Muzyka zespołowa. Muzyka zespołowa jako metoda wszechstronnego rozwoju uczniów

30.04.2019

Zespołowe muzykowanie jako metoda wszechstronnego rozwoju

Raport metodyczny nauczyciela gry na gitarze Pikuliny G.B.

Starożytni Rzymianie wierzyli, że korzenie tej doktryny są gorzkie. Kiedy jednak nauczyciel powołuje na sprzymierzeńca zainteresowanie, gdy dzieci zarażają się pragnieniem wiedzy, dążą do aktywnej, twórczej pracy, wówczas korzeń nauczania zmienia swój smak i budzi u dzieci zupełnie zdrowy apetyt. Zainteresowanie nauką jest nierozerwalnie związane z poczuciem przyjemności i radości, jakie daje człowiekowi praca i kreatywność. Zainteresowanie i radość z nauki są niezbędne, aby dzieci były szczęśliwe..

Rozwojowi zainteresowań poznawczych sprzyja taka organizacja nauki, w której uczeń działa aktywnie, uczestniczy w procesie samodzielnego poszukiwania i odkrywania nowej wiedzy oraz rozwiązuje problemy o charakterze problematycznym, twórczym. Dopiero przy aktywnym podejściu uczniów do sprawy, ich bezpośrednim udziale w „tworzeniu” muzyki, budzi się zainteresowanie sztuką..

W realizacji tych zadań ogromną rolę odgrywa muzykowanie zespołowe – jest to rodzaj wspólnego muzykowania, który był i jest praktykowany zawsze, przy każdej okazji i na każdym poziomie zaawansowania instrumentu. Wartość pedagogiczna tego rodzaju wspólnego muzykowania nie jest dostatecznie poznana, dlatego zbyt rzadko wykorzystuje się go w nauczaniu. Choć korzyści płynące z gry zespołowej dla rozwoju uczniów są znane od dawna.

Jakie są korzyści z tworzenia muzyki zespołowej? Z jakich powodów jest w stanie stymulować ogólny rozwój muzyczny uczniów?

Muzykowanie zespołowe jako metoda wszechstronnego rozwoju uczniów.

1. Gra zespołowa jest formą działalności, która otwiera najkorzystniejsze możliwości w sposób kompleksowy i szerokiwprowadzenie do literatury muzycznej.Przed muzykiem znajdują się dzieła różnych stylów artystycznych, epok historycznych. Należy zaznaczyć, że muzyk zespołu znajduje się jednocześnie w szczególnie sprzyjających warunkach – poza repertuarem adresowanym do samej gitary, może on wykorzystywać repertuar na inne instrumenty, transkrypcje, aranżacje. Inaczej mówiąc, gra zespołowa stałe i szybka zmiana nowych poglądów, wrażenia, „odkrycia”, intensywny napływ bogatej i różnorodnej informacji muzycznej.

2. Zespołowe muzykowanie stwarza najkorzystniejsze warunki do krystalizacji walorów muzycznych i intelektualnych ucznia. Dlaczego, w jakich okolicznościach? Student zajmuje się materiałem, jak mówi V.A. Sukhomlinsky „nie dla zapamiętywania, nie dla zapamiętywania, ale z potrzeby myślenia, uczenia się, odkrywania, rozumienia i wreszcie zdumienia”. Dlatego podczas zajęć w zespole panuje szczególne podejście psychologiczne. Myślenie muzyczne zauważalnie się poprawia, percepcja staje się jaśniejsza, żywsza, wyostrzona, wytrwała.

3. Zapewnienie ciągłego przepływu świeżych i różnorodnych wrażeń, doświadczeń, muzykowanie zespołowe przyczynia się do rozwoju „ośrodka muzykalności” – emocjonalnego reakcja na muzykę.

4. Nagromadzenie zasobu jasnych, licznych reprezentacji słuchowych stymuluje kształtowanie ucha muzycznego,wyobraźnia artystyczna.

5. Wraz ze wzrostem wolumenu rozumianej i analizowanej muzyki zwiększają się także możliwościmyślenie muzyczne. Na szczycie fali emocjonalnej następuje ogólny wzrost działań muzycznych i intelektualnych. Wynika z tego, że lekcje gry zespołowej są ważne nie tylko jako sposób na poszerzenie horyzontów repertuarowych czy gromadzenie informacji muzyczno-teoretycznych i muzyczno-historycznych, lekcje te przyczyniają się do jakościowej poprawy procesówmyślenie muzyczne.

Ta forma pracy, jaką jest tworzenie muzyki zespołowej, jest bardzo owocnarozwój twórczego myślenia.Uczeń przy akompaniamencie nauczyciela wykonuje najprostsze melodie, uczy się słuchać obu stron, rozwija swój harmoniczny, melodyjny słuch, poczucie rytmu.

Zatem gra w zespole jest jedną z najkrótszych i najbardziej obiecujących dróg ogólnego rozwoju muzycznego uczniów. To właśnie w procesie gry zespołowej ujawniają się podstawowe zasady edukacji rozwojowej z całą ich kompletnością i wyrazistością:

a) zwiększenie wolumenu wykonywanego materiału muzycznego.

b) przyspieszyć tempo jego przejścia.

Zatem gra zespołowa to nic innego jak przyswojenie maksimum informacji w minimalnym czasie.

Nie trzeba dodawać, jak ważny jest twórczy kontakt nauczyciela z uczniem. I właśnie wspólne muzykowanie zespołowe jest do tego idealnym środkiem. Od samego początku nauki gry na instrumencie pojawia się wiele zadań: lądowanie, ustawianie rąk, studiowanie gry na gryfie, metody wytwarzania dźwięku, nuty, liczenie, pauzy itp. Ale wśród mnóstwa zadań do rozwiązania ważne jest, aby w tym kluczowym okresie nie przegapić najważniejszego – nie tylko zachować miłość do muzyki, ale także rozwinąć zainteresowanie zajęciami muzycznymi. Idealną formą pracy z uczniami będzie w tej sytuacji muzykowanie zespołowe. Już od pierwszej lekcji uczeń angażuje się w aktywne muzykowanie. Razem z nauczycielem odgrywa proste, ale już artystyczne sztuki.

Uczenie się w grupie ma zarówno zalety, jak i wady. Dzieciom ciekawiej jest uczyć się w grupie, komunikują się z rówieśnikami, uczą się nie tylko od nauczyciela, ale także od siebie nawzajem, porównują swoją grę z grą z przyjaciółmi, starają się być pierwsi, uczą się słuchać sąsiada, grają w zespole, rozwijają słuch harmoniczny. Ale jednocześnie takie szkolenie ma swoje wady. Najważniejszym z nich jest to, że trudno jest osiągnąć jakość wykonania, ponieważ szkoli się uczniów o różnych zdolnościach, którzy ponadto są zaangażowani w różny sposób. Gdy wszyscy grają jednocześnie, nauczyciel nie zawsze zauważa błędy poszczególnych uczniów, jednak jeśli na każdej lekcji każdy będzie sprawdzany indywidualnie, proces nauki przy tak dużej liczbie uczniów praktycznie się zatrzyma. Jeśli postawisz na profesjonalną jakość gry, poświęcając jej dużo czasu, jak to się dzieje na lekcjach indywidualnych, to większość szybko się nią znudzi i straci zainteresowanie nauką. Dlatego repertuar musi być przystępny, ciekawy, nowoczesny i użyteczny, a tempo postępu musi być odpowiednio energiczne,

musisz unikać monotonii, stale interesując uczniów. Aby sprawdzić wiedzę zdobytą przed prowadzeniem zajęć kontrolnych, można zastosować następującą formę pracy: po zapamiętaniu utworu, oprócz wykonania w grupie, warto odtwarzać go na przemian przez wszystkich uczniów w małych partiach (np. dwa takty) bez zatrzymywania się w odpowiednim tempie, upewnij się, że gra była wyraźna i głośna. Taka technika skupia uwagę, rozwija słuch wewnętrzny i zwiększa odpowiedzialność ucznia. Można także zastosować taką formę pracy jak patronat silnych uczniów nad tymi, którzy mają zaległości (ci, którzy dobrze opanowali materiał w czasie wolnym, pomagają tym, którzy nie radzą sobie z zadaniami, po uzyskaniu pozytywnego wyniku nauczyciel zachęca takiego asystenta oceną doskonałą).

Celem i specyfiką nauczania dzieci w klasie gitary jest kształcenie piśmiennych melomanów, poszerzanie ich horyzontów, rozwijanie zdolności twórczych, gustu muzycznego i artystycznego, a na lekcjach indywidualnych nabycie umiejętności czysto profesjonalnej gry muzycznej: gry w zespole, selekcji ze słuchu, czytanie a vista.

„Rozpal”, „zakaż” dziecko chęcią opanowania języka muzyki – to główne początkowe zadania nauczyciela.

Na zajęciach z gitary stosowane są różne formy pracy. Wśród nich szczególne możliwości rozwoju ma gra zespołowa. Zbiorowe muzykowanie instrumentalne jest jedną z najbardziej przystępnych form wprowadzenia uczniów w świat muzyki. Twórcza atmosfera tych zajęć polega na aktywnym udziale dzieci w procesie uczenia się. Radość i przyjemność wspólnego muzykowania już od pierwszych dni szkolenia jest gwarancją zainteresowania tego rodzaju sztuką – muzyką. Jednocześnie każde dziecko staje się aktywnym członkiem zespołu, niezależnie od poziomu jego możliwości w danej chwili, co przyczynia się do psychicznego relaksu, wolności i przyjaznej atmosfery.

Praktykujący nauczyciele wiedzą, że gra w zespole najlepiej trenuje rytm, doskonali umiejętność czytania z kartki, a także jest niezbędna w rozwijaniu umiejętności technicznych i zdolności niezbędnych do występu solowego. Wspólne muzykowanie przyczynia się do rozwoju takich cech, jak uważność, odpowiedzialność, dyscyplina, celowość, kolektywizm. Co ważniejsze, muzykowanie zespołowe uczy słuchać partnera, uczy muzycznego myślenia.

Zbiorowy występ w duecie lub trio gitarzystów jest bardzo atrakcyjny, ponieważ niesie ze sobą radość ze wspólnej pracy. Zajmowali się wspólnym tworzeniem muzyki na dowolnympoziomie znajomości instrumentu i przy każdej okazji. Wielu kompozytorów pisało w tym gatunku do muzyki domowej i wykonań koncertowych. Bela Bartok, węgierska kompozytorka, pedagog, folklorystka, uważała, że dzieci należy wprowadzać w świat muzykowania zespołowego jak najwcześniej, już od pierwszych kroków w muzyce.

Zespołowi jako dyscyplinie akademickiej nie zawsze poświęca się należytą uwagę. Często godziny przeznaczone na muzykowanie nauczyciele wykorzystują na lekcje indywidualne. Jednak obecnie nie sposób wyobrazić sobie życia muzycznego bez występów zespołów. Świadczą o tym występy duetów, triów, większych składów w salach koncertowych, festiwalach i konkursach. Duety i tria gitarzystów to forma zespołowa o ugruntowanej tradycji, posiadająca tradycje sięgające XIX w., posiadająca własną historię, „ewolucyjny rozwój”, bogaty repertuar – oryginalne dzieła, transkrypcje, aranżacje. Ale to są profesjonalne zespoły. A w przypadku zespołów szkolnych są problemy. Na przykład problem repertuaru. Brak odpowiedniej literatury dla zespołów gitarzystów szkoły muzycznej spowalnia proces uczenia się i możliwość zaprezentowania się na scenie koncertowej. Wielu nauczycieli samodzielnie dokonuje transkrypcji, aranżacji ulubionych spektakli.

Ważne jest, aby pracę nad zespołem rozpocząć już od pierwszych lekcji gry na instrumencie. Im wcześniej uczeń zacznie grać w zespole, tym bardziej kompetentny, techniczny muzyk wyrośnie.

Wielu nauczycieli instrumentu specjalnego ćwiczy w ramach zajęć zespoły. Mogą to być zarówno zespoły jednorodne, jak i mieszane. Pracę w zespole lepiej rozpocząć z uczniami tej samej klasy. W praktyce widzieliśmy, że pracę zespołu można podzielić na trzy etapy.

Zatem etap I . Dziecko nabywa umiejętności muzykowania zespołowego już na pierwszych lekcjach. Niech będą to utwory składające się z jednego lub kilku dźwięków, zorganizowane rytmicznie. W tym momencie nauczyciel wykonuje melodię i akompaniament. W trakcie tej pracy uczeń rozwija słuch do grania utworów z akompaniamentem, koncentruje się na dokładności rytmicznej, opanowuje elementarną dynamikę i wstępne umiejętności gry. Rozwija się rytm, słuch, a co najważniejsze, poczucie jedności, poczucie odpowiedzialności za wspólną sprawę.Taki występ wzbudzi zainteresowanie ucznia nowym dla niego brzmieniem muzyki, ciekawej i kolorowej. Początkowo na instrumencie (wszystko zależy od możliwości ucznia) uczeń gra proste melodie w towarzystwie nauczyciela. Na tym etapie pracy ważne jest, aby uczniowie wczuli się w specyfikę muzyki homofoniczno-harmonicznej i spróbowali swoich sił w wykonywaniu utworów z elementami polifonii. Należy wybierać utwory zróżnicowane pod względem tempa, charakteru itp.

Z doświadczenia wiem, że uczniowie lubią grać w zespole. Dlatego też powyższe utwory można wykonywać z każdym uczniem indywidualnie, bądź też łączyć uczniów w duety, tria (według uznania prowadzącego, w zależności od możliwości instrumentów, ich dostępności). W przypadku duetu (trio) ważne jest, aby wybrać uczniów o równym wyszkoleniu muzycznym i umiejętnościach instrumentalnych. Ponadto należy wziąć pod uwagę relacje międzyludzkie uczestników. Na tym etapie uczniowie powinni rozumieć podstawowe zasady gry w zespole. Przede wszystkim najtrudniejsze miejsca to początek i koniec pracy lub jej części.

Początkowe i końcowe akordy lub dźwięki muszą być wykonywane synchronicznie i czysto, niezależnie od tego, co i jak brzmiały między nimi. Synchroniczność wynika z głównej cechy zespołu: wspólnego zrozumienia i wyczucia rytmu i tempa. Synchroniczność jest również wymogiem technicznym gry. Musisz jednocześnie wziąć i usunąć dźwięk, zrobić pauzę razem, przejść do następnego dźwięku. Pierwszy akord pełni dwie funkcje – wspólny początek i określenie późniejszego tempa. Oddychanie pomoże. Wdech to dla każdego muzyka najbardziej naturalny i zrozumiały sygnał do rozpoczęcia gry. Tak jak śpiewacy biorą oddech przed występem, tak też muzycy – wykonawcy, jednak każdy instrument ma swoją specyfikę. Instrumenty dęte blaszane wskazują wdech początkiem dźwięku, skrzypkowie – ruchem smyczka, pianiści – „westchnieniem” ręki i dotknięciem klawisza, dla akordeonistów i akordeonistów – wraz z ruchem ręki miechem. Wszystko to podsumowano w początkowej fali dyrygenta – auftakte. Ważną kwestią jest przyjęcie odpowiedniego tempa. Wszystko zależy od szybkości inhalacji. Ostry oddech mówi wykonawcy o tempie szybkim, spokojnym – sygnałem wolnego. Dlatego ważne jest, aby członkowie duetu nie tylko się słyszeli, ale także widzieli, potrzebny jest kontakt wzrokowy. W pierwszym etapie członkowie zespołu uczą się słuchać melodii, a drugiego głosu – akompaniamentu. Utwory powinny mieć jasną, zapadającą w pamięć, nieskomplikowaną melodię, drugi głos - wyraźny rytm. Sztuka słuchania i słyszenia swoich partnerów jest rzeczą bardzo trudną. Przecież większość uwagi skupia się na czytaniu muzyki. Kolejnym ważnym szczegółem jest umiejętność odczytania wzoru rytmicznego. Jeżeli uczeń odczytuje rytm bez wykraczania poza jego wielkość, to jest gotowy do gry w zespole, gdyż utrata mocnego taktu prowadzi do załamania się i zatrzymania. Gdy zespół będzie już gotowy, możliwe są pierwsze występy np. na zebraniu rodziców lub koncercie klasowym.

