Metodologia - zespół praktycznych działań mających na celu osiągnięcie określonego celu. Metody nauczania solfeżu jako gałęzi pedagogiki muzycznej w oparciu o osiągnięcia psychologii muzycznej.
Temat 1.Ucho muzyczne i jego cechy psychofizjologiczne.
Ucho muzyczne jest podstawą myślenia muzycznego i działalności w zakresie oceny muzycznej. Poziomy przejawów ucha muzycznego (ucho wysokościowe, ucho intonacyjne, poczucie porządku, ucho harmoniczne, ucho barwowe, poczucie metrorytmu).
Ucho muzyczne jako zjawisko psychofizjologiczne. Mechanizm pierwotnego przetwarzania stymulacji muzycznej i reakcja na nią (łuk odruchowy).
Rola odruchów w relacjach w percepcji muzycznej.
Wewnętrzny słuch.
Główne typy ucha muzycznego o wysokości tonu: 1) ucho absolutne do muzyki (tonalne) - wrodzona pamięć długoterminowa wysokości dźwięków; 2) względne ucho do muzyki (interwał).
„Strefowa natura” ucha muzycznego – teoria N. A. Garbuzowa
Temat 2. Treść kursu solfeżu w dziecięcej szkole muzycznej.
Program nauczania przedmiotu jako dokument normatywny, który określa cele kształcenia, ustala jego konkretną treść w przejrzystym systemie dydaktycznym oraz podaje zalecenia dotyczące organizacji zajęć i metod nauczania. Łączna ilość wiedzy i umiejętności wskazana w Programie.
Dystrybucja materiałów edukacyjnych według klas. Możliwe korekty.
Główne formy pracy na lekcji : 1) ćwiczenia intonacyjne i śpiew z kartki; 2) analiza słuchowa; 3) rozwój poczucia metrorytmu; 4) dyktando muzyczne; 5) informacje teoretyczne (znajomość muzyki); 6) kreatywne tworzenie muzyki.
Temat 3. Organizacja i planowanie procesu edukacyjnego. Lekcja Solfeggio w szkole muzycznej.
Lekcja grupowa jako główna forma pracy edukacyjnej. Zasady grupowania. Rola nauczyciela w klasie i aktywność uczniów w przyswajaniu materiału edukacyjnego. Powtórzenie poprzedniej lekcji, nauka nowego materiału, utrwalenie wiedzy i określenie pracy domowej jako podstawy struktury lekcji. Ogólne zadania dydaktyczne i specjalne lekcji solfeżu w szkole muzycznej. Rodzaje zajęć: 1) lekcja tradycyjna (łączona) z nauką nowego materiału; 2) lekcja tradycyjna (łączona) z utrwaleniem przerabianego materiału; 3) lekcja kontroli.
Plan tematyczny kalendarzowy (perspektywny) na pół roku.
Scenariusz lekcji, jego cechy. Sposoby wdrożenia zintegrowanego podejścia do kształtowania percepcji słuchowej: 1) wykorzystanie tej samej próbki muzycznej w kilku formach pracy nad rozwojem słuchu; 2) używanie jednego klucza we wszystkich formach pracy podczas całej lekcji. Przy takim podejściu dochodzi do swoistego „zanurzenia” słuchowego (termin zapożyczony z pedagogiki lingwistycznej) w tonację, co przyczynia się do szybkiego kształtowania się u uczniów wszechstronnych pomysłów muzycznych i słuchowych. Dlatego metoda zanurzenia w tonacji w ramach jednej lub kilku lekcji jest szczególnie skuteczna i preferowana na początkowym etapie rozwoju muzycznego i słuchowego.
W Plan lekcji można to odzwierciedlić w następujący sposób:
- Śpiewanie z prześcieradła (lub monofoniczne dyktando muzyczne).
- Śpiewanie lub słuchanie danej melodii przy akompaniamencie nauczyciela.
- Analiza słuchowa akompaniamentu.
- Nagrywanie akompaniamentu w notacji alfanumerycznej.
- Odtworzenie przez indywidualnych uczniów akompaniamentu na fortepianie (możliwa jest melodia).
- Komponowanie i nagrywanie wersji melodii.
- Komponowanie i nagrywanie opcji akompaniamentu (jeśli to możliwe).
- Improwizacja wokalna na podstawie tej melodii (w szkole średniej).
- Improwizacja instrumentalna (w szkole średniej).
Na początku zaleca się śpiewanie z wzroku wyłącznie w klasie pod okiem nauczyciela, aby wykształcić u uczniów prawidłowe podejście do tej formy pracy, która jest ważna w rozwoju słuchu. Kolejność czynności powinna być następująca: „Widzę, słyszę, śpiewam, sprawdzam grę na instrumencie”. W zadaniach domowych należy powtarzać jedynie śpiewanie próbek zaliczonych na zajęciach. Jeden z nich można transponować na dowolną z podanych tonacji lub można dobrać do niego akompaniament.
Temat 4. Intonacja w kursie solfeżu.Kształtowanie się słuchu modalnego.
Intonacja jako jeden z najważniejszych czynników aktywności muzycznej i jako przejaw ucha melodycznego.
Psychofizjologiczne cechy intonacji. Rola myślenia skojarzeniowego w procesie intonacji. Rola odruchów w relacjach w procesie intonacji. Intonacja interwałowa.
Intonacja i struktura muzyczna jako „zespół relacji wysokości między strefami” (według Garbuzowa). Związek struktury melodycznej i harmonicznej w procesie intonacji.
Metody kształtowania słuchu modalnego. Rozwój intonacyjny elementów trybu.
klawiatura fortepianu jako skuteczna pomoc wizualna w rozwoju koordynacji słuchu i głosu. znaki ręczne Zoltana Kodaly jako skuteczny środek wizualnego i dotykowego wzmacniania modalnych wrażeń słuchowych:
Temat 8.Praca nad dyktando muzyczne
Dyktando muzyczne jako jedna z form aktywnej percepcji muzycznej, ujawniająca poziom wiedzy muzycznej, teoretycznej i wyszkolenia słuchowego uczniów.
Dyktando muzyczne jako środek rozwijający pamięć muzyczną i ucho wewnętrzne do muzyki.
Główne odmiany dyktanda muzycznego jako formy pracy w klasach podstawowych szkoły muzycznej (dyktanda ustne, dyktanda - „protokoły”, dyktanda z błędami).
Bardziej złożone formy dyktanda muzycznego.
Główne instalacje metodyczne:
- poziom trudności;
- rodzaje strojenia i ich znaczenie dydaktyczne;
- technika rejestracji dyktanda muzycznego (stenografia, szkic);
- miejsce dyktando muzycznego w planie lekcji;
- powiązanie dyktando muzycznego z innymi formami pracy na lekcji;
- powiązanie dyktanda muzycznego z biegiem literatury muzycznej;
- dyktando muzyczne jako podstawa twórczego muzykowania.
Temat 9.Twórcze muzykowanie na lekcjach solfeżu
Twórcze muzykowanie na lekcjach solfeżu jako podstawy komponowania i improwizacji.
Praktyczne znaczenie tej formy pracy. Różnice i podobieństwa pomiędzy pojęciami „kompozycja” i „improwizacja”.
Cechy twórczego muzykowania na początkowym etapie edukacji: improwizacja figuratywno-dźwiękowa na fortepianie; komponowanie melodii do wierszy, do zadanego rytmu; skomponować melodię; dopasowanie basu do melodii itp.
Bardziej złożone formy kreatywnego tworzenia muzyki:
- melodyczno-rytmiczna wariacja tematu;
- przekształcenie gatunkowe i figuratywne tematu;
- dobór akompaniamentu przy wykorzystaniu wszystkich dostępnych środków harmonicznych;
- figuracja harmoniczna;
- polifoniczne metody transformacji tematów;
- improwizacja wokalno-instrumentalna do zadanego akompaniamentu;
- kompozycja i improwizacja w danej formie;
- kompozycja i improwizacja w danym gatunku
Związek tych zajęć z innymi formami pracy w klasie.
Temat 10.Przyswajanie informacji teoretycznych (znajomość muzyki) w trakcie solfeżu
Kompetencje muzyczne jako klucz do świadomego odbioru tego, co się słyszy.
Od praktyki do teorii, od percepcji słuchowej do wniosków teoretycznych, a nie odwrotnie.
Praktyczna wartość wiedzy teoretycznej w trakcie solfeżu. Główne cele opanowania informacji teoretycznej - uczyć prawidłowego czytania (i odtwarzania) tekstu muzycznego oraz trafnego określania elementów języka muzycznego. Praca z klawiaturą i notacją muzyczną.
Zastosowanie metod raportowych i problematycznych (poszukiwań) w badaniu umiejętności muzycznych. Zastosowanie systemu pytanie-odpowiedź w opracowywaniu materiału teoretycznego.
Sposoby ugruntowania wiedzy teoretycznej w solfeżu i praktyce wykonawczej.
Temat 11.Badanie tonów. Przegląd literatury pedagogiczno-metodycznej.
Koncepcje tonacja, tryb, gamma. Metody opanowania kręgu kwintowych tonacji. Opanowanie elementów trybu.
„Zanurzenie” w tonalności (jedność tonalna lekcji) jako jeden ze sposobów optymalizacji nauki.
Rodzaje tutoriali. Podręczniki Solfeggio dla szkół muzycznych, ich odmiany. Klasyfikacja pomocy dydaktycznych: 1) według form pracy; 2) poprzez orientację metodologiczną (zastosowanie określonego systemu); 3) zgodnie z zasadą doboru i systematyzacji materiału muzycznego.
Pomoce dydaktyczne, ich klasyfikacja: uwagi metodyczne do pomocy dydaktycznych. Pomoce dydaktyczne - wnioski do podręczników do solfeżu dla dziecięcych szkół muzycznych.
