a więc wychowuje dzieci pracowitości, każe im podporządkowywać swoje interesy osobiste interesom zespołu. To właśnie śpiew chóralny, jako sztuka masowa, zaszczepia w dzieciach uczucie szczerej miłości do Ojczyzny i narodu. Ta forma sztuki ma szczególną zaletę.
Śpiew chóralny to najbardziej przystępny rodzaj wykonania muzycznego. „Instrument” aparatu głosowego jest doskonalony wraz ze wzrostem człowieka, jego rozwojem. Kształcenie umiejętności śpiewu jest jednocześnie edukacją ludzkie uczucia i emocje.
Muzyka chóralna jest ściśle związana ze słowem, co stwarza podstawę do bardziej szczegółowego rozumienia treści utworów muzycznych. Muzyka chóralna jest zawsze jasna programowo. Jej treść objawia się słowem, tekstem poetyckim i muzyczną intonacją, melodią. Dlatego niejako podwaja się ideowa i emocjonalna esencja treści muzyki chóralnej. Śpiew chóralny daje możliwość pierwszych muzycznych wrażeń, przyczynia się do opanowania „mowy muzycznej”, co pozwala dokładniej i głębiej ujawnić zdolności muzyczne.
Dowiedzieliśmy się więc, że estetyczne, moralne i muzyczne cele edukacji to przede wszystkim rozwój. W trakcie szkolenie muzyczne stwarzane są optymalne warunki do wszechstronnego rozwoju dzieci, a dzieje się to tylko poprzez aktywność.
Wykonanie wokalne ma wpływ na kształtowanie się gustu estetycznego, przyczynia się do kształtowania charakteru, norm zachowania. Wzbogaca wewnętrzny świat człowieka żywymi przeżyciami. Lekcje muzyki to nic innego jak poznawczy wielopłaszczyznowy proces, który rozwija gust artystyczny dzieci, rozbudza zamiłowanie do sztuki muzycznej - kształtuje cechy moralne człowieka i estetyczny stosunek do otoczenia.
Na podstawie osobiste doświadczenie i analiza dzieł znanych nauczycieli-muzyków (D.D. Kabalewski, V.N. Szatskaja, N.L. Grodzenskaja, B. Asafiew), po przestudiowaniu literatury - Zh. V. Chalova, V.V. Emelyanova, A.E. Varlamova, możemy stwierdzić, że muzyka ozdabia nasze życie, czyni je bardziej interesującym, a także odgrywa ważną rolę w ogólnej pracy nad wychowaniem naszych dzieci. Rozwój muzyczny ma niezastąpiony wpływ na ogólny rozwój: powstaje sfera emocjonalna, poprawia się myślenie, dziecko staje się wrażliwe na piękno w sztuce i życiu.
W naszym kraju wiele organizacji zajmuje się edukacją muzyczną i estetyczną dzieci, a wszystkie łączy jeden cel - edukacja harmonijnie rozwiniętej, bogatej duchowo osoby.
Spis wykorzystanej literatury
- Kotlyarevsky I.A., Polyansky Yu.A. Rzeczywiste problemy Edukacja muzyczna. - Kijów. „Muzyczna Ukraina”, 1986.
- Suchomliński W.A. Oddaję serce dzieciom. - Kijów. "Szkoła Radyańska", 1973.
- Radynova OP Rozwój muzyczny dzieci. - M.: "VLADOS", 1997.
- Tepłow B.M. Psychologia zdolności muzycznych. - M.: "Nauka", 2003.
- Obuchowa L.F. Psychologia związana z wiekiem. - M .: „Towarzystwo Pedagogiczne Rosji”, 2004.
- Zołotariewa A.V. Dodatkowa edukacja dla dzieci. - Jarosław. "Akademia Rozwoju", 2004.
- Kryukova V.V. Pedagogika muzyczna. - Rostów n/a.: „Feniks”, 2002.
- Pietruszin VI Psychologia muzyki. - M.: "VLADOS", 1997.
MBUDO DSHI Ob, obwód nowosybirski.
DODATKOWY PROGRAM KSZTAŁCENIA OGÓLNOROZPOWSZECHNIAJĄCEGO W DZIEDZINIE SZTUKI MUZYCZNEJ z przedmiotu SOLFEGIO
Program skierowany jest do nauczycieli solfeżu Dziecięcej Szkoły Plastycznej i Dziecięcej Szkoły Muzycznej. Przeznaczony jest dla uczniów klas 1 - 7 w klasie EP "Wykonawstwo na instrumentach", "Wykonawstwo wokalno-chóralne", dzieci w wieku 7-17 lat na instrumencie, a także w nauce innych przedmiotów dodatkowych programów kształcenia ogólnego w dziedzinie sztuki.
DODATKOWY PROGRAM KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO W ZAKRESIE SZTUKI MUZYCZNEJ
według tematu
SOLFEGIO
Dla uczniów klas 1 - 7 DShI
Zgodnie z PO „Wykonanie instrumentalne”,
„Występ wokalny i chóralny”
Dzieci w wieku 7-17 lat
Struktura programu nauczania przedmiotu
– Charakterystyka przedmiotu, jego miejsce i rola w procesie edukacyjnym; – Termin realizacji przedmiotu; – Ilość czasu przeznaczonego na naukę program instytucja edukacyjna na realizację przedmiotu; — Forma prowadzenia zajęć stacjonarnych; — Cele i zadania przedmiotu; — Uzasadnienie struktury programu nauczania przedmiotu; – Opis warunków materiałowych i technicznych realizacji przedmiotu;
- Treść tematu
— Plan edukacyjno-tematyczny; - Rozkład materiałów edukacyjnych według lat studiów; – Formy pracy na lekcjach solfeżu;
III. Wymagania dotyczące poziomu wyszkolenia studentów
Certyfikacja: cele, rodzaje, forma, treść; - Kryteria oceny; – Wymagania kontrolne na różnych etapach szkolenia;
- Metodyczne wsparcie procesu edukacyjnego
- Polecana lista literatura edukacyjna
— literatura edukacyjna; – Literatura edukacyjna i metodyczna; — Literatura metodyczna.
Notatka wyjaśniająca
Charakterystyka podmiotu, jego miejsce i rola
w procesie edukacyjnym
Solfeggio jest przedmiotem obowiązkowym w dziecięcych szkołach artystycznych, które realizują dodatkowe ogólnorozwojowe programy kształcenia ogólnego. Lekcje solfeżowe rozwijają takie dane muzyczne, jak słuch, pamięć, rytm, pomagają zidentyfikować skłonności twórcze uczniów oraz wprowadzają w teoretyczne podstawy sztuki muzycznej. Wraz z innymi działaniami przyczyniają się do poszerzania horyzontów muzycznych, kształtowania gustu muzycznego i rozbudzania miłości do muzyki. Wiedza zdobyta na lekcjach solfeżu, ukształtowane umiejętności i zdolności powinny pomóc uczniom w prowadzonych przez nich zajęciach z przedmiotu „Zbiorowe muzykowanie (chór)”, na instrumencie, a także w studiowaniu innych przedmiotów dodatkowych programów kształcenia ogólnego z zakresu sztuki.
Przedmiot „Solfeggio” ma na celu rozwijanie zdolności muzycznych i twórczych uczniów w oparciu o zdobytą wiedzę, nabywanie doświadczeń dzieci w zakresie twórczej interakcji w zespole.
Kurs „Solfeggio” jest bezpośrednio powiązany z innymi przedmiotami akademickimi, takimi jak „Literatura muzyczna”, „Instrument muzyczny”, obejmuje ważne miejsce w systemie nauczania dzieci i jest niezbędny w rozwoju przedmiotów z zakresu wykonawstwa muzycznego.
Program przedmiotu „Solfeggio” został opracowany na podstawie „Zaleceń dotyczących organizacji zajęć edukacyjnych i metodycznych w realizacji ogólnych programów rozwojowych w dziedzinie sztuki”, przesłanych pismem Ministerstwa Kultury Rosji Federacja z dnia 21 listopada 2013 r. Nr 191-01-39/06-GI, a także uwzględniająca osobiste wieloletnie doświadczenie pedagogiczne prace autora-kompilatora w Dziecięcej Szkole Plastycznej w mieście Ob.
Termin realizacji przedmiotu
Termin realizacji przedmiotu Solfeggio wynosi 7 lat
dla dzieci w wieku od 7 do 16 lat uczących się w EP „Wykonanie instrumentalne”, „Występy wokalno-chóralne” może zostać przedłużony o rok. Program dostosowany jest do warunków nauki w Dziecięcej Szkole Plastycznej MBUDO w mieście Ob.
Forma prowadzenia zajęć stacjonarnych
Forma prowadzenia szkoleń jest grupowa (od 6 do 12 osób).
Program nauczania Dziecięcej Szkoły Artystycznej w Ob przewiduje rozwój kursu solfeżowego w ilości 1,5 godziny akademickiej tygodniowo dla uczniów
1-5 klas i 2 godziny akademickie dla uczniów klas 6.7 (poziom zaawansowany). Na zajęcia pozalekcyjne przeznacza się 1 godzinę lekcyjną dla uczniów klas 1-5 oraz 1,5 godziny akademickiej dla uczniów klas 6,7. Rok akademicki trwa 35 tygodni.
Lekcja tradycyjna zajmuje centralne miejsce w dziecięcych szkołach muzycznych, rozumiana jest jako połączenie metod kompleksowego oddziaływania na uczniów, zapewniające jak najskuteczniejsze osiągnięcie celu lekcji w kontekście realizowanych celów programowych.
Oprócz tradycyjnych, dopuszczalne są również inne formy prowadzenia lekcji:
— lekcje otwarte w obecności rodziców;
- zaliczenie zgromadzonych umiejętności twórczych;
- lekcja - podróż;
- lekcja - konkurs;
— konkursy, quizy, gry edukacyjne na temat solfeggio.
Uczestnictwo dzieci w takich lekcjach pomaga w zabawny sposób utrwalić wiedzę, umiejętności i zdolności, a także przyczynia się do twórczej samorealizacji dzieci, rozwija wytrwałość, chęć odniesienia sukcesu oraz kultywuje samodzielność jako cechę osobowości.
Cele i cele przedmiotu
Cel przedmiotem solfeggio jest przyczynianie się do edukacji muzycznej i estetycznej uczniów, poszerzanie ich ogólnych horyzontów muzycznych, kształtowanie gustu muzycznego, rozwijanie
ucho muzyczne, pamięć muzyczna, myślenie, zdolności twórcze.
Zadania:
- celowe systematyczne rozwijanie zdolności muzycznych i słuchowych uczniów, myślenie muzyczne i pamięć muzyczna jako podstawa umiejętności praktycznych;
- wykształcenie podstaw percepcji analitycznej, świadomości pewnych prawidłowości w organizacji języka muzycznego;
- kształtowanie umiejętności praktycznych i umiejętność ich kompleksowego wykorzystania podczas występu materiał muzyczny, W kreatywne formy grać muzykę;
- rozwój reprezentacji słuchowych u uczniów.
Uzasadnienie struktury programu nauczania przedmiotu
Uzasadnieniem dla struktury programu są „Zalecenia dotyczące organizacji działań edukacyjnych i metodycznych w realizacji ogólnych programów rozwojowych w dziedzinie sztuki”, zatwierdzone zarządzeniem Ministerstwa Kultury Federacji Rosyjskiej i odzwierciedlające wszystkie aspekty pracy nauczyciela z uczniami.
Program zawiera następujące sekcje:
- informację o koszcie czasu poświęconego na opracowanie przedmiotu;
- rozkład materiałów edukacyjnych według lat studiów;
— opis jednostek dydaktycznych przedmiotu;
- wymagania dotyczące poziomu wyszkolenia studentów;
— formy i metody kontroli, system oceny;
— wsparcie metodyczne proces edukacyjny.
Zgodnie z tymi wskazówkami budowana jest główna sekcja programu „Treść tematyczna”.
Metody nauczania:
- werbalny;
- wizualne (karty dydaktyczne, karty rytmiczne, tablice akordów i interwałów, pomoce wizualne: „Kolumna”, „Ruchoma nuta” itp.);
- wyszukiwanie problemów;
- metoda motywacji gry (wykorzystanie gier dydaktycznych);
— metoda naukowa(wykorzystanie testów, tabel, indywidualnych kart ankiet).
Opis warunków materiałowych i technicznych realizacji przedmiotu
Baza materiałowa i techniczna instytucji edukacyjnej jest zgodna z normami sanitarnymi i przeciwpożarowymi, normami ochrony pracy.
Realizacja programu przedmiotu „Solfeggio” jest zapewniona przez dostęp każdego ucznia do środków bibliotecznych. Fundusz biblioteczny dziecięcej szkoły artystycznej jest wyposażony w drukowane i elektroniczne wydania podstawowej i dodatkowej literatury edukacyjnej i edukacyjnej na temat „Solfeggio”, a także wydania utworów muzycznych, podręczniki specjalne. W trakcie samodzielnej pracy uczniowie mogą mieć zapewniony dostęp do Internetu. Każdy uczeń otrzymuje podstawową literaturę edukacyjną na temat „Solfeggio”.
Sale dydaktyczne przeznaczone do realizacji przedmiotu „Solfeggio" wyposażone są w pianino, sprzęt nagłaśniający i multimedialny, meble dydaktyczne (tablica magnetyczna, stoliki, krzesła, stojaki), ozdobione pomocami wizualnymi. Sale lekcyjne posiadają izolację akustyczną.
Sprzęt klasowy
Aktywnie stosowany w klasach podstawowych materiał wizualny- karty z cyframi rzymskimi oznaczającymi stopnie, „drabina” przedstawiająca budowę gamy durowej i molowej, karty z nazwami interwałów i akordów. W szkole średniej stosuje się plakaty z informacjami o podstawowych wiadomościach teoretycznych. W gabinecie stoisko z podstawowymi pojęciami teoretycznymi.
Istnieje możliwość wykorzystania sprzętu rejestrującego dźwięk do odtworzenia dyktanda barwy, odsłuchania fragmentu muzycznego do analizy słuchowej itp.
Materiał dydaktyczny dobiera nauczyciel na podstawie posiadanych pomocy dydaktycznych, podręczników, zbiorów do solfeżu, zbiorów dyktand, a także samodzielnie opracowuje.