Na etapie II rozwijamy wiedzę, umiejętności i zdolności zdobyte na pierwszym etapie. Rozumiemy także głębię tworzenia muzyki zespołowej. W trakcie tej pracy uczeń rozwija słuch do grania utworów z akompaniamentem, koncentruje się na dokładności rytmicznej, opanowuje elementarną dynamikę i wstępne umiejętności gry. Rozwija się rytm, ucho, jedność uderzeń zespołu, przemyślane wykonanie i, co najważniejsze, poczucie zespołowości, poczucie odpowiedzialności za wspólną sprawę. W repertuarze oprócz dzieł klasycznych znajdują się także miniatury popowe. Taki repertuar budzi zainteresowanie, nastraja do nowych dzieł, występów.

Etap III . Etap ten odpowiada klasom starszym (6-7), gdy program nauczania nie przewiduje godzin grania muzyki. Moim zdaniem jest to zaniechanie, gdyż studenci posiadają już niezbędny zasób wiedzy, umiejętności i zdolności, zarówno w wykonaniu solowym, jak i zespołowym, są w stanie wykonać bardziej skomplikowane, spektakularne dzieła. W tym przypadku duet (lub trio) jest w stanie rozwiązać bardziej złożone problemy artystyczne.

Dla bardziej kolorowego brzmienia duetu lub tria gitarzystów dopuszcza się poszerzenie kompozycji o dodatkowe instrumenty. Może to być flet, fortepian, skrzypce. Takie rozszerzenia są w stanie „pokolorować” pracę, rozjaśnić ją. Metoda ta nadaje się do wykonań koncertowych i uatrakcyjni każdy, nawet najprostszy utwór. Jednak na zajęciach lepiej jest prowadzić zajęcia bez dodatków, aby członkowie duetu usłyszeli wszystkie niuanse tekstu muzycznego.

Do występów musisz zgromadzić repertuar różnych gatunków. ponieważ musisz występować przed różną publicznością, przed ludźmi o różnej mentalności, musisz mieć inny repertuar: od muzyki klasycznej po pop.

Gra na fortepianie na cztery ręce to rodzaj wspólnego grania muzycznego, który był ćwiczony zawsze, przy każdej okazji i na każdym poziomie znajomości instrumentu, i jest nadal ćwiczony. Wartość pedagogiczna tego rodzaju wspólnego muzykowania nie jest dostatecznie poznana, dlatego zbyt rzadko wykorzystuje się go w nauczaniu. Choć korzyści płynące z gry zespołowej dla rozwoju uczniów są znane od dawna.

Wzrost zainteresowania różnymi zespołami kameralnymi sprawił, że szczególnie istotne stało się zadanie kształcenia muzyków zespołowych. To zadanie, które należy rozwiązać na wszystkich etapach edukacji, począwszy od najmłodszych, każe na nowo spojrzeć na możliwości tworzenia muzyki w duecie.

Jakie są korzyści z tworzenia muzyki zespołowej? Z jakich powodów jest w stanie stymulować ogólny rozwój muzyczny uczniów?

Gra zespołowa jest formą działalności otwierającą najkorzystniejsze możliwości wszechstronnego i szerokiego zapoznania się z literaturą muzyczną. Przed muzykiem znajdują się dzieła różnych stylów artystycznych epok historycznych. Należy zaznaczyć, że muzyk zespołu znajduje się jednocześnie w szczególnie sprzyjających warunkach – poza repertuarem adresowanym do fortepianu właściwego może posługiwać się także clavierami operowymi, aranżacjami symfonicznych opusów kameralno-instrumentalnych i wokalnych. Inaczej mówiąc, gra zespołowa to ciągła i gwałtowna zmiana nowego postrzegania wrażeń „odkryć”, intensywny dopływ bogatej i różnorodnej informacji muzycznej. Znaczenie gry zespołowej: poszerzanie horyzontów wiedzy uczniów o muzyce, uzupełnianie zasobu wrażeń słuchowych, wzbogacanie doświadczenia zawodowego, zwiększanie bagażu określonych informacji itp. jest w stanie odgrywać aktywną rolę w kształtowaniu i rozwoju świadomości muzycznej.

Zespołowe muzykowanie stwarza najkorzystniejsze warunki do krystalizacji walorów muzycznych i intelektualnych ucznia. Dlaczego, w jakich okolicznościach? Po pierwsze, ponieważ gra zespołowa jest formą pracy wewnątrzklasowej, w zasadzie nie jest ona wprowadzana na scenę. Student zajmuje się materiałem według słów V.A. Sukhomlinsky „nie dla zapamiętywania, nie dla zapamiętywania, ale wybacz mi z potrzeby myślenia, dowiadywania się, odkrywania, w końcu zdumienia” (00 s. 00). Dlatego podczas zajęć w zespole panuje szczególne podejście psychologiczne. Myślenie muzyczne zauważalnie poprawia percepcję, staje się jaśniejsza, żywa, wyostrzona, wytrwała.

Zapewniając ciągły dopływ świeżych i różnorodnych wrażeń, muzykowanie zespołowe przyczynia się do rozwoju „centrum muzykalności” – emocjonalnej reakcji na muzykę. Nagromadzenie zasobu jasnych, licznych reprezentacji słuchowych stymuluje kształtowanie muzycznego ucha wyobraźni artystycznej. Wraz ze wzrostem objętości rozumianej i analizowanej muzyki zwiększają się także możliwości myślenia muzycznego (uogólnianie istotnych cech dużej liczby faktów muzycznych stymuluje kształtowanie się systemu pojęć).

Na szczycie fali emocjonalnej następuje ogólny wzrost działań muzycznych i intelektualnych. Z tego wynika, że lekcje gry zespołowej są ważne nie tylko jako sposób na poszerzenie horyzontów repertuaru lub gromadzenie informacji muzyczno-teoretycznych i muzyczno-historycznych - lekcje te przyczyniają się do jakościowej poprawy procesów myślenia muzycznego . Zatem gra na cztery ręce jest jedną z najkrótszych i najbardziej obiecujących dróg ogólnego rozwoju muzycznego uczniów. To właśnie w procesie gry zespołowej w pełni i wyraźnie ujawniają się podstawowe zasady dydaktyczne wychowania rozwojowego, o których mowa wcześniej: a) zwiększenie objętości materiału muzycznego wykonywanego w nauczaniu oraz b) przyspieszenie tempa jego nauczania przejście. Zatem gra zespołowa to nic innego jak przyswojenie maksimum informacji w minimalnym czasie.

Rozwój zawodowego intelektu muzycznego można uzyskać w pełni tylko wtedy, gdy opiera się na umiejętności aktywnego, samodzielnego uczenia się, w celu zdobycia niezbędnej wiedzy i umiejętności bez pomocy z zewnątrz, w poruszaniu się po całej gamie zjawisk sztuki muzycznej. W procesach kształtowania się myślenia muzycznego znaczenie ma nie tylko to, czego i ile uczniowie-wykonawcy nabyli podczas lekcji gry na instrumencie, ale także to, w jaki sposób dokonano tych nabytków, w jaki sposób osiągnięto rezultaty. Wymóg inicjatywy i samodzielności działań umysłowych ucznia odzwierciedla czwartą z zasad edukacji rozwojowej w ogóle.

Problem kształtowania się aktywności i niezależności myślenia ucznia nabrał w naszych czasach szczególnie żywego wydźwięku; jego znaczenie jest ściśle związane z zadaniem intensyfikacji uczenia się i wzmacniania jego efektu rozwojowego. Samodzielność operacji umysłowych jest czynnikiem zapewniającym stabilny rozwój intelektu ucznia. Aktywność intelektualna oparta na samodzielnym podejściu jest ważnym celem nauczyciela każdej specjalności. Im bardziej działania edukacyjne zwierzaka klasy wykonawczej zbliżają się do praktycznych działań muzyka-tłumacza, tym korzystniejsze warunki dla kształtowania się niezależności twórczości artystycznej ucznia. Interpretacja muzyki, zrozumienie i wykonawcze ujawnienie jej treści figuratywnej i poetyckiej to skuteczna droga do wyrobienia się w intelektu zawodowym muzyka.

Rozwijający się efekt muzykowania zespołowego objawia się tylko wówczas, gdy opiera się on na racjonalnych podstawach metodologicznych. Obejmuje to politykę repertuarową i odpowiednią organizację pracy nad utworem oraz przemyślane metody poradnictwa pedagogicznego. Skomponujemy opracowaną „technologię” muzykowania zespołowego i ustalenia metodyczne innowacyjnych nauczycieli pracujących w systemie ogólnego kształcenia uczniów. Weźmy na przykład dobór repertuaru. Od ich decyzji zależy organizacja repertuaru procesu uczenia się. praca nad utworem jest głównym rodzajem działalności edukacyjnej w klasach dyscyplin muzycznych i wykonawczych. Jego potencjał rozwojowy wzrasta, jeżeli dobór repertuaru zespołu dokonywany jest w oparciu o podobieństwo utworów pod wieloma istotnymi cechami (styl poszczególnych środków wyrazu muzycznego, rodzaj faktury i techniki fortepianowej) w oryginalnych blokach. Obecność w twórczości tego samego rodzaju zjawisk muzycznych faktów dotyczących umiejętności stworzy warunki do ich aktywnego rozumienia i uogólniania, co przyczyni się do rozwoju inteligencji muzycznej. Proces ten jest szczególnie widoczny, gdy uczniowie opanowują styl muzyczny. Większość wybitnych nauczycieli muzyki, takich jak G.G. Neugauz N.N. Szumnow zwraca uwagę na potrzebę szerokiego zapoznania się z twórczością autora badanego dzieła. Wymóg ten spełnia zasadę oparcia się na treści teoretycznej studiowanego przedmiotu, łącząc naukę gry na fortepianie z genezą przebiegu muzycznych dyscyplin teoretycznych.

„Blokowa” organizacja materiału muzycznego służy także do opanowania określonych form i gatunków dzieł muzycznych, środków wyrazu. Zasadę tę można uznać za równoważną zasadom realizacji dużych bloków przez przedstawicieli pedagogiki współpracy. Forma zespołowa jest najodpowiedniejsza w pracy nad materiałem potrzebnym uczniowi do pełnego rozwoju muzycznego. Jednym z warunków rozwinięcia wrażliwości emocjonalnej na muzykę jest wykorzystanie zainteresowań muzycznych ucznia. Pożądany jest jak najaktywniejszy udział studenta w wyborze repertuaru, z uwzględnieniem jego indywidualnych upodobań artystycznych. Wzrost energii twórczej ucznia pomaga uporać się z wieloma trudnościami rozwoju pianistycznego. Repertuar do muzykowania zespołowego może obejmować aranżacje fortepianowe i transkrypcje muzyki kameralnej, operowo-symfonicznej, a także utwory popularne wśród publiczności amatorskiej. Wybór prac uzależniony jest zarówno od perspektywy rozwojowej ucznia, jak i celów uczenia się. Prowadzący bierze pod uwagę stopień rozwoju muzycznego i pianistycznego ucznia, jego osiągnięcia oraz braki w przekazywanym repertuarze. Pod względem trudności każdy utwór powinien odpowiadać dalszemu rozwojowi jego umiejętności muzycznych i pianistycznych, biorąc pod uwagę ich obowiązkową wszechstronność. Zatem zespołowa forma studiowania repertuaru realizuje szereg zasad pedagogiki współpracy przed wyznaczeniem celu, jakim jest swobodny wybór edukacji bez przymusu. Ta forma pracy wiąże się z bardziej elastyczną i odważną polityką repertuarową, mającą na celu wszechstronny, harmonijny rozwój ucznia.

Współpraca nauczyciela ze studentem pedagogiki muzycznej rozumiana jest jako współtworzenie. W procesie współtwórczej pracy nad dziełem sztuki powstają warunki do realizacji głównych idei pedagogiki współpracy: zmiany relacji nauczyciel-uczeń, zasad wyznaczania celów i twórczego wychowania. Idealnym sposobem na nawiązanie wzajemnego twórczego kontaktu nauczyciela i ucznia jest wspólne granie muzyki zespołowej. Od samego początku nauki gry na instrumencie pojawia się wiele zadań: lądowanie, układanie rąk, nauka gry na klawiaturze, sposoby wybrzmiewania nut, liczenie pauz, klawiszy itp. Ale wśród mnóstwa zadań do rozwiązania nie można pominąć najważniejszego - w tym kluczowym okresie nie tylko zachować miłość do muzyki, ale także rozwinąć zainteresowanie zajęciami muzycznymi. Zależy to od wielu warunków, wśród których ważną rolę odgrywa osobowość nauczyciela i jego kontakty z uczniem. Przecież nauczyciel na jakiś czas staje się uosobieniem idealnego muzyka i człowieka. Wykonując najprostszą piosenkę, nauczyciel inspiruje się jej nastrojem i łatwiej mu ten nastrój i inspirację przekazać uczniowi. To wspólne doświadczenie muzyki jest najważniejszym kontaktem, który często decyduje o sukcesie ucznia. Zatem. nauczyciel stwarza warunki do rozwoju żywych wrażeń muzycznych do pracy nad obrazem artystycznym. A co najważniejsze, ten kontakt muzyczny zwykle przyczynia się do pojawienia się u ucznia większej inicjatywy. To rozbudzenie inicjatywy aktywnego dążenia do samorealizacji jest pierwszym sukcesem w pracy pedagogicznej i głównym kryterium prawidłowego podejścia do ucznia. „W zespole nauczyciel-uczeń nie tylko tworzy się jedność między nimi obojgiem, ale co ważniejsze, za pośrednictwem nauczyciela powstaje harmonijny efekt między uczniem a kompozytorem” – zauważa Neuhaus G.G. Zabawa ucznia w zespole z nauczycielem obejmuje możliwość przeniesienia doświadczenia muzycznego i życiowego wiary wykonawczej oraz poglądów estetycznych nauczyciela na ucznia bezpośrednio w procesie wykonywania utworu muzycznego.

Należy także zwrócić uwagę na oryginalność echa z ustaleniami metodologicznymi pedagogiki współpracy. Dane analizy teoretycznej dzieła (porównanie cech planu tonalnego harmonijnego języka faktury melodii aktu) są rzeczywistymi sygnałami odniesienia. Emocjonalna i estetyczna analiza dzieł znajduje odzwierciedlenie w werbalnym lub graficznym utrwaleniu subiektywnego programu emocjonalnego - łańcucha nastrojów doświadczanych przez wykonawcę (V. Medushevsky, V. Ratnikov, K. Tsaturyan, Ts. Nasyrova). Tym samym zasady sygnałów odniesienia znalazły różnorodne rozwiązania metodologiczne w pedagogice fortepianowej.