Potrzeba ciągłego studiowania literatury specjalistycznej i doświadczenia najlepszych nauczycieli. Zaawansowane kształcenie, ciągłe doskonalenie umiejętności pedagogicznych są warunkiem koniecznym pomyślnej pracy pedagogicznej.
Temat 12.Historia powstania i rozwoju solfeżu jako dyscypliny akademickiej.
Reforma Guido Aretinsky'ego i jej znaczenie.
System cyfrowy J.-J. Rousseau jako sposób masowego rozpowszechniania umiejętności muzycznych. P. Galen, E. Pari, E. Sheve – zwolennicy „metody cyfrowej” J.-J. Rousseau.
Pojawienie się „naturalnego solfeżu” w XVIII wieku.
Publikacja w 1802 roku podręcznika „Solfeggio” dla Konserwatorium Paryskiego i rozpowszechnienie absolutnego systemu solfeggio w krajach europejskich.
Angielski system „Tonic sol-fa”, stworzony przez S. Glovera i J. Kerwina. Tabele wizualne i „efekty psychiczne”.
System Tonika-do (mobilny zanim) w Niemczech jako rodzaj względnej solmizacji.
Związek solfeżu w Rosji z rozwojem kultury chóralnej.
Pierwsze rosyjskie podręczniki do solfeżu w Rosji. „Gramatyka muzyczna” Nikołaja Diletskiego jako system opanowania notacji muzycznej i solmizacji. „ABC” A. Mezentsa.
Rola M. Glinki i innych muzyków rosyjskich w kształtowaniu rosyjskiej pedagogiki muzycznej.
Metody nauczania w Wolnej Szkole Muzycznej.
Krytyka nauczania dyscyplin teoretycznych muzyki w wypowiedziach Odojewskiego i Sierowa.
Działalność muzyczna i pedagogiczna Rimskiego-Korsakowa, Czajkowskiego, Areńskiego, Lyadowa i innych.
Restrukturyzacja systemu edukacji muzycznej na początku XX wieku. Wysunięcie na pierwszy plan teorii wychowania „słyszenia interwałowego” jako podstawy reprezentacji słuchowych.
Poglądy Asafiewa i Jaworskiego na system edukacji muzycznej.
Zatwierdzenie modalnej zasady rozwoju ucha muzycznego. Publikacja „Solfeggio” Ostrowskiego.
Nowy etap w kształtowaniu percepcji słuchowej, związany z „przezwyciężeniem modalnej bezwładności słuchu” (według Ostrowskiego) w celu opanowania muzyki XX wieku.
O możliwościach i korzyściach płynących z połączenia solmizacji względnej i absolutnej w jeden system rozwoju słuchu muzycznego.
Solmizacja względna jako podstawa edukacji muzycznej na Węgrzech. Układ względny Z. Kodaly.
Temat 13.Podstawowe metody nauczania stosowane na kursie solfeżu
Porównanie jako metoda poznania i kształtowania myślenia analitycznego.
Odtwórczy Metoda i jej znaczenie na początkowym etapie nauczania dzieci.
Raportowanie jako tradycyjny sposób przekazywania wiedzy. Konieczność kształcenia uczniów w zakresie umiejętności zdobywania wiedzy.
Szukaj jako sposób na zwiększenie aktywności umysłowej uczniów. Oświadczenie o problemie. Szkolenia na modelach (szablonach). Model jako przykład, schemat dalszych przekształceń. Na przykład C-dur to model trybu durowego, a-moll to tryb molowy.
Temat 14.Układ względny.
System względny jest względnym systemem sylabicznych oznaczeń stopni trybu i czasu trwania dźwięków. Odmiany systemów sylab solmizacyjnych Opanowanie rytmu za pomocą sylab rytmicznych.
Pozytywne i negatywne aspekty systemu względnego.
Temat 15.Cechy pracy z przedszkolakami.
Specyfika zajęć z przedszkolakami: rola rozpoczęcia zabawy, jakość i dostępność materiału muzycznego, konieczność częstych zmian form pracy, stosowanie metod i systemów progresywnych. Przykładowy plan zajęć. Wartość metody odtwórczej w pracy z przedszkolakami. Korzystanie z systemu edukacji muzycznej K. Orffa.
Temat 16.Stosowanie pomocy wizualnych i technicznych pomocy dydaktycznych (TCO).
Karty i muzyczne lotto.
Pojęcie „środowiska uczenia się”: pomoce wizualne, projektowanie klas.
Wyposażenie techniczne sali przeznaczonej do zajęć solfeżowych (pianino cyfrowe z funkcją fortepianu, słuchawki i wbudowany syntezator; wysokiej jakości głośniki i sprzęt audio; dostęp do bibliotek muzyki elektronicznej).
Możliwości nowoczesnych środków technicznych i poprawa kontroli nad przyswajaniem materiału edukacyjnego.
Wartość elektronicznych pomocy dydaktycznych w samodzielnej nauce uczniów.
Ekologia człowieka i negatywny wpływ TCO na zdrowie (konieczność regularnego czyszczenia na mokro i wietrzenia sali lekcyjnej).
Temat 17.Sposoby optymalizacji zajęć edukacyjnych.
Organizacja naukowa działalności edukacyjnej.
- Profesjonalizm i kreatywność nauczyciela.
- Środowisko uczenia się.
- Rola komfortu psychicznego w skutecznym działaniu edukacyjnym. Psychologia współpracy w relacji nauczyciel – uczeń.
- Racjonalne planowanie działań edukacyjnych.
- Systematyzacja działań edukacyjnych.
- Rola komunikacji międzypodmiotowej. Związek solfeżu z biegiem literatury muzycznej: dyktando muzyczne, śpiew wzrokowo-słuchowy i analiza słuchowa na przykładach z kursu literatury muzycznej. Powiązanie solfeżu z przedmiotem specjalizacyjnym: analiza różnych elementów języka muzycznego w utworach z repertuaru studentów.
- Rola komunikacji wewnątrzosobniczej. Realizacja na lekcji relacji pomiędzy różnymi formami pracy: połączenie dyktando muzycznego, śpiewu z kartki z analizą harmoniczną słuchową oraz twórczego muzykowania.
- Stosowanie technik progresywnych.
- Stosowanie nowoczesnych technicznych pomocy dydaktycznych.
Temat 18. Wdrożenie kontroli nad procesem edukacyjnym. Kryterium oceny. Metody identyfikacji i oceny danych muzycznych na egzaminach wstępnych do dziecięcych szkół muzycznych.
Kontrola jako integralna część procesu edukacyjnego. Funkcje kontrolne: weryfikacyjne, szkoleniowe, korekcyjne, edukacyjne, kierownicze.
Obiekty kontroli: praca edukacyjna uczniów w klasie, samodzielna praca w domu, poziom wiedzy i umiejętności, dynamika rozwoju każdego ucznia indywidualnie i grupy jako całości.
Rodzaje kontroli. Konieczność systematycznego monitorowania. Rola samodzielnej i kontrolnej pracy nad poszczególnymi sekcjami programu. Lekcja kontroli. Konieczność indywidualnego podejścia do oceny wiedzy uczniów, biorąc pod uwagę poziom umiejętności i pracowitość.
Temat 19
Głównym kryterium wyboru dzieci do nauki w szkole muzycznej jest obecność zdolności muzycznych. Metody rozpoznawania i oceny zdolności muzycznych. Sposoby testowania różnych aspektów słuchu muzycznego. Znaczenie stworzenia komfortu psychicznego badanemu dziecku, nawiązania z nim kontaktu.
Identyfikacja danych muzycznych u nieśpiewających dzieci.
Potrzeba twórczego podejścia nauczyciela do przeprowadzania egzaminów wstępnych.
Literatura metodyczna
Baraboshkina A. Przewodnik metodologiczny po podręczniku do solfeżu dla dziecięcej szkoły muzycznej klasy 1. - M., 1975
Baraboshkina A. Przewodnik metodologiczny po podręczniku do solfeżu dla dziecięcej szkoły muzycznej klasy 2. - M., 1977
Edukacja słuchu muzycznego. – M..1977
Glyadeshkina Z., Yenko T. S. F. Zaporożec jest nauczycielem. - M., 1986
Davydova E. Metody nauczania solfeżu. - M., 1986.
Davydova E. Przewodnik metodyczny po podręczniku do solfeżu dla dziecięcej szkoły muzycznej klasy 3. - M., 1976
Davydova E. Przewodnik metodyczny po podręczniku do solfeżu dla dziecięcej szkoły muzycznej klasy 4. - M., 1978
Davydova E. Przewodnik metodyczny po podręczniku do solfeżu dla dziecięcej szkoły muzycznej dla klasy V. - M., 1981
Kaluzhskaya T. Przewodnik metodologiczny po podręczniku solfeżu dla dziecięcej szkoły muzycznej klasy 6. - M., 1988
Kodai Z. Wybrane artykuły. - M., 1986
Lagutin A. Podstawy pedagogiki szkoły muzycznej. - M., 1985
Leontieva O.T. Carla Orffa. - M., 1984. S.190-232.
Nezvanov B. A. Intonacja w trakcie solfeżu – L. 1985
Okon V., Podstawy uczenia się opartego na problemach. - M., 1968
System edukacji muzycznej dzieci według Carla Orffa. - L., 1970
Jak uczyć solfeżu w XXI wieku // wyd.