Edukacyjno - tematyczny plan
1 klasa
| №№ | Nazwa sekcji, temat | Rodzaj lekcji | Łączny czas (w godzinach) | Niezależna praca | Lekcje słuchowe | |
| 1 | Notacja muzyczna | Lekcja | 5 | 2 | 3 | |
| 2 | Gamma C-dur. Etapy stabilne i niestabilne | Lekcja | 2,5 | 1 | 1,5 | |
| 3 | Rozwiązanie niestabilnych kroków, dźwięki wprowadzające | Lekcja | 2,5 | 1 | 1,5 | |
| 4 | Śpiew stabilnych kroków. Triada toniczna | Lekcja | 5 | 2 | 3 | |
| 5 | Czas trwania, metrum, takt | Lekcja | 2,5 | 1 | 1,5 | |
| 6 | Rozmiar 2/4 | Lekcja | 2,5 | 1 | 1.5 | |
| 7 | bieżąca kontrola | Lekcja kontroli | 2,5 | 1 | 1,5 | |
| 8 | Pauza | Lekcja | 2,5 | 1 | 1,5 | |
| Nauka elementów skali G-dur | Lekcja | 5 | 2 | 3 | ||
| Rozmiar 3/4 | Lekcja | 5 | 2 | 3 | ||
| 11 | Dyktanda ustne | Lekcja | 5 | 2 | 3 | |
| 12 | bieżąca kontrola | Lekcja kontroli | 2,5 | 1 | 1,5 | |
| 13 | Nauka elementów gamy D-dur | Lekcja | 5 | 2 | 3 | |
| 14 | Nauka elementów gamy F-dur | Lekcja | 5 | 2 | 3 | |
| 15 | Gamma a-moll (dla grup zaawansowanych) | Lekcja | 2,5 | 1 | 1,5 | |
| 16 | Wprowadzenie do interwałów | Lekcja | 5 | 2 | 3 | |
| 17 | Zatakt ćwiartka, dwie ósemki w czasie 2/4 | Lekcja | 5 | 2 | 3 | |
| 18 | bieżąca kontrola | Lekcja kontroli | 2,5 | 1 | 1,5 | |
| 19 | Nagrywanie monofonicznych dyktand w metrum 3/4 | Lekcja | 5 | 2 | 3 | |
| 20 | Rozmiar 4/4 (dla grup zaawansowanych) | Lekcja | 5 | 2 | 3 | |
| 21 | Powtórzenie | Lekcja | 7,5 | 3 | 4,5 | |
| 22 | kontrola pośrednia | Lekcja kontroli | 2,5 | 1 | 1,5 | |
| CAŁKOWITY: | 87,5 | 35 | 52,5 | |||
2 klasa
| 1 | Powtórzenie materiału | Lekcja | 7,5 | 3 | 4,5 | |
| 2 | Zatakt kwadrans w czasie 3/4 | Lekcja | 2,5 | 1 | 1,5 | |
| 3 | Tonacja B-dur | Lekcja | 5 | 2 | 3 | |
| 4 | Rozmiar 4/4 | Lekcja | 5 | 2 | 3 | |
| 5 | bieżąca kontrola | Lekcja kontroli | 2,5 | 1 | 1,5 | |
| 6 | Tonacja a-moll | Lekcja | 5 | 2 | 3 | |
| 7 | Trzy rodzaje nieletnich | Lekcja | 5 | 2 | 3 | |
| 8 | Rytm z kropkami ćwiartki i ósemki | Lekcja | 5 | 2 | 3 | |
| 9 | Klucze równoległe | Lekcja | 2,5 | 1 | 1,5 | |
| 10 | bieżąca kontrola | Lekcja kontroli | 2,5 | 1 | 1,5 | |
| 11 | Rytm cztery szesnaste w podjętych taktach | Lekcja | 5 | 2 | 3 | |
| 12 | Tonacja d-moll | Lekcja | 2.5 | 1 | 1.5 | |
| 13 | Tonacja e-moll | Lekcja | 2,5 | 1 | 1,5 | |
| 14 | Tonacja h-moll | Lekcja | 2,5 | 1 | 1,5 | |
| 15 | Odstępy h.1, m.2, b.2, m.3, b.3 | Lekcja | 7,5 | 3 | 4,5 | |
| 16 | Interwały w tonacji i od dźwięku | Lekcja | 2.5 | 1 | 1,5 | |
| 17 | bieżąca kontrola | lekcja kontroli | 2,5 | 1 | 1,5 | |
| 18 | Tonacja g-moll | Lekcja | 3 | |||
| 19 | Interwały h.4, h.5, h.8 | Lekcja | 5 | 2 | 3 | |
| 20 | Konsolidacja przeszłych | Lekcja | 5 | 2 | 3 | |
| 21 | kontrola pośrednia | Lekcja kontroli | 2,5 | 1 | 1,5 | |
| 22 | Zarezerwuj lekcję | Lekcja | 2,5 | 1 | 1,5 | |
| CAŁKOWITY: | 87,5 | 35 | 52,5 | |||
3 klasa
| 1 | Powtórzenie materiału klasy 2 | Lekcja | 10 | 4 | 6 |
| 2 | Klucz w A-dur | Lekcja | 5 | 2 | 3 |
| 3 | Rytm ósmy i dwie szesnastki | Lekcja | 5 | 2 | 3 |
| 4 | bieżąca kontrola | Lekcja kontroli | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 5 | Tonacja fis-moll | Lekcja | 5 | 2 | 3 |
| 6 | Rytm dwie szesnastki i ósemka | Lekcja | 5 | 2 | 3 |
| 7 | Zmienny próg | Lekcja | 5 | 2 | 3 |
| 8 | Interwały od dźwięku i tonacji | Lekcja | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 9 | bieżąca kontrola | Lekcja kontroli | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 10 | Tonacje Es-dur i c-moll | Lekcja | 7,5 | 3 | 4,5 |
| 11 | Odstępy m.6 i b.6 | Lekcja | 5 | 2 | 3 |
| 12 | Inwersje interwałowe | Lekcja | 5 | 2 | 3 |
| 13 | Główne triady trybu | Lekcja | 5 | 2 | 3 |
| 14 | bieżąca kontrola | Lekcja kontroli | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 15 | Rozmiar 3/8 | Lekcja | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 16 | Inwersje triady | Lekcja | 5 | 2 | 3 |
| 17 | Powtórzenie | Lekcja | 5 | 2 | 3 |
| 18 | Trytony (wprowadzenie) | Lekcja | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 19 | kontrola pośrednia | Lekcja kontroli | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 20 | Zarezerwuj lekcję | Lekcja | 2,5 | 1 | 1,5 |
| CAŁKOWITY: | 87,5 | 35 | 52,5 |
4 KLASIE
| 1 | Powtórzenie materiału z klasy III | Lekcja | 7,5 | 3 | 4,5 |
| 2 | Tonacja E-dur | Lekcja | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 3 | kropkowany rytm | Lekcja | 5 | 2 | 3 |
| 4 | Główne triady trybu | Lekcja | 5 | 2 | 3 |
| 5 | bieżąca kontrola | Lekcja kontroli | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 6 | Tonacja cis-moll | Lekcja | 5 | 2 | 3 |
| 7 | Omdlenie | Lekcja | 5 | 2 | 3 |
| 8 | Trytony na IV i VII (podwyższone) st. w dur i harmonijce. drobny | Lekcja | 5 | 2 | 3 |
| 9 | Sexchord i Quartsextachcord triady tonicznej | Lekcja | 2.5 | 1 | 1,5 |
| 10 | bieżąca kontrola | Lekcja kontroli | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 11 | Triol | Lekcja | 5 | 2 | 3 |
| 12 | Tonacja As-dur | Lekcja | 5 | 2 | 3 |
| 13 | Rozmiar 6/8 | Lekcja | 5 | 2 | 3 |
| 14 | Interwał m.7 | Lekcja | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 15 | Dominujący akord septymowy w tonacji durowej i harmonicznej mollowej | Lekcja | 5 | 2 | 3 |
| 16 | bieżąca kontrola | Lekcja kontroli | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 17 | tonacja f-moll | Lekcja | 5 | 2 | 3 |
| 18 | Powtórzenie traszek | Lekcja | 5 | 2 | 3 |
| 19 | Powtórzenie dominującego akordu septymowego | Lekcja | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 20 | Sexchord i ćwierćsekstachord z dźwięku | Lekcja | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 21 | kontrola pośrednia | Lekcja kontroli | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 22 | Zarezerwuj lekcję | Lekcja | 2,5 | 1 | 1,5 |
| CAŁKOWITY: | 87,5 | 35 | 52,5 |
5 klasa
| 1 | Powtórzenie materiału 4 godz | Lekcja | 7,5 | 3 | 4,5 |
| 2 | Dominująca triada z inwokacjami i uprawnieniami | Lekcja | 5 | 2 | 3 |
| 3 | Rytmiczna ćwiartka grupowa z kropką i dwiema szesnastkami | Lekcja | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 4 | Kwintowy krąg kluczy | Lekcja | 5 | 2 | 3 |
| 5 | bieżąca kontrola | Lekcja kontroli | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 6 | Subdominująca triada z inwokacjami i uprawnieniami | Lekcja | 7,5 | 3 | 4,5 |
| 7 | Powtórzenie trytonów na stopniach IV i VII w tonacji durowej i harmonicznej mollowej | Lekcja | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 8 | Zredukowana triada na 7. stopniu dur i harmoniczna-moll | Lekcja | 5 | 2 | 3 |
| Tryb, tonacja, transpozycja | Lekcja | 2,5 | 1 | 1,5 | |
| 9 | bieżąca kontrola | Lekcja kontroli | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 10 | Tonacje B-dur, gis-moll | Lekcja | 7,5 | 3 | 4,5 |
| 11 | Różne rodzaje synkopy | Lekcja | 7,5 | 3 | 4,5 |
| 12 | Budowa trójdźwięków durowych i molowych, akordów sekstowych, ćwierćsekstowych z dźwięku | Lekcja | 7,5 | 3 | 4,5 |
| 13 | bieżąca kontrola | Lekcja kontroli | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 14 | Tonacje Des-dur, B-moll | Lekcja | 5 | 2 | 3 |
| 15 | Oznaczenia literowe klawiszy | Lekcja | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 16 | Kropka, zdania, fraza | Lekcja | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 17 | Powtórzenie | Lekcja | 5 | 2 | 3 |
| 18 | kontrola pośrednia | Lekcja kontroli | 2,5 | 1 | 1,5 |
| 19 | Zarezerwuj lekcję | Lekcja | 2,5 | 1 | 1,5 |
| CAŁKOWITY: | 87,5 | 35 | 52,5 |
6 klasa
| 1 | Powtórzenie materiału klasy 5 | Lekcja | 10,5 | 4,5 | 6 |
| 2 | Dominujące inwersje akordów septymowych, rezolucje | Lekcja | 10,5 | 4,5 | 6 |
| 3 | Rytmiczne figury z szesnastkami w metrach 3/8, 6/8 | Lekcja | 7 | 3 | 4 |
| 4 | bieżąca kontrola | Lekcja kontroli | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 5 | Major harmoniczny | Lekcja | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 6 | Subdominanta w dur harmonicznej | Lekcja | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 7 | Trytony w dur harmonicznej i moll naturalnej | Lekcja | 10,5 | 4,5 | 6 |
| 8 | Triola rytmiczna (szesnastki) | Lekcja | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 9 | Formularz. Tryb zmienny (analiza słuchowa) | Lekcja | 3.5 | 1.5 | 2 |
| 10 | bieżąca kontrola | Lekcja kontroli | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 11 | Klawisze Fis-dur, Cis-moll | Lekcja | 7 | 3 | 4 |
| 12 | Zmniejszona triada w harmonicznej dur | Lekcja | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 13 | Zredukowana triada w moll naturalnej | Lekcja | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 14 | Grupy rytmiczne ze związanymi nutami | Lekcja | 7 | 3 | 4 |
| 15 | Chromatyzm, zmiana. IV stopień podniesiony w dur i moll |
Lekcja | 7 | 3 | 4 |
| 16 | Odchylenie, modulacja w tonację równoległą, w tonację dominanty | Lekcja | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 17 | bieżąca kontrola | Lekcja kontroli | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 18 | Tonacje Ges-dur, Es-moll | Lekcja | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 19 | Anharmoniczność klawiszy z 6 znakami | Lekcja | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 20 | Kwintowy krąg kluczy | Lekcja | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 21 | Powtórzenie | Lekcja | 7 | 3 | 4 |
| 22 | Wymiary zmienne i złożone | Lekcja | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 23 | bieżąca kontrola | Lekcja kontroli | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 24 | Zarezerwuj lekcję | Lekcja | 3,5 | 1,5 | 2 |
| CAŁKOWITY: | 122,5 | 52,5 | 70 |
7 klasa
| 1 | Powtórzenie materiału z klasy 6 | Lekcja | 14 | 6 | 8 |
| 2 | Interwały charakterystyczne u.2 i u.7 w durowej i mollowej harmonicznej | Lekcja | 7 | 3 | 4 |
| 3 | Charakterystyczne interwały um.4 i uv.5 w durowej harmonicznej | Lekcja | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 4 | Charakterystyczne przedziały um.4 i uv.5 w molowej harmonicznej | Lekcja | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 5 | bieżąca kontrola | Lekcja kontroli | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 6 | Mały wprowadzający akord septymowy w naturalnej dur | Lekcja | 7 | 3 | 4 |
| 7 | Zmniejszony otwierający akord septymowy w harmonicznej dur | Lekcja | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 8 | Zmniejszony otwierający akord septymowy w harmonicznej moll | Lekcja | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 9 | Różne rodzaje synkopy wewnątrztaktowej | Lekcja | 7 | 3 | 4 |
| 10 | Metr, rozmiar, rodzaje rozmiarów | Lekcja | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 11 | bieżąca kontrola | Lekcja kontroli | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 12 | Klucze z siedmioma znakami w kluczu | Lekcja | 7 | 3 | 4 |
| 13 | Budowa i rozdzielczość trytonów z dźwięku | Lekcja | 7 | 3 | 4 |
| 13 | Budowa i rozdzielczość uv.2 i ud.7 z dźwięku | Lekcja | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 14 | Tryby diatoniczne | Lekcja | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 15 | pentatoniczny | Lekcja | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 16 | zmienny rozmiar | Lekcja | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 17 | Rozmiary 6/4, 3/2 | Lekcja | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 18 | bieżąca kontrola | Lekcja kontroli | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 19 | Klucze I stopnia pokrewieństwa | Lekcja | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 20 | Okres, odchylenia, modulacja na powiązane klucze | Lekcja | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 21 | Zmiany niestabilnych kroków | Lekcja | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 22 | Analiza kształtu | Lekcja | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 23 | Powtórzenie | Lekcja | 7 | 3 | 4 |
| 24 | kontrola pośrednia | Lekcja kontroli | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 25 | Zarezerwuj lekcję | Lekcja | 3,5 | 1,5 | 2 |
| CAŁKOWITY: | 122,5 | 52,5 | 70 |
8 klasa
| 1 | Powtórzenie materiału z klasy 7 | Lekcja | 14 | 6 | 8 |
| 2 | Pomocnicze dźwięki chromatyczne | Lekcja | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 3 | Przechodzące dźwięki chromatyczne | Lekcja | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 4 | Rozmiary 9/8, 12/8 | Lekcja | 7 | 3 | 4 |
| 5 | bieżąca kontrola | Lekcja kontroli | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 6 | Pisownia skala chromatyczna(podstawa - tryb główny) | Lekcja | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 7 | Pisownia skali chromatycznej (tryb bazowy - molowy) | Lekcja | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 8 | Akord septymowy drugiego stopnia w tonacji dur i moll | Lekcja | 7 | 3 | 4 |
| 9 | Synkopy międzybarowe | Lekcja | 7 | 3 | 4 |
| 10 | melizmaty. Zwróć uwagę na znaki skrótu | Lekcja | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 11 | bieżąca kontrola | Lekcja kontroli | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 12 | Przerwana rewolucja w dur i moll harmonicznej | Lekcja | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 13 | Rozszerzona triada w harmonicznej dur i moll | Lekcja | 7 | 3 | 4 |
| 14 | Złożone typy synchronizacji | Lekcja | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 15 | Rodzaje akordów septymowych | Lekcja | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 16 | Budowa akordów septymowych z dźwięku i ich rozdzielczość w tonacji | Lekcja | 7 | 3 | 4 |
| 17 | Budowanie z brzmienia inwersji małego durowego akordu septymowego i rozwiązanie go jako dominującego w tonacji durowej i mollowej harmonicznej | Lekcja | 7 | 3 | 4 |
| 18 | bieżąca kontrola | Lekcja kontroli | 3,5 | 1,5 | 2 |
| 19 | Powtórzenie | Lekcja | 14 | 6 | 8 |
| 20 | Testy pisemne | Lekcja | 7 | 3 | 4 |
| 21 | bieżąca kontrola | Lekcja kontroli | 3.5 | 1.5 | 2 |
| 22 | Zarezerwuj lekcję | Lekcja | 3,5 | 1,5 | 2 |
| CAŁKOWITY: | 122,5 | 52,5 | 70 |
Rozkład materiałów edukacyjnych według lat studiów
Pierwsza klasa
Informacje teoretyczne
Wysokie i niskie dźwięki. Klawiatura. Rejestr. Skala. Gamma. Ton, półton. Kroki. Metr, rytm. Słabe i mocne strony. Ósemki, ćwiartki, pół, całe czasy trwania. Tempo. Rozmiar 2/4, 3/4. Linia taktu. Chłopak. Większy i mniejszy. Triady durowe i molowe. Triada toniczna. Klucz. Stopnie stabilne i niestabilne. Tonik. Śpiew stabilnych kroków. Struktura gamy durowej. Klawisze C-dur, G-dur, F-dur, D-dur. Koncepcja tej samej tonacji. Transpozycja. Kanon. Ruch krok po kroku i skoki do czwartej, piątej, oktawy w melodii. Potrącenie od dochodu. Pauza. Zatakt. Znajomy - rozmiar 4/4.