Przy tej formie pracy zmienia się zasada oceniania aktywności ucznia. Usuwa się ryzyko negatywnej oceny wyników i pojawia się możliwość innych form oceny, mających na celu budowanie poczucia pewności bezpieczeństwa. Forma muzykowania zespołowego pozwala na znalezienie najbardziej optymalnego charakteru i formy oceny. Praca tego typu z reguły nie podlega egzaminom i nie podlega rygorystycznym kryteriom oceny. Dlatego też dzieci wykonujące tego typu prace w klasie, występujące na koncertach, otrzymują pozytywny ładunek emocjonalny ze wspólnego muzykowania. Zespołowe muzykowanie oznacza także takie formy kontroli, jak „rozmowy przy fortepianie”, zbiorowe spotkania na z góry ustalony temat. Ostatnia opcja jest ucieleśnieniem idei pedagogiki współpracy dotyczącej zbiorowej kreatywności uczniów. Pedagogika fortepianowa w tym zakresie ma swoje tradycje wywodzące się od A.G. i N.G. Rubensteinow, V.N. Safonow. N.K. Medtner, G.G. Neuhausa. Forma muzykowania zespołowego jest obszarem najbardziej wizualnego i aktywnego działania zasad pedagogiki współpracy, a jednocześnie przykładem ich twórczej refrakcji zgodnie z zadaniami i cechami pedagogiki muzycznej. Zabawa zespołowa jest podatnym gruntem dla narodzin kolektywnego produktu w atmosferze współpracy. Rekompensuje to brak indywidualnego szkolenia, a rozwiązaniem tego problemu jest muzykowanie zespołowe, podczas którego następuje wspólne kreowanie wizerunku.

Rola gry zespołowej na początkowym etapie nauki gry na fortepianie jest nieoceniona. To najlepszy sposób na zainteresowanie dziecka, pomaga ubarwić emocjonalnie zwykle nieciekawy początkowy etap nauki. Podstawowa nauka gry na fortepianie – obszar pracy z uczniem, który ma swoją specyfikę. Wyraźnie wyłaniają się zasady uwzględniania cech rosnących ucznia. Dzieci rozpoczynają swoją przygodę z muzyką i instrumentami w wieku 0 - 0 lat. Jest to przejście od aktywności związanej z grami do aktywności edukacyjnej i poznawczej. Po otrzymaniu szeregu wiedzy i umiejętności przygotowawczych, student rozpoczyna opanowywanie podstaw gry, zwłaszcza gry na fortepianie. I od razu pojawia się wiele nowych zadań: lądowanie, układanie rąk, liczenie nut itp. Często odstrasza to dziecko od dalszych zajęć. Ważne, aby przejście od zabawy do zajęć edukacyjnych i przygotowawczych przebiegało sprawniej i bezboleśnie. Idealną formą pracy z uczniami będzie w tej sytuacji muzykowanie zespołowe. Już od pierwszej lekcji uczeń angażuje się w aktywne muzykowanie. Razem z nauczycielem gra proste, ale już artystyczne utwory. Dzieci od razu odczuwają radość z bezpośredniego poznania choćby najmniejszego dzieła sztuki. „Wspólny występ nauczyciela i ucznia łączy słuch dzieci z tym, co Busoni nazwał „światłem księżyca padającym na krajobraz”. Mam na myśli pedał fortepianu. Dźwięk odtwarzany za pomocą pedału staje się bogatszy i przyczynia się do intensywniejszego rozwoju obrazu dźwiękowego. (00 s. 000)

0 Problemy gier zespołowych i metody ich praktycznego rozwiązywania

Rosja, region Perm, Wiereszchagino

MBOU DOD „Dziecięca szkoła muzyczna Vereshchaginskaya”

Starszy nauczyciel gry na fortepianie

Kalinina L.V.

Problemy gry zespołowej i metody ich praktycznego rozwiązania

I. Rola muzykowania zespołowego w realizacji zasad rozwoju edukacji muzycznej”

1. Muzyka zespołowa jako metoda wszechstronnego rozwoju uczniów.

Edukacja rozwojowa zyskała ostatnio miejsce w pedagogice fortepianowej. Pojawiają się nowe dzieła pedagogiczne, ale tradycjonalizm jest nadal zachowany (nie ma poszukiwania nowego, zatrzymując się na starych formach i metodach pracy) w tradycyjnych formach i metodach, najważniejsza jest praca nad osiągnięciami muzycznymi, która pochłania 90% nauki czasu i wypiera bardziej efektywne formy uczenia się rozwojowego.

Wśród niezasłużenie obrażonych – muzyka zespołowa. Zwykle stosuje się tę formę pracy, jednak zajmuje ona niewiele miejsca. Dzieci uczące się wykonawstwa muzycznego w codziennej praktyce mają ograniczoną liczbę osiągnięć, lekcja najczęściej przekształca się w wykształcenie profesjonalnych umiejętności gry, uczniowie nie rozwijają samodzielnej aktywności, inicjatywy twórczej.

W podręcznikach muzycznych słowo „zespół” (od francuskiego - zespół) oznacza jedność, koordynację działań i odnosi się zarówno do grupy wykonawców, jak i składu instrumentów. Istnieją inne interpretacje tego pojęcia, gdzie na przykład zespół uważany jest za „małą grupę muzyków, z których każdy wykonuje niezależną część”.

Słowo „zespół” jest również używane do scharakteryzowania synchroniczności zbiorowego tworzenia muzyki. Dlatego można usłyszeć takie wyrażenia, jak „zespół intonacyjny” (ze względu na budowę instrumentów, ich brzmienie intonacyjne), „zespół metrorytmiczny” (stopnie spójności wykonawczej schematu rytmicznego utworu), „zespół dynamiczny” ( równowaga brzmienia instrumentów, jego zgodność z głównymi funkcjonalnymi składnikami tekstury) i tak dalej. Dotyczy to, jak widzimy, czysto wykonawczej, technologicznej strony procesu zespołowego.

Zespoły składają się z nie więcej niż 10-15 muzyków. Z reguły nie ma w nich tak zwanych „dublerów”, którzy wykonywaliby (dubbingowali) unisono tę czy inną część. Jeśli w orkiestrze praca prób opiera się na zasadzie jedności dowodzenia, to w zespole panuje zasada równości. Nadal jednak istnieje potrzeba zharmonizowania zamierzeń wykonawczych członków zespołu, zjednoczenia ich wspólną opinią. W odróżnieniu od dyrygenta, kierownik zespołu na ogół pełni także rolę jednego z wykonawców partii zespołowej. Odpowiedzialność artystyczna i twórcza muzyka zespołu jest znacznie większa niż muzyka orkiestry, ponieważ jest on otwarty na słuchacza i częściej występuje w roli solisty. Nie ulega wątpliwości, że należy wziąć pod uwagę fakt, że do prawidłowego funkcjonowania każdego zespołu niezbędna jest wewnętrzna gotowość jego członków (wykonawców) do powszechnego muzykowania. Przecież wielu muzyków postrzega siebie jedynie jako indywidualnych wykonawców, solistów i w związku z tym nie jest zdolnych do aktywnej interakcji z partnerami.

Jedną z najważniejszych cech zawodowych każdego zespołu jest wyczucie i przestrzeganie przez muzyków jednego tempa i pulsu rytmicznego. Jeśli w wykonaniu solowym niewielkie odchylenie od rytmu tempa nie narusza integralności brzmienia utworu, to podczas wspólnego grania w zespole utrata synchronii prowadzi do zerwania tkanki muzycznej, zniekształcenia prowadzenia głosu i zmianę jego harmonijnej sekwencji. Wraz z tym samo bierne, bezduszne posłuszeństwo rytmicznemu liczeniu meteorów pozbawia wydajność naturalnego, żywego oddechu. Jedność tempa pojawia się dopiero w procesie ciągłej muzycznej komunikacji partnerów.

Wzrost zainteresowania różnymi zespołami kameralnymi sprawił, że szczególnie istotne stało się zadanie kształcenia muzyków zespołowych. Praktyka pokazuje, że profesjonalną jakością muzyków zespołowych powinny być nie tylko doskonałe umiejętności indywidualne, ale także umiejętność emocjonalnej i twórczej komunikacji. Aby tego dokonać, muzyk zespołu musi dobrze rozumieć psychologię wykonawczą swoich partnerów i na tej podstawie umieć grać w sposób dla nich charakterystyczny, przy czym nie jest konieczna umiejętność gry na instrumentach partnerów , ale trzeba znać charakterystyczne cechy wytwarzania dźwięku, techniki wykonywania uderzeń. Dla tak specyficznej komunikacji obserwowanej w zespole pożądana jest dobrze rozwinięta mimika i pantomima.

Gra zespołowa jest formą działalności otwierającą najkorzystniejsze możliwości wszechstronnego i szerokiego zapoznania się z literaturą muzyczną. Przed muzykiem znajdują się dzieła różnych stylów artystycznych, epok historycznych. Należy zaznaczyć, że muzyk zespołu znajduje się jednocześnie w szczególnie sprzyjających warunkach – obok repertuaru adresowanego do fortepianu właściwego może posługiwać się także clavierami operowymi, aranżacjami opusów symfonicznych, kameralnych i wokalnych. Inaczej mówiąc, gra zespołowa to ciągła i szybka zmiana nowych spostrzeżeń, wrażeń, „odkryć”, intensywny dopływ bogatych i różnorodnych informacji muzycznych. Zatem gra zespołowa to nic innego jak przyswojenie maksimum informacji w minimalnym czasie.

Pożądany jest jak najaktywniejszy udział studenta w wyborze repertuaru, z uwzględnieniem jego indywidualnych upodobań artystycznych. Wybór prac uzależniony jest zarówno od perspektywy rozwojowej ucznia, jak i od celów uczenia się. Pod względem trudności każdy utwór powinien odpowiadać dalszemu rozwojowi jego umiejętności muzycznych i pianistycznych, biorąc pod uwagę ich obowiązkową wszechstronność.

Współpraca nauczyciela ze studentem pedagogiki muzycznej rozumiana jest jako współtworzenie. To wspólne doświadczenie muzyki jest ważnym kontaktem, często decydującym o sukcesie ucznia. Nauczyciel stwarza zatem warunki do rozwoju żywych wrażeń muzycznych, do pracy nad obrazem artystycznym, a co najważniejsze, jest to kontakt muzyczny, który zwykle przyczynia się do pojawienia się większej inicjatywy uczniowskiej. Zabawa ucznia w zespole z nauczycielem obejmuje możliwość przeniesienia doświadczenia muzycznego i życiowego wiary wykonawczej oraz poglądów estetycznych nauczyciela na ucznia bezpośrednio w procesie wykonywania utworu muzycznego.

Pedagogika fortepianowa w tym zakresie ma swoje tradycje, które wywodzą się od A.G. i N.G. Rubinsteinow, V.N. Safonova, N.K. Medtner, G.G. Neuhausa. Rola gry zespołowej na początkowym etapie nauki gry na fortepianie jest nieoceniona. Ważne, aby przejście od zabawy do zajęć edukacyjnych i przygotowawczych przebiegało sprawniej i bezboleśnie. I w tej sytuacji idealną formą pracy z uczniem będzie granie muzyki zespołowej. Od samego początku zajęć uczeń aktywnie uczestniczy w muzykowaniu. Razem z nauczycielem gra proste, ale artystyczne utwory. Dzieci natychmiast odczuwają radość bezpośredniego postrzegania, choć ziarnka, ale sztuki.

2. Zespołowe muzykowanie jako zbiorowa forma wykonania

i twórczą aktywność uczniów.

Od pierwszych kroków należy traktować grę zespołową jako formę twórczego muzykowania, formę twórczości w obszarze muzyki. K. Orff wierzy, że jeśli dziecko nie zostanie muzykiem, to twórcza inicjatywa podjęta na lekcjach muzyki wpłynie na wszystko, co będzie robił w przyszłości. Oprócz tego nie zapominajmy o ciekawej formie zajęć muzycznych – grze czterotonowej, którą wprowadził D.B. Kabalewski. Zadaniem takich zajęć jest zachęcenie uczniów do wspólnego wykonywania wraz z nauczycielem prostych i niewielkich objętościowo, ale wyrazistych utworów figuratywnych, a także zapoznanie ich z bardzo bogato brzmiącym instrumentem uniwersalnym – fortepianem.

Dziecko rozwija poczucie wspólnoty. Indywidualna twórcza reprodukcja każdej pojedynczej części jest połączona w jedną całość. Możliwość ciągłego słuchania się nawzajem, łączenia brzmienia swojej partii z drugą, możliwość połączenia sił dla osiągnięcia wspólnego celu, a także atmosfera zajęć grupowych stwarzają sprzyjające możliwości rozwoju umiejętności.

3. Muzykowanie zespołowe w kształtowaniu zdolności muzycznych uczniów na początkowym etapie edukacji.

W zespole specyficznych zdolności ucznia-muzyka wyróżnia się zadania priorytetowe: słuch muzyczny, czucie rytmiczne, pamięć, zdolności motoryczno-motoryczne („techniczne”), myślenie muzyczne. Zastanów się, jak gra zespołowa przyczynia się do przyspieszonego rozwoju tych umiejętności.

przesłuchanie tonu

Tworzenie reprezentacji wysokości dźwięków jest podstawowym etapem edukacji słuchowej ucznia. Przed nauką gry na jakimkolwiek instrumencie uczeń musi duchowo opanować jakiś rodzaj muzyki: że tak powiem, zachować ją w umyśle, nosić w duszy i słyszeć ją uchem.

Słuch harmoniczny

Słuch harmoniczny z reguły pozostaje w tyle za słuchem melodycznym. „W trosce o rozwój harmonicznego ucha muzyka” – pisze L.A. Barenboim – od dzieciństwa należy wytrwale i wytrwale rozwijać całościowe wyczucie muzycznego pionu. Najcenniejszą rzeczą w rozwoju słuchu harmonicznego jest dobór akompaniamentu harmonicznego do różnych melodii, co może odbywać się jako specjalna technika edukacji słuchowej na większości etapów kształcenia pianisty. Rozwój słuchu harmonicznego będzie przebiegał równolegle z rozwojem słuchu melodycznego, gdyż dziecko w pełni postrzega pion. Nauczyciel powinien dążyć do tego, aby harmoniczne ucho dziecka nie było wychowywane na prymitywnym akordzie. Zespołowe muzykowanie zawsze wymaga znajomości harmonii. Tym samym wykonanie drugiej części umożliwia opanowanie umiejętności analizy harmonicznej: przedstawienia planu tonalnego utworu, poznania nietypowych harmonii akordowych, wyczucia toniki, poznania najprostszych zwrotów harmonicznych (TST, TSDKT) .

słuch polifoniczny

Gra zespołowa rozwija umiejętność słyszenia polifonii. Już pierwsze zespoły dla początkujących zawierają różne rodzaje polifonii: kanoniczna, podgłosowa, kontrastowa itp. Najbardziej efektywną techniką, jaką można zastosować w praktyce zespołowej, jest wspólne granie utworu polifonicznego na jednym lub dwóch instrumentach głosami, w parach głosów .

Słyszenie dynamiczne w barwie.

Fortepian jest instrumentem o bogatym potencjale barwowo-dynamicznym. Ogromne zasoby głośnej dynamiki, ogromny zakres, pedały pozwalające na tworzenie różnorodnych kolorowych i barwnych efektów – to wszystko daje powód do mówienia o kalejdoskopowej dźwięczności współczesnego fortepianu. F. Busoni podkreślał, że fortepian jest „cudownym aktorem”, ma zdolność imitowania głosu dowolnego instrumentu muzycznego, imitowania dowolnej dźwięczności.