Berak O., Karaseva M. - M., Klasyka-XXI, 2006
Poradniki
Baeva N., Zebryak T. Solfeggio dla klas 1-2 dziecięcej szkoły muzycznej - M., 1975
Baraboshkina A. Solfeggio: Podręcznik dla szkoły muzycznej I klasy. - M., 1986
Baraboshkina A. Solfeggio: Podręcznik dla dziecięcej szkoły muzycznej klasy 2. - M., 1986
Davydova E., Zaporozhets S. Solfeggio: Podręcznik dla dziecięcej szkoły muzycznej klasy 3. - M., 1986
Davydova E. Solfeggio: Podręcznik dla klasy IV szkoły muzycznej. - M., 1987
Davydova E. Solfeggio: Podręcznik dla klasy V szkoły muzycznej. - M., 1987
Zoliny E. Solfeggio dla klas 7-8 szkoły muzycznej. - M., 2009
Kaluga T. Solfeggio: Podręcznik dla klasy VI szkoły muzycznej – M., 1988
Kotlyarevskaya-Kraft M. Solfeggio: Podręcznik dla grupy przygotowawczej szkoły muzycznej. - L., 1986
Kotlyarevskaya-Kraft M. Solfeggio: Podręcznik do zajęć i zadań domowych. Pierwsza klasa. - L., 1987
Ladukhin N. 1000 przykładów dyktanda muzycznego. - M., 1980
Metallidi Zh., Pertsovskaya A. Gramy, komponujemy i śpiewamy: Podręcznik dla szkoły muzycznej I klasy
Fridkin G. Dyktanda muzyczne. - M., 1975
Irina Chichina
Opracowanie lekcji solfeżu w I klasie Dziecięcej Szkoły Muzycznej „Klucz D-dur”
Temat lekcja: « Klawisz D-dur» .
Typ lekcji: połączone.
Stopień trudności: średni.
Formularz lekcji: Grupa.
Czas trwania lekcja: 45 minut
Cel: rozwój intonacja umiejętności słuchu i metrorytmii na przykładzie nauki gamy D-dur.
Edukacyjne i metodyczne materiał:
1. Dodatkowy program kształcenia ogólnego przedzawodowego w zakresie sztuki muzycznej "Fortepian" PRZEZ. 02. W GÓRĘ. 01. „Teoria i historia muzyki” według tematu « Solfeggio» wdrożony w MBU DO „Dziecięca Szkoła Artystyczna Nikołajewa”. Kompilatory: Chernova T. N., Shalagina N. V., 2016
2. Poradnik « Solfeggio» , 1 Klasa. A. Baraboshkina, wyd. "Muzyka",M. ,1988
3. Zeszyt ćwiczeń dla solfeż, 1 Klasa. Kalinina G., 2009
4. Poradnik « Solfeggio dla klasy I szkoła muzyczna dla dzieci”- „Gramy, komponujemy i śpiewamy”, komp. J. Metallidi, A Pertsovskaya, 1989
5. Poradnik « Solfeggio w bajkach» , O. Kamozina, wyd. „Eksmo”, M., 2015
6. Buluchevsky Yu., Fomin V. Krótki słownik muzyczny dla studentów. -L. "Muzyka", 1986
7. Koroleva S. Teoria muzyki nt lekcje solfeżu. - Petersburgu, "Kompozytor", 2011
Cele lekcja
Główny:
Rozwój słyszenie intonacji;
Przedstaw uczniom nowe materiał: tonacja D-dur;
Kształtowanie początkowych umiejętności transpozycji;
Pomóż w nauce nowej terminologii;
Popraw swoje umiejętności percepcji muzycznej.
Powiązany:
Wydobądź pozytywne emocje z udziału w pracy nad lekcja;
Dostarczaj przyjemności estetycznej;
Zwiększ motywację do procesu uczenia się.
Zadania lekcja
Edukacyjny:
Aby ukształtować podstawową wiedzę, umiejętności i umiejętności na ten temat « Klawisz D-dur» w oparciu o wcześniej zdobytą wiedzę.
Poszerzaj wiedzę uczniów nt Klucze.
Przyczyniaj się do rozwoju umiejętności dokładnej intonacji w oparciu o ćwiczenia.
Naucz podstawowych umiejętności transpozycji z C-dur na D-dur.
Edukacyjny:
Rozwijanie wolności twórczej jednostki, inicjatywy i niezależności uczniów.
Rozwijaj muzyczne myślenie analityczne.
Rozwijaj umiejętności słuchowe.
Rozwijaj wokal umiejętności intonacyjne.
Rozwijaj empatię, poczucie empatii poprzez wrażenia słuchowe.
Edukacyjny:
Pielęgnuj zainteresowanie tematem « Solfeggio» .
Pielęgnuj szacunek dla opinii koledzy z klasy.
Pielęgnuj miłość do sztuki muzycznej.
Pielęgnuj cechy silnej woli - cierpliwość, wytrwałość, celowość
Przewidywany wynik
Wiedza:
studenci utrwalą wiedzę dotyczącą budowy gamy durowej, zapoznają się z nią tonacja D-dur, z koncepcją „kluczowe znaki”, z zasadą transpozycji.
Umiejętności:
uczniowie uczą się rozróżniać tonacje C i D-dur zgodnie z tekstem nutowym, transponuj proste melodie, poprawi umiejętność porównywania i analizowania.
Umiejętności:
uczniowie wzmocnią swój wokal intonacyjny umiejętności śpiewania melodii w języku Do i D-dur z dyrygenturą, rozwinie umiejętność analizy melodii z tekstu muzycznego.
Technologie pedagogiczne:
wspólne uczenie się;
problematyczna technologia dialogu;
technologia skupiona na studencie
Metody realizacji zadania:
werbalne – rozmowa, opowieść, wyjaśnienie;
wizualny;
heurystyczny (częściowe wyszukiwanie);
metoda porównań i analiz;
praktyczny;
twórczy;
Struktura lekcja:
Wstęp: moment organizacyjny - 2 minuty
Wprowadzenie do tematu - 3 minuty
Część główna - 20 minut
Utrwalenie wiedzy i metod działania – 15 minut
Podsumowując, praca domowa - 5 minut
Plan lekcja
Wstęp (5 minut)
Cele: organizacja uwagi, przygotowanie uczniów do zajęć edukacyjnych, stworzenie sprzyjającego nastroju lekcja do interakcji z muzyką.
Zadania: sprawdzenie przygotowania uczniów do lekcja, śpiewaj, wprowadź relaksującą, twórczą atmosferę klasa.
Metody: rozmowa, wyjaśnienie, obraz, gra.
Kryteria asymilacji: wysoki stopień koncentracji w przygotowaniu lekcja.
Główną częścią jest nauka nowego materiału (20 minut)
Cele: aby zapewnić solidne i głębokie zrozumienie nowego materiału. Stwórz związek pomiędzy materiałem znanym i badanym wcześniej, a nowym.
Zadania: dać jasny obraz tonacja D-dur. Przedstaw nową technikę muzyczną – transpozycję. Aby osiągnąć percepcję, świadomość i asymilację nowej wiedzy. Stwórz takie środowisko i nastrój, aby uczniowie mogli śledzić wyjaśnienia przez cały czas lekcję bez utraty koncentracji. Rozwijaj umiejętność śpiewania z nut z dyrygenturą w tonacji C-dur i D-dur. Rozwijaj umiejętności twórcze (improwizacja układu rytmicznego podczas śpiewania gamy, ćwiczenia). Aby rozwinąć uwagę, cechy silnej woli, umiejętność wyrażania swojego punktu widzenia i tolerancyjnego traktowania kogoś innego. Rozwijaj obserwację, myślenie analityczne i logiczne.
Metody: rozmowa, częściowe rozpoznanie, wyjaśnienie, porównanie, wizualne, praktyczne, twórcze.
Kryteria asymilacji: wskaźnikiem efektywności przyswajania przez uczniów nowej wiedzy i umiejętności jest poprawność ich odpowiedzi i działań, aktywność i entuzjazm we wszystkim klasa w realizacji powierzonych zadań.
Utrwalenie omawianego materiału (15 minut)
Cele: powtórz i utrwal w praktyce rozwój nowych koncepcji, umiejętności i zdolności uczniów.
Zadania: utrwalić i usystematyzować zdobytą wiedzę i umiejętności, określić stopień ich przyswojenia przez każdego ucznia, powtórzyć to, czego nauczył się gorzej, skorygować luki i błędne przekonania.
Metody: rozmowa, praca pisemna.
Kryteria asymilacji: uczniowie poradzili sobie z zadaniem pisemnym, brali czynny udział w odpowiadaniu na pytania, podali minimalną liczbę błędnych odpowiedzi.
Podsumowanie pracy domowej (5 minut)
Cel: organizuj uczniów tak, aby skutecznie odrabiali zadania domowe, naucz dzieci oceniać swoje działania.
Zadania: 1. Poproś dzieci, aby oceniły swoją pracę nad lekcji i pracy swoich kolegów.
2. Zgłoś treść zadania domowego. Wyjaśnij znaczenie i cel pracy domowej, uzasadnij konieczność i obowiązek wykonywania pracy domowej. Pokaż algorytm odrabiania pracy domowej.
Metody: rozmowa, wyjaśnienie.
Kryteria asymilacji: uczniowie rozumieją, jak odrabiać pracę domową, są do tego skutecznie zmotywowani, czego dowodem jest ich pozytywna reakcja emocjonalna na treść i objętość nadchodzącej pracy domowej.
Logika konstrukcji materiału
Powtórzenie: tonacja C-dur, budowa gamy durowej
Budowanie skali z nuty "Odnośnie" na klawiaturze
Kluczowe wpisy D-dur: fa# i do#.
Definicja pojęcia: "Transponować"- przenieś dzwonki z jednego ton do innego
Zadanie praktyczne: transpozycja melodii nr 45 z C-dur na D-dur
Porównanie muzyczne klawisze w tonacji C i D-dur. № 45
Podczas zajęć
Etap 1. Powitanie.
Skontaktuj się z muzyką. Wyznaczanie celów i celów lekcja.
Etap 2. Rozgrzewka wokalno-teoretyczna.