Rozwijanie poczucia rytmu
Czas trwania
Ustne ćwiczenia rytmiczne: odtwarzanie schematów rytmicznych melodii wraz z nazywaniem sylab rytmicznych, rozpoznawanie melodii na podstawie wzoru rytmicznego. Umiejętności pomiaru czasu z czasem trwania.
Określanie rozmiaru na ucho podczas słuchania utworów muzycznych. 2/4,3/4 Ruch do muzyki (chodzenie, bieganie, taniec).
Melodie solfeżowe z timingiem w metrum 2/4 i 3/4 (w tonacjach C, G, F, D-dur).
Instrumentalna i wokalna transpozycja prostych melodii-śpiewów na sekundę, tercję w górę iw dół.
Rozwój myślenia modalnego
Wyznaczanie ze słuchu najprostszych wzorców modalnych V-III-I, V-VI-III, V-IV-II-I, V-VI-VII-I, dur i moll w brzmieniu fragmentów muzycznych.
Dyktando
Dyktando rytmiczne - ustne i pisemne (4-6 taktów). Dyktando melodyczne. Głośność - od dwóch do ośmiu taktów. Intonacyjne trudności dyktanda to głośność w obrębie oktawy, ruch krokowy i wzdłuż stałych dźwięków. Pisemna i ustna transpozycja dyktanda na sekundę w górę iw dół.
umiejętności twórcze
Kompozycja rytmu bez słów i do podane słowa w podanych rozmiarach, kompozycja akompaniamentu rytmicznego do melodii, koniec rytmu.
Zaśpiewanie melodii (frazy, zdania) do toniki na dowolnej sylabie lub z nazwą nut.
Napisany podkręcający melodię, solfeżując ją od początku do końca.
Śpiewanie improwizowanych melodii do różnych tekstów poetyckich, improwizowanie melodii w „łańcuchu”, improwizowanie melodii o różnym charakterze dla dowolnej sylaby (ewentualnie dla danego układu rytmicznego).
Kompozycja melodii bez tekstu i z tekstem w danej tonacji. Wybór znanych melodii popularne piosenki i melodie, melodie z filmów i kreskówek, przyśpiewki i pieśni z repertuaru chóralnego) na instrumencie.
Dobór melodii z różnych dźwięków, komponowanie melodii do zadanego rytmu.
Druga klasa
Informacje teoretyczne
Rodzaje molowe: naturalne, harmoniczne. Klucze główne i pomocnicze do dwóch znaków kluczowych. tony równoległe. Rozmiar 4/4. Rytmiczne grupy ćwiartki z kropką i ósemki. Zatakt: ćwiartka, ósemka, dwie ósemki. Pauzy: ósemka, ćwiartka, połowa. interwały. Ilościowa i jakościowa wartość przedziału. Numeryczne oznaczenie przedziałów.
Rozwijanie poczucia rytmu
Zachowuje się formy ćwiczeń rytmicznych klasy I z uwzględnieniem trudności rytmicznych klasy II. czas trwania.
Powtórzenie danego wzoru rytmicznego na sylabie. Wystukiwanie rytmicznego wzoru melodii, a także tekstu nutowego, tabliczek, kart. Rozpoznawanie melodii po wzorach rytmicznych. Prowadzenie w badanych rozmiarach. 2/4,3/4,4/4.
Rozwój umiejętności wokalno-intonacyjnych
Śpiewanie gamy durowej i mollowej (dur naturalnej, moll naturalnej i harmonicznej) do 2 znaków w tonacji.
Rozwój myślenia modalnego
Śpiewająca triada toniczna, kroki indywidualne, zwroty melodyczne typ V-I, I-VII-II-I, V-IV-VI-V itd. (na sylabę, z nazwą dźwięków, przy użyciu drabiny). Praca z charakterystycznymi formułami intonacyjnymi molowej harmonicznej. Utrwalenie słuchowe modeli ton dur naturalny, moll naturalny i harmoniczny V-III-I, V-VII-I, III-II-VII-I.
Śpiewanie zaliczonych interwałów w tonacji i poza tonacją jedno- i dwugłosowymi m2,b2,m3,b3,ch4,ch5 w krokach durowych i mollowych.
Transpozycja ustna i pisemna na przekazywane klucze.
Określanie typu minorowego w brzmiącym utworze muzycznym.
umiejętności twórcze
Umiejętność komponowania rytmu w zadanym rozmiarze, w tym przekazywanych grup rytmicznych, pauzy.
Umiejętność ułożenia kilku wariantów rytmicznych dla danego zdania (wiersza), w tym pauz, niestandardowych rytmów, przyśpiewek.
Komponowanie melodii do zadanego rytmu, w zadanym gatunku (walc, kołysanka itp.), w zadanym rozmiarze.
Komponowanie melodii na zadany temat (np. interwały itp.), melodii do wiersza z przyśpiewkami.
Kompozycja wariacji (rytmicznych i wysokościowych) na zadany temat.
Komponowanie melodii z sekwencją (dla zaawansowanych), frazą odpowiedzi, zdaniem.
Improwizacja krótkich i prostych melodii na podstawie przerobionego materiału.
Wybór utworów spośród różnych brzmień na instrumencie, basie lub drugim głosie do melodii (dla zaawansowanych).
Dyktando
Rytmika: ustna i pisemna w zakresie zdania.
Dyktando pisemne w ilości 4-8 taktów (melodyczne).
Stopień złożoności dyktanda odpowiada doświadczeniu metrorytmicznemu i modalnemu zajęć (tonacja do dwóch znaków).
Śpiewanie interwałów (3,5,6,8) metodą „nakładania” lub na dwa głosy.
Śpiewanie trójdźwięków durowych i mollowych w ten sam sposób.
Trzecia klasa
Informacje teoretyczne
Klucze główne i pomocnicze do trzech znaków kluczowych włącznie. Trzy rodzaje nieletnich. Rozmiar 3/8. Grupy rytmiczne ósemka i dwie szesnastki, dwie szesnastki i ósemka. Wokalne i instrumentalne grupowanie czasów trwania. Inwersja interwałów. Odwrócenie triad. Prosta jednoczęściowa, trzyczęściowa forma.
Główne triady trybu. Tryb zmienny. Interwały b6, m6 Określenie przekazywanych elementów języka muzycznego w utworach według specjalności.
Rozwijanie poczucia rytmu
Zachowane są formy pracy wyuczone w klasie drugiej. Uwzględniane są nowe złożoności rytmiczne. Ćwiczenia rytmiczne z wykorzystaniem ukończonych czasów trwania w metrum 2/4,3/4,4/4,3/8.
Rozmiary 3/4,4/4,3/8, rytmiczne dyktanda w tych rozmiarach.
Występ grup rytmicznych partytur.
Rozwój umiejętności wokalno-intonacyjnych
Prace prowadzone są w kluczach do trzech znaków włącznie.
Śpiewanie gam durowych i mollowych (trzy rodzaje mollowych) w określonej wielkości i układzie rytmicznym, triady toniczne i ich inwersje w przekazywanych tonacjach.
Solfegowanie przykładów jednogłosowych wzdłuż łańcucha ze wstępną hierarchizacją i bez niej. Obroty melodyczne typu I-V-VI-V-II itp. W różnych typach molowych, stabilnych i niestabilnych dźwiękach z rozdzielczością, zapisanymi interwałami, sekwencjami diatonicznymi, melodiami w trybie zmiennym, interwałami dwugłosowymi i apelacjami.
Rozwój myślenia modalnego
Utrwalenie słuchowe modeli durowych naturalnych i trzech typów mollowych.
Ćwiczenia wykonywane są w kluczach do trzech znaków włącznie.
Triady toniczne śpiewane i ich inwersje w tonacjach do trzech znaków włącznie.
Śpiewanie melodii i ćwiczenia intonacyjne w trybie zmiennym.
Rozwój słuchu harmonicznego
Śpiewanie interwałów w górę iw dół w tonacji iz dźwięku, dwoma głosami.
W analizie słuchowej akordów jest to nie tylko określenie inwersji trójdźwięków durowych i molowych, ale także łańcucha 2-4 akordów w tonacji.
Łańcuchy 4-5 akordów są podane do budowy, intonacji i gry na fortepianie w prostym układzie rytmicznym.
Dyktando
Różne formy dyktanda ustnego, granie ze słuchu melodii lub schematu rytmicznego. Dyktanda pisemne - w ilości 6-8 cykli. Możliwe jest użycie rosyjskiej przeciągającej się piosenki jako dyktanda jako przykładu myślenia niekwadratowego.
Zapis obejmuje wszystkie zaliczone grupy rytmiczne, skoki III-VI, VI-, IIIIII-V (w dół), VI-II, II-VI, VII-III, III-VII, a także ruch wzdłuż dźwięków inwersji triada toniczna.
umiejętności twórcze
Komponowanie (i improwizowanie) melodii w podanych tonacjach z wykorzystaniem podanych zwrotów melodycznych i rytmicznych, ruchem wzdłuż dźwięków znanych akordów, skokami do przekazywanych interwałów.
Kompozycja melodii do wierszy (z przyśpiewkami i bez).
Kompozycja melodii w formach harmonicznych i melodycznych molowych.
Dobór akompaniamentu do melodii z wykorzystaniem głównych kroków progu w basie, głównych triad progu.
Dobór akompaniamentu do melodii w formie najprostszego akompaniamentu akordowego, akompaniamentu fakturowego w charakterze walca i polki (tylko dla zaawansowanych).
Kompozycja wariacji na zadany temat, sekwencje, melodie z sekwencją.
czwarta klasa
Informacje teoretyczne
Klucze do czterech znaków włącznie. Główne typy:
naturalny, harmoniczny i melodyczny. Chromatyzm pomocniczy
i mijania. Grupa rytmiczna ósma z kropką i szesnasta.
Synkopa Intrabar w prostym liczniku. Trójka ósemkowa. Rozmiar 6/8, w nim proste grupy rytmiczne. traszki. Dominujący akord septymowy z rozdzielczością jako harmonia kadencji. Triady kroków głównych Modulacja.
Rozwijanie poczucia rytmu
Grupy rytmiczne ósemki z kropką i szesnastki, trioli ósemek opracowywane są we współpracy ze wszystkimi wcześniej poznanymi
figury rytmiczne we wszystkich rodzajach ćwiczeń.
Szczególną uwagę zwraca się na rozmiar 6/8 + podane rozmiary
(2/4,3/4,4/4,3/8).
Rozwój umiejętności wokalno-intonacyjnych
Gamy śpiewane w podanych tonacjach w różnych układach rytmicznych, w formie kanonu.
prowadzenie w podanych rozmiarach (2/4,3/4,4/4,3/8,6/8).
Rozwój myślenia modalnego
Skale śpiewu, kroki indywidualne, zwroty melodyczne,
poprzednio przejechane interwały w kluczach.
Ćwiczenia wykonywane są we wszystkich zaliczonych kluczach.
Intonacja i konsolidacja słuchowa wszystkich typów nieletnich.
Rozwój słuchu harmonicznego
Niezbędna komplikacja form pracy wyuczonych w klasie trzeciej.
Budowanie i śpiewanie łańcuchów 6-8 akordów w monofonii i
Analiza słuchowa obejmuje podobne kompleksy o mniejszym stopniu.
Nabycie umiejętności analizy harmonicznej tekstu muzycznego.
Edukacja ucha wewnętrznego i pamięci muzycznej
Definiowanie ze słuchu i świadomość cech gatunkowych,
charakter, struktura utworu, tryb, interwały, akordy, metrum,
Transpozycja ustna z pamięci w małym tomie
zwroty melodyczne, w tym ruch wzdłuż dźwięków
minęły triady stopni głównych, dominanty akordu septymowego
interwały, trytony durowe i harmoniczne mollowe.
Znajomość z funkcjonalna kolorystyka T, S, D.
Dyktando
Dyktando rytmiczne jest stosowane jako pomocnicza forma pracy
do opanowania figur rytmicznych, a zwłaszcza do opanowania rozmiaru 6/8,
cechy jego grupy.
dyktando - 8-10 cykli. Wszystkie trudności intonacyjne i rytmiczne
są organicznie włączone w praktykę dyktowania w miarę ich opanowania.
(z odstępami h5, b3, m3, h8, h4) w kluczach do 4 znaków.
umiejętności twórcze
Improwizacja i komponowanie melodii do zadanego rytmu, tekstu, charakteru, w zadanym gatunku (polka, walc, mazurek, tarantella, marsz, pieśń, kołysanka, barkarola itp.), do zadanego podkładu harmonicznego (z wykorzystaniem intonacji interwałów) przekazywana, ruch za pomocą dźwięków przekazywanych akordów, określone schematy rytmiczne).