Gra zespołowa zapewnia dużą przestrzeń dla rozwoju barwy i dynamiki ucha, dzięki wzbogaceniu faktury pozwala usłyszeć wyimaginowane brzmienie orkiestrowe. Kreatywne poszukiwanie różnych barw barwnych, niuansów dynamicznych, efektów uderzeń itp., wspólnie z nauczycielem. rozwija także barwowo-dynamiczny słuch ucznia.

Tekstura na cztery ręce jest w stanie odtwarzać efekty orkiestrowe. Gra zespołowa pozytywnie wpływa na kształcenie myślenia figuratywnego ucznia. Najbardziej przystępne dla percepcji jest wprowadzenie w tkankę muzyczną programowych elementów wizualnych: w roli nauczyciela słychać brzęczenie chrząszcza, sygnały trąbki, tryle słowika i inne onomatopeje. Pewną rolę odgrywają także skojarzenia pozamuzyczne – dźwięk jest daleki i bliski, ciężki i lekki itp. Dużą pomocą w kreowaniu tego czy innego obrazu artystycznego jest tekst słowny, który pełni także funkcję edukacyjną.

Rytm.

Rytm jest jednym z głównych elementów muzyki. Kształtowanie poczucia rytmu jest ważnym zadaniem w pedagogice muzycznej. Rytm w muzyce to nie tylko kategoria pomiaru czasu, ale także emocjonalno-ekspresyjna, przenośnie poetycka, artystyczna i semantyczna.

Bardzo ważny jest umiejętny dobór materiału. Na początku partia ucznia powinna być niezwykle prosta (zarówno melodycznie, jak i rytmicznie) i umieszczona w wygodnej pozycji. Dobrze, jeśli część nauczyciela reprezentuje równomierną pulsację, zastępując ucznia kontem.

Bawiąc się z nauczycielem, uczeń znajduje się w określonych ramach metrorytmicznych. Konieczność „utrzymania” rytmu sprawia, że asymilacja różnych figur rytmicznych jest bardziej organiczna. Uczenie się przykładów z tekstem również przyczynia się do takiego rytmu.

W grze zespołowej partnerzy muszą określić tempo przed rozpoczęciem własnego występu. W zespole rytm tempa musi być zbiorowy. Przy całej surowości powinien być naturalny i organiczny. Brak stabilności rytmicznej często wiąże się z tendencją początkujących pianistów do przyspieszania. Dzieje się tak zazwyczaj wtedy, gdy wzrasta siła dźwięczności – emocjonalne podniecenie przyspiesza puls rytmiczny lub – w szybkich pasażach, gdy doświadczony pianista zaczyna mieć wrażenie, że ślizga się po pochyłej płaszczyźnie, a także w miejscach trudnych do wykonania. Trudności techniczne powodują chęć jak najszybszego „prześliznięcia się” przez niebezpieczny beat. Kiedy dwóch pianistów cierpiących na taki brak łączy się w duet, powstałe accelerando rozwija się z nieubłaganą reakcją łańcuchową i prowadzi partnerów do nieuniknionej katastrofy. Jeśli ta wada jest nieodłączna tylko dla jednego z uczestników, wówczas drugi okazuje się wiernym asystentem.

Zatem w warunkach wspólnych zajęć istnieją sprzyjające możliwości korygowania indywidualnych błędów wykonawczych.

Wolność muzyczno-rytmiczna (rubato, agogica).

Gry rubato nie da się zaadoptować mechanicznie, uczy się jej poprzez osobiste doświadczenie artystyczne. W relacji nauczyciel-uczeń najważniejsze jest podejście intuicyjne. Wiele trudności dynamicznych i agogicznych można łatwiej pokonać poprzez demonstrację nauczyciela, związaną bezpośrednio z przyspieszaniem i zwalnianiem ruchu muzycznego.

Pauza .

System edukacji muzycznej i rytmicznej powinien uwzględniać te specyficzne momenty, które wiążą się z ekspresyjną i semantyczną funkcją pauzy w sztuce muzycznej. Szczególnie należy zadbać o to, aby przerwy były postrzegane przez uczniów jako naturalny element struktury muzycznej, a nie jako mechaniczne lub nagłe zatrzymanie.

W wykonaniu zespołowym często trzeba się liczyć z momentami liczenia długich pauz, a początkujący muzycy nie zawsze potrafią je liczyć. Prostym i skutecznym sposobem na to jest wypełnienie luki muzyką partnera.

Pamięć.

Występy zespołowe mają swoją specyfikę zapamiętywania utworu na pamięć. Pogłębione zrozumienie dzieła muzycznego, jego istoty figuratywnej i poetyckiej, cech jego struktury, kształtu itp. - warunek udanego, pełnego artystycznie zapamiętywania muzyki. Procesy rozumienia działają jak techniki zapamiętywania. Występy zespołowe nie przyczynią się do zapamiętywania mechanicznego, ale otworzą drogę do rozwoju pamięci analitycznej, logicznej, racjonalnej (opartej na rzeczywistej analizie). Zanim przystąpimy do zapamiętywania zespołu na pamięć, partnerzy muszą zrozumieć formę muzyczną jako całość, rozpoznać w niej pewną jedność strukturalną, a następnie przystąpić do zróżnicowanego przyswajania jej części składowych, pracować nad frazowaniem, planami dynamicznymi itp. Wiedza o tym jest szczególnie potrzebna wykonawcom drugiej części, ponieważ zazwyczaj jest ona reprezentowana albo przez fakturę akordową, albo rozszerzoną (arpeggio), a nie mając pojęcia o pierwszej części, nie każdy uczeń będzie w stanie zbudować utwór strukturalnie dla siebie. Wykonawca drugiej części musi odczytać z kartki partię partnera, złapać linię melodyczną, skupić się także na harmonii, usłyszeć całą tkankę muzyczną utworu. Metoda zapamiętywania „spekulacyjnego”, pozbawiona oparcia na rzeczywistym dźwięku, opiera się wyłącznie na reprezentacjach wewnątrzsłuchowych.

Im szerszy zakres badanego materiału, tym szybciej będzie przebiegał proces gromadzenia różnorodnej wiedzy. Będzie to więc miało pozytywny wpływ na kształtowanie myślenia muzycznego.

4. W początkowej fazie szkolenia włącz muzykowanie zespołowe do zabaw ruchowych.

Umiejętności gry.

To dzięki zainteresowaniu, które przejawia się w zespole na początkowym etapie, organizacja aparatu do zabawy dziecka odbywa się łatwo i bezboleśnie, szybciej kształtują się podstawowe metody wytwarzania dźwięku i następuje znajomość różnych rodzajów faktur.

Wielu pedagogów sprzeciwia się grze na cztery ręce ze względów technicznych. Konsole do gier uważają, że „skompresowana” pozycja wykonawców może negatywnie wpłynąć na pozycję gracza. Ale te wady są na tyle nieistotne w porównaniu z zaletami, że gry na cztery ręce w ogóle nie warto unikać. Każdy zna skłonność dzieci do naśladowania. Ta skłonność może przynieść ogromne korzyści zarówno uczniowi, jak i nauczycielowi w ustalaniu niezbędnych, wygodnych ruchów w grze, w rozwijaniu prawidłowego dopasowania do instrumentu, w umiejętności osiągania melodyjności dźwięku i wielu innych, to znaczy w kształtowaniu cały kompleks wiedzy, umiejętności i zdolności przyszłego muzyka.

Czytanie z kartki.

Jedną z najskuteczniejszych form rozwijających cały zespół zdolności muzycznych jest gra wzrokowa. co rozwija ciągłość myślenia i koncentrację uwagi. Do partnerów czytających z kartki na cztery ręce wybiera się, jeśli to możliwe, dzieci w tym samym wieku i na tym samym poziomie wyszkolenia. Czytając zespół z kartki, nie należy się poprawiać, zatrzymywać się w trudnych miejscach, ponieważ prowadzi to do naruszenia kontaktu z partnerem. Zbyt częste przerywanie psuje radość grania wzrokowego, dlatego też należy dobrać do tego materiał muzyczny znacznie lżejszy. Pożądane jest, aby jeden z graczy nie przerywał gry, gdy drugi się zatrzyma. To nauczy drugiego wykonawcę szybkiej nawigacji i powrotu do gry.

Podsumujmy zatem, co zostało powiedziane:

Zespołowe muzykowanie jest formą współpracy, pozwalającą na uwzględnienie wieku i indywidualnych cech uczniów. Na początkowym etapie działa jako działanie zbiorowe.

Choć kurs zespołu fortepianowego od dawna włączony jest do obowiązkowych programów edukacji muzycznej, to niestety wciąż brakuje pomocy dydaktycznych, które mogłyby pomóc praktykującemu nauczycielowi.

Zajęcia zespołowe rozpoczynają się od utworzenia duetu, w którym uczniowie czują się komfortowo. Przy grze na cztery ręce na jednym instrumencie różnica w stosunku do gry solo zaczyna się już od samego lądowania, bo każdy ma tylko połowę klawiatury. Partnerzy powinni to „podzielić” tak, aby sobie nawzajem nie przeszkadzać.

Analizę dzieła zespołowego należy rozpocząć od wolnego tempa: każdy z partnerów gra tylko jedną ręką, albo oba głosy wiodące grają osobno, albo głosy skrajne, albo głosy tematu, albo jedna melodia itp.

Wykonawca partii Secondo pedałuje, ponieważ służy ona jako podstawa. Musi uważnie słuchać przyjaciela. Przydatne może być zasugerowanie uczniowi, aby grał partię Secondo, nie grając na niczym, po prostu pedałując, podczas gdy inny pianista gra partię Primo.

Często ciągłość wykonania na cztery ręce zostaje zerwana z powodu braku pianistów najprostszych umiejętności przewracania stron i liczenia długich pauz. Uczniowie muszą określić, któremu z partnerów, w zależności od użycia rąk, wygodniej jest przewrócić stronę. Trzeba się tego nauczyć, nie zaniedbując specjalnego szkolenia.

Świetny trening i wzajemne zrozumienie wymagają synchronizacji początku gry. Należy wyjaśnić uczniom, na czym polega w tym przypadku wykorzystanie auftaktu przez dyrygenta. Za pomocą tego gestu warto doradzić wykonawcom, aby w tym samym momencie wzięli oddech. Równie ważne jest synchroniczne nagrywanie dźwięku. Aby osiągnąć równowagę w brzmieniu poszczególnych dźwięków, członkowie zespołu muszą uzgodnić metody realizacji dźwięku. Kolejnym przykładem techniki zespołowej jest przekazywanie sobie fragmentów, melodii, akompaniamentów, kontrapunktu itp. przez partnerów „z ręki do ręki”. Pianiści muszą nauczyć się „podnosić” niedokończoną frazę i przekazywać ją partnerowi, nie rozrywając tkanki muzycznej.

Zakres dynamiki gry na cztery ręce powinien być szerszy niż gry solowej, ponieważ posiadanie dwóch pianistów pozwala na wykorzystanie wszystkich rejestrów klawiatury. Opowiedziawszy o ogólnym planie dynamicznym dzieła, należy określić jego kulminację i doradzić Fortissimo, aby grał „z marginesem”, a nie na krawędzi. Należy pamiętać, że nadal istnieje wiele gradacji niuansów.

W grze zespołowej szczególnie ważny jest odpowiedni dobór palcowania, który pomaga pokonać trudności pianistyczne. Konstrukcje sekwencyjne, w większości przypadków wykonywane z tym samym palcowaniem w partiach solowych, nie zawsze są możliwe w zespołach. Przypadki skrzyżowania palców w praktyce zespołowej są częstsze niż w przypadku występów solowych.

Jedną z rozwijających się form nauczania uczniów jest improwizacja. Każdy członek zespołu musi nie tylko koncentrować się na całości, której jest częścią, ale także stale wypatrywać ewentualnego błędu, którego umiejętne skorygowanie wymaga od niego umiejętności szybkiego reagowania i improwizacji. Do tego działania potrzebne są punkty początkowe. Znana piosenka jest wykonywana ze słuchu w dowolnej tonacji, uczeń gra melodię, a nauczyciel akompaniuje. Następnie zamieniają się rolami, a uczeń improwizuje z drugim głosem lub akompaniamentem akordowym. Prosta kadencja TSDT ma zastosowanie jako orientacja harmoniczna we wspólnej improwizacji. Akordy są wykonywane w określonej kolejności i grane przez wykonawcę drugiej części w dowolnej prezentacji fortepianowej. Pierwszy wykonawca musi następnie zaimprowizować melodię. Na początku melodia powinna składać się wyłącznie z dźwięków harmonii. W miarę gromadzenia się doświadczenia improwizowana melodia staje się coraz bardziej swobodna. Dodatkowe tony można również wprowadzić do samego akompaniamentu akordów, dzięki czemu ich dotkliwość harmoniczna zostanie nieco złagodzona i naruszona.

Opierając się na ustalonym rytmie, możesz bardzo łatwo improwizować. Rytm wymyśla student i wykonuje w drugiej części w formie basu ostinato. Tutaj możesz skorzystać z gry z podwójnymi nutami, wybierając dowolny interwał. Rytm stale się powtarza, a interwały można przesuwać lub zmieniać. Wcześniej nauczyciel improwizuje melodię o przeciwstawnym (uzupełniającym się) układzie rytmicznym.

Ideologiczne ujawnienie obrazu artystycznego, nasycenie emocjonalne, fantazja poetycka, umiejętność przeżywania wykonawstwa muzycznego, elastyczne wnikanie w treść dzieła wymagają jedności myśli twórczej wszystkich wykonawców zespołów fortepianowych. Wzajemne zrozumienie i zgoda leżą u podstaw stworzenia jednego planu interpretacji.

Podsumowując, można wyciągnąć następujące wnioski:

Zespołowe granie muzyczne odgrywa ważną rolę w realizacji założeń edukacji rozwojowej. Pozwala rozwinąć całą gamę zdolności muzycznych ucznia, ujawnić potencjał twórczy, ukształtować umiejętność wyrażania siebie, studiować dziedzictwo kulturowe.

Znaczenie badań. Tworzenie struktury gospodarki rynkowej, wysokie tempo rozwoju nauki i technologii, szybkie starzenie się wiedzy, pojawianie się nowych obszarów aktywności zawodowej zaostrzają problemy twórczego rozwoju studentów jako warunku ich przyszłej działalności. Największym sukcesem państwa było posiadanie wysoko wykwalifikowanej kadry w branżach zaawansowanych technologii. Dlatego też problematyka uzdolnień, kreatywności i intelektu wysuwa się na pierwszy plan w polityce państwa, wyznaczając poszukiwanie, kształcenie i kształcenie uzdolnionych dzieci i młodzieży, stymulując pracę twórczą i chroniąc talenty.

Urzeczywistnia to efektywne wykorzystanie potencjału uzdolnień człowieka. Dzieci zdolne charakteryzują się wysokim rozwojem umysłowym, co jest konsekwencją zarówno naturalnych skłonności, jak i sprzyjających warunków w procesie edukacji i szkolenia. Dlatego jednym z najważniejszych zadań współczesnego systemu edukacji jest naukowe i pedagogiczne rozwiązanie problemów identyfikacji i rozwijania talentów twórczych uczniów, badanie teoretycznych podstaw tego procesu. Badanie zaawansowanego doświadczenia pedagogicznego oraz pomyślna realizacja badań naukowych i stosowanych w oparciu o nowoczesne podejścia koncepcyjne pozwalają stworzyć skuteczny system pracy psychologiczno-pedagogicznej na rzecz rozwoju uczniów zdolnych.