śpiewanie. Zaśpiewaj skalę w C główny: solfeż z dyrygowaniem za pomocą kart z rytmicznym wzorem.
2/4 I P I I P I I I II
2/4 P P I I P I I II
Śpiewaj losowo skalę C-dur, używając grup rytmicznych kwart i ósemek.
Śpiewaj triadę, tonik. Powtarzać „Niedźwiedzia piosenka” A. Filippenko (s. 34 A. Baraboszkin,
Przypomnij sobie bajkę „Ton, ton, półton” (s. 18-19 O. Kamozina)
Powtórz strukturę gamy durowej.
Etap 3. Teoretyczny
Budowanie gammy "Klawiatura" z notatki "Odnośnie" według skali durowej. Wybór gammy D-dur na fortepianie.
Etap 4. Przypadki
W procesie budowania gamma D-dur zdefiniowano dwa kluczowe znaki - fa # i do #. Umiejętności identyfikacji muzyki klawisze w tonacji C i D-dur. Wprowadzono pojęcie: kluczowe znaki. Liczymy kroki D-dur od„Toniki”.
Etap 5. Budowanie gammy D-dur
Definicja nowego pojęcia. Transpozycja - przeniesienie melodii z jednej ton do innego. Porównanie Klucze oraz podstawowe zasady transpozycji z C-dur na D-dur. Tonik. W zeszycie muzycznym zapisz badaną skalę, podpisz kroki, dźwięki wprowadzające, tonikę.
Etap 6. Wokal praca intonacyjna.
zaśpiewaj skalę D-dur z imionami kluczowych postaci, w układzie rytmicznym
z dyrygenturą.
Etap 7. Solfegging i śpiew a vista.
Analiza nr 50 Ukraińska piosenka ludowa „Galya spacerowała po ogrodzie” (s. 38 A. Baraboszkina).
Definicja tonacja D-dur. „Śpiewaj rękami” układ rytmiczny utworu, okresy ósme – w rękach, czasy trwania ćwiartek – o biurku. Zwróć uwagę na ruch melodii w dół od 5. do 1. kroku.
Śpiewać solfeż, osiągnięcie czystej, harmonijnej intonacji, osiągnięcie przejrzystości dyrygentury. Śpiewaj słowami.
Analiza nr 52 „Jeździ, jeździ lokomotywą parową”(A. Baraboshkina, s. 39, określ kierunek melodii, zaznacz te same frazy, rozwiązać z dyrygowaniem.
Etap 8. Analiza słuchowa.
Dyktanda rytmiczne. Stuknij wzór rytmiczny „Wesoły flet”śl. N. Frenkel, muzyka M. Krasev, aranżacja A. Pertsovskaya (s. 35 J. Metallidy, A. Pertsovskaya) z akompaniamentem. Podziel melodię na frazy.
Nagraj schemat rytmiczny piosenki.
Etap 9. Zadanie twórcze.
1. Zdefiniuj i nazwij "ukryty" słownie nazwy nut zapisane na tablicy w kluczu basowym (s. 11 F. Kalinina « Solfeggio» Zeszyt ćwiczeń, zadanie nr 8. Po co są te kroki D-dur, są?
2.„Wesoły flet”- naucz się piosenki, korzystając z instrumentów muzycznych (bęben, tamburyn, trójkąt)
Etap 10 lekcja. Konsolidacja nowych koncepcji i umiejętności.
Pytania odzwierciedlają najważniejsze kamienie milowe wyjaśnienia: - zapamiętaj nazwę tematu lekcja; - czym jest gamma, jej struktura; - tonika, triada, kroki skali; - tonacja D-dur, kluczowe znaki; - fraza, dur, forte i fortepian, akcent;
Klucz basowy, układ dźwięków w kluczu basowym; - czasy trwania grupowania; - czym jest transpozycja; - jak przenieść melodię z C-dur na D-dur.
Etap 11. Podsumowanie lekcja.
Dzieci oceniają swoją pracę lekcja, udział w praca: - podobało ci się lekcja; - Co ci się najbardziej podobało?
Dla kogo pracowało się najlepiej lekcja.
Etap 12. Praca domowa.
zaśpiewaj skalę D-dur w rytmiczne wzory
z dyrygenturą, toniką,
2) digitalizacja w D-dur: I-III-V-I-V-II-VII-I
3) №52 „Przejażdżki, przejażdżki, parowóz” G. Ernesaksa (s. 39 A. Baraboszkina) ucz się, prowadząc na pamięć, za pomocą słów i solfegging
4) podnieś nr 52 na instrumencie od dźwięków do, re, mi, fa, sól.
5) rozwikłać słowa zaszyfrowane za pomocą nut w tonacji basowej zadanie nr 9 F. Kalinin "Zeszyt ćwiczeń", strona 11
Etap 13. Wypełnianie dzienników przez nauczyciela studenci: prace domowe, ocenianie.
Intonacja – z łac. „intono” – śpiewam, śpiewam. Muzycznie i akustycznie poprawne odwzorowanie wysokości i charakteru dźwięków (konsonansów).
Kurs solfeżu jest dyscypliną praktyczną i ma na celu rozwój zdolności muzycznych. Rozwija w uczniach pewien system wiedzy i umiejętności niezbędnych w późniejszej działalności muzycznej.
Podstawą solfeżu jest śpiew. Prawidłowy i wyrazisty śpiew to niemal główna umiejętność nabywana na lekcjach solfeżu. Chociaż śpiew jest czymś naturalnym, to jednak z wielu powodów dzieci śpiewają ostatnio coraz rzadziej. Zadaniem lekcji solfeżu jest nauczenie dzieci śpiewu, ale nie tylko rozwijanie głosu, ale także nauczenie uczniów słuchania siebie podczas śpiewania, ciągłego analizowania go z różnych punktów widzenia: dokładności wysokości dźwięku w odniesieniu do systemu , długość, cieniowanie, siła dźwięku itp. Nie można przy tym zapominać o artystycznej stronie przedstawienia. Zatem rozwój umiejętności wokalnych i intonacyjnych jest najtrudniejszym zadaniem, jakie stoi przed nauczycielem na lekcjach solfeżu.
Ćwiczenia wokalno-intonacyjne rozwijają umiejętność intonowania poszczególnych melodii, często spotykanych w pieśniach, melodiach z repertuaru klasycznego; łańcuchy kroków, interwały, zwroty melodyczne, akordy, zwroty harmoniczne. Przygotowują bazę muzyczno-słuchową do przejścia do kształtowania umiejętności czytania a vista, zapamiętywania, komponowania i improwizacji. Ponadto celem ćwiczeń intonacyjnych jest utrwalenie wiadomości teoretycznych zdobytych na lekcji poprzez aktywne wykonanie. Wrażenia fizyczne podczas pracy aparatu głosowego i wielokrotne słuchanie śpiewu przyczyniają się do zapamiętywania. Zatem rola ćwiczeń wokalno-intonacyjnych w procesie kształtowania i rozwoju słuchu muzycznego jest bardzo duża.
Celem pracy jest przedstawienie wybranych metod kształtowania umiejętności prawidłowej intonacji na początkowym etapie edukacji w dziecięcych szkołach muzycznych i dziecięcych szkołach artystycznych.
W klasach I-II dzieci powinny nabywać wstępne umiejętności śpiewu: umieć prawidłowo oddychać, śpiewać śpiewnym głosem, osiągać wyraźną intonację itp., jednak fizjologiczne cechy ciała dziecka ograniczają możliwości uczniów. Rozpiętość głosu może być duża nawet dla młodszego ucznia, ale czy jego głos na całej długości brzmi równie dobrze? Zagadnieniem tym zajmowało się i nadal zajmuje wielu naukowców: wokalistów, foniatrów, fizyków akustycznych. Śpiewający głos dziecka ma w swoim zasięgu pewien obszar, który brzmi szczególnie dobrze. Ta „strefa brzmieniowa” głosu dziecka znajduje się pomiędzy mi I si pierwsza oktawa. Dla dzieci w wieku 7-8 lat, dokładnie intonując, jest to najwygodniejsze zarówno dla percepcji słuchowej, jak i reprodukcji. Ta akustyczna cecha głosu dziecka wymaga od nauczyciela dużej uwagi przy doborze repertuaru.
Dopiero na pierwszym roku studiów rozwijanie czystości intonacji stanowi odrębną formę pracy na lekcjach solfeżu. W przyszłości praca nad intonacją będzie uwzględniona w prawie wszystkich sekcjach solfeżu.
Właściwy śpiew jest kluczem do czystej intonacji, kształtuje słuch. Dlatego nauczyciel powinien przy każdej formie pracy, czy to ćwiczenia intonacyjne, czytanie z kartki czy śpiewanie wyuczonych piosenek, ściśle monitorować jakość śpiewu. Nie można pozwolić na śpiewanie bez oddechu, w urywanym dźwięku lub z zamkniętymi ustami, ledwo słyszalny.
Ćwiczenia intonacyjne na pierwszym roku studiów
W klasach podstawowych śpiew powinien zaczynać się od konfiguracja śpiewu:
- poprawne, wygodne lądowanie to ustawienie skupiające uwagę
- prawidłowy oddech pomoże uzyskać równy dźwięk.
śpiewanie należy zacząć od utworów o jednym brzmieniu, stopniowo rozszerzając zakres. Wiele dzieci nie jest w stanie przejść od mówienia do śpiewania. Rozwiązując ten problem, należy pamiętać, że w śpiewie ważną rolę odgrywają dźwięki samogłoskowe, dlatego też pierwsze pieśni i przyśpiewki powinny opierać się na przesadnym śpiewaniu samogłosek.