Wybór akompaniamentu akordowego do melodii.
Wybór teksturowanego akompaniamentu do melodii w charakterze polki, walca, marsza, kołysanki.
Dobór akompaniamentu w trybie zmiennym (porównanie tonacji równoległych i podobnych) - dla zaawansowanych.
Komponowanie melodii w określonej formie, w określony sposób.
Piąta klasa
Informacje teoretyczne
Klawisze do pięciu kluczowych znaków włącznie. Koło kwintowe. Równoległe, homonimiczne tonacje. Oznaczenie literowe
Klucze. Odchylenie i modulacja. Modulacja równoległa
tonacja i tonacja dominanty. Porównanie rozmiarów 3/8 i 6/8, wszystkie
w nich grupy rytmiczne. T, S, D z apelacjami, D7, mind3 5 na VII art.
Skale śpiewu: równe czasy trwania z nazewnictwem tonacji i
losowe znaki, w różnych wariantach metrorytmicznych. Śpiewanie
oddzielne kroki, zwroty melodyczne za pomocą oddzielnych
stopnie typu III-IV-IV-V; III-II-II-I
opcje. Śpiewanie wszystkich znanych akordów od dźwięku w górę z rozdzielczością w
możliwe tony.
Nauka i śpiew solfeżowy oraz z tekstem monofonicznym i
Transpozycja wyuczonych melodii o sekundę i tercję.
analiza słuchowa
Rozpoznawanie typów durowych i mollowych w ruchu gamy i melodii.
Identyfikacja ze słuchu wszystkich przekazanych akordów.
Określenie ze słuchu wszystkich przebytych interwałów w różnych rejestrach.
Identyfikacja na podstawie ucha łańcuchów akordów składających się z 5-6 akordów.
Świadomość ze słuchu charakteru pracy, trybu, formy,
cechy rytmiczne.
Trudności intonacyjne obejmują kombinację skoków do szóstej i
siódmy, przechodzi do trytonu, ruch melodii zgodnie z przekazywanymi dźwiękami
Ćwiczenia rytmiczne z ukończonym czasem trwania również
rytmiczna ćwiartka grupowa z kropką i dwiema szesnastymi w metrum
2/4,3/4,4/4. Rozmiar 6/8 Synkopa.
umiejętności twórcze
Komponowanie melodii w określonym gatunku, w określonej formie (okres, wariacje).
Kompozycja melodii z akompaniamentem harmonicznym.
Kompozycja melodii z chromatyzmami.
Harmonizacja połowy i pełnej kadencji.
Wybór akompaniamentu z wykorzystaniem wszystkich inwersji głównych triad trybu, dominującego akordu septymowego.
Dobór akompaniamentu do melodii w trybie zmiennym równoległym (znajomość odchyleń i modulacji w tonacji równoległej).
Wybór teksturowanego akompaniamentu w charakterze dzieło liryczne(pieśń, romans, nokturn).
Szósta klasa
Informacje teoretyczne.
Klawisze do sześciu kluczowych znaków włącznie. pentatoniczny.
Enharmoniczny równe klucze. Rozmiary 3/2, 2/2, 6/4. Bardziej złożony
rodzaje omdleń.
Rodzaje trójdźwięków (dur, moll, powiększone i zmniejszone).
Wstępny akord septymowy z rozdzielczością. Odrzucenie i modulacja w pokrewne
tonalność. Analiza struktury okresu, jego plan tonalny. Musical
terminologia. Major harmoniczny. Interwały charakterystyczne, trytony.
Inwersje D7 za pozwoleniem, umysł 35 na II stopień moll i
dur harmoniczny, subdominant molowy w harmonice
dur, zmniejszony VII7.
Ćwiczenia intonacyjne i solfeżowanie
Zachowane są stare formy pracy. Ćwiczenia intonacyjne
wykonywane we wszystkich przekazanych tonacjach (chromatyzm, modulacja,
ruch wzdłuż dźwięków przekazywanych akordów i interwałów).
Śpiewanie charakterystycznych interwałów i trytonów w górę iw dół od dźwięku z rozdzielczością i definicją tonacji. Śpiewanie charakterystycznych interwałów i trytonów w tonacji.
Łańcuchy interwałów śpiewu (8-10 interwałów).
Śpiewanie z brzmienia apeli dominującego akordu septymowego z rozdzielczością w dur i moll, uwaga 35 na drugim stopniu.
Śpiew w tonacji VII7 z rozdzielczością, akordy S w harmonicznej dur.
Śpiewanie jednotonowych progresji akordów w formie
okres, w tym wszystkie przekazane akordy.
sekwencje modulujące (2 w górę i w dół). Budowanie i zabawa
fortepian w pewnym metrorytmicznym układzie akordów
łańcuchy z jednoczesną intonacją jednego z głosów.
Wszystkie ćwiczenia z interwałami i akordami wykonywane są jednym głosem.
w sumie przekazywane klawisze z różnymi wzorami rytmicznymi
przekroczone rozmiary.
trzeci w górę iw dół.
analiza słuchowa
Zachowane są rodzaje ćwiczeń wyuczonych w klasie piątej.
Wyznaczanie ze słuchu trytonów i charakterystycznych interwałów w melodii,
przechodziły złożone interwały, apele dominującego akordu septymowego wzdłuż
pozwolenie.
preferowane jest dyktando ze wstępną analizą,
samodzielne nagranie melodii i nagranie melodii, z którą brzmi
akompaniament harmoniczny. Prace prowadzone są we wszystkich przeszłych
Klucze. Objętość dyktanda to kropka. W melodii wykorzystano wszystko
interwały charakterystyczne dla typów harmonicznych dur i moll,
przejścia chromatyczne i głoski pomocnicze, rozwój sekwencyjny.
Kompleks metrorytmiczny obejmuje wszystkie wcześniejsze doświadczenia. Nagranie
umiejętności twórcze
Kompozycja melodii z chromatyzmami, odchyleniami, modulacjami (w tonacji równoległej, dominującej lub subdominującej).
Komponowanie lub improwizowanie melodii na zadanych podstawach harmonicznych.
Kompozycja melodii w dur harmonicznej, w skali pentatonicznej.
Komponowanie melodii w określonej formie (okres, proste dwugłosowe lub trzygłosowe, rondo, dwuwiersz, wariacja).
Komponowanie melodii do danego tekstu, postaci, obrazu lub gatunku (za pomocą bardziej złożonego schematu rytmicznego).
Dobór akompaniamentu do melodii za pomocą inwersji D7, triady kroków bocznych trybu, zredukowany akord septymowy VII7.
Wybór akompaniamentu do melodii z odchyleniami lub modulacją do powiązanej tonacji (poprzez dominację wtórną lub VII7).
Granie kombinacji akordów, przerywanych obrotów na fortepianie w różnych wersjach fakturowanych.
Teksturowane ćwiczenia na lewą rękę.
Kompozycja różnych wariantów akompaniamentu fakturalnego dla zadanego schematu harmonicznego.
Siódma klasa
Informacje teoretyczne
Pisownia chromatycznych gam durowych i mollowych. Mieszane i zmienne rozmiary. Omdlenie wewnątrzpłatowe. Interwały złożone. Anharmoniczność interwałów. Rodzaje akordów septymowych. Akord septymowy II stopnia (dla zaawansowanych). kadencje w okresie. Analiza budowy epoki, plan tonalny, kadencje w utworach na solfeż.
pentatoniczny. Progi muzyki ludowej.
Modulacja w powiązanych klawiszach.
Ćwiczenia intonacyjne
Zachowane są dawne formy pracy: gamy śpiewne, indywidualne
kroki, zwroty melodyczne za pomocą zmienionych
kroki.
Śpiewając skalę chromatyczną we fragmentach od stopy do stopy,
połączenie ruchu diatonicznego i chromatycznego.
Ćwiczenia śpiewu oparte na podaniu i pomocniczym
chromatyzm.
Sekwencje śpiewu składające się z 8-10 interwałów.
Śpiewanie w tonacji wszystkich wyuczonych akordów.
analiza słuchowa
Wyznaczanie ze słuchu interwałów prostych i złożonych, wszystkich typów
triady, główne akordy septymowe trybu i inwersje dominującego akordu septymowego.
Wyznaczanie ze słuchu jednotonowych przebiegów akordów w formie kropki (analiza zdań); modulacje w tonacji równoległej, tonacja D, II etap.
Analiza fragmentów utworów muzycznych w formie okresu od
punkty widzenia struktury, kadencje, plan tonalny.
kontrola i nagrywanie przez nauczyciela melodii wybrzmiewających z akompaniamentem;
dyktanda barwy są aktywnie wykorzystywane. Inne formy
dyktando zawiera dźwięki chromatyczne (pomocnicze,
przechodzący). Wszystkie badane rozmiary są używane.
Kultywowanie poczucia rytmu
Ćwiczenia rytmiczne z wykorzystaniem wszystkich
długości i rozmiary. Zapoznanie się z rozmiarami 9/8,12/8.
umiejętności twórcze
Komponowanie melodii w trybach diatonicznych muzyki ludowej.
Harmonizacja melodii za pomocą II7 i jej inwersji, boczne triady trybu, niektóre podwójne dominujące akordy.
Harmonizacja melodii z odchyleniami i modulacjami we wszystkich powiązanych tonacjach.
Granie kombinacji głównej i bocznej triady trybu na pianinie w różnych wersjach teksturowanych.
Granie w różnych fakturalnych wersjach sekwencji diatonicznych z wykorzystaniem akordów septymowych kroków bocznych trybu.
Dobór akompaniamentu triadami II, III, VI i VII w tonacji durowej.
Harmonizacja melodii metodą cyfrową (za pomocą zmienionych akordów).
Ósma klasa
Informacje teoretyczne
Klucze: wszystkie klawisze czwartego kwintowego koła.
Fret: pentatoniczne, siedmiostopniowe progi diatoniczne.
Modulacja: odchylenia i modulacje w tonacji I stopnia pokrewieństwa, dominanty wtórne; sekwencja modulująca.
Interwały: wszystkie interwały diatoniczne, interwały charakterystyczne z tonacją i rozdzielczością dźwięku, trytony z tonacją i rozdzielczością dźwięku (w 8 klawiszach z wykorzystaniem anharmoniczności dźwięków).
Akordy: triady stopni głównych i bocznych; z odwołaniami; „Neapolitańska harmonia” (N5 3 i N6); II7 w 2 rodzajach dur i moll z inwokacjami; D7 z apelacjami; MVII7 i UmVII7 z pozwoleniami (2 rodzaje); mijające i pomocnicze, obroty kadencji, kadencja przerywana.
Grupy rytmiczne: więcej typy złożone nuty synkopowe i wiązane; zasady grupowania dla czasów trwania 2/4, 3/4, 4/4, 3/8, 6/8.
Miernik: złożone, mieszane i zmienne rozmiary; prowadzenie w nich.
Pojęcia: rodzaje okresu; okres ekspansji; okres suplementacji.
Umiejętności wokalne i intonacyjne
Śpiew: wszystkie rodzaje gam durowych i mollowych; kroki progowe, w tym. zmienione i chromatyczne;
skala chromatyczna;
progi pentatoniczne i siedmiostopniowe diatoniczne;
sekwencje diatoniczne i chromatyczne z przekazywanymi figurami rytmicznymi;
wszystkie badane interwały diatoniczne w tonacji i od dźwięku oraz ↓;
charakterystyczne interwały i trytony z rozdzielczością tonalną i dźwiękową.
wszystkie przekazane akordy w klawiszach iz dźwięku oraz ↓;
sekwencje interwałów i akordów w tonacji melodycznej i harmonicznej (zespół, z lektorem, z fortepianem);
czytanie a vista;
transpozycja z arkusza do badanych kluczy;
melodie (pieśni, romanse) z własnym towarzyszeniem.
Kultywowanie poczucia rytmu
Ćwiczenia rytmiczne z bardziej złożonymi rodzajami synkop i wiązanych nut; zasady grupowania czasów trwania 2/4, 3/4, 4/4, 3/8, 6/8.
Wykonywanie akompaniamentu rytmicznego, czytanie partytur rytmicznych.
Prowadzenie w rozmiarach mieszanych i zmiennych.
Rytmiczne dyktando.
analiza słuchowa
Definicja ze słuchu i ze zrozumieniem:
kroki w harmonii (w tym zmienione i chromatyczne) oraz proporcje kroków;
dyktando krokowe (nagrywanie kroków z nutami na jednej lub dwóch pięciolinii i notacją);
zwroty melodyczne z przejściami i pomocniczymi dźwiękami chromatycznymi;
skale wszystkich zaliczonych modów (w tym pentatonicznych i siedmiostopniowych modów diatonicznych);
sekwencje interwałowe w tonacji (zapis w nutach i notacji);
sekwencje akordów w tonacji, w tym odchylenia i modulacje w tonacji I stopnia pokrewieństwa (zapis cyfr z akordów 7-8 w trakcie odtwarzania iz pamięci);
interwał, akord i sekwencje mieszane z dźwięku (notacja notacyjna);
Analiza fragmentów muzycznych (charakter, gatunek, tryb, wielkość, forma, cechy strukturalne, metrorytmiczne, melodyczne i harmoniczne).
Analiza harmoniczna tekstu muzycznego (okres, tonacja, kadencje, odchylenia i modulacje, funkcje harmoniczne, przekazane akordy i obroty).
Muzyczne dyktando
Dyktowanie ustne.
Dyktando z pamięci (prosta melodia w 3 sztukach).
Jednogłosowe dyktando w formie jednotonowego i modulowanego okresu 8-10 taktów w przekazywanych metrach, w tym przechodzący próg, zwroty melodyczne i figury rytmiczne, kroki zmienione i chromatyczne.
Dyktowanie barwy.
Transpozycja dyktanda na przekazane klucze.
umiejętności twórcze
Kompozycja melodii z zadanymi warunkami.
Kompozycja w danym gatunku (preludium, etiuda, praca programowa itp.).
Kompozycja wariacji na temat (własny lub zaproponowany).
Wybór akompaniamentu do melodii.
Dobór melodii do podanej harmonii.
Nagrywanie i wykonywanie utworów skomponowanych.
solo i tworzenie muzyki zespołowej: śpiewanie romansów i pieśni (monofonicznych i polifonicznych), arii i zespołów (duety, tria, kwartety, chóry) z oper z towarzyszeniem instrumentów muzycznych.
Formy pracy na lekcji solfeżu
Główne formy pracy i rodzaje zadań na lekcjach solfeżu służą rozwijaniu słuchu muzycznego, pamięci, poczucia rytmu, inicjatywy twórczej, pomocy w praktycznym opracowywaniu materiału teoretycznego, kształtowaniu umiejętności czytania z kartki, czystej intonacji, analizy słuchowej, nagrywanie melodii ze słuchu, wybór akompaniamentu. Na każdej lekcji konieczne jest proporcjonalne łączenie ćwiczeń rozwijających umiejętności wokalno-intonacyjne, rozwijanie poczucia metrorytmii, solfeżu i śpiewu a vista, analizy słuchu, Różne rodzaje dyktanda muzyczne, zadania do opracowania koncepcji teoretycznych, ćwiczenia twórcze.