W ostatnim dziesięcioleciu przedstawiciele nauk psychologicznych i pedagogicznych wnieśli znaczący wkład w badania specyficznych warunków wychowania młodzieży zdolnej. Według naukowców działalność twórcza implikuje obecność zespołu złożonych cech osobistych, które determinują aktywność uzdolnionych dzieci, ich inicjatywę, zdolności (Sh. Amonashvili, I. Volkov, V. Molyako, K. Platonov, V. Rybalko, S. Rubinshtein, V. Semichenko, S. Sisoeva, T. Sushchenko, B. Teplov i inni).

Analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej pokazuje, że należytą uwagę poświęca się badaniu problematyki uzdolnień, w szczególności takim aspektom, jak określenie podejść do rozumienia psychologicznych podstaw i struktury uzdolnień (J. Gilford, J. Piaget, V. Sierwald, K. Perlet, B.F. Skinner, C. Taylor, C. A. Heller, S. Hall, R. White, L. A. Wenger, M. S. Leites, A. M. Matyushkin, V. A. Molyako, A. V. Petrovsky, K. K. Platonov, S. L. Rubinstein, T. I. Sushchenko, G. D. Chistyakova, P. Shcherbo i inni), przydział sfer i rodzajów uzdolnień (S. U. Goncharenko G. V. . Burmenska , Y. Z. Gilbukh, N. N. Gnatko, G. Gorelova, L. Kruglova, V. M. Slutsky, V. I. Stepanov i inni); zagadnienia identyfikacji i rozwijania uzdolnień uczniów (I.S. Averina, G.Yu. Aizenk, Yu.K. Babansky, V.D. Gorsky, V.I. Kirienko, V.A. Krutetsky, A.I. Kulchitskaya, N.A. Sadovskaya, B.M. Teplov i inni). W szczególności różne aspekty problemu przygotowania zawodowego nauczyciela do organizowania aktywności muzycznej uczniów poruszane są w pracach L.P. Gonczarenko N.A. środa, N.N. Tkach, V.V. Fedorczuk, P.V. Kharchenko i in. Przedmiot badań: proces rozwoju osobowości uzdolnionej w systemie procesu edukacyjnego szkoły średniej.

Przedmiot badań: społeczno-pedagogiczne warunki wychowania i rozwoju dzieci uzdolnionych.

Cel badania: określić i teoretycznie uzasadnić społeczno-pedagogiczne uwarunkowania rozwoju uzdolnień dzieci w wieku szkolnym.

Cele badań:

- Ukazanie istoty zjawiska uzdolnień;

Zwrócenie uwagi na problemy diagnozowania uzdolnień;

Scharakteryzować formy i metody pracy z dziećmi zdolnymi;

Określ cechy pracy z dziećmi uzdolnionymi muzycznie

Podstawa metodologiczna badaniami są postanowienia filozoficzne dotyczące dialektycznego powiązania zjawisk obiektywnej rzeczywistości, mechanizmów przekształcania wartości społecznych w osiągnięcia osobiste, a także podstaw psychologiczno-pedagogicznych determinacji i samostanowienia o kształtowaniu, rozwoju i życiu indywidualnego.

teoretyczny podstawą opracowania są filozoficzne postanowienia dotyczące podejścia systematycznego jako metodologicznego sposobu poznania faktów i procesów; założenia koncepcyjne teorii i praktyki wychowania osobowości zdolnej.

PODSTAWY TEORETYCZNE PRACY SZKOLNEJ Z DZIEĆMI ZDOLNYMI

1.1. Istota zjawiska uzdolnień

Narodowa Doktryna Rozwoju Oświaty na Ukrainie w XXI wieku zauważa, że system szkolnictwa średniego ogólnokształcącego powinien zapewniać wsparcie dzieciom i młodzieży uzdolnionej, różnicować ich talenty twórcze, rozwijać umiejętności samokształcenia i samorealizacji jednostki. Analiza dokumentów normatywnych z zakresu edukacji pokazuje, że problem uzdolnień z roku na rok staje się coraz bardziej palący.

Dziecko zdolne to dziecko, które wyróżnia się błyskotliwymi, oczywistymi, czasem wybitnymi osiągnięciami lub ma wewnętrzne skłonności do takich osiągnięć w określonym rodzaju aktywności.

Zdolność dziecka jest czasem trudna do odróżnienia od uczenia się, co jest efektem zwiększonej uwagi rodziców i nauczycieli na rozwój dziecka. Jest to szczególnie widoczne, gdy porównuje się poziom rozwoju dzieci z rodzin o wysokim statusie społeczno-wychowawczym z dziećmi z rodzin, które nie przykładają należytej uwagi do rozwoju dziecka.

Należy także rozróżnić uzdolnienia od przyspieszenia tempa rozwoju dziecka, które może okazać się przejściowe. Taki „talent” szybko zanika, ponieważ nie ma przejawów elementu twórczego lub jego rozwój był przedwczesny. Czasami dziecko jest nosicielem „ukrytych zdolności” (brak wyraźnych oznak talentu), które mogą być spowodowane negatywnym nastawieniem dorosłych do sukcesów dziecka lub obawą przed niezrozumieniem. Dlatego trudno jest przewidzieć talent w dzieciństwie w wieku przedszkolnym, ponieważ oznaki uzdolnień mogą w rzeczywistości oznaczać szybki rozwój dziecka.

Do wczesnych przejawów uzdolnień dziecka zalicza się: potężną energię, znaczną aktywność fizyczną, umysłową i poznawczą, stosunkowo niskie zmęczenie i potrzebę odpoczynku; wczesna nauka chodzenia i innych ruchów; intensywny rozwój mowy; ciekawość, chęć eksperymentowania; łatwe i szybkie przyswajanie i wykorzystywanie nowych informacji; wczesne zainteresowanie czytaniem, często samodzielne jego opanowanie.

Współczesna nauka psychologiczna uważa zdolności za indywidualne cechy osobowości, które pozwalają w podobnych równych warunkach skutecznie opanować tę lub inną czynność, rozwiązać określone zadania, problemy. Podstawą rozwoju zdolności są naturalne skłonności, odziedziczone cechy anatomiczne i fizjologiczne. Jednak skłonności nie determinują w pełni rozwoju umiejętności, ich rola jest oczywista w prostych zdolnościach, na przykład zdolności do szybkiego wytwarzania umiejętności motorycznych. W odniesieniu do zdolności specyficznie ludzkich (językowych, muzycznych, matematycznych, pedagogicznych itp.) można tu prześledzić podstawowy wzór: zdolności powstają i rozwijają się jedynie w procesie odpowiedniej działalności. Nie można zostać muzykiem ani matematykiem, jeśli nie podejmie się w tym celu należytych wysiłków. Ponadto rozwój umiejętności podlega zjawisku kompensacji. Znaczący wkład w rozwiązanie tej kwestii wniósł wybitny psycholog B. Tepłow, który zaprzeczał dziedziczności zdolności. Jego zdaniem dziedziczne są jedynie skłonności, cechy anatomiczne i fizjologiczne człowieka. Zdolności kształtują się w działaniu. Różnica między skłonnościami a zdolnościami polega na tym, że skłonności nie mają pewności jakościowej, składnika treści.

B.M. Teplov podkreślał, że indywidualne zdolności nie tylko współistnieją obok siebie i niezależnie od siebie. Każda umiejętność zmienia się, nabiera jakościowo nowego charakteru, w zależności od obecności i stopnia rozwoju innych zdolności. Zatem indywidualne zdolności nie zapewniają jeszcze możliwości skutecznego wykonywania przez konkretną osobę określonej pracy. Można to osiągnąć dzięki uzdolnieniom, rozumianym jako jakościowe połączenie zdolności, od których zależy możliwość osiągnięcia większego lub mniejszego sukcesu w tej czy innej działalności. B.M. Teplov zauważa, że uzdolnienia należy rozpatrywać przede wszystkim w sensie jakościowym, a nie ilościowym: psychologia powinna dostarczać praktyce sposobów analizowania uzdolnień ludzi w różnych dziedzinach, a nie metod ich pomiaru. Oczywiste jest, że ludzie są równie utalentowani. O wiele ważniejsze jest to, że różni ludzie mają różne dary jakościowe i różne zdolności jakościowe. Różnice w uzdolnieniach przejawiają się w tym, że stopień ich przejawiania się u różnych osób jest jakościowo różny: jedna osoba jest utalentowana jako pianistka, druga przejawia się w innej sferze ludzkiej aktywności. Według B.M. Tepłowa, „względna słabość którejkolwiek zdolności wcale nie pozbawia możliwości pomyślnego wykonywania czynności ściśle z tą umiejętnością związanych. Brak zdolności może być w bardzo szerokim stopniu kompensowany przez inne, które są u tej osoby wysoko rozwinięte” .

Dzieci zdolne mają wysoki potencjał twórczy i wysoki poziom rozwoju umiejętności. Najważniejszymi cechami dzieci zdolnych są:

Bardzo wczesna manifestacja wysokiej aktywności poznawczej i ciekawości;

Szybkość i dokładność operacji umysłowych dzięki stabilności uwagi i pamięci roboczej

Kształtowanie umiejętności logicznego myślenia;

Bogactwo aktywnego słownictwa;

Szybkość i oryginalność skojarzeń werbalnych (werbalnych);

Wyrażona instalacja na temat twórczego wykonywania zadań;

Rozwój logicznego myślenia i wyobraźni;

Posiadanie głównych składników zdolności uczenia się.

Ważną cechą uzdolnień jest kreatywność – zdolność do bycia kreatywnym. Według badań psychologicznych podstawą uzdolnień jest tkwiący od urodzenia potencjał twórczy, który rozwija się przez całe życie człowieka. Nie zależy to bezpośrednio od poziomu zdolności umysłowych, ponieważ dzieci o wysokim poziomie rozwoju intelektualnego mają czasami niewielki potencjał twórczy. Utalentowane dzieci są często oryginalne w zachowaniu i komunikacji. Korzystają ze specjalnych sposobów komunikowania się z dorosłymi i rówieśnikami, są wrażliwi na sytuację komunikacyjną, wykazują umiejętność komunikowania się nie tylko werbalnie, ale także za pomocą środków niewerbalnych (mimika, gesty, intonacja itp.), łatwo nawiązują kontakt z rówieśnikami, staraj się przewodzić we wspólnych działaniach.

Dzieci zdolne częściej niż ich rówieśnicy wybierają rolę Dorosłego w kreatywnych zabawach, rywalizują z innymi dziećmi. Nie uchylają się od odpowiedzialności, stawiają sobie wysokie wymagania, są samokrytyczni; nie lubią, gdy traktuje się ich z entuzjazmem i dyskutuje się o ich ekskluzywności, talencie. Dzieci te wyprzedzają swoich rówieśników w rozwoju moralnym, aktywnie dążą do dobra, sprawiedliwości, prawdy, wykazują zainteresowanie wszelkimi wartościami duchowymi.

Na pierwszym etapie identyfikacji dzieci zdolnych uwzględnia się informacje o osiągnięciach dziecka w określonej dziedzinie działalności, przekazywane przez rodziców i nauczycieli. Można także wykorzystać wyniki testów grupowych, badań socjologicznych. Pozwoli to określić krąg dzieci, z którymi należy przeprowadzić pogłębione, indywidualne badania.

Drugi etap można nazwać diagnostycznym. Na tym etapie psycholog i nauczyciele dokonują indywidualnej oceny potencjału twórczego i cech stanu neuropsychicznego dziecka. Biorąc pod uwagę wyniki pierwszego etapu, badania dzieci przeprowadza się za pomocą zestawu testów psychologicznych, w zależności od tego, który wariant potencjalnych możliwości przeważa. Jeśli dominuje sfera intelektualna, a dziecko łatwo się uczy, ma bystre myślenie i ciekawość, wykazuje się praktyczną pomysłowością, wówczas stosuje się metody, które mają na celu przede wszystkim określenie podstawowych parametrów poznawczych i mowy u dzieci zdolnych, np. „Test Struktury Inteligencji” Amthauera metoda itp.

Uzdolnienia są typowane według różnych kryteriów. Na przykład ukraiński psycholog W. Molyako na podstawie analizy cech poznawczych dziecka identyfikuje następujące typy uzdolnień:

Teoretycy przyrody (koncentracja zainteresowań poznawczych na rozumieniu idei abstrakcyjnych, zamiłowanie do wiedzy przyrodniczej);

Zastosowania przyrodnicze (ukierunkowanie zainteresowań poznawczych na rozwiązywanie złożonych problemów projektowych i technicznych, modelowanie);

Nauki humanistyczne (orientacja zainteresowań poznawczych na języki, nauki społeczne, literaturę). W wyniku badań rosyjskich psychologów pod kierunkiem Leonida Vengera (1925-1992) odnotowano następujące zdolności dzieci uzdolnionych: - umiejętność samodzielnej analizy sytuacji (identyfikowania środków wizualnych niezbędnych do rozwiązywania problemów);

Rozwój decentracji (umiejętność zmiany punktu odniesienia przy rozwiązywaniu problemów, umiejętność postawienia się na miejscu drugiej osoby podczas komunikacji);

Rozwój pomysłów (umiejętność stworzenia pomysłu na przyszły produkt i planu jego wdrożenia).

Amerykańscy psychologowie (University of Illinois) pod przewodnictwem M. Carne'a za główne uważają następujące wskaźniki uzdolnień:

1. Talent intelektualny. Okazuje się, że to ciekawość, obserwacja, trafne myślenie, wyjątkowa pamięć, pociąg do nowego, głębia zanurzenia w biznesie.

2. Uzdolnienia w zakresie osiągnięć akademickich. W czytaniu: daje mu przewagę nad innymi zajęciami; szybko i na długo zapamiętuje przeczytane treści, ma duże słownictwo, posługuje się skomplikowanymi konstrukcjami syntaktycznymi; zainteresowany pisaniem liter i słów. W matematyce: wykazuje zainteresowanie liczeniem, mierzeniem, ważeniem, porządkowaniem przedmiotów; zapamiętuje znaki matematyczne, liczby, symbole; z łatwością wykonuje arytmetykę, stosuje umiejętności i terminy matematyczne w sytuacjach niezwiązanych bezpośrednio z matematyką. W naukach przyrodniczych: wykazuje zainteresowanie środowiskiem; interesuje się pochodzeniem i przeznaczeniem przedmiotów i zjawisk, ich klasyfikacją; uważny na zjawiska natury, ich przyczyny i skutki, stara się eksperymentować.

3. Talent twórczy. Dziecko jest dociekliwe, niezależne, niezależne w rozumowaniu; wykazuje umiejętność głębokiego zanurzenia się w interesującej go sprawie i osiągnięcia znacznej produktywności; na zajęciach i grach obowiązuje dokładność działań, kompletność; łatwo zmienia sposoby zachowań i działań w obliczu panującej zmiany.

4. Uzdolnienia w dziedzinie komunikacji. Ma skłonności przywódcze, umiejętność elastycznego komunikowania się, pewność siebie wśród znajomych i nieznajomych; proaktywny, bierze odpowiedzialność za innych.