Najwygodniejszą samogłoską do śpiewania jest „y”: „Doo-doo-doo-doo-pipe, doo-doo-doo-doo-doo” lub „Sowa siedzi w ciemnym lesie u-u-u-u, u-u-u -y”. Samogłoska „a” dobrze wyzwala aparat głosowy: „Liście spadają, spadają liście, spadają liście w naszym ogrodzie”.
Dobrze wzmacnia intonację, rozwija słuch śpiewu na półtonach. Półtony śpiewa się na „y” w górę i w dół od tonu podstawowego, najpierw przy wsparciu fortepianu, potem bez niego.
Śpiewów nie należy często zmieniać, ponieważ ich powtarzanie przyczynia się do kształtowania umiejętności intonacji wokalnej, ponadto dobrze jest, jeśli pieśni są powiązane z studiowanym materiałem, pozwala to na jego ponowne wzmocnienie.
Aby dzieci mogły się usłyszeć, należy śpiewać cicho, bez wymuszania dźwięku. (W takich przypadkach mówię, że trzeba śpiewać „cicho i czysto, a nie głośno i brudno”). Małe piosenki najlepiej śpiewać bez akompaniamentu.
Rozwój umiejętności czystego śpiewu u początkujących należy rozpocząć od małych pieśni zbudowanych na oddzielnych zwrotach intonacyjnych. Na przykład L. Vinogradov sugeruje rozpoczęcie od śpiewania opadającej intonacji tercjanej (jak pokazała praktyka na początkowym etapie, wygodniej jest śpiewać od góry do dołu).
Myślę, że bardziej logiczne jest zacząć od intonacji unisono i śpiewać na tej samej nucie, chociaż w niektórych przypadkach może to być trudniejsze niż intonacja tercji opadającej. Następnie zwroty melodyczne stopniowo stają się bardziej skomplikowane, dodawane są kroki, poszerza się zakres pieśni. Do każdego zwrotu melodycznego nauczyciel wybiera melodie dogodne do śpiewania, które śpiewa się słowami, krokami, nutami z różnych dźwięków. Do utrwalenia poszczególnych intonacji przydatne są różne formy zabaw, gdyż gra pozwala dziecku na pracę na lekcji nie biernie, ale twórczo. Początek gry pomaga dziecku łatwiej przyswoić materiał, zmobilizować uwagę.
Ciekawe zabawy pozwalające utrwalić poszczególne zwroty intonacyjne proponuje T. Stokliktsy „100 lekcji Solfeggio dla najmłodszych”. Tutaj jest kilka z nich:
Intonacja III- I
„Ku-ku” M. Krasev
- Nauczyciel śpiewa całą piosenkę, a dzieciom pozostaje tylko „kukułka”, aby odpowiedzieć.
- Gra „kukułka, odpowiedz!” Zadanie w tej kreatywnej grze komplikuje fakt, że kukułka będzie chowała się w różnych miejscach, na różnych wysokościach. Nauczyciel „ukryje” kukułkę, prowokując dzieci do różnych odpowiedzi. Aby to zrobić, zanim kukułka odpowie, nauczyciel gra w mocnym rytmie różne niestabilne harmonie, tak aby odpowiedzi dzieci brzmiały w różnych tonacjach.
Tonik trzeci w tonacji durowej i mollowej.
„Kot” T. Stoklicka
- Dzieci układają odpowiedzi w różnych tonacjach (mniejszym i większym). Wszystkie zwroty pytające mają na celu zapewnienie, że dzieci odpowiedzą toniczną tercją.
- Pytania do dzieci: czy po tercji tonicznej można rozpoznać, czy brzmi ona w tonacji durowej, czy mollowej? Jaki jest ton każdego wyrażenia?
Intonacja III- II- I
„Mamusia” T. Stoklicka
Nauczyciel śpiewa pieśń, a dzieci śpiewają refren słowami. Nauczyciel śpiewa swoje pytanie, a dzieci indywidualnie śpiewają swoją odpowiedź.
Intonacja I- V, V- I
Zabawa w klaunów „Skatunok” i „Jumper”
Jeden z graczy „stacza się” od określonej nuty do kwinty (to znaczy śpiewa pięć nut z rzędu), a drugi „przeskakuje” o kwintę z tego samego dźwięku. Nauczyciel podaje notatkę wstępną. To samo można zrobić podczas poruszania się w górę.
Oktawa
Gra „Octave Teaser”
Nauczyciel śpiewa ćwierćnutę przy niskich dźwiękach, a dzieci „naśladują” ten dźwięk dwoma ósemkami, przeniesionymi o oktawę wyżej.
Intonacja V- VI- V- III- II
„Gra do odwiedzenia” T. Stoklicka
Cała piosenka opiera się na dialogu nauczyciela i odpowiedziach dzieci. Możliwe jest, że dialog toczy się pomiędzy dwiema grupami dzieci.
Rozwój umiejętności wokalnych i intonacyjnych uczniów szkół podstawowych ułatwiają zadania zbudowane na tej zasadzie pytanie nauczyciela jest odpowiedzią ucznia.
1 opcja:
Nauczyciel zadaje pytanie, np. Króliczek, Króliczek, gdzie byłeś?
Uczeń odpowiada Poszedłem po marchewkę.
W takim przypadku uczeń musi dokładnie powtórzyć melodię śpiewaną przez nauczyciela. To zadanie jest wygodne, ponieważ umożliwia dostosowanie się do każdego ucznia, biorąc pod uwagę jego indywidualne możliwości.
Opcja 2:
W przypadku, gdy dzieci mają dostatecznie czystą intonację, do zadań tego typu można dodać elementy improwizacji, gdy dziecko samodzielnie ułoży własną odpowiedź. Dzieci często nie zauważają, że powtarzają sobie nawzajem odpowiedzi lub pytania nauczyciela. W takich przypadkach należy taktownie interweniować i poprosić o zaśpiewanie innej odpowiedzi.
Na wczesnych etapach edukacji muzycznej szczególnie dobre są różne techniki wizualne w rozwoju umiejętności wokalnych i intonacyjnych - kolumna, schody, znaki ręczne. Do oryginalnych i najcenniejszych pomocy dydaktycznych zaliczają się m.in ręczne oznaki stopni progowych . Znaki ręczne wykonywane są na różnych wysokościach, w zależności od względnej wysokości dźwięków. W ten sposób wizualnie przedstawiony jest również ruch wysokości melodii. Znaki ręczne wymagają znaczących, emocjonalnie zabarwionych, dość dużych ruchów, które pomagają dziecku skupić się na poszczególnych dźwiękach, a także służą jako środek komunikacji między nauczycielem a uczniem.
Znaki ręczne od samego początku pomagają tworzyć u dzieci czytelne reprezentacje słuchowe kroków modalnych i je utrwalać, łączą w sobie doznania słuchowe, wzrokowe i motoryczne, co koresponduje z psychiką dziecka.
Podczas pracy z wykorzystaniem transpozycji zakres głosów dzieci jest równomiernie rozwijany i, co bardzo ważne, uwzględniane są indywidualne różnice w zakresie głosu dzieci. Dlatego na każdej lekcji należy śpiewać w różnych tonacjach. Używając motywów, melodii piosenek z tekstem, bardzo wygodnie jest pracować nad dźwiękiem. Nauczenie się piosenki krok po kroku, a następnie zaśpiewanie z nazwami dźwięków nie będzie trudne.
Obecnie dobrze znany układ względny:
| Siema | LE | W I | NA | ZO | RA | TI |
| I | II | III | IV | V | VI | VII |
Transpozycja melodii jest ułatwiona, ponieważ solmizacja pozwala zawsze solfeżować w tonacji dogodnej do wykonania wokalnego, co stwarza dobre możliwości rozwoju głosu dzieci. Staje się możliwe korzystanie z wygodnych rejestrów. Rozwijane jest wyczucie modalne, świadoma intonacja, a w efekcie umiejętność samodzielnego uczenia się piosenek, wykorzystując kroki poznane metodą względną.
Podczas analizowania i uczenia się piosenek możesz skorzystać z innych wizualnych form pracy:
- Graficzny obraz melodii.
- Pracuj na kolumnie, drabinie itp.
Na pierwszym roku studiów zadaniem nauczyciela jest wyzwolenie dziecka, zaszczepienie mu podstawowych umiejętności śpiewania (poprawnie oddycha, śpiewa naturalnie, bez napięcia, aktywnie artykułuje). Dopiero potem możesz przystąpić bezpośrednio do pracy nad intonacją. Piosenki poznane na lekcjach podzielone są na dwie grupy. Niektóre – krótkie i proste – służą jako materiał do analizy słuchowej, śpiewania w sylabach rytmicznych, transpozycji itp. Inne - długie, bardziej złożone - są potrzebne do rozwoju myślenia figuratywnego i artystycznego.
Praca z intonacją w klasach podstawowych
W klasach 2-3 dzieci stały się silniejsze fizycznie, wzmocnił się ich aparat głosowy, oddech stał się pełniejszy i głębszy, co pozwala na zwiększenie wymagań dotyczących umiejętności wokalnych dzieci. Mimo to bardzo pomocne jest odrobina śpiewu chóralnego na początku lekcji. Mogą to być: gamy śpiewane lub ćwiczenia z podręcznika, sekwencje, stopnie gamy lub pojedyncze pieśni melodyczne, a na koniec jakiś wyuczony przykład ze zbioru solfeżu lub pieśni. Powinny być powiązane z badanym materiałem, wzmacniać go. Od klasy 3 konieczne jest włączenie do śpiewu elementów dwugłosowych. Dobrze jest to intonować stojąc. Nie zaleca się włączania do śpiewu żadnego nowego materiału ani czytania a vista: zadaniem śpiewania jest skupienie uwagi dzieci na jakości dźwięku.