Wymagania dotyczące poziomu szkolenia
1 klasa
Na koniec klasy 1 uczeń powinien umieć:
- Napisz pod kierunkiem nauczyciela proste dyktando (4-8 taktów) w obrębie oktawy, zawierające ruch krokowy lub stałe dźwięki.
- Śpiewaj w górę i w dół gamy Do, Sol, F, D-dur, stabilne dźwięki w nich, śpiewaj stabilne dźwięki.
- Podaj definicje: niepokój; klucz; dur i moll, repryza, gama, tonika, pauza, start. Struktura gamy durowej.
- Określ ze słuchu najprostsze wzorce modalne, dur i minor; wzory rytmiczne, metrum.
5. Rozwiąż znajome melodie, proste melodie z arkusza w metrum 2/4 i 3/4 z taktowaniem.
Stopień 2
Na koniec klasy 2 uczeń powinien umieć:
2. Rozwiąż, prowadząc znajomy przykład muzyczny.
3. Zaśpiewaj melodię z arkusza, zawierającą kilka skoków (II-VI-I, V-II-I, V-VII-I).
5. Określ ze słuchu rodzaje minorów, kroki skali, interwały z określeniem jakości, trójdźwięki durowe i molowe.
6. Wykonaj własną piosenkę z akompaniamentem (opcjonalnie).
Informacje teoretyczne: typy molowe (naturalny, harmoniczny i melodyczny). Klawisze do 2 znaków (w tym równoległe) Klawisze równoległe (definicja i przykład). Takty 2/4,3/4,4/4 Grupy rytmiczne: ćwiartka z kropką i ósemką, cztery szesnastki i wszystkie czasy trwania minęły. Zatakt. Pauza. Przedział (definicja, oznaczenie liczbowe, 2 wartości przedziału).
3 klasa
Efektem 3 lat nauki jest:
2. Solfegowanie z dyrygowaniem znaną melodią.
3. Śpiew z nuty, śpiewanie (solowo i zespołowo) łańcuchów interwałowych.
4. Analiza słuchowa typów molowych, interwałów w tonacji i od dźwięku, trójdźwięków we fragmencie muzycznym.
Poznaj definicje:
Tonacje do trzech znaków z kluczem;
Trzy rodzaje nieletnich;
Odwrócenie interwałów;
Inwersja triady;
Główne triady trybu;
tryb zmienny;
Przedziały (2 wartości, oznaczenie, definicja).
Granie triad na fortepianie z inwersjami, triadami klucze równoległe, triady kroków głównych.
4 klasie
Efektem 4 lat nauki jest pisemne zadanie:
skoki w kombinacji, ruch zgodnie z dźwiękami apeli głównych triad
progi, różne figury rytmiczne z szesnastkami.
2. Odpowiedź ustna:
Solfegowanie wcześniej zagranej melodii.
Śpiewające traszki z rozdzielczością.
Śpiewanie łańcucha 4-6 akordów.
Określanie ze słuchu rodzaju dur lub moll, interwałów i akordów
poza tonacją i tonacją, łańcuchy 3-4 akordów w tonacji.
Informacje teoretyczne:
Klucze do 4 znaków włącznie;
Trzy rodzaje nieletnich;
Chromatyzm, modulacja;
Trytony, b7, m7 w tonacji i dźwięku;
Akord septymowy. D7;
Triady głównych kroków;
Odwrócenie triad.
5 klasa
Wynikiem 5 roku studiów jest egzamin transferowy.
Egzamin odbywa się w 2 etapach:
- Pisemne (1,5 godz.)
- Doustnie (1,5 godziny)
Śpiewanie z arkusza melodii z intonacjami mijanych interwałów
z ruchem wzdłuż dźwięków przekazywanych akordów (m.in. D7, mind35).
Śpiewanie przemierzanych interwałów i akordów w izolacji iw sekwencjach (interwały dysonansowe i akordy
intonowane z rozdzielczością).
Analiza słuchowa poszczególnych interwałów i akordów poza tonacją.
Rozstrzyganie odwołań D7 o pozwolenie.
Analiza sekwencji 6-7 akordów.
Informacje teoretyczne
Pojęcia: koło piątych tonacji, kropka, zdanie, kadencja, figuracja, chromatyzm, dewiacja, modulacja, tonacje do 5 znaków włącznie.
Grupy rytmiczne w metrum 2/4, 3/4, 4/4
Interwały: m7 na 7. stopniu dur, um7 na 7. stopniu w modach harmonicznych, trytony z rozdzielczością.
Inwersje głównych triad, triady z dźwięku, mind35 na drugim kroku.
D7 od rozdzielczości dźwięku.
Oznaczenia literowe tonacji.
Wyznaczanie elementów języka muzycznego, odchyleń, modulacji tekstu muzycznego.
6 klasa
Do końca szóstego roku student powinien znać i umieć:
budować, grać i śpiewać proste interwały w tonacji do sześciu znaków, a także trytony, interwały charakterystyczne, D7 i jego inwersje w dur i moll;
budować, grać i śpiewać z dźwięku i rozwiązywać w tonacji durowej i molowej D7 i jej konwersji, trytony;
znasz kwinty tonacji durowej i molowej, akord septymowy wprowadzający, zwrot przerywany;
budować inwersje interwałów i trójdźwięków;
śpiewać łańcuchy interwałowe, jednotonowe sekwencje akordów składające się z 7-8 akordów;
być w stanie zidentyfikować poszczególne interwały poza tonacją i akordy w tonacji;
analizować progresja akordów od 6-7 akordów;
umieć komponować i komponować melodie, wariować, wybierać akompaniament akordowy, teksturować akompaniament do melodii.
7 klasa
Efektem 7 lat nauki jest egzamin końcowy,
który odbywa się w 2 etapach:
1. Pisemny - 2 godz
wymienione w sekcji „Dyktowanie”);
który spełnia wymagania sekcji „Intonacja
ćwiczenia i solfeżowanie”);
melodia solfeggio na pamięć z dyrygenturą (ze zbioru Solfeggio, cz. 1 Autorzy jednogłosowi Kalmykov, Fridkin, Solfeggio 6 kl. autor T. Kałużskaja);
śpiew w tonacji charakterystycznych interwałów i trytonów, D7 i jego inwokacje z rozdzielczością.
śpiewanie określonej jednotonowej sekwencji akordów,
składający się z 6-8 akordów, interwałów w górę iw dół od dźwięku.
analiza słuchowa 8-10 interwałów i 6-8 akordów.
analiza harmoniczna jednotonowego okresu powtarzanej struktury.
wykonanie zespołowe prostego duetu (według uznania prowadzącego).
określenie na ucho modulacji melodycznej w tonacji pierwszej
stopień pokrewieństwa (według uznania nauczyciela).
Informacje teoretyczne
powiązane tony;
modulacja do powiązanych kluczy;
tonacje równoległe, podobne, enharmoniczne równe;
skala chromatyczna;
wszystkie rodzaje rozmiarów (proste, złożone, mieszane, zmienne);
wszystkie tony;
2 rodzaje głównych, 3 rodzaje drugorzędnych;
progi muzyki ludowej (znajomy);
pisownia durowych i mollowych gam chromatycznych;
grupy w różnych rozmiarach;
interwały: diatoniczne, proste i złożone, trytony, charakterystyczne;
akordy: triady kroków głównych z inwersjami, myśl 35 dalej
VII i II stopnia dur i moll oraz od dźwięku; akordy septymowe VII etapu, II etapu, D7 z apelacjami i za zezwoleniem w VI art. (dla studentów zaawansowanych), uv35 w zakresie głównym i pomocniczym.
8 klasa
Orientacyjne wymagania do egzaminu w klasie ósmej:
napisać dyktando monofoniczne (tom 8-10 taktów) w jednej z powszechnie używanych tonacji (naturalnej, harmonicznej durowej lub jednej z trzech rodzajów mollowych) z uwzględnieniem przekazanych zwrotów melodycznych i grup rytmicznych, elementów chromatyzmu, modulacji w tonacji pokrewieństwa diatonicznego. Rozmiary - 2 4, 3 4, 4 4, 3 8, 6 8;
analizować elementy mowa muzyczna oraz struktura melodii w jednej z przekazywanych tonacji; zaśpiewaj to z kartki;
wykonać (w duecie) jeden z poznanych przykładów dwugłosowych;
śpiewać, określać ze słuchu w dowolnej z przekazywanych tonacji elementy mowy muzycznej: skale, poszczególne tetrachordy, kroki diatoniczne i chromatyczne, interwały i akordy z rozdzielczością, sekwencje diatoniczne i modulujące, sekwencje 8-10 interwałów, akordy;
interwały - diatoniczne, charakterystyczne: SW. 2, SW. 5, umysł. 7, umysł 4, trytony na stopniach IV, VII, II, VI dur i mol (naturalny i harmoniczny);
akordy: triady stopni głównych i ich inwersji, triada zwiększona na III i VI stopnia harmonicznej moll i dur, triada zmniejszona na VII i II stopniu dur i moll, D7 z inwersjami, akordy septymowe VII i II stopnia dur i moll (naturalny i harmoniczny);
śpiewać, grać osobne interwały, akordy od dźwięku w górę lub w dół, rozwiązywać je w różnych tonacjach;
Formy i metody kontroli, system ocen
Certyfikacja: cele, rodzaje, forma, treść certyfikacji studentów
Cele certyfikacji: ustalenie zgodności poziomu wiedzy i umiejętności osiągniętego przez studenta na określonym etapie szkolenia z wymaganiami programu.
Formy kontroli: bieżąca, pośrednia, końcowa.
bieżąca kontrola przeprowadzany jest regularnie przez nauczyciela na zajęciach, w toku zajęć i ma na celu utrzymanie dyscypliny naukowej, odpowiedzialne organizowanie prac domowych.Wiedza sprawdzana jest w formie ustnej ankiety, samodzielnej pracy pisemnej. Dodatkowo istnieje możliwość wykorzystania zabawowych form sprawdzania wiedzy, na przykład quizów.
Przy wystawianiu ocen brana jest pod uwagę jakość proponowanych zadań, inicjatywa i samodzielność w wykonywaniu zajęć i prac domowych, tempo postępów ucznia.
kontrola pośrednia produkowane w formie lekcje kontrolne które odbywają się na koniec każdego kwartału (październik, grudzień, marzec, maj).
Kontrola końcowa przeprowadzany jest w klasie VII w formie egzaminu, który odbywa się w 2 etapach: pisemnym (2 godz.) i ustnym (2 godz.).
ankieta ustna (indywidualna i frontalna), obejmująca główne formy pracy - solfegowanie przykładów jednogłosowych i dwugłosowych, czytanie a vista, analiza słuchowa interwałów i akordów poza tonacją i sekwencją w tonacji, ćwiczenia intonacyjne;
samodzielne zadania pisemne - nagranie dyktanda muzycznego, analiza słuchowa, wykonanie zadania teoretycznego;
„konkursowe” zadania twórcze (na najlepszy dobór akompaniamentu, kompozycji do danego rytmu, najlepsza wydajność itp.).
Kryteria oceny
Poziom nabytej wiedzy, umiejętności i zdolności musi odpowiadać wymaganiom programowym.
Zadania muszą być wykonane w całości iw wyznaczonym na nie czasie, co świadczy o zdobytych przez ucznia umiejętnościach. Indywidualne podejście studentowi można wyrazić w materiale o różnej złożoności przy tym samym typie zadania.
Do atestacji studentów stosuje się zróżnicowany 5-punktowy system ocen.
Muzyczne dyktando
Ocena 5 (doskonała) - dyktando muzyczne zostało nagrane w całości bez błędów w wyznaczonym czasie i liczbie odtworzeń. Mogą występować drobne błędy (nie więcej niż dwa) w grupowaniu czasów trwania lub w nagraniu dźwięków chromatycznych.
Ocena 4 (dobra) - dyktando muzyczne zostało nagrane w całości w wyznaczonym czasie i liczbie odtworzeń. Popełniono 2-3 błędy w nagraniu linii melodycznej, schematu rytmicznego lub dużą liczbę niedociągnięć.
Ocena 3 (dostateczna) - dyktando muzyczne zostało nagrane w całości w wyznaczonym czasie i ilości odtworzeń, popełniono dużą liczbę (4-8) błędów w nagraniu linii melodycznej, rytmiki lub dyktando muzyczne nie zostało nagrane w całości (ale więcej niż połowa).
Ocena 2 (niedostateczna) - dyktando nagrano w wyznaczonym czasie i liczbie odtworzeń, popełniono dużą ilość rażących błędów w zapisie linii melodycznej i rytmiki lub nagrano mniej niż połowę dyktanda.
Solfegging, ćwiczenia intonacyjne, analiza słuchowa
Ocena 5 (doskonała) - czysta intonacja, dobra dynamika odpowiedzi, poprawność dyrygowania, wykazanie się podstawową wiedzą teoretyczną.
Ocena 4 (dobra) - niedociągnięcia w niektórych rodzajach prac: drobne błędy intonacyjne, naruszenia tempa odpowiedzi, błędy w prowadzeniu, błędy w wiedzy teoretycznej.
Ocena 3 (dostateczna) - błędy, słaba znajomość intonacji, poza wolne tempo odpowiedź, rażące błędy w wiedzy teoretycznej.
Ocena 2 (niedostateczna) - gafy, brak intonacji, wolne tempo odpowiedzi, brak wiedzy teoretycznej.
Wymagania kontrolne na różnych etapach szkolenia
Na każdym etapie kształcenia słuchacze, zgodnie z wymaganiami programu, powinni umieć:
napisz dyktando muzyczne o odpowiednim stopniu trudności;
melodie wyuczone solfeżem;
zaśpiewaj nieznaną melodię z prześcieradła;
określić ze słuchu przebyte interwały i akordy;
budować zaliczone interwały i akordy w przekazywanych klawiszach w piśmie, ustnie i na fortepianie;
analizować tekst nutowy z wykorzystaniem otrzymanej wiedzy teoretycznej;
znać niezbędną fachową terminologię.
Przybliżone formy egzaminu końcowego:
bilety egzaminacyjne;
Ćwiczyć:
śpiewanie z prześcieradła;
analiza słuchowa.
METODOLOGICZNE WSPARCIE PROCESU EDUKACYJNEGO
Krótkie wytyczne
Umiejętności wokalne i intonacyjne.