W wieku przedszkolnym pojawia się szczególny talent, którego oznaką są specjalne zdolności do określonego rodzaju aktywności. Z reguły dzieli się je na następujące grupy:

Zdolności matematyczne (zdolność postrzegania, rozumienia i przechowywania informacji matematycznych, matematyczna orientacja umysłu - zainteresowanie liczbami i działaniami z nimi, chęć poszukiwań matematycznych);

Zdolności konstrukcyjno-techniczne (myślenie techniczne, bujna wyobraźnia przestrzenna, zainteresowanie urządzeniami i konstrukcjami, chęć ich udoskonalania i tworzenia nowych)

Ogólne zdolności artystyczne (zdolność do różnego rodzaju działań artystycznych i twórczych: artystyczna wizja świata, oryginalność percepcji, zwiększone zainteresowanie działalnością artystyczną, pozycja estetyczna);

Zdolności muzyczne (wyczucie muzyczne i rytmiczne, pamięć muzyczna, umiejętność postrzegania muzyki jako formy wyrazu treści);

Zdolności literackie (figuratywność i ekspresja mowy, zainteresowanie artystycznym wyrazem myśli, emocjonalność, wyobraźnia twórcza, umiejętność językowego wyrażania stanu umysłu);

Zdolność do aktywności wzrokowej (umiejętność prawidłowej oceny form, proporcji, położenia obiektów w przestrzeni, wrażliwość na światło i cień, umiejętność odczuwania i przekazywania wyrazistej funkcji koloru, rozwinięta wyobraźnia i pamięć figuratywna).

1.2. Problemy diagnozowania uzdolnień

Uzdolnienie z reguły określa się poprzez badanie sfery jego przejawów, zakresu intelektualnego (zestawu zdolności intelektualnych), sfery wysokich osiągnięć w realizacji zdolności, poziomu rozwoju fizycznego, poziomu zdolności do pracy, uzasadnienie motywacyjne i jego odzwierciedlenie w nastroju emocjonalnym i wytrwałości wolicjonalnej dorastającego człowieka. Diagnozę uzdolnień stawia się najpierw na podstawie wyników działalności produkcyjnej (wyniki olimpiad, zawodów, konkursów, dane z badań psychologicznych i pedagogicznych). M. Leites zauważa, że oznaki uzdolnień w dzieciństwie ocenia się poprzez wyjaśnienie związku pomiędzy wiekiem a występującą w nich jednostką. Rodzice i nauczyciele powinni wiedzieć, że wszystkie sukcesy dziecka można najpierw z pewnością ocenić jako przejawy uzdolnień związanych z wiekiem, a to, czy utrwalą się cechy indywidualne, będzie zależeć od wielu warunków wewnętrznych i zewnętrznych.

Kogo można uznać za utalentowanego? W literaturze pojawiają się stwierdzenia, że jedynie 2-6% osób można uznać za zdolne. Liczne badania pokazują, że każda normalna psychicznie osoba rodzi się z zadatkami na uzdolnienia, zdolnością do skutecznego i owocnego działania. Ale skupienie i stopień uzdolnień są inne. Dalsze losy daru zależą od mikro-, mezo- i makrośrodowiska, w którym człowiek żyje i kształtuje swoje „ja”. Warto zaznaczyć, że w diagnozie uzdolnień kryterium antycypacji (rozwoju antycypacyjnego) nie jest uniwersalne. Poza tym nie jest jeszcze dostatecznie jasne, jaki związek mają ze sobą wysokie osiągnięcia dzieci i ich zaangażowanie emocjonalne: jaka jest przyczyna, a jaki skutek.

Obecnie istnieją specjalne programy selekcji dzieci uzdolnionych w różnych dziedzinach wiedzy i kreatywności.

Do identyfikacji dzieci zdolnych najczęściej stosuje się wystandaryzowane metody pomiaru inteligencji, wśród których preferowane są te, które pozwalają określić poziom rozwoju poznawczego i mowy dziecka (skala inteligencji Stanforda-Bineta; skala inteligencji Wexlera dla przedszkolaków i uczniowie szkół podstawowych, test Slossona do pomiaru inteligencji dzieci i dorosłych, tekst obrazkowy na temat inteligencji itp.). .

Opracowano także ujednolicone testy osiągnięć dla dzieci w wieku szkolnym, mające na celu identyfikację dzieci posiadających wyjątkowe zdolności w głównych dyscyplinach akademickich: czytaniu, matematyce i naukach ścisłych (test osiągnięć w szkole podstawowej Stanford; testy ogólnego przygotowania (Moss).

Standardowe testy rozwoju percepcyjno-motorycznego identyfikują dzieci w wieku przedszkolnym z wyjątkowo dobrze rozwiniętymi zdolnościami motorycznymi (test podstawowych umiejętności motorycznych, test koordynacji ruchowo-wzrokowej, test Purdiego itp.).

Istnieją standardowe testy oceniające kompetencje społeczne i dojrzałość dzieci w wieku przedszkolnym, określające poziom ich rozwoju osobistego i umiejętności komunikowania się z innymi ludźmi (skala dojrzałości społecznej Waylanda, kalifornijska skala kompetencji społecznych przedszkolaków itp.).

Ocena zdolności twórczych dzieci przeprowadzana jest w oparciu o metody Torrensa. Ponadto za jedną z wiodących cech kreatywności uważa się szybkość (łatwość), elastyczność, oryginalność i dokładność myślenia, a także wyobraźnię (testy Torrensa na artystyczne myślenie twórcze, na werbalne myślenie twórcze; zdolności w działaniu i ruchu).

W psychologii domowej kwestie diagnostyki i rozwoju kreatywności są szczegółowo omówione w pracach D. Bogoyavlenskaya.

K. Teeks za możliwych prekursorów uzdolnień uważa: zdolność i zdolność już w wieku trzech lat do śledzenia dwóch lub więcej zdarzeń, umiejętność śledzenia związków przyczynowo-skutkowych we wczesnym dzieciństwie i wyciągania wniosków; doskonała pamięć, wczesna mowa i myślenie abstrakcyjne, umiejętność szerokiego wykorzystania zgromadzonej wiedzy; skłonność do klasyfikowania i kategoryzowania, umiejętność stawiania pytań i tworzenia skomplikowanych struktur gramatycznych, wzmożona koncentracja na czymś, stopień zanurzenia w zadaniu; niechęć do gotowych odpowiedzi, zwiększona aktywność elektrochemiczna i biochemiczna mózgu.

Na Ukrainie problemami dzieci zdolnych, przygotowaniem indywidualnych programów ich wychowania i edukacji zajmuje się centrum naukowo-praktyczne „Psychodiagnostyka i edukacja zróżnicowana” Instytutu Psychologii im. G.S. Kostyuk APN Ukrainy.

Metody diagnozowania zdolności pozwalają na identyfikację potencjalnych możliwości rozwoju intelektualnego: poziom aktywności badawczej, umiejętność przewidywania, badanie cech rozwoju osobistego. Dzieci zdolne charakteryzują się większą empatią (empatią), a niski poziom rozwoju umysłowego łączy się z agresywnym typem zachowania. Utalentowane dzieci są odpowiedzialne, głębiej niż ich rówieśnicy doświadczają zarówno sukcesów, jak i porażek.

W wychowaniu dzieci zdolnych niezwykle ważną rolę odgrywają rodzice i nauczyciele, którzy muszą stworzyć warunki dla ich harmonijnego rozwoju: atmosferę miłości, zaufania, dbałości o potrzeby i zainteresowania. Według amerykańskiej psycholog Natalii Rogers kreatywność dziecka stymulowana jest przez bezpieczeństwo psychiczne, bezcenną akceptację jego osobowości, atmosferę otwartości, permisywizmu, przyznania jej prawa do wolności i niezależności.

W placówkach przedszkolnych zajmujących się edukacją dzieci zdolnych konieczne jest stosowanie indywidualnych programów, biorąc pod uwagę cechy dzieci, ich skłonności i zainteresowania. Programy te powinny odzwierciedlać interdyscyplinarny, rozwojowy charakter edukacji, główne idee wiedzy, a nie zbiór konkretnych faktów, promować rozwój różnych typów myślenia, umiejętności badawczych, umiejętności samoorganizacji, doskonalić środki komunikacji i interakcji z ludźmi. Równie ważne jest specjalne przygotowanie nauczycieli do pracy z dziećmi uzdolnionymi. Powinny być wrażliwe, przyjazne, uważne, stabilne emocjonalnie, mieć dynamiczny charakter i poczucie humoru, pozytywne postrzeganie siebie. Niepewni siebie, mają tendencję do przenoszenia swoich problemów na dzieci, niezrównoważeni emocjonalnie nauczyciele mogą im zaszkodzić, ponieważ dzieci zdolne są nie tylko nosicielami talentów, ale przede wszystkim ludźmi. Ogólnie rzecz biorąc, ich rozwój ma więcej wspólnego ze zwykłymi ludźmi niż różnic. Łącznie podejście do osób utalentowanych jest jedną z podstawowych cech społeczeństwa.

2. SYSTEM PRACY SZKOŁY Z Uzdolnionymi Dziećmi

2.1. Formy i metody pracy z dziećmi zdolnymi

We współczesnej teorii i praktyce pedagogicznej następuje intensywny proces wypracowywania systemu edukacji i szkolenia dzieci uzdolnionych. Świadczą o tym liczne publikacje naukowe, metodologiczne, konferencje naukowe i praktyczne.Według definicji wielu naukowców elementami systemu pracy nad tym problemem, na których muszą skupić się nauczyciele, są:

Pojęcie uzdolnień;

Psychodiagnostyka (identyfikacja poziomu uzdolnień)

Prognozowanie rozwoju dzieci zdolnych;

Technologie i metody edukacji, treningu i rozwoju potencjału twórczego jednostki. Złożony i wieloaspektowy problem pracy z dziećmi zdolnymi wymaga wysokiej jakości innowacji na poziomie teorii i praktyki. Naukowcy oferują różne podejścia do budowania procesu edukacyjnego uzdolnione dzieci.

Indywidualnie-osobisty Polega na tym, że należy wziąć pod uwagę nie tylko indywidualność ucznia, ale także cały system relacji jednostki z otoczeniem; ocenić wpływ tych relacji na psychikę dziecka i jego indywidualne możliwości.Niezbędne elementy tego podejścia:

Badanie osiągniętego poziomu rozwoju osobowości;

Indywidualizacja procesu uczenia się, która opierała się na osiągniętym poziomie i trwała przez cały proces uczenia się.

Wiodącą formą rozwoju umiejętności są zadania rozwojowe, które pod względem treści powinny stanowić optymalne obciążenie dla dziecka i kształtować jego racjonalne umiejętności pracy umysłowej.

Dydaktyczny. Charakterystycznym przejawem uzdolnień są te zdolności, które są już nieodłączne od określonej osobowości, jakby ukształtowane raz na zawsze.

Zadaniem nauczyciela jest stworzenie takiej sytuacji edukacyjnej, która maksymalnie obciąży zdolności przywódcze konkretnego dziecka (intelektualne lub sportowe).

Interakcja nauczyciela z dziećmi zdolnymi powinna opierać się na następujących zasadach psychologiczno-pedagogicznych:

Tworzenie relacji opartych na twórczej współpracy;

Organizacja szkolenia w oparciu o osobiste zainteresowania ucznia, jego indywidualne zainteresowania i możliwości (przyczynia się do kształtowania subiektywnej aktywności poznawczej dziecka w oparciu o jego wewnętrzne preferencje);

Powszechność idei pokonywania trudności, osiągania celów we wspólnych działaniach nauczyciela i uczniów, samodzielnej pracy uczniów (przyczynia się do wychowania silnych natur, zdolnych wykazywać się wytrwałością, dyscypliną);

Swobodny wybór form, kierunków, metod działania (przyczynia się do rozwoju twórczego myślenia, umiejętności krytycznej oceny własnych możliwości i chęci samodzielnego rozwiązywania coraz bardziej złożonych problemów);

Rozwój myślenia systemowego, intuicyjnego, umiejętności „składania” i uszczegóławiania informacji (dyscyplinuje umysł ucznia, kształtuje twórcze, niekonwencjonalne myślenie); - Humanistyczne, podmiotowe podejście do edukacji (zapewnia bezwzględne uznanie godności jednostki, jej prawa wyboru, własnego zdania, samodzielnego działania) ;

Stworzenie nowego środowiska pedagogicznego (zbudowanego w oparciu o wspólnotę nauczycieli, współpracowników, osób o podobnych poglądach w twórczej edukacji dzieci).

Wdrożenie tych zasad w życiu wymaga twórczego podejścia do organizacji uczenia się jako zintegrowanego procesu, który przyczynia się do kształtowania holistycznego obrazu świata, pozwala uczniom na samodzielny wybór wiedzy „referencyjnej” z różnych nauk, z maksymalnym skupieniem się na ich własne doświadczenie.

Praca z dziećmi zdolnymi wymaga odpowiedniej treści zajęć, skupienia się na nowatorstwie informacji oraz rodzajach poszukiwań działań apolitycznych, rozwojowych, twórczych. Leży to w mocy wysoko wykwalifikowanych nauczycieli, którzy nie są obojętni na swój przedmiot. Formami pracy mogą być zajęcia grupowe i indywidualne w klasie oraz po lekcjach, zajęcia fakultatywne. Treść informacji edukacyjnych należy uzupełniać informacjami naukowymi, które można uzyskać w trakcie wykonywania dodatkowych zadań w tym samym czasie, co inni uczniowie, ale ze względu na większe tempo przetwarzania informacji edukacyjnych.

Wśród metod nauczania uczniów zdolnych powinna dominować samodzielna praca, poszukiwania i badania zdobytej wiedzy, umiejętności i zdolności. Kontrola nad ich nauką powinna stymulować dogłębne studiowanie, systematyzację, klasyfikację materiałów edukacyjnych, przenoszenie wiedzy do nowych sytuacji, rozwój elementów twórczych w ich uczeniu się. Praca domowa powinna być kreatywna i zróżnicowana.

Metody nauczania dzieci zdolnych muszą być zgodne z:

Jego głównym zadaniem jest pomoc uczniom zdolnym w zdobywaniu wiedzy;

Poziom rozwoju intelektualnego i społecznego dziecka, różne wymagania i możliwości identyfikacji zdolności dziecka.

W pracy z dziećmi zdolnymi, u których rozwija się myślenie artystyczno-figuratywne i logiczno-koncepcyjne, należy kierować się instalacją Y. Comeniusa: „Nauczyciel jest pomocnikiem przyrody, a nie jej właścicielem, jej budowniczym, nie reformator.” Wśród metod praktycznych duże znaczenie należy przywiązywać do pracy twórczej i zadań problemowo-sytuacyjnych, które są formułowane w taki sposób, aby nabrały charakteru problemu moralno-etycznego lub społeczno-politycznego, który uczniowie muszą rozwiązać za pomocą różnych operacji myślący. Jednocześnie zadania takie różnią się dużym stopniem oddziaływania na sferę emocjonalną dziecka. W procesie ich realizacji uczniowie mogą udzielić kilku odpowiedzi na pytanie: dyskusyjne, prawidłowe, nieprawidłowe, niezwykłe itp.

Doskonalenie procesu edukacyjnego z dziećmi zdolnymi wymaga solidnej, solidnej wiedzy. Wyposażenie ich w praktyczne zrozumienie podstaw nauki pomaga w częstotliwości olimpiad z podstaw nauk ścisłych, konkursów, KVN, turniejów, quizów, konkursów, gier, seminariów.