Śpiewające wagi
Skale śpiewu rozpoczyna się w klasie 1, ale ponieważ u małych dzieci krawędzie zakresu są słabo rozwinięte, konieczne jest stosowanie ćwiczeń początkowych w obrębie ćwiartki i stopniowe zwiększanie jej do oktawy. Wiadomo, że płynny ruch łatwiej intonuje się w dół, dlatego najlepiej wybierać konstrukcje melodyczne z ruchem progresywnym w dół. VA Wachromeew proponuje śpiewanie gamy w obrębie oktawy w kierunku malejącym. Ogromne znaczenie dla prawidłowej intonacji ma zorganizowana zmiana oddechu. Oddychanie podczas śpiewania gam powinno zmieniać się równomiernie wzdłuż tetrachordów.
Edukacja słuchu funkcjonalnego jest nie do pomyślenia bez harmonii. W końcu tylko zespół dźwięków - akord, pozwala ostro wyczuć naturę funkcji i kierunek grawitacji, przyczynia się do czystszej intonacji. Dlatego nauczyciel może zastosować harmonizację, wsparcie harmoniczne podczas śpiewania ćwiczeń z tej sekcji. Przydatne jest przeplatanie skal (lub fragmentów skal) śpiewu ze wsparciem harmonicznym ze śpiewaniem a cappella. Harmonizując skalę, powinieneś wybrać te akordy, które przyczyniają się do wyraźniejszego usłyszenia kierunku intonacji kroków. Powtarzając tryb molowy i gamy molowe, warto jeszcze raz dokładnie opracować intonację kroków III, VI, VII. Te intonacje są najlepiej zapamiętywane w porównaniu z durem o tej samej nazwie.
W szkole średniej warto ćwiczyć śpiewanie gamy od danego dźwięku. Ma to korzystny wpływ na rozwój umiejętności dokładnego intonowania tonów i półtonów. Tutaj możesz skorzystać z następującego ćwiczenia: uczniowie są proszeni o wyobrażenie sobie tego dźwięku najpierw jako etapu I, potem II, III... Można więc śpiewać skale durową i molową oddzielnie lub naprzemiennie.
Pracuj zgodnie
Ćwiczenia intonacyjne odgrywają ważną rolę w pracy nad modą. Przede wszystkim są to ćwiczenia związane z intonacją kroków trybu. Dla pełnej świadomości grawitacji modalnej należy zaśpiewać: 1) oddzielnie stabilne kroki; 2) dźwięki wprowadzające; 3) zamiana stopni niestabilnych na stabilne; 4) śpiewanie stabilnych kroków.
Dla szybkiej orientacji w harmonii, ćwiczenia melodyczne takie jak śpiewanie najbardziej charakterystycznych sekwencji kroków. Na przykład: II-I, III-II-I, IV-II-II-I, V-VI-VII-I, VI-VII-I, VII-I. Tego typu ćwiczenia pomogą Ci się dostroić.
ŻOŁNIERZ AMERYKAŃSKI. W tym celu Szatkowski proponuje następujące ćwiczenie, które nazywa „gimnastyką słuchową”. Ćwiczenia te reprezentują stopniowy ruch w górę i powrót do toniki poprzez tryton, szósty i siódmy, czyli poprzez takie interwały, które tworzą niezwykle ostrą grawitację, „centralizując modę tak bardzo, jak to możliwe”.
Dla słuchowego wzmocnienia poczucia harmonii warto śpiewać oddzielne kroki gamy i śpiewać sekwencje tonalne. Możesz użyć różnych technik wizualnych do pokazania kroków (kolumna, „drabinka”). W tej sekcji powinieneś także poćwiczyć śpiewanie triad tonicznych o tej samej nazwie, znanych dzieciom z koloru, koncentrując się na intonacji trzeciego tonu.
Interwały śpiewu
Badanie i doskonalenie interwałów na lekcjach solfeżu ma ogromne znaczenie: konieczne jest prawidłowe słyszenie interwałów tonowych i tonowych w tonacji i dźwięku, aby poprawić umiejętności czytania wzrokowego. W pracy nad interwałami bardzo ważne jest zastosowanie prawidłowej techniki, która polega na: zapamiętaniu melodii interwału; być w stanie rozróżnić to ze słuchu i powtórzyć głosem; być w stanie wyobrazić sobie intonację interwału po nazwie.
Posiadanie interwałów, czyli umiejętności ich śpiewania, słyszenia, nazywania, jest niezbędne w całym toku kształtowania umiejętności czytania z kartki i pisania dyktand. Jednak opanowanie interwałów to długa droga, pracę należy wykonywać przez cały kurs solfeżu.
Jeśli w pierwszej i drugiej klasie intonacja interwału była powiązana z piosenką, to od trzeciej klasy zasadą organizacyjną będzie tryb, tonacja: dostrojenie tonacji pomaga śpiewać interwał, w którym dźwięki różnych kroków są ustalane za pomocą ucha, z którego składa się intonacja interwału. Im wyraźniejsze jest położenie modalne interwału, tym łatwiej jest śpiewać. Dlatego łatwo jest zaśpiewać wielką tercję w stopniach I i V w górę. Czystą kwintę łatwiej jest intonować od kroków I i V w górę oraz od kroków II i V w dół. Dlatego też, układając ćwiczenia na interwały śpiewu, nauczyciel musi wziąć pod uwagę ich położenie w harmonii i związaną z tym trudność.
Aby śpiewanie interwałów nie zamieniło się w śpiew poszczególnych kroków składających się na nie, warto śpiewać je z dźwięku podanego przez nauczyciela, na sylaby, we wcześniej nastrojonej, ale nienazwanej tonacji. Wówczas uwaga uczniów zostanie skupiona na dokładnym odtworzeniu intonacji interwału, choć podświadomie modalne położenie interwału będzie miało wpływ na wykonanie.
Pod koniec trzeciej klasy ważne jest rozwinięcie u dzieci aktywnych reprezentacji słuchowych prostych interwałów i osiągnięcie ich czystej intonacji. To wymaga czasu i powtórzeń. Dlatego warto na każdej lekcji śpiewać ćwiczenia z przerwami wraz ze śpiewaniem gam i kroków. Można je śpiewać chórem, całą klasą, tak aby słabi uczniowie usłyszeli właściwy dźwięk i dopiero stopniowo przeszli do śpiewania w grupach i indywidualnie. Przydatną formą śpiewu interwałowego jest śpiew sekwencji tonalnych.
Śpiewanie akordów
Intonacja akordów jest szeroko rozpowszechniona w praktyce pedagogicznej. Aby opanować triady w tonacji należy śpiewać je w grupach: T5/3, S5/3, D5/3. Z dźwięku w niższych klasach śpiewa się triady według typu: B5 / 3, M5 / 3, Uv 5/3, Um 5/3. Śpiewając akordy z dźwięku, uczniowie powinni zwracać uwagę nie tylko na interwałowy skład akordów, ale także na jego całościowe przedstawienie.
Aby uzyskać większą aktywizację reprezentacji słuchowej podczas śpiewania akordów szóstej i czwartej płci, należy osobno opracować teoretyczną strukturę akordu, zwracając uwagę na pierwszy interwał. Trzeba osiągnąć, aby już dwa pierwsze dźwięki niejako pociągały za sobą trzeci, tworząc melodię akordu. Stopniowo melodie tych akordów utrwalą się w świadomości słuchowej, w pamięci, jak to ma miejsce w przypadku triady durowej i molowej. Śpiewanie akordów szóstej i czwartej płci powinno stać się nawykiem, tj. być powtarzane wielokrotnie w różnych formach pracy: w śpiewie strojeniowym, w sekwencjach, w pieśniach, w pieśniach.
Ponieważ teoretycznie poznane elementy języka muzycznego często służą jako materiał do ćwiczeń intonacyjnych, a same ćwiczenia są niezbędne do stworzenia słuchowych wewnętrznych reprezentacji uczniów, na każdej lekcji solfeżu konieczna jest praca nad rozwojem umiejętności prawidłowej intonacji. Bez regularnej, systematycznej pracy nad intonacją nie będzie możliwe skuteczne opanowanie takich sekcji solfeżu, jak solfeggio, czytanie a vista czy śpiew na dwa głosy.
Bibliografia:
- Vinogradov L. Klasa muzyczna 1. Eksperymentalny podręcznik metodyczny. - M., 1979
- Vakhromeev V. Zagadnienia metod nauczania solfeżu w szkole muzycznej. - M., 1966.
- Baraboshkina A. Solfeggio klasa 2 Dziecięca szkoła muzyczna. Zestaw narzędzi. - M., 1976.
- Davydova E. Solfeggio klasa 3 Dziecięca szkoła muzyczna. Zestaw narzędzi. - M., 1976.
- Kartavtseva M. Solfeggio XXI wieku. - M.1999
- Moskalkova I., Reinish M. Solfeggio lekcje w grupach przedszkolnych szkoły muzycznej. - M., 1998
- Nikitin V. „Edukacja słuchu muzycznego dzieci w oparciu o system względny.” / Muzyka dla dzieci, nr 2. - L., 1975
- Orlova N. „O śpiewie uczniów w wieku szkolnym” / Edukacja muzyczna w szkole, nr 7. - M., 1971.
- Stoklitskaya T. „100 lekcji solfeżu dla najmłodszych”. - M., 2000
- Praca z dziećmi w grupie przygotowawczej szkół muzycznych. Zalecenia metodyczne dla nauczycieli. - M., 1986.
- Shatkovsky G. Rozwój ucha muzycznego. Chłopak. - Omsk, 1992
Muzykolog, pedagog
Kilka podręczników do solfeżu dla szkół muzycznych, które ukazały się w ostatnich latach, świadczy o niezadowoleniu nauczycieli z obecnego stanu systemu edukacji, a także o tym, że nauczyciele szukają nowych sposobów na poprawę edukacji muzycznej dzieci. Są wśród nich niezaprzeczalnie udane opcje¹, które pozwalają włączyć dzieci w proces twórczego myślenia, ale są też niezaprzeczalne porażki oparte na wątpliwych muzycznie materiałach dydaktycznych.