Jedną z niezbędnych form pracy na lekcjach solfeżu są ćwiczenia wokalno-intonacyjne (śpiewanie skal, interwałów, akordów, sekwencji, różnych zwrotów melodycznych itp.). Rozwijają słuch muzyczny (modalny, harmoniczny, wewnętrzny), a także rozwijają praktyczne umiejętności śpiewu a vista, nagrywania melodii i analizy ze słuchu. Ćwiczenia wokalno-intonacyjne pozwalają praktycznie utrwalić teoretyczne informacje, które uczniowie otrzymują na lekcjach solfeżu.
Podczas pracy nad ćwiczeniami intonacyjnymi nauczyciel powinien uważnie monitorować jakość śpiewu (czystość intonacji, struktura, swobodny oddech, umiejętność śpiewania głosem śpiewnym, legato).
Podobnie jak w przypadku solfeggingu, dużą rolę odgrywa strojenie tonalne. Na początkowym etapie szkolenia zaleca się śpiewanie ćwiczeń intonacyjnych w chórze lub grupach, a dopiero potem przystąpienie do samodzielnego wykonania. Ćwiczenia intonacyjne na początku wykonywane są w umiarkowanym tempie, w swobodnym rytmie i zgodnie z ręką nauczyciela. W przyszłości ćwiczenia intonacyjne powinny być sformalizowane rytmicznie. Ćwiczenia należy wykonywać zarówno w harmonii, jak iz zadanego dźwięku.
Ćwiczenia z intonacji modalnej obejmują skale śpiewu (dur, moll), poszczególne kroki skali i złożone z nich zwroty melodyczne, sekwencje tonalne, interwały i akordy zgodne z rozdzielczością itp.
Aby rozwinąć słuch funkcjonalno-harmoniczny, poczucie porządku, zespół, a także jako ćwiczenie przygotowujące do solfeżu polifonicznego, konieczne jest śpiewanie interwałów, akordów i ich sekwencji dźwiękiem harmonicznym. Równolegle z ćwiczeniami na progach należy systematycznie ćwiczyć śpiew przekazywanych interwałów i akordów (w formie melodycznej i harmonicznej) z danego dźwięku.
Ćwiczenia wokalno-intonacyjne stosuje się najczęściej na początku lekcji, podczas śpiewania lub przed solfeżem. Nie powinieneś poświęcać im zbyt wiele czasu, gdyż jest to pomocniczy sposób na kształcenie podstawowych umiejętności. Materiałem wokalnym do ćwiczeń intonacyjnych mogą być fragmenty literatury muzycznej, a także ćwiczenia opracowane przez nauczyciela.
Solfegowanie i śpiew a vista.
Solfeggio jest główną formą pracy w klasie solfeggio. Podczas solfeżu poprawna umiejętność śpiewu, poprawność intonacyjna, świadome podejście do tekst muzyczny, pojawia się poczucie harmonii. Praca w tym kierunku powinna być prowadzona przez wszystkie lata studiów. Podczas solfeżu należy osiągnąć czysty, harmonijny, wyrazisty śpiew z nut (na początku melodie wyuczone ze słuchu, później nieznane melodie, piosenki). Jednocześnie nauczyciel powinien zwracać uwagę na poprawność i wyrazistość gestu dyrygenta ucznia.
Od pierwszych lekcji należy przestrzegać prawidłowej produkcji dźwięku, oddychania, frazowania, zwracać uwagę na lądowanie uczniów podczas śpiewania. Nauczyciel powinien skupić się na zakresie głosu uczniów szkoły podstawowej. W szkole średniej można to rozszerzyć. Są uczniowie z ograniczonym zakresem głosu. Należy systematycznie pracować nad jego rozbudową nie przeciążając aparatu głosowego. W niektórych przypadkach wskazana jest zmiana tonacji wykonywanego utworu, transponując go zgodnie z zakresem wokalnym ucznia. Lekcje solfeżu powinny być zdominowane przez śpiew a cappella; Nie zaleca się powielania wykonywanej melodii na fortepianie. W niektórych przypadkach, przy trudnych zwrotach intonacyjnych, przy utracie poczucia harmonii, możliwe jest wspomaganie śpiewu ucznia akompaniamentem harmonicznym. Jednak obok śpiewu bez akompaniamentu konieczne jest stosowanie (zwłaszcza w niższych klasach) śpiewu pieśni z tekstem i towarzyszeniem fortepianu.
Dla rozwoju czucia zespołowego i słuchu harmonicznego należy wprowadzić elementy przykładów dwugłosowych.
A vista to jedna z najważniejszych umiejętności praktycznych. To jest śpiewanie z nut nieznanej melodii. Umiejętność śpiewu a vista rozwijana jest stopniowo i wymaga od ucznia dużego doświadczenia słuchowego, wyczucia metrorytmii, znajomości zasad grupowania czasów trwania, umiejętności śpiewania bez instrumentu, znajomości nut i zapisu nutowego do początku chwila pracy. Decydującym momentem w tym przypadku jest orientacja w harmonii, umiejętność wyczuwania zwrotów modalnych, zachowania harmonii, tonacji.
W trakcie pracy należy zwrócić szczególną uwagę na rozwój słuchu wewnętrznego (aby nauczyć uczniów mentalnego wyobrażania sobie napisanej melodii, swobodnego poruszania się po niej).
W procesie rozwijania umiejętności śpiewu a vista należy osiągnąć śpiew wymowny i wyrazisty. Nie należy dopuszczać do mechanicznego śpiewania od nuty do nuty, należy uczyć ucznia, aby cały czas patrzył na tekst nutowy jakby do przodu i śpiewał bez zatrzymywania się, bez utraty poczucia określonej tonacji.
Przed śpiewaniem przykład wykonywalny musi zostać zdemontowany i przeanalizowany. W klasach niższych uczniowie robią to wspólnie z nauczycielem, w klasach starszych – samodzielnie. Należy przeanalizować strukturalne, modalne, metrorytmiczne i inne cechy przykładu. Jako ćwiczenie przygotowawcze możesz zastosować technikę solmizacji (wymawianie nazw dźwięków w rytmie).
Wstępne strojenie w danej tonacji jest bardzo ważne przy śpiewaniu z nut. Przybliżona forma strojenia: nauczyciel gra dowolny ciąg harmoniczny w danej tonacji (kilka akordów potwierdzających tę tonację).
Muzyczne przykłady śpiewu a vista powinny być łatwiejsze do nauczenia się w klasie. Powinny w nich dominować znane studentom zwroty melodyczne i rytmiczne. Bardzo ważna jest wartość artystyczna przykładów, dostępność dla danego wieku i różnorodność stylistyczna.
Zarówno solfeżowanie uczonych przykładów, jak i śpiew aprioryczny w niższych klasach należy wykonywać głównie zespołowo, w grupach, a dopiero później przechodzić do śpiewu indywidualnego.
Ważną i przydatną w utworze techniką jest transpozycja poznanych melodii na inne tonacje, a także transpozycja nieznanych melodii z arkusza.
Kultywowanie poczucia rytmu.
Rozwój zmysłu metrorytmii jest tak samo niezbędny jak rozwój umiejętności modalnych i intonacyjnych. Istnieją możliwości rozwijania poczucia metrorytmii w każdym rodzaju pracy (solfegowanie, dyktowanie, analiza słuchowa itp.), Ale dla bardziej udanego, skutecznego wyniku czasami konieczne jest wyizolowanie i wypracowanie osobno, zrozumienie relacji metrorytmicznych w studiowane utwory, a także stosować specjalne ćwiczenia rytmiczne.
Przy doborze początkowych ćwiczeń rytmicznych należy kierować się faktem, że percepcja rytmu, zwłaszcza u dzieci, wiąże się z reakcją motoryczną. Z tymi ruchami związane są początkowe wyobrażenia dzieci o czasie trwania (ćwiartka - „krok”, ósemki - „bieg”). Można polecić szereg ćwiczeń rytmicznych:
wystukiwanie rytmicznego wzoru znanej piosenki, melodii;
wielokrotne stukanie (klaskaniem, ołówkiem, instrumentami perkusyjnymi) wzoru rytmicznego wykonywanego przez nauczyciela;
wystukiwanie rytmicznego wzoru zapisanego na tablicy; specjalne karty, zgodnie z notacją muzyczną;
wymowa wzoru rytmicznego w sylabach z taktowaniem lub bez;
rytmiczne ostinato jako akompaniament do pieśni;
czytanie i granie prostych partytur rytmicznych na instrumentach perkusyjnych;
dyktanda rytmiczne (nagranie rytmicznego wzoru melodii lub rytmicznego wzoru wykonywanego z klaskaniem, ołówkiem, na instrument perkusyjny itp.).
Wszystkie ćwiczenia oferowane są w różnych rozmiarach i tempach. Nauczyciel może również stworzyć opcje dla takich ćwiczeń. Trzeba pamiętać, że każda figura rytmiczna, obrót musi być najpierw odebrany emocjonalnie, potem praktycznie wypracowany, a dopiero potem mieć teoretyczne uzasadnienie.
Dyrygowanie odgrywa ważną rolę w rozwijaniu poczucia metrorytmii, co stanowi dla ucznia znaczną trudność na początkowym etapie. Dlatego można go zastąpić dowolnym innym ruchem, który oznacza równomierną pulsację rytmu, na przykład taktowanie. Stopniowo przydzielany jest mocny beat, a następnie ustalany i opracowywany jest schemat gestów. Na początku lepiej jest popracować nad gestem dyrygenta podczas śpiewania znanych, wyuczonych melodii, ćwiczeń, a także podczas słuchania muzyki.
Edukacja percepcji muzycznej (Analiza ze słuchu)
Analiza słuchowa w kursie solfeżu obok śpiewu jest główną formą pracy nad rozwojem słuchu muzycznego ucznia. Wszelka świadomość zaczyna się od percepcji, więc najważniejszym zadaniem jest nauczenie ucznia prawidłowego słuchania muzyki. Percepcja muzyczna tworzy niezbędną bazę słuchową do studiowania i rozumienia różnych zjawisk i koncepcji muzycznych. Jest ściśle powiązany z innymi formami pracy (ćwiczenia intonacyjne, śpiew a vista, praca twórcza, dyktando). Systematyczna praca nad analizą ze słuchu umożliwia uczniowi gromadzenie wewnętrznych reprezentacji słuchowych, rozwija pamięć muzyczną, myślenie. Ma to szczególne znaczenie w rozwoju słuchu harmonicznego. Wreszcie analiza ze słuchu łączy solfeż z praktyką muzyczną studentów, pomaga im w analizie i wykonywaniu utworów na instrumencie. Zajęcia z analizy słuchowej powinny odbywać się równolegle w dwóch kierunkach:
holistyczna analiza utworów muzycznych lub ich fragmentów;
analiza poszczególnych elementów języka muzycznego.
Analiza holistyczna.
Głównym zadaniem tego typu analizy jest nauczenie studentów słuchania utworów muzycznych. Słuchając melodii monofonicznej, powinni nie tylko odbierać ją emocjonalnie, ale także analizować strukturę melodii, zasadę, logikę jej budowy i rozwoju (kierunek linii melodycznej, powtórzenia, kolejność itp.), rozpoznawać Znajome zwroty melodyczne i rytmiczne, usłyszeć przeróbki, chromatyzmy, modulacje i dać wszystko słowne wyjaśnienie.
Analizując muzykę polifoniczną, student powinien usłyszeć przekazywane w niej harmonie (akordy, interwały), zrozumieć fakturę (melodia, akompaniament), rodzaje polifonii (imitacja, subwokal, kontrast). Decydującą rolę odgrywa w tym dobór materiału muzycznego. Utwory muzyczne, zwłaszcza na początku, powinny mieć niewielką objętość, przystępną treść, różnorodny charakter, cechy stylistyczne. Mogą to być przykłady z literatury muzycznej. Pożądane jest jak najszersze wykorzystanie utworów wykonywanych przez studentów na zajęciach instrumentalnych.
Jednym z warunków udanej pracy nad analizą słuchową jest jasne, emocjonalne i kompetentne wykonanie utworów muzycznych przez nauczyciela. W nagraniu dźwiękowym możliwe jest również wykorzystanie instrukcji głosowych i przykładów. analiza holistyczna konieczne jest studiowanie przez wszystkie lata studiów, ale jest to szczególnie ważne w klasach 1-3, tj. przed rozpoczęciem zajęć muzycznych.
Analiza elementów języka muzycznego.
Zadaniem tego typu analiz jest badanie słuchowe (określenie słuchem i świadomością) tych elementów języka muzycznego, które decydują o wyrazistości utworu muzycznego: analiza gam, gam, segmentów gam, poszczególnych kroków trybu, zwroty melodyczne; rytmiczne obroty; interwały w brzmieniu melodycznym w górę iw dół, w brzmieniu harmonicznym, echo, w tonacjach na krokach trybu, brane osobno iw sekwencjach; akordy i ich inwersje w układzie zwartym, w brzmieniu melodycznym i harmonicznym.
Należy pamiętać, że ta część utworu, mimo swej wagi, nie powinna dominować na lekcjach solfeżu, a ustalanie ze słuchu interwałów i akordów nie może być celem.
Muzyczne dyktando.
Dyktowanie jest jedną z najtrudniejszych form pracy w kursie solfeżowym. Rozwija pamięć muzyczną uczniów, przyczynia się do świadomego postrzegania melodii i innych elementów mowy muzycznej oraz uczy zapisywania tego, co się słyszy. W pracy nad dyktando syntetyzuje się całą wiedzę i umiejętności uczniów, określa się poziom ich rozwoju słuchowego. Dlatego nie należy spieszyć się z wprowadzaniem tej formy pracy, ale przez pewien czas (w zależności od zaawansowania grupy) angażować się jedynie w różne ćwiczenia przygotowawcze.
Powodzenie nagrania dyktanda zależy również od indywidualności ucznia, jego pamięci muzycznej, słuchu modalnego, myślenia modalnego, orientacji w ruchu melodycznym: w górę, w dół, gwałtownie, zgodnie z dźwiękami akordów itp. Równie ważne jest, aby studenci rozumieli strukturę formy melodii (podział melodii na frazy i zdania), a także mieli jasne pojęcie o metrum rytmicznej melodii: jej wielkość, struktura środki i cechy wzorca rytmicznego.
Formy dyktanda mogą być różne. Może to być dyktando ze wstępną analizą. Uczniowie z pomocą prowadzącego określają tryb i tonację danej melodii, jej wielkość, tempo, momenty strukturalne, cechy wzoru rytmicznego, analizują schemat rozwoju melodii, a następnie rozpoczynają nagrywanie. Wstępna analiza nie powinna zająć więcej niż 8-10 minut.
Wraz z takimi dyktandami należy podać dyktando bez wstępnej analizy. Takie dyktando jest nagrywane przez uczniów z określoną liczbą sztuk. Najpierw dyktando jest odtwarzane 2-3 razy z rzędu (uczniowie słuchają i zapamiętują melodię w tym czasie), a następnie jeszcze kilka razy w odstępie 3-4 minut.
Konieczne jest szerokie wykorzystanie formy dyktanda ustnego, która pomaga studentom świadomie dostrzegać indywidualne trudności melodii oraz rozwija pamięć muzyczną.