Powyższe aspekty, które powinny być organicznie wplecione w lekcję, uzupełnia system zajęć pozalekcyjnych i pozalekcyjnych: realizacja przez ucznia zadań pozalekcyjnych; zajęcia w towarzystwach naukowych; zwiedzanie koła lub uczestnictwo w tematycznych imprezach masowych (wieczory miłośników literatury, historii, fizyki, chemii itp.). ; konkursy twórczości artystycznej, technicznej i innej, spotkania z naukowcami itp.

Poszczególne formy pracy pozalekcyjnej przewidują realizację różnorodnych zadań, udział w olimpiadach stacjonarnych i korespondencyjnych, konkursach na najlepszą pracę naukową. Nauczyciele powinni stale monitorować rozwój zainteresowań i skłonności uczniów, pomagać im w wyborze profilu zajęć pozalekcyjnych.

Znaczącą rolę w rozwoju dzieci uzdolnionych intelektualnie odgrywa Mała Akademia Nauk Ukrainy, jej oddział terytorialny.

W szkole zagranicznej najczęściej stosuje się następujące formy edukacji dzieci zdolnych: nauka przyspieszona; wzbogacanie edukacji, dystrybucja według strumieni, zespołów, zespołów, tworzenie klas specjalnych i szkół specjalnych dla dzieci uzdolnionych (edukacja odrębna i specjalna).

Przyspieszona nauka. Uwzględnia zdolność dzieci zdolnych do szybkiego przyswajania materiału edukacyjnego. Przyspieszenie nauki może nastąpić na skutek wcześniejszego rozpoczęcia nauki przez dziecko, „przeskakiwania” klas, przejścia do starszej grupy wiekowej, ale tylko w przypadku niektórych przedmiotów, wcześniejszego przestudiowania przedmiotu, który będzie później studiowany przez całą klasę, czasowego przeniesienia uzdolnionych uczniów do specjalnej grupy. Ale takie tempo uczenia się często rodzi nowe problemy, ponieważ intelektualnej wyższości dziecka nie zawsze towarzyszy dojrzałość psychiczna. Często identyfikowane są luki w wiedzy dziecka, co zauważalne jest na późniejszych etapach nauki.

Wzbogacona nauka. Stosowany w pracy z klasami, w których uczą się dzieci o różnych zdolnościach. Wzbogacony jakościowo program powinien być elastyczny, zapewniać rozwój produktywnego myślenia, indywidualne podejście do jego wykorzystania, stwarzać warunki, w których uczeń mógłby uczyć się we własnym tempie, samodzielnie wybierać materiały edukacyjne, metody nauczania.

Dystrybucja poprzez strumienie, sety, pasma. Zakłada podział dzieci na jednorodne grupy (strumienie). W takich grupach dzieci nie odczuwają dyskomfortu spowodowanego współzawodnictwem, tempo nauki jest dostosowane do ich możliwości, a możliwości pomocy potrzebującym są większe. Ale z biegiem czasu grupy te ponownie stają się heterogeniczne, pojawiają się problemy z powodu wewnętrznego zróżnicowania. Do negatywnych cech tego podejścia należy dobór do grup według kryteriów społecznych, spadek motywacji do nauki i osłabienie konkurencyjności w klasie. W szkole brytyjskiej praktykuje się podział uczniów według zdolności: zespoły (trzy do czterech grup liczących 120-140 uczniów, w których nie ma wewnętrznego zróżnicowania w nauce) i sieci (stowarzyszenia uczniów, którzy wykazali się zdolnością do studiowania jednego przedmiotu). W związku z tym uczniowie uczą się jednego przedmiotu w jednej grupie, pracując z określoną prędkością, innego przedmiotu - w innym, pracując z inną prędkością).

Tworzenie klas specjalnych i szkół specjalnych dla dzieci uzdolnionych. Dzieje się tak dlatego, że dzieci zdolne czują się lepiej w gronie rówieśników pod względem rozwoju intelektualnego. Większość zagranicznych naukowców uważa to jednak za niewłaściwe, gdyż taka forma edukacji prowadzi w pewnym stopniu do dezintegracji społecznej jednostek zdolnych: uczenie się w izolacji od rówieśników może mieć negatywne konsekwencje dla ich rozwoju ogólnego, społecznego i emocjonalnego.

Praca z dziećmi zdolnymi odbywa się według specjalnych programów, które skupiają się na określonych mocnych stronach osobowości (model wzmacniający) lub na słabych stronach (model korygujący), wzmacnianiu mocnych stron w celu kompensacji słabych stron (model kompensacyjny).

Wybór formy kształcenia zależy od możliwości kadry pedagogicznej, jej umiejętności i umiejętności organizowania szkolenia zgodnie z wynikami badań diagnostycznych dzieci, stymulowania ich zdolności poznawczych (łac. cognitio - wiedza, poznanie), indywidualnych cech dziecka każde dziecko.

Główną zasadą pracy szkoły ogólnokształcącej jest ujawnianie talentów dzieci w procesie nauczania. Wdrożenie tej zasady w życiu przyczynia się do wspólnych działań psychologa, nauczycieli i rodziców.

W tym celu wprowadza się zestaw działań: medycznych, fizjologicznych, psychologicznych, pedagogicznych, realizowanych wspólnie z rodziną i szkołą. Ważne jest, aby za pomocą różnorodnych technik rozpoznawać preferencje i możliwości dzieci, aby obserwować ich dalsze postępy.

Poprawa wychowania i edukacji dzieci zdolnych wymaga stworzenia optymalnej społecznie i ekonomicznie stabilnej sieci instytucji, placówek dla dzieci uzdolnionych, opracowania programów nauczania, podręczników, produktów naukowo-metodycznych oraz przygotowania kadr do pracy z dziećmi zdolnymi.

2.2. Cechy pracy z dziećmi uzdolnionymi muzycznie

W pewnym momencie przeprowadzono szereg badań, w których rozważano kwestie natury i struktury muzykalności, indywidualnych zdolności muzycznych. Po odpowiedniej analizie ustalono, że podstawą talentu muzycznego jest taki stan neuropsychicznej organizacji człowieka, jego orientacja, który czyni całą psychikę człowieka „muzyczną”. Nie wszystkie dźwięki są muzyką, a jedynie zorganizowane w określony sposób. Ale wszystkie te dźwięki to „emocje-informatyka”. A gdy zostaną w jakiś sposób zjednoczone w czasie i przestrzeni (system, rytm), stają się kodem (dźwiękiem) pewnego stanu, nastroju człowieka.

Aby zrozumieć naturę talentu muzycznego, trzeba mieć pojęcie o jego strukturze. B.M. Tepłow, dogłębnie analizując naturę i treść zdolności muzycznych, uważał, że struktura muzykalności obejmuje cały szereg zdolności muzycznych, których główną cechą jest zdolność słyszenia muzyki, przeżywania jej, odczuwania jej wyrazistości, emocjonalnego reagowania na nią.

Muzyków charakteryzują takie właściwości, jak plastyczność oraz aktywność zdolności sensorycznych i psychomotorycznych, które determinują cechy postrzegania przestrzeni i czasu jako cechy obiektywne niezbędne do obiektywnego odzwierciedlenia rzeczywistości.

Jeśli spojrzymy na muzykę jako na sztukę z punktu widzenia różnych nauk (psychologii, psychofizyki, psychofizjologii), to zobaczymy, że to jedność przestrzeni i czasu (jako podstawowych właściwości dźwięku) odgrywa wiodącą rolę w zjawisku talentu muzycznego i różnego rodzaju aktywności muzycznej (słuchanie, wykonywanie). , kompozytor).

G. Woodworth i inni autorzy uważają badanie zdolności postrzegania przestrzeni za główne zadanie w eksperymentalnych badaniach słuchu, jednak prac na ten temat jest bardzo niewiele. Niewielu badaczy odkrywa rolę czynników czasowych w kształtowaniu integralności percepcji dźwięku.

Jeżeli podstawą muzyki jako formy sztuki są przestrzenne i czasowe wzorce funkcjonowania informacji dźwiękowej, to logiczny jest wniosek, że te same wymiary powinny leżeć u podstaw poznania i tworzenia muzyki. Zatem struktura talentu muzycznego powinna uwzględniać m.in. czynniki przestrzenne i czasowe, które objawiają się dość specyficznie: dziecko lub osoba dorosła, która nigdy nie uczyła się grać na żadnym instrumencie muzycznym, „nagle” zaczyna na nim grać (czasami po kilku próbach i błędy, a nawet bez nich), jej dłonie „sami wiedzą”, jaki dźwięk przyjąć i gdzie się on znajduje. Dłonie, palce poruszają się płynnie, pewnie. Same palce grają nie tylko znajome melodie, ale dziecko improwizuje lub rysuje. Kiedy ją pytasz: „Jak to robisz, jak sobie z tym radzisz?”, odpowiada: „Nie wiem. Ręce to robią same”. W literaturze można znaleźć wiele przykładów tego typu.

Obserwując percepcję muzyki przez małe dzieci (1-3 lata) można zauważyć, że praktycznie nie ma przez nie niedostatecznego doświadczania obrazów muzycznych. Wynika to wyłącznie z obecności wewnętrznego doświadczenia emocjonalnego i motorycznego, a nie wiedzy. Fakt ten potwierdza opinię, że talent i zdolności muzyczne ujawniają się wcześniej niż inne (do pięciu lat), ich funkcjonowanie nie wymaga żadnych środków pośrednich, a jedynie doświadczeń (dzieci otwierają usta podczas słuchania, zaczerwienione policzki, przyspiesza tętno, ruchy pojawiają się itp.). Zatem muzykalność można nazwać prymitywnym naturalnym stanem człowieka, to znaczy nie ma dzieci niemuzycznych (jeśli mówimy o normie psychicznej), ale istnieje jej inna jakość i siła. Dlatego mówimy o wrodzonej naturze talentu muzycznego.

Do składowych zdolności muzycznych zalicza się: ucho melodyczne – umiejętność różnicowania wysokości dźwięków, cech ich barwy, postrzeganie melodii jako określonej sekwencji wysokości dźwięków, rozpoznawanie i odtwarzanie jej, trafną intonację, odczuwanie miary kompletności melodii (modalne uczucia) harmonijne ucho, które objawia się percepcją współbrzmienia, rozróżnianiem interwałów spółgłoskowych i dysonansowych; reprezentacja słuchowa - umiejętność wyobrażania sobie wysokości i powiązań rytmicznych dźwięków, operowania nimi w myślach, dowolne odtwarzanie melodii, wybieranie ich z pamięci na określonym instrumencie, śpiewanie, poczucie rytmu, czyli pewna czasowa organizacja dźwięku proces muzyczny, charakteryzujący się grupowaniem dźwięków i obecnością akcentów (dźwięki wyróżniają się w taki czy inny sposób), umiejętnością dokładnego odtworzenia rytmu.

Tak więc współczesne poglądy na strukturę muzykalności są różnorodne, tylko w jednej opinii badacze są zgodni. Wszyscy uważają ucho rytmiczne za jeden z elementów muzykalności. Głównymi składnikami muzykalności są wysokość tonu i słuch rytmiczny.

Postrzeganie akordów to złożony proces, na który składa się kilka czynników wymagających specjalnego wykształcenia i rozwoju. Należy pamiętać, że słuch harmonijny ma pewne cechy, ponieważ postrzeganie barw fonicznych wiąże się z akustycznymi cechami współbrzmienia. Ważne jest, aby wykształcić w sobie umiejętność właściwej harmonizacji. Jeśli dziecko nie rozróżnia harmonizacji fałszywej od harmonizacji prawidłowej, to jego postrzeganie współbrzmienia nie jest harmonijne, a akompaniament barwy ma dla niego znaczenie koloru. Umiejętność ta została rozwinięta u młodszych uczniów i pod okiem nauczyciela może z powodzeniem rozwijać się w przyszłości.

Trudniej jest je rozwinąć u uczniów słuchających akordów jako doświadczenia obrazów. Najpierw należy ustalić, czy dziecko słyszy liczbę dźwięków z akordów, następnie rozpoznać „obrazy-akordy” i zapoznać je z nazwami. Rozwój figuratywnego słuchania akordów przyczynia się do rozwoju słuchu harmonicznego, rozwija się analiza słuchowa i intonacja głosu. Z doświadczenia można stwierdzić, że percepcję współbrzmienia łatwiej jest rozwinąć na podstawie percepcji figuratywnej niż wyobrażenie percepcji na podstawie słyszenia tonów. Nauczyciel powinien wiedzieć, że słyszenie harmonijne ma te same podstawy, co słyszenie melodyczne – odczucia modalne i reprezentacje słuchowe.

Wszystko to pozwala stwierdzić, że w praktyce muzycznej i pedagogicznej uwzględnia się trzy główne zdolności muzyczne: słuch wysokościowy, poczucie rytmu i reprezentacje słuchowe. Ucho muzyczne dzieli się na wysokość i barwę, a ponieważ nośnikiem treści jest wysokość i ucho rytmiczne, element barwy ma znaczenie podrzędne.

Muzykalność można rozpoznać analizując możliwości ucznia według następujących parametrów: dobrze czuje rytm i melodię, zawsze ich słucha, dobrze śpiewa; wkłada dużo energii i uczuć w grę na instrumencie, piosenkę lub taniec; uwielbia muzykę, często chodzi na koncerty lub do miejsc, w których można posłuchać muzyki; lubi śpiewać razem z innymi, aby wyszło harmonijnie i dobrze; pokazuje swoje uczucia i stan poprzez śpiew lub muzykę; tworzy oryginalne melodie i biegle gra na każdym instrumencie.

W rozwoju muzykalności wyróżnia się kilka etapów:

Przygotowawcze: gromadzenie i tworzenie uogólnionych pomysłów słuchowych na temat pewnych struktur kompozycyjnych w procesie wykonywania, słuchania i analizowania dzieł muzycznych;

Geneza pomysłu: wybór tekstu poetyckiego do skomponowania melodii, teatralizacja tworzenia cech melodycznych bohaterów bajki, wybór utworów muzycznych do improwizacji ruchowej, określenie tematów wariacji i kompozycja akompaniamentów rytmicznych, wybór gatunków dla przyszłych utworów;

Opracowanie koncepcji: dobór środków wyrazu, tworzenie wariantów;

Formułowanie pomysłu;

Ocena sposobów realizacji pomysłu: zgodność środków wyrazu z treścią figuratywną i wymogami elementarnych zasad logiki muzycznej, wyrazistość melodii i rytmu.

Dziś system edukacji muzycznej jest aktywnie realizowany w rozwijającej się technologii edukacji, której zadaniem jest ujawnienie unikalnych możliwości twórczych jednostki, zachowanie jej indywidualności i doprowadzenie jej do jakościowo nowego poziomu osobistego.

Analiza literatury naukowej i praktyki pedagogicznej pozwala mówić o wielkich możliwościach muzyki w rozwoju potencjału twórczego jednostki. Współczesna szkoła wymaga poszukiwania takich metod nauczania i ich wdrażania w procesie edukacyjnym, które pobudzałyby jej refleksję, samoświadomość, metody samoregulacji własnych działań i zachowań. Na lekcjach muzyki proponuje się wykonanie takich zadań, jak analiza własnego stosunku do utworu muzycznego, określenie odczuć wywoływanych przez muzykę, ocena własnych zdolności twórczych w wykonywaniu utworów; znajdowanie sposobów wyrażania siebie w tworzeniu kompozycji muzycznej. Praktyka introspekcji i autoekspresji jest warunkiem ukształtowania osobowości zdolnej do samoregulacji, niezależności i samorealizacji.