Niestety kierownictwo instytucji edukacyjnych w kraju i jego regionach dba o osiągnięcie wskaźników czysto zewnętrznych poprzez organizację przeglądów, konkursów, olimpiad i nie stara się organizować publicznej dyskusji na temat palących problemów w edukacji muzycznej uczniów muzyki dziecięcej szkół i dziecięcych szkół artystycznych. Taka dyskusja toczy się za kulisami, w wąskich kręgach, a jej wynik nie jest znany dużej społeczności kolegów nauczycieli w kraju.
Przedstawiam swoje przemyślenia na ten temat.
Celem nauczania dzieci w szkole muzycznej jest edukacja twórcza świadomość muzyczna . Aby osiągnąć ten cel, konieczne jest znalezienie harmonijnego połączenia umiejętności wykonawcze Z wiedza teoretyczna i rozwinięte kreatywność .
1. Materiały dydaktyczne pozwalając studentom na praktyczne opanowanie główną wartość sztuki muzycznej - jego zdolność przekazać istotę życia , jej proces , ruch , aktualizacja , transformacja . Dotyczy to przede wszystkim koordynacji repertuaru zajęć wykonawczych z materiałami dydaktycznymi w kursie solfeżu:
dyktanda ;
materiały do czytania a vista ;
praktyczne ćwiczenia z zakresu umiejętności muzycznych ;
zadania analityczne .
2. Odpowiedni aparat pojęciowy cykl teoretyczny, pozwalający na zrozumienie i refleksję procesy , występujących w materiale muzycznym.
Według P. Florensky'ego, wyrażonego w jego dziele „Imiona”, opanowanie języka (w tym muzyki) obejmuje „... takie poruszenia duszy, takie akty duchowe jak zdumienie, niespodzianka, pociąg do tajemnicy życia.
Zgodnie z przyjętą praktyką nauczania solfeżu w szkołach muzycznych teoria szkoły w istocie odzwierciedla „martwy”, zamrożony język. Właściwe jest porównanie opanowania teorii szkolnej z nauką martwych języków. Pavel Florensky w swojej pracy „Imiona”, odnosząc się do Aleksandra Humboldta, pisze: „... martwych języków uczy się tylko jako poprzez asymilację początku, który kiedyś w nich żył: ich badanie, chociaż przez chwilę, ale naprawdę ożywia je, ponieważ języka nie można się nauczyć suszona roślina.
Brak odpowiedniego aparatu pojęciowego ma szczególnie bolesny wpływ na wyobrażenia uczniów na temat melodie- podstawa dramaturgii muzycznej, „twarz” każdego spektaklu. Istniejącym podręcznikom i istniejącym programom solfeżowym brakuje pojęcia działka melodie, różne "waga" słupy , stanowiące zwroty, logika składnia , sposób organizowania ruchu w melodii, jego system figuratywny I charakter gatunkowymi.
Bez jasnego zrozumienia melodii nie da się zrozumieć tematu "tekstura", praktycznie nieznane uczniom Dziecięcej Szkoły Muzycznej. Należy edukować pojęcie tkanki harmonicznej jako o zespole melodii, ale nie progresja akordów lub interwały .
Temat "chłopak" , zredukowany do notorycznego wzór grawitacyjny niestabilne stopnie w fundamentach, rzekomo nieodłącznie związane z samymi stopniami, niezależnie od warunków kontekstowych .
3. Silne umiejętności śpiewania pozwalając Ci bezpośrednio doświadczyć proces przemieszczania się materiału muzycznego, Przede wszystkim - melodie. Wiadomo, że co nie śpiewane - nie doświadczony , nie ma sensu . Dotyczy to także materiału studiowanego na zajęciach specjalistycznych.
4. Świadomość głębokiego połączenia logika języka muzycznego z logiką języka konceptualnego:
Obie te formy poznania świata rozwijać się z biegiem czasu (choć stopień organizacji czasowej w muzyce jest wielokrotnie większy niż ten, który widzimy w języku konceptualnym);
Obie formy opierają się na działka - logiczne powiązanie obrazów, zarówno literackich, jak i muzycznych;
Elementy tematyczne w muzyce można porównać temat w języku pojęciowym i funkcje tonowe - czasowniki w mowie;
Aby przyswoić znaczenie zarówno zapisu alfabetycznego, jak i muzycznego, wymagają początkujący czytelnicy i muzycy przezwyciężenie odmiennego istnienia notatek i listów. Bez tego nie da się ubrać ich w słowa (czy frazy muzyczne) i zrozumieć nie tylko bezpośredniego znaczenia wyrażeń, ale także głęboko ukrytych skojarzeń i powiązań.
5. Lekcje Solfeggio (a także lekcje w ramach specjalności) powinny dawać studentom możliwość zrozumienia wzajemne komunikowanie się wyrazistych środków muzycznych z systemem językowym sztuki piękne, teatr, balet, kinematografia. Takie zadanie wymaga od nauczyciela jasnego zrozumienia i odpowiedniego aparatu pojęciowego.
6. Wypracowany w praktyce szkół muzycznych system jednostronnej komunikacji „nauczyciel – uczniowie” kształtuje bierną postawę dzieci wobec opracowywania materiału teoretycznego, niepopartą praktyką twórczą i wykonawczą. Niezbędnym elementem szkolenia powinny być różnorodne sposoby badania studentom badanych materiałów, ujawniając im metody i środki organizacja ruchu , aktualizacje, przekształcenia materiału muzycznego, niemożliwe bez polegania odpowiedni aparat pojęciowy .
Optymalny wydaje się podział grupy badawczej dla drużyn , z których każde omawia zadania postawione przez nauczyciela i prezentuje własną wersję ich rozwiązania, po czym następuje omówienie różnych dróg dojścia do wyniku. Oczywiście taka organizacja procesu edukacyjnego wymaga od nauczyciela poszukiwania zadań, które nie są przeznaczone do jedynej prawidłowej odpowiedzi uczniów.
Taka postawa umożliwia kształtowanie aktywnego twórczego myślenia i przezwyciężenie „precyzyjnego” podejścia do tekstu muzycznego, które jest mocno ugruntowane zarówno we współczesnej praktyce szkół muzycznych, jak i w istniejących programach przedmiotów teoretycznych, wielu podręcznikach i podręcznikach.
7. Kreatywny system zadań co pozwala na praktyczne opanowanie elementów i technik logiki muzycznej. Niedopuszczalne jest budowanie procesu edukacyjnego na biernym przyswajaniu przestarzałych idei, niepotwierdzonych osobistym doświadczeniem twórczym uczniów. Najbardziej uderzającym przykładem jest koncepcja „grawitacji” czterech niestabilnych sił do trzech fundamentów w ograniczonym kręgu siedmiostopniowej skali.
8. Konieczność koordynacja działania nauczycieli teorii z nauczycielami dyscyplin specjalnych i literatury muzycznej, w oparciu o wspólne podejście do celów i wyników pracy całego zespołu.
9. Wydaje się konieczne udoskonalenie umiejętności solfeżu - dyktando, analiza słuchowa, ćwiczenia intonacyjne, czytanie a vista, solfegging i solmizacja - za pomocą nagrania dźwiękowego, łącząc wiedzę teoretyczną z odpowiednimi umiejętnościami praktycznymi. Taka forma pracy umożliwi najbardziej aktywnym studentom pracę przed programem.
10. Oczywiście na różnych etapach szkolenia wszystkie te zasady wyrażają się na różne sposoby, ale muszą być obecne na każdym etapie kształcenia zawodowego muzyków.
__________________________________________________________
¹ Podręczniki J. Metallidiego i A. Pertsowskiej będę nazywać „Gramy i śpiewamy”, zbudowane na logicznym materiale i rozsądnej metodologii.
_______________________________________________________________
Publikacja „Muzyka w notatkach” rekomenduje książkę V. P. Seredy „Droga do muzyki. Opowieść o dzieciństwie i młodości, wydana przez Ridero. Autor, którego dzieciństwo przypadło na trudne lata wojny i okres powojenny, opowiada o wrażeniach z trudnego życia, o spotkaniach z różnymi nauczycielami i próbach zrozumienia ich pedagogiki, o intuicyjnym poszukiwaniu własnej drogi w życiu muzyka. Znajdziesz tu także refleksje na temat przyjętego systemu nauczania solfeżu i tego, jak przezwyciężyć jego mankamenty.
MBOU DOD „Dziecięca Szkoła Muzyczna. G. Shendereva „z dzielnicy miejskiej Sudak
Raport
na temat: « Śpiew a vista na lekcjach solfeżu w dziecięcej szkole muzycznej”
Przygotowane przez: Pasichenko S.I.
nauczyciel klasy I
O P E N I S L I S T A
Praca nauczyciela w zakresie umiejętności muzycznych i solfeżu powinna od samego początku mieć na celu wyposażenie uczniów w umiejętność śpiewania z wzroku. Przy pomocy takiej instalacji zbudowano proponowany „Elementarz muzyczny” i opracowano dla niego instrukcje metodyczne; umiejętność śpiewania ze wzroku – powinna być naturalnym efektem konsekwentnego ukończenia kursu.
Do śpiewania z kartki należy przygotować starannie przemyślane, stopniowo coraz bardziej złożone ćwiczenia intonacyjne. Zalecane są następujące rodzaje ćwiczeń intonacyjnych.
Śpiewanie oddzielnych, niepowiązanych ze sobą stabilnych stopni progowych.
Ćwiczenia należy poprzedzić świadomym latonalnym strojeniem ucha: uczniowie powinni wiedzieć, w jakiej tonacji odbywa się strojenie, powinni usłyszeć i zaśpiewać tonikę.