Dla rozwoju słuchu wewnętrznego należy zaproponować uczniom, w szczególności do pracy domowej, nagranie znanej melodii, przeczytanej wcześniej z kartki. Pomaga to w zapamiętaniu i uświadomieniu sobie śpiewanej melodii oraz wzmacnia powiązanie słyszanego dźwięku z jego muzycznym obrazem.
Bardzo ważnym punktem w pracy nad dyktando jest jego weryfikacja, poprawianie i analiza błędów. Formy weryfikacji mogą być różne (nauczyciel sprawdza zeszyty, uczniowie sprawdzają swoje zeszyty, jeden z uczniów pisze dyktando na tablicy lub gra na pianinie, klasa śpiewa dyktando z nazwami dźwięków i prowadzenie itp.).
W domu możesz nauczyć się dyktanda na pamięć, transponować, podrywać na pianinie.
Kształcenie umiejętności twórczych.
Ogromną rolę odgrywa rozwój twórczej inicjatywy w procesie uczenia się. Przyczynia się to do bardziej emocjonalnego, a zarazem znaczącego stosunku uczniów do muzyki, ujawnia indywidualne możliwości twórcze każdego z nich, wzbudza zainteresowanie tematem, co jest warunkiem koniecznym do pomyślnego jego opanowania oraz pomaga w praktyce wykonawczej. Ponieważ kreatywność dziecka wiąże się z samodzielnym działaniem, zostaje ono wyzwolone psychicznie, odważniejsze w wykonywaniu praktycznych zadań muzycznych, uczy się podejmowania szybkich decyzji i analitycznego myślenia. Twórcze ćwiczenia na lekcjach solfeżu aktywizują uwagę słuchową, ćwiczą różne aspekty słuchu muzycznego, a także rozwijają zdolności słuchowe i spostrzegawcze.
Jednym z warunków pracy twórczej, zwłaszcza na początkowym etapie, jest wiodąca rola zasady emocjonalnej. Jednak ćwiczenia muszą być powiązane z głównymi częściami kursu. Celem tych ćwiczeń jest nie tylko rozwijanie u uczniów zdolności twórczych, ale także pomoc w nabywaniu podstawowych umiejętności - śpiewu a vista, pisania dyktanda, określania ze słuchu.
Twórcze ćwiczenia utrwalają wiedzę teoretyczną, powinny być dostępne dla studentów. Pracę twórczą można rozpocząć już od klasy I, ale dopiero po zgromadzeniu przez dzieci choćby niewielkiego zasobu wrażeń i wiedzy muzycznej i słuchowej. Głównym rodzajem kreatywności jest improwizacja:
śpiewanie frazy odpowiedzi;
skomponować melodię do zadanego wzoru rytmicznego;
komponowanie melodii na zadany tekst.
Do pracy twórczej należy także dobór akompaniamentu.
Zadania kreatywne mogą mieć charakter zarówno klasowy, jak i prac domowych, z warunkiem obowiązkowej weryfikacji lub dyskusji całej klasy. Najlepsze prace mogą być wykorzystane jako materiał do dyktanda, śpiewu a vista, transpozycji itp. kreatywne sztuczki rozwój słuchu jest szczególnie skuteczny w klasach podstawowych.
Informacje teoretyczne.
Ta sekcja zawiera wykaz wymaganej wiedzy z zakresu umiejętności muzycznych i elementarnej teorii muzyki. Na każdych kolejnych zajęciach prezentowany jest nowy materiał, który można opanować powtarzając i utrwalając to, co zostało omówione wcześniej. Wszystkie informacje teoretyczne powinny być ściśle powiązane z doświadczeniem muzycznym i słuchowym uczniów. Dotyczy to zwłaszcza uczniów klas niższych, gdzie każde uogólnienie teoretyczne powinno być poprzedzone treningiem słuchowym na odpowiednim materiale muzycznym.
Granie na fortepianie wszystkich elementów języka muzycznego (interwałów, akordów, gam, zwrotów melodycznych, harmonicznych itp.) jest bardzo korzystne dla opanowania materiału teoretycznego, swobodnej orientacji w tonacjach. Studenci na lekcjach solfeżu wykonują, nagrywają, analizują utwory muzyczne i ich fragmenty, dlatego konieczne jest zapoznanie ich z podstawowymi terminami muzycznymi, zapisem tempa, odcieniami dynamicznymi, charakterem wykonania. Odbywa się to przez całe lata studiów.
Niezbędnym warunkiem powodzenia procesu uczenia się jest siła przyswojenia materiału edukacyjnego i konsolidacja materiału edukacyjnego z pracą domową. Praca domowa ma na celu utrwalenie wiedzy zdobytej na zajęciach. Powinny mieć małą objętość i przystępne pod względem trudności. Praca domowa może obejmować wszystkie formy pracy na zajęciach - intonację, ćwiczenia rytmiczne, transpozycję, pisemne ćwiczenia twórcze i teoretyczne.
Literatura edukacyjna
Abelyan L. Zabawne solfeggio. Podręcznik dla dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym. — M., sow. kompozytor, 1982.
Alexandrova N. Zeszyt ćwiczeń na temat solfeggio.1, 2 klasy -
Nowosybirsk, 2007
Aleksiejew B. Solfeggio harmoniczne. - M., 1975.
Andreeva M. Od prima do oktawy w trzech częściach. - M., Kifara.
Artsyshevsky G., Artsyshevskaya Zh. Młodemu akompaniatorowi. Muzyczne przykłady śpiewu z akompaniamentem dla uczniów klas 1-7 szkoły muzycznej. — M., sow. kompozytor, 1990.
Baeva N., Zebryak T. Solfeggio dla klas I - II szkoły muzycznej. - M., Kifara, 2000.
Ćwiczenia Bazarnova V. Solfeggio. Wydanie I. - M., Muzyka, 2000.
Baraboshkina A. Solfeggio dla szkoły muzycznej I, II stopnia. - M., Muzyka, 1995.
Bogdanets M., Pechkovskaya A. Nauka śpiewu. Lektor „Intonacja na lekcjach solfeżu”. Podręcznik do nauki w klasie i pracy domowej. - Nowosybirsk, 1993.
Borovik T. Dźwięki, rytmy i słowa. Część I
Borukhzon L., Volchek L. ABC muzycznej fantazji. Podręcznik dla dzieci w wieku szkolnym i gimnazjalnym dotyczący rozwijania zdolności twórczych w sześciu zeszytach. - S.-P., kompozytor, 1995.
Bykanova E., Stoklitskaya M. Dyktanda muzyczne dla klas 1-4 szkoły muzycznej. Monofonia. - M., 1979.
Byrchenko T., Franio G. Lektor o solfeżu i rytmice dla grup przygotowawczych szkół muzycznych i szkół artystycznych. — M., sow. kompozytor, 1991.
Weiss P. Kroki do muzyki. Przewodnik po solfeżu dla szkół muzycznych dla dzieci w wieku przedszkolnym i pierwszych klas. — M., sow. kompozytor, 1987.
Goncharova L. Od rytmu do tańca. - Nowosybirsk, 2000.
Davydova E. Solfeggio dla szkoły muzycznej IV kl. - M., 1981.
Davydova E. Solfeggio dla szkoły muzycznej V kl. - M., 1982.
Davydova E., Zaporozhets S. Solfeggio dla szkoły muzycznej dla dzieci klasy 3. - M., 1984.
Zebryak T. Ćwiczenia intonacyjne na lekcjach solfeżu w szkołach muzycznych i do prac domowych (klasy 1-7). - M., Kifara, 1998.
Zolina E.M. Zadanie domowe Solfeggio. 2, 4, 7 klas. — M. Presto.
Kalinina G. Muzyczne dyktanda rozrywkowe dla uczniów szkół podstawowych, dziecięcych szkół muzycznych i dziecięcych szkół plastycznych. - M., 2002.
Kalinina G. Przepisy muzyczne. - M., 2001.
Kalinina G. Przewodnik po solfeżu. Stopień 2 - M., 1997.
Kalinina G. Solfeggio Zeszyt ćwiczeń. 1-7 klas. - M., 2002.
Kalmykov B., Fridkin G. Solfeggio. rozstaję się. Monofonia. - M., 1984.
Kalmykov B., Fridkin G. Solfeggio. Część II Głos podwójny. - M., 1972.
Kaluga T. Solfeggio dla szkoły muzycznej dla dzieci klasy VI. - M., 1988.
Kirillova V.A. Analiza harmoniczna w toku solfeżu. Diatoniczny. - M., 2001.
Konchalovskaya N. Alfabet muzyczny. wyd. 5. - Kijów, 1987.
Kornyakova T. Zeszyt ćwiczeń na temat solfeggio.6, 7, 8 klas. - Nowosybirsk, Tempus, 2007.
Kotlyarevskaya-Craft M. Solfeggio. Klasa przygotowawcza. 1-5 zajęcia w szkole muzycznej. - L., Muzyka.
Kuznetsova O. Wokalizuje na lekcjach solfeżu.Podręcznik do szkoły muzycznej. - Nowosybirsk, 1999.
Kuznetsova O. Solfeggio według modeli Czytelnik o solfeggio dla początkujących. - Nowosybirsk, 1996.
Metallidi Zh., Pertsovskaya A. Gramy, komponujemy i śpiewamy. Solfeggio dla 1-3 klas szkoły muzycznej. Instruktaż. — M., sow. kompozytor.
Dyktanda muzyczne dla szkoły muzycznej. - L., 1972.
Muzyczne zabawne dyktanda. Aplikacja muzyczna dla nauczycieli dziecięcych szkół muzycznych i dziecięcych szkół artystycznych klas 4-7. - M., 2001.
Nikitina I.P. 200 przykładów czytania a vista na lekcjach solfeggio. - M., Presto, 2002.
Oskolova E.L. Solfeggio, część I, II. - M., Centrum Wydawnictw Humanitarnych VLADOS, 2002.
Ostrovsky A., Solovyov S., Shokin V. Solfeggio. Wydanie. 2. - M., 1976.
Zeszyt ćwiczeń Panova N. Receptury solfeżowe dla przedszkolaków i uczniów klasy I. - M., Presto, 2001.
Analiza słuchowa w kursie solfeżowym. Czytelnik dla klas 4-7 szkoły muzycznej. - L., 1983.
Struve G. Solfeggio chóralne. - M., 1976.
Zeszyt ćwiczeń Trachtenberg F. Solfeggio. 4, 5 klas - Nowosybirsk, Tempus, 2007.
Fridkin G. Czytanie a vista na lekcjach solfeżu. - M., 1969.
Frolova Y. Solfeggio. Klasa przygotowawcza, klasy 1-7. - Rostów nad Donem, Phoenix.
Khromushin O. Jazz solfeggio Przewodnik po studiach, klasy 3-7 szkoły muzycznej. - S.-P., Renifer, 1997.
Tsareva N. Lekcje od pani Melodiya, klasa 1. - M., Rosman, 2001.
Chustova L. Gimnastyka ucha muzycznego. Początkowy kurs solfeżu, część II. - M., 2000.
Shaimukhametova L., Islamgulova R. Elementarz muzyczny w grach, zagadkach, obrazkach. - Ufa, RIC UGUI, 2000.
Shaikhutdinova D. Krótki kurs elementarnej teorii muzyki „Phoenix”, 2008.
Yusfin A. Solfeggio na materiale muzyki radzieckiej. - M., 1975.
Literatura metodyczna
Andreeva M., Konorova E. Pierwsze kroki w muzyce. Zestaw narzędzi. - M., Kifara. – 1994.
Apraksina O. Metody wychowania muzycznego. Instruktaż. - M., 1984.
Belaya N. Aktywizacja myślenia na lekcjach solfeżu w szkole muzycznej. - M., Wydawnictwo Zareks.
Vachromeev V. Kwestie metod nauczania solfeżu w szkole muzycznej. Wydanie trzecie, poprawione. - M., Muzyka, 1978.
Weiss P. Solmizacja absolutna i względna. Zagadnienia metod wychowania słuchu. - L., 1967.
Wygotski L. Pytania psychologii dziecka. - S.-P., Sojuz, 1999.
Garbuzov N. Strefowa natura ucha muzycznego. - M.-L., 1948.
Golitsyna L. Kształtowanie i rozwój słuchu muzycznego studentów pracowni chóralnych. - M., 1995.
Davydova E. Metody nauczania solfeżu. - M., 1986.
Dyscypliny cyklu muzyczno-teoretycznego (solfeggio, elementarna teoria muzyki, harmonia, analiza kompozycji muzycznej). Program Liceum Muzycznego Konserwatorium Nafty i Gazu im MI. Glinka. - Nowosybirsk, 1998.
Karaseva M. Solfeggio - psychotechnika dla rozwoju słuchu muzycznego. - M., 2000.
Kotlyarevskaya-Kraft M., Studen L. Wprowadzenie do kreatywności. - Nowosybirsk, 2002.
Kraft M. Nie mogę milczeć... By dotknąć strun dziecięcej duszy. - Nowosybirsk, 2000.
Kuznetsova O. Wytyczne do prowadzenia zabaw dydaktycznych na lekcjach solfeżu w szkole muzycznej. - Nowosybirsk, 2000.
Kutonova T. Niektóre formy pracy nad rozwojem poczucia metrorytmii na początkowym etapie. - Kemerowo, 1995.
Malcew S. Improwizacja muzyczna jako forma działalności twórczej. Teoria, psychologia, metody nauczania. - S. – P., 1993.
Medushevsky V. O prawach i środkach muzyki. - M., 1976.
Metody nauczania muzyki młodszych uczniów Kurs metodyczny. - M., MEGU, 1997.
Mukhina V. Psychologia rozwojowa: fenomenologia rozwoju, dzieciństwo, okres dojrzewania. Podręcznik dla studentów uniwersytetu. –7 wyd., stereotyp. - M., Akademia, 2002.
Nazaikinsky E. O psychologii percepcji muzycznej. M., 1972.
Nezvanov B. Intonacja w toku solfeżu. - L., 1985.
Nemov R. Psychologia. Podręcznik dla uczniów szkół pedagogicznych, studentów instytutów pedagogicznych oraz pracowników systemu dokształcania, doskonalenia zawodowego i przekwalifikowywania kadry pedagogicznej. - M., Edukacja, 1990.
Program edukacyjny Studia Chóru Dziecięcego „Vesnyanka”. Śpiewa Studio Chóru Dziecięcego „Vesnyanka”. - M., Humanitarne centrum wydawnicze VLADOS, 2002.
Ostrovsky A. Metodologia teorii muzyki i solfeggio. - L., 1970.
Oskina S. Ucho wewnętrzne do muzyki. - M., 1977.
Oskina S., Parnas D. Ucho muzyczne. Teoria i metodologia rozwoju i doskonalenia. - M., 2001.
Pankova O, Gvozdeva O. Edukacja myślenia muzycznego uzdolnionych dzieci. - Nowosybirsk, 1994.