Nauczyciel może nazwać kroki, które uczniowie powinni zaśpiewać, ale lepiej jest wskazać ich oznaczenia za pomocą wskaźnika na jednym z powyższych schematów lub po prostu na pionowej notatce na tablicy:
VII
VV
lub itp.
IVIV
IIIIII
IIII
II
Uczniowie śpiewają, nazywając dźwięki, w tonacji, której się aktualnie uczą.
Można także śpiewać według skali dowolnej tonacji, zapisanej na tablicy z nutami (nad nutami umieściliśmy oznaczenia kroków), np.:
W tym przypadku nauczyciel musi jednak mieć na uwadze dwie okoliczności, które utrudniają pracę. Po pierwsze, oznaczenia kroków mogą wypaść z kręgu uwagi ucznia; ważne jest, aby dzieci zawsze miały świadomość, jaki krok śpiewają. Po drugie, wskaźnik nauczyciela przesuwa się po zapisie skali od prawej do lewej, a następnie od lewej do prawej; ale zwykły zapis muzyczny zawsze czyta się od lewej do prawej; aby uniknąć zamieszania w przedstawieniach dzieci, na początku nauki nie zaleca się stosowania takiego zapisu muzycznego skali w celu pokazania ruchu melodii.
Widząc, jaki poziom prezentuje nauczyciel, uczniowie najpierw w „umyśle” śpiewają odpowiedni dźwięk, a dopiero na dodatkowy znak nauczyciela – na głos. Najlepiej, aby nauczyciel trzymał wskaźnik w jednej ręce, a drugą kontrolował śpiew klasy.
Śpiewanie Dźwięk za dźwiękiem, na polecenie nauczyciela, krótkie frazy, składające się początkowo z samych kroków, później także z niestabilnych, osiągane bez podskoków, np.:V – III, I – V– I, V – II – V – I, V – III – V– I, V – III – II – I, V – VI – V – III – V, I – III – II – I, I – III – II – V – I, V – VI – VII – I, V – VI – VII – V- I, i tak dalej.
Śpiewanie dźwięk po dźwięku odbywa się w następujący sposób: nauczyciel pokazuje krok, uczniowie najpierw śpiewają odpowiedni dźwięk „w myślach”, a następnie na głos; więc każdy dźwięk śpiewu jest wykonywany osobno. Po pewnym czasie nauczyciel może zażądać śpiewania każdej melodii na jednym oddechu; rozciągając uchwycony dźwięk, uczniowie podążają za krokiem, na który nauczyciel tłumaczy wskaźnik, i próbują wyobrazić sobie ten dźwięk; głośno intonują nowy dźwięk tylko na odpowiedni gest nauczyciela.
Pieśń, wykonywana najpierw dźwięk po dźwięku, musi być następnie śpiewana jako pojedyncza, niepodzielna fraza. Nauczyciel nie demonstruje wyrażenia w tej formie; uczniowie muszą stworzyć to z pamięci: najpierw w „umyśle”, potem na głos. Naturalnie rytmiczny ruch będzie jednolity, a rozmiar może pozostać nieświadomy, bez szkody dla procesu uczenia się.
Śpiewanie na ogół frazy melodycznej wskazanej przez nauczyciela, o jednolitym ruchu rytmicznym. Na tych samych pomocach wizualnych lub na obrazie z klawiatury nauczyciel dwa lub trzy razy pokazuje frazę podobną do powyższych pieśni. Uczniowie zapamiętują i śpiewają go w swoim „umyśle”. Najpierw śpiewają ją na głos poszczególni uczniowie, na wezwanie nauczyciela, a potem wszyscy.
Śpiewanie fraz melodycznych z pewnym urozmaiceniem rytmicznym, stosując powtórzenia poszczególnych dźwięków. Nauczyciel pokazuje frazę w całości, uczniowie zapamiętują ją i śpiewają najpierw „w głowie”, a następnie na głos, jak wskazano powyżej.
Najważniejszą cechą tych ostatnich ćwiczeń intonacyjnych jest to, że nauczyciel każe najpierw uczniom zapamiętać frazę jako całość, i to nie tylko wizualnie, ale głównie za pomocą wewnętrznego słuchu, a dopiero potem śpiewać ją na głos. Jest to bezpośrednie przygotowanie do śpiewania z kartki nutowej.
Jednak przechodząc do śpiewania z nut, uczeń napotka nowe trudności. Do tej pory nauczyciel przekazywał uczniom rytmiczny ruch w gotowej formie. Początkowo było to jednolite, nie wymagało szczególnej uwagi. Później uczeń musiał dokładnie podążać za schematem rytmicznym, rozumieć go i odtwarzać. Nie jest to łatwe: aby, jak pokazano nauczycielowi, czysto i bez opóźnień zaintonować zróżnicowaną rytmicznie frazę, należy w miarę biegle posługiwać się słuchowymi reprezentacjami kroków modalnych. Niemniej jednak uczeń do tej pory postrzegał ruch rytmiczny bezpośrednio w pokazie nauczyciela, a następnie musiał stworzyć ten ruch niezależnie od zapisu muzycznego.
Ponadto uczeń musi teraz samodzielnie uchwycić całe zdanie, najpierw okiem, a następnie uchem wewnętrznym. Wreszcie zwiększa się głośność melodii, które należy zaśpiewać z kartki; w związku z tym konieczne jest poczucie frazy jako części większej całości, wyobrażenie sobie perspektywy tonalnej i metrorytmicznej od jednej frazy do drugiej, przez całe zdanie lub kropkę.
Aby celowo pokonać nowe trudności, konieczne jest: a) wstępna analiza melodii; b) strojenie słuchu; c) śpiewanie w myślach melodii z nut; d) wielokrotne śpiewanie na głos.
Wszystko to robią uczniowie początkowo pod okiem i przy pomocy nauczyciela, a następnie coraz bardziej samodzielnie.
Zarówno analiza melodii, jak i strojenie słuchowe mają dwie strony: ladotonalną i metrorytmiczną.
Analiza ladotonalna melodii powinna obejmować nie tylko określenie tonacji, ale także znalezienie najważniejszych dźwięków odniesienia melodii według fraz. Odpowiednio do latonalnego strojenia słuchu pożądane jest śpiewanie nie tylko standardowych ćwiczeń - toniki, triady tonicznej, gamy, ale także prostych intonacji prowadzących do znalezionych dźwięków odniesienia.
W analizie metryczno-rytmicznej nie można ograniczyć się do określenia tylko jednej wielkości; ponadto pamiętaj, aby zwrócić uwagę na początek melodii z mocnym lub słabym rytmem i frazowaniem. Należy zanotować w zapisie nutowym miejsce zakończenia każdej frazy; Najlepiej to zrobić, umieszczając przecinki nad pięciolinią.
Wiele uwagi należy poświęcić wstępnemu dostrojeniu metrorytmicznemu słuchu. Aby to zrobić, zanim zaczniesz śpiewać, musisz wyraźnie pokonać jedną frazę lub całą melodię, mając jasny obraz schematu czasowego (schematu), początku fraz (z mocnym lub słabym rytmem) i pewnym tempie (zwykle nieco wolniejszym od końcowego).
Po przeanalizowaniu i dostrojeniu należy przystąpić do śpiewania w myślach zgodnie z nutami z obowiązkowym taktowaniem. Jednocześnie zaleca się „wymawianie” nazw dźwięków, najpierw cicho, a następnie głośno, ściśle w tempie, ściśle rytmicznie.
„Główną umiejętnością osiąganą w wyniku pracy nad poszczególnymi elementami rytmu metra powinno być rozwinięcie głębokiego, wewnętrznie stabilnego wyczucia tempa.”
Od śpiewania „w myślach” przechodzimy do śpiewania na głos. Przy pierwszych próbach śpiewania z kartki warto przepracować każdą frazę z osobna, śpiewając ją w myślach i na głos kilka razy, aż śpiew okaże się pewny, przekonujący; następnie należy zaśpiewać całą melodię „w głowie” – pomaga to w ustaleniu perspektywy słuchowej, a na koniec – całą melodię na głos. Pod koniec pracy nad tą melodią nauczyciel zwraca uwagę uczniów na jej właściwości ekspresyjne, pomaga klasie, przy aktywnym udziale dzieci, odczuć emocjonalną treść melodii i na tej podstawie znaleźć prawidłowe tempo i charakter wykonania. Tutaj potrzebna jest zarówno demonstracja, jak i wyjaśnienia ustne; porównania figuratywne są często bardzo przydatne (na przykład: „ta melodia jest jak kołysanka, śpiewaj ją cicho, czule, jakbyś śpiewał ją małemu dziecku” lub „zaśpiewaj staccato elastycznie, łatwo, wyobraź sobie, że biegniesz na palcach").
Śpiewając z widzenia, nie da się prowadzić lekcji w pośpiechu i nie da się śpiewać cały czas z całą klasą: to prowadziłoby do tego, że tylko najlepsi z uczniów, „liderzy”, śpiewaliby świadomie z prześcieradła, a cała grupa dzieci biernie podążała za nimi. Lepiej najpierw przywołać do śpiewu wzrokowego poszczególne dzieci – każdego ucznia po kolei – i poinstruować całą klasę, aby cały czas podążała za nutami, śpiewała „w myślach” i powtarzała melodię poprawnie wykonaną przez „śpiewaka” „na znak nauczyciela.
BIBLIOGRAFIA:
1. E.V. Davydova „Czytanie a vista na lekcjach Solfeggio”, M., Muzgiz, 1957;
2. G. Fridkin „Czytanie a vista na zajęciach z Solfeggio”, Wydawnictwo Muzyczne, 1965;
3. A. L. Ostrovsky „Eseje o metodach teorii muzyki i Solfeggio”, L., Muzgiz, 1954;