Rozwój zdolności muzycznych na lekcjach solfeżu.Zalecenia metodyczne dla nauczycieli dziecięcych szkół muzycznych i dziecięcych szkół artystycznych. - M., 1998.
System edukacji muzycznej dzieci Karla Orffa: zbiór artykułów. - L., 1970.
Sladkov P. Podstawy solfeżu. Fabuła. Teoria. Metodologia. - M., 1997.
Nowoczesne metody solfeżu Program (Projekt). - M., 1989.
Solfeggio. Program dla szkół muzycznych, wydziałów muzycznych szkół artystycznych, wieczorowych szkół muzycznych ogólnokształcących. - M, 1984.
Solfeggio Program dla licealnych szkół muzycznych profilowanych (klasy I-XI). - M., 1991.
Solfeggio Program dla szkół muzycznych II stopnia. - M., 1966.
Tarasova K. Ontogeneza zdolności muzycznych (nauki pedagogiczne - reforma szkolna). Instytut Badawczy Wychowania Przedszkolnego Akademii nauki pedagogiczne ZSRR. - M., Pedagogika, 1998.
Teplov B. Psychologia zdolności muzycznych. - M., 1947.
Tyutyunnikova T. Koncepcja kreatywnego uczenia się Karla Orffa: historia, teoria, metodologia - M., 1999.
Szatkowskiego G. Kurs „Solfeggio” w Dziecięcej Szkole Muzycznej (klasy 1-7). - Omsk, 1991.
Shatkovsky G. Rozwój ucha muzycznego. Sekcja I. Fret. - Omsk, 1992.
Edukacja muzyczna elementarna wg systemu Karla Orffa. — M., sow. kompozytor, 1978.
Yukecheva O. O dynamizacji lekcji solfeżu w Szkoła Muzyczna. - Nowosybirsk, 1993.
Jukeczewa O.L. Solfeggio (kompendium programowe) dla wydziałów wykonawczych SSMSh. 1 - 11 klas. - Nowosybirsk, 2000.
Głos jest instrumentem muzycznym danym człowiekowi przez naturę. To narzędzie jest złożone i kapryśne, ale bardzo dostępne dla ludzi. Osoba zaczęła używać tego instrumentu muzycznego, czyli wokalizować dźwięki jeszcze przed pojawieniem się mowy. Starożytni ludzie używali sygnałów głosowych do przekazywania sobie informacji. Dlatego sztuka śpiewu jest jednym z najstarszych rodzajów sztuki, pojawiła się, można powiedzieć, wraz z pojawieniem się człowieka. A od czasów starożytnych śpiew był jednym z najbardziej popularne typy sztuki. Już w epoce starożytności ludzie zaczęli zajmować się tą sztuką zawodowo.
Śpiewanie w profesjonalnym języku muzyków jest często nazywane sztuką wokalną. Śpiew jest bowiem w stanie przekazać ideową i figuratywną treść utworu muzycznego za pomocą śpiewającego głosu. Termin ten pochodzi od włoskiego słowa vocal (głos), co w tłumaczeniu oznacza głos. Sztuka wokalna to emocjonalne i figuratywne ujawnienie treści muzyki za pomocą śpiewającego głosu.
Sztuka wokalna to rodzaj wykonania muzycznego opartego na mistrzostwie śpiewający głos. Nauczyciel śpiewu N. G. Yureneva-Knyazhinskaya uważa, że „... osoba, która przez całe życie wkracza na ścieżkę sztuki wokalnej, jest odpowiedzialna za swój czyn, ponieważ staje się heroldem, piosenkarzem, który budzi uczucia, emocje, myśli i duszę. Piosenkarz to osoba, która jest gotowa do komunikowania się z publicznością. I ma wielką szansę, aby pozbyć się skorupy, w której się zamknął, i wyjść do ludzi, będąc otwartym i pewnym swojej siły i słuszności.
Jak zauważa Yu.M. Kuzniecow, „o wartości występu muzycznego decyduje w dużej mierze jego zdolność do kompleksowego, a przede wszystkim emocjonalnego oddziaływania na słuchacza”. „Słuchająca publiczność potrzebuje wokalisty nie tylko nienagannego pod względem technicznego opanowania głosu, ale przede wszystkim artysty koncertującego, świadomego swoich intencji, myśli, emocji, gotowego w każdej chwili, a nie tylko w chwile nastrojów, na przemyślane, porywające twórcze przedstawienie » .
Artystyczne odtwarzanie obrazów muzycznych jest treścią wokalnej działalności wykonawczej. Każda czynność wykonawcza, w tym wokalna, jest interpretacją, czyli własnym odczytaniem intencji kompozytora. Dobry wokalista-wykonawca koniecznie „przechodzi przez siebie”, przemyśla i prezentuje publicznie swoją wizję wykonywanego utworu. Performer jako aktor reinkarnuje się w obraz stworzony przez kompozytora. Ponadto, według V. I. Petrushina, muzyk-wykonawca musi niezmiernie kochać swoją pracę, tchnąć w nią swoją duszę. Jednocześnie własne uczucia i emocje muszą łączyć się z uczuciami i obrazami tworzonymi przez kompozytora.
Czasami śpiewak czerpie przyjemność z brzmienia swojego głosu, ale ta przyjemność, pozbawiona wewnętrznego znaczenia, nie prowadzi do artystycznego „wyrażenia siebie” jako elementu sztuki. „Tak czy inaczej, stopień „wyrażania siebie” jest jednak nieodłącznym elementem każdej śpiewającej osoby. Trudno wyznaczyć granicę, poza którą śpiew staje się „sztuką”. Istnieją różne gatunki wyrażania siebie w śpiewie: śpiew popowy, ludowy, operowy, kameralny itp. W każdym z tych gatunków są mistrzowie, czyli śpiewacy zdolni do wyrażania siebie. Wykonanie wokalne to akt twórczy, którego specyfiką jest włączenie słuchacza w złożony i ciekawy proces wokalno-twórczy.
„Każda epoka rodzi swoje charakterystyczne nurty wykonawcze, które zawsze wiążą się z konkretną sytuacją historyczną, kształtującą odpowiadające jej normy estetyczne. Współczesna sztuka wokalna i sceniczna również ma swoje charakterystyczne cechy. Głównym dominującym nurtem rozwojowym jest pogłębianie merytorycznego aspektu interpretacji, intelektualizacja całego procesu twórczej aktywności wykonawców.
A. Simonovsky uważa, że performer-akademik jest przekonany o niepodważalności klasycznego podejścia do muzyki, a we współczesnym świecie wokaliści akademiccy szeroko wykorzystują repertuar popowy. „W tym przypadku zwykła piosenka, po mistrzowsku wykonana jako aria operowa, raczej nie stanie się hitem, nawet jeśli jej wartość artystyczna znacznie przewyższa zwykłe „Moje ognisko” czy „Chryzantemy”.
Spośród różnorodnych stylów wokalnych interesuje nas przede wszystkim wokalna akademia. Co to są wyniki w nauce? Jeśli podstawą klasycznej sztuki śpiewu jest styl melodyjny lub kantylenowy, to akademizm jest przestrzeganiem ścisłych klasycznych wzorców, zaangażowaniem w sztukę poważną.
Kilka słów o tym, jak narodziły się wyniki w nauce. Jak zauważa L. B. Dmitriev, w technice wokalnej „istnieją trzy główne rodzaje melodii wokalnych, a zatem trzy sposoby śpiewania: styl melodyczny - śpiew szeroki, gładki, spójny, płynny - cantilena; melodie stylu deklamacyjnego zbliżają się do struktury i intonacji mowy (recytatyw); melodie stylu koloraturowego w pewnym stopniu odbiegają od słowa i są wyposażone w dużą liczbę ozdobników, pasaży wykonywanych w szybkim ruchu na poszczególnych samogłoskach lub sylabach.
Jeśli zwrócimy się do historii problemu, zobaczymy, że profesjonalista sztuka wokalna był znany w starożytnym świecie, w krajach starożytnego Wschodu. A rozwijała się głównie w formie śpiewu ludowego i kultowego. Tak więc śpiewacy ludowi byli historycznie pierwszymi przedstawicielami sztuki wokalnej. W średniowieczu wędrowni śpiewacy - bardowie, trubadurzy, minnesingerzy - byli nosicielami profesjonalnej sztuki śpiewu ludowego. A w Rosji i na Ukrainie byli bufonami, lirami, banduristami.
Dlatego śpiewacy ludowi często byli twórcami pieśni, byli strażnikami tradycji ludowych, a ich sztuka przekazywana była z pokolenia na pokolenie w tradycji ustnej.
Tak więc wraz z pojawieniem się chrześcijaństwa śpiew wszedł do nabożeństwa i rozpowszechnił się w tej formie na całym świecie. A pierwsze szkoły śpiewu powstawały przy klasztorach i kościołach, skąd w XVII-XIX wieku. wyszło wielu śpiewaków operowych.
Każda z krajowych szkół wokalnych charakteryzuje się własnym stylem wykonawczym. Narodowy sposób śpiewania odzwierciedla tradycje wykonawcze, cechy językowe, temperament, charakter i inne cechy charakterystyczne dla danej narodowości.
„Na początku XVII wieku ukształtowała się włoska szkoła śpiewu solowego. Wyróżniający się perfekcyjną techniką wokalną bel canto i genialnymi głosami, wielu jego przedstawicieli zdobyło uznanie na całym świecie. Walory wokalne języka włoskiego i wygoda dla głosu melodii włoskich pozwoliły na maksymalne wykorzystanie możliwości wokalnych aparatu wokalnego. Włoska szkoła opracowała standard klasyczny dźwięk głosów oraz wpłynął na powstawanie i rozwój innych narodowych szkół wokalnych.
Analizując włoską szkołę śpiewu, L. B. Dmitriev podkreśla, że szkoła włoska charakteryzowała się stylem deklamacyjno-melodyjnym. „Styl śpiewania włoskich śpiewaków ewoluował zgodnie z wymaganiami muzyki czołowych włoskich kompozytorów. W XVII w. – od pierwszych oper J. Periego i G. Cacciniego, przez twórczość C. Monteverdiego i kompozytorów szkoły weneckiej, po cykle operowe A. Scarlattiego i innych przedstawicieli neapolitańskiej szkoły operowej. w XVIII wieku Śpiew włoski odznaczał się obfitością koloratur. "W 19-stym wieku. twórczość operowa G. Rossiniego, V. Belliniego, G. Donizettiego, a zwłaszcza G. Verdiego doprowadziła do rozwoju kantylenowego brzmienia głosów, do poszerzenia zakresu głosu i wzrostu jego możliwości dynamicznych i dramatyczno-ekspresyjnych . Partie wokalne stały się bardziej zindywidualizowane zgodnie z charakterystyką muzyczną obrazów. Późniejsza twórczość G. Pucciniego, a następnie R. Leoncavallo, P. Mascagniego, U. Giordano doprowadziła do nasilenia ariozowo-deklamacyjnego początku i do jeszcze bardziej wzniosłego emocjonalnie śpiewu, który charakteryzuje współczesne sztuki sceniczneśpiewacy włoscy”.
Znani włoscy śpiewacy to G. Pasta, E. Caruso, Toti Dal Monte, G. di Stefano, F. Corelli, L. Pavarotti i inni.
Francuska szkoła śpiewu charakteryzuje się ważną rolą elementów deklamacyjnych, które wywodzą się z recytowanej deklamacji poetów i aktorów francuskiej tragedii klasycznej XVIII wieku, znajduje w niej odzwierciedlenie i charakter narodowyśpiewność. Styl ten ukształtował się pod wpływem twórczości J. B. Lully'ego, K. V. Glucka, a następnie J. Meyerbeera, C. Gounoda, C. Saint-Saensa, J. Bizeta. Największymi przedstawicielami szkoły byli śpiewacy A. Nurri, J. Dupre, D. Artaud, M. Malibran, P. Viardot.
Rozwój niemiecko-austriackiej szkoły wokalnej odzwierciedla znaczący wpływ sztuki operowej Włoch. JS Bach i GF Handel solo i chóralnie kompozycje wokalne szeroko stosowana wirtuozeria, wywodząca się z włoskich wzorców; W. A. Mozart był syntetyzatorem dorobku wszystkich głównych ówczesnych szkół pisarstwa wokalnego i kojarzony był z narodowym pieśniarstwem ludowym. Później, w twórczości F. Schuberta, F. Mendelssohna, R. Schumanna, I. Brahmsa, X. Wolfa, kameralistyka wokalna została znacznie rozwinięta, dając początek nowej roli śpiewaka kameralnego w tym czasie. Dla stylu wydajności śpiewacy niemieccy kolejne pokolenia pozostawały pod wpływem twórczości operowej R. Straussa, A. Schönberga, A. Berga, P. Hindemitha, K. Orffa i in. Najsłynniejsi śpiewacy niemieccy: G. Sontag, W. Schroeder-Devrient, L. Lehman , J. Stockhausen, w XX wieku. - E. Schwarzkopf, D. Fischer-Dieskau, T. Adam.
W Rosji sztuka wokalna istniała do początku XVIII wieku w formie pieśni ludowych i kościelnych. Od czasu przyjęcia chrześcijaństwa na Rusi kształcenie śpiewaków odbywało się w szkołach klasztornych, a następnie parafialnych. Ludowe sztuki sceniczne i wysoce kulturalny śpiew kościelny utorowały drogę do powstania świeckiej profesjonalnej sztuki wokalnej. Od 1735 r. w Petersburgu działała opera włoska, co przyczyniło się do wzrostu profesjonalizmu rosyjskich kompozytorów i śpiewaków. Znani rosyjscy śpiewacy XVIII wieku: A. M. Michajłowa, E. S. Uranowa-Sandunowa, A. M. Krutitsky, I. S. Worobiow, I piętro. XIX wiek: N. S. Siemionowa, P. V. Złow, W. M. Samojłow, N. W. Ławrow, A. O. Bantyszew, PA i PP Bułachow biegle władali włoskim stylem śpiewu, kantyleną i koloraturą, a jednocześnie wiedzieli, jak szczerze, po czysto rosyjsku , do wykonywania krajowego repertuaru. Rosyjski śpiew narodowy ukształtował się pod wpływem twórczości i stylu wykonawczego MI Glinki i jego następców. Na początku XX wieku rosyjska szkoła wokalna zdobyła światowe uznanie podczas „Sezonów Rosyjskich” w Paryżu.
W konsekwencji twórcze osiągnięcia rosyjskich śpiewaków tamtych czasów wpłynęły na świat sztuki wokalnej. Cechami charakterystycznymi rosyjskiej szkoły wokalnej jest mistrzostwo aktorstwa dramatycznego, prostota i szczerość wykonania z perfekcyjną techniką wokalną, umiejętność łączenia mistrzostwa wokalnego z psychologicznie trafnie wyrażonym, żywym słowem. Wybitnymi śpiewakami tego okresu są F. I. Chaliapin, I. V. Ershov, A. V. Nezhdanova, L. V. Sobinov, G. S. Pirogov i inni.