Równie ważna w przygotowaniu do twórczej działalności muzycznej jest metoda improwizacji. Trening improwizacji jest praktykowany w sekcji kompozycji w ramach edukacji muzycznej dzieci w wieku szkolnym poprzez pisanie lub komponowanie kompozycji dla proponowanego przykładu. Uczniowie są zachęcani do wykonywania zadań, takich jak improwizowanie na podstawie dostarczonego rysunku; kompilacja fragmentów piosenek; wybór partii drugiego głosu; dobór partii i harmonii, stworzenie akompaniamentu rytmicznego, skomponowanie muzyki do proponowanego tekstu.

Weźmy przykład. Student proszony jest o wybranie melodii do tekstów poetyckich. Najpierw musi skomponować (czyli zaśpiewać, a potem zagrać) piosenkę na cztery wersety, ograniczając się do zaledwie dwóch dźwięków tercji małej, dobrze mu znanych ze znanych pieśni. Innym rodzajem zadania improwizacyjnego jest dokończenie niedokończonych melodii (bez tekstu). Rozwój i wykorzystanie zadań-improwizacji i introspekcji w przygotowaniu uczniów do twórczej aktywności muzycznej znacznie wzrośnie, jeśli zadanie planu refleksyjnego i improwizowanego zostanie zróżnicowane w zależności od poziomu rozwoju zdolności twórczych uczniów.

Tym samym stosowanie nietradycyjnych metod nauczania, uwzględniających poziom kształtowania zdolności twórczych uczniów, pobudza zainteresowanie lekcjami muzyki, chęć twórczego wyrażania swojej indywidualności i wykonywania zadania muzycznego. Połączenie metod tradycyjnych z niestandardowymi aktywizuje poszukiwania twórcze uczniów, utrwala ich osobiste doświadczenia, stymuluje autokreację, rozwija twórcze myślenie, poczucie własnej wartości, wzbogaca indywidualność.

WNIOSKI

Na podstawie badania można wyciągnąć następujące wnioski:

1. W procesie teoretycznego badania problemu okazało się, że uzdolnienia to zespół czynników intelektualnych, twórczych i motywacyjnych. Zdecydowana większość naukowców uważa to za ogólny warunek rozwoju i kształtowania osobowości.

2. Ustalono, że uzdolnienia wiążą się ze specyfiką rzeczywistej działalności twórczej, przejawem kreatywności, funkcjonowaniem osoby twórczej. Jednocześnie rola kreatywności w rozwoju uzdolnień jest szczególna, gdyż stanowi ona specyficzną jakość działania osoby zdolnej. Aktywność twórcza zakłada obecność zespołu złożonych cech osobistych, które determinują przejawy aktywności uzdolnionych dzieci, ich inicjatywy.

3. W pedagogice wyróżnia się kilka rodzajów uzdolnień: racjonalno-figuratywne (niezbędne dla naukowców, polityków, ekonomistów) figuratywno-artystyczne (niezbędne dla projektantów, projektantów, artystów, pisarzy) racjonalno-figuratywne (niezbędne dla historyków, filozofów, nauczycieli) emocjonalno-zmysłowy (niezbędny dla reżyserów, scenarzystów).

4. Dominującą rolą motywacji poznawczej są składniki wczesnego uzdolnienia; działalność twórcza badawcza, polegająca na odkrywaniu czegoś nowego przy formułowaniu i rozwiązywaniu problemów, umiejętność znajdowania oryginalnych rozwiązań, umiejętność przewidywania, tworzenie idealnych standardów zapewniających wysokie oceny estetyczne, moralne, intelektualne.

5. Ustalono, że uzdolnienia implikują wysoki poziom rozwoju zdolności twórczych. W naszym badaniu zdolności twórcze uznaliśmy za syntezę właściwości i cech osobowości, które charakteryzują stopień ich zgodności z wymogami określonego rodzaju działalności edukacyjnej i twórczej oraz określają poziom jej efektywności.

6. Praca szkoły z dziećmi zdolnymi powinna być ukierunkowana na realizację następujących działań: zbudowanie systemu wyszukiwania, selekcji i diagnozowania poziomu rozwoju dziecka zdolnego, zapewnienie organizacji procesu pedagogicznego w takich sposób, aby zmaksymalizować rozwój zdolności dzieci zdolnych, opracować szczegółowe programy pracy placówki oświatowej w tym zakresie, określić zmienną część planu pracy, która w jak największym stopniu uwzględniałaby rozwój dzieci zdolnych w miarę możliwości stworzyć zestaw materiałów naukowych, metodologicznych i edukacyjnych; opracować szczegółowe zalecenia metodyczne do indywidualnej pracy z dziećmi zdolnymi nad poszczególnymi dyscyplinami akademickimi; dobierać i wspierać kadrę pedagogiczną odpowiedniego szczebla, która byłaby w stanie wnieść wkład w pracę twórczą ucznia, wykazać się inicjatywą i kompetencjami zawodowymi w tym obszarze działalności pedagogicznej; stale badaj umiejętności pedagogiczne nauczycieli, zapewniaj warunki do ich działalności samokształceniowej, podnoś ogólny poziom kulturalny i zawodowy; wypracować optymalny system kontroli i oceny działań ucznia i nauczyciela z punktu widzenia humanizacji pracy wychowawczej, sprzyjać udziałowi uczniów zdolnych w konkursach i konkursach różnego szczebla, olimpiadach, turniejach, dniach sportowych, konferencjach, korespondencyjne i pozaszkolne formy edukacji.

Miejska Autonomiczna Placówka Oświatowa Dodatkowej Edukacji dla Dzieci

„Centrum twórczości dziecięcej”

Zespół muzyczny w klasie fortepianu

Wykonane:

Nauczyciel edukacji dodatkowej

Komissarova Larisa Anatolievna

Niżniewartowsk, 2013

Wstęp

Zbiorowe muzykowanie jest jedną z najbardziej przystępnych form wprowadzania uczniów w świat muzyki. Twórcza atmosfera tych zajęć polega na aktywnym udziale dzieci w procesie uczenia się. Radość i przyjemność wspólnego muzykowania już od pierwszych dni szkolenia jest gwarancją zainteresowania tego rodzaju sztuką – muzyką. Jednocześnie każde dziecko staje się aktywnym członkiem zespołu, niezależnie od aktualnego poziomu możliwości, co przyczynia się do rozluźnienia psychicznego, swobody i przyjaznej atmosfery na zajęciach. Wspólne muzykowanie przyczynia się do rozwoju takich cech, jak uważność, odpowiedzialność, dyscyplina, celowość. Studenci zapoznają się z wybitnymi przykładami literatury muzycznej, co wraz z lekcjami literatury muzycznej przyczynia się do kształtowania ich horyzontów muzycznych.

Cel pracy – uogólnienie zaleceń metodycznych mających na celu doskonalenie pracy dydaktyczno-wychowawczej w klasie zespołu fortepianowego.

Zadania:

1. Prześledzić historię powstawania muzyki zespołowej jako gatunku.

2. Pokaż konkretne momenty tworzenia duetu fortepianowego.

3. Rozważyć sposoby pokonywania technicznych i artystycznych zadań wspólnego wykonania.

4. Rozwój jakich umiejętności zawodowych składa się na lekcje muzykowania zespołowego.

Historia duetu fortepianowego.

Duet na cztery ręce to jedyny rodzaj zespołu, w którym utwór muzyczny wykonują dwie osoby na jednym instrumencie. Cechy gry na 4 ręce lepiej ujawniają się w porównaniu z grą pianistów na dwóch instrumentach. Różnice pomiędzy tymi zespołami są bardzo duże. Dwa instrumenty dają wykonawcom znacznie większą swobodę, niezależność w posługiwaniu się rejestrami, pedałami itp., natomiast bliskość pianistów do jednej klawiatury przyczynia się do ich wewnętrznej jedności i empatii.

Odmienność charakteru zespołów znalazła także odzwierciedlenie w tworzonej dla nich muzyce: utwory na dwa fortepiany skłaniają się ku wirtuozerii, koncert; utwory czteroosobowego duetu utrzymane w stylistyce muzyki kameralnej.

Duet fortepianowy na jednym fortepianie jako gatunek ukształtował się w XIX wieku i złożyło się na to wiele obiektywnych przyczyn.

W przeszłości instrumenty klawiszowe, takie jak klawesyn i klawikord, były zbyt małe, aby z łatwością pomieścić dwóch muzyków. Ich brzmienie nie było jasne i nie mogło zależeć od ilości zagranych nut. Ponadto elegancki kontrapunktowy styl dzieł XVI i pierwszej połowy XVIII wieku nie potrzebował więcej niż jednego wykonawcy.

Inny obraz powstał, gdy pojawiło się pianino młotkowe o rozszerzonym zakresie, z możliwością stopniowego zwiększania lub zmniejszania dźwięczności, z dodatkowym rezonatorem pedałowym. Instrument ten krył w sobie szczególne możliwości przy grze dwóch pianistów. Gwałtownie wzrosła pełnia i siła jego brzmienia, odsłoniły się nieznane barwy barwy, a nowy, homofoniczny styl muzyczny bardzo tego potrzebował.

Rozwój młodego typu zespołu (duet fortepianowy) następował szybkimi krokami. Na początku XIX wieku posiadał już bogaty repertuar i ugruntował swoją pozycję niezależnej formy muzycznej. Powodem tak szybkiego rozpowszechnienia się i dużej popularności duetu fortepianowego był jego demokratyczny charakter.

Czteroczęściowe utwory z przełomu XVIII i XIX w., często przeznaczone na przeciętny poziom pianistyczny, były dostępne dla wielu amatorów i z powodzeniem wykorzystywane w praktyce pedagogicznej.

Odkryto nową cechę duetu fortepianowego, która uczyniła go jeszcze bardziej popularnym: czteroręka faktura okazała się zdolna do odtwarzania efektów orkiestrowych. Obecność czterech rąk umożliwiła przeniesienie na fortepian zarówno nasycenia pełno brzmiącego tutti, jak i różnorodnych technik wydobywania dźwięku, uderzeń (np. jednoczesne wybrzmiewanie dźwięków przedłużonych, poruszające się głosy grające legato, staccato), i niektóre cechy barwy grup orkiestrowych.

Przez długi czas czteroręczne wersje symfonii, zespołów kameralnych, oper, baletów były często jedynym źródłem ich znajomości. Przyczyniło się to do przejęcia przez duet fortepianowy bardzo ważnej funkcji: wokalnej i edukacyjnej. W ten sposób masy amatorów, a także profesjonalistów zapoznawały się w ostatnim stuleciu z dziełami różnych gatunków. Aranżacje symfonii i zespołów kameralno-instrumentalnych.

Haydn, Mozart, Beethoven, Mendelssohn, Schumann, Liszt, opery Wagnera i Verdiego były często jedynymi źródłami ich znajomości.

Ta funkcja duetu fortepianowego zachowała swoje znaczenie, którego nie można przecenić aż do XX wieku.

W twórczości artystycznej XX, po I wojnie światowej, tendencje romantyczne. Obecnie zainteresowania muzyków wiążą się z poszukiwaniem nowych barw i kombinacji. Pisanie utworów z gatunku duetów fortepianowych prawie nie przyciągało czołowych kompozytorów XX wieku. Rozpowszechnienie środków masowego przekazu odłożyło na bok także funkcję poznawczą duetu związaną z grą w transkrypcje symfonii, literatury operowej i zespołowej. Domowe biblioteki muzyczne wyparły tradycję muzyki kameralnej.

Po drugiej wojnie światowej wzrosło zainteresowanie sztuką epoki boroku. Odrodzeniu muzyki XVII-XVIII wieku towarzyszy odrodzenie ówczesnych instrumentów, tradycji wykonawczych i warunków życia.

Powstaje wiele nowych zespołów kameralnych – orkiestr, chórów, zespołów.

Życie koncertowe skłaniało się ku formom spotkań muzycznych odbywających się w muzeach i galeriach sztuki. Festiwale muzyki kameralnej rozprzestrzeniły się wszędzie. Pojawiły się zatem przesłanki do odrodzenia gatunku, który można uznać za emblemat muzyki kameralnej – duet fortepianowy.

W ostatniej tercji XX wieku w Europie i USA nastąpiło aktywne odrodzenie zainteresowania pianistów – wykonawców grą na 4 ręce, i trwa to do dziś. Literatura na cztery ręce obejmuje utwory o różnym stopniu skomplikowania, przeznaczone do domowego muzykowania, do pracy pedagogicznej i występów na scenie koncertowej.

W gatunku duetów fortepianowych istnieją artystyczne skarby, które nie zostały jeszcze odkryte przez wykonawców, nauczycieli i słuchaczy.

Podstawy techniki zespołowej.

W odróżnieniu od innych rodzajów wspólnego grania, duet fortepianowy skupia wykonawców o tej samej „specjalności”, co ułatwia im wzajemne zrozumienie. Umiejętne kierownictwo pedagogiczne, racjonalna metodologia pracy z zespołem zakłada dobrą znajomość specyfiki gry zespołowej. Samo słowo „Ans” po francusku oznacza „jedność”.

Wspólna gra różni się od solowej tym, że zarówno ogólny plan, jak i wszystkie szczegóły interpretacji są owocem refleksji i twórczej wyobraźni nie jednego, ale dwóch wykonawców.

Zajęcia zespołowe rozpoczynają się od duetu. Partnerami mogą być:

Nauczyciel uczeń. Nauczyciel bawi się z uczniem na lekcji. W utworach dla początkujących część pierwsza jest monofoniczna, natomiast druga partia basowa, przeznaczona dla nauczyciela, zawiera dodatek harmoniczny lub akompaniament.

Dwóch uczniów. Jednocz dzieci w tym samym wieku i na tym samym poziomie wyszkolenia. Ponieważ każdy z nich nie chce się kompromitować przed drugim, powstaje coś w rodzaju cichej rywalizacji, która jest zachętą do bardziej uważnej gry.

Technicznie kompetentne wykonanie zespołu oznacza przede wszystkim:

synchronizacja podczas pobierania i usuwania dźwięku;

równowaga brzmienia w podwojeniu i akordzie podzielonym pomiędzy partnerów;

koordynacja technik wydobywania dźwięku;

proporcjonalność w połączeniu kilku głosów w wykonaniu różnych partnerów;

przestrzeganie ogólności pulsu rytmicznego;

jedność dynamiki, frazowanie.

Komplikacja zadań artystycznych poszerza techniczne zadania wspólnej zabawy.

Lądowanie z grą na cztery ręce na jednym instrumencie pogarsza fakt, że każdy pianista ma do dyspozycji tylko połowę klawiatury.

Partnerzy powinni mieć możliwość „dzielenia się” klawiaturą i trzymać łokcie w taki sposób, aby nie przeszkadzali sobie nawzajem, szczególnie podczas zbiegania się lub krzyżowania prowadzenia głosu.

Wykonawca partii Secondo pedałuje, gdyż stanowi ona fundament (bas, harmonia) melodii, najczęściej przechodząc w górnych rejestrach.

Trzeba mieć oko na to, co dzieje się w sąsiedniej partii, słuchać towarzysza, brać pod uwagę jego „zainteresowania” wykonawcze. Umiejętność słuchania nie tylko siebie, ale jednocześnie tego, co gra partner, ogólnego brzmienia obu stron, które łączą się w jedną całość. Uwaga nauczyciela – „Nie słuchasz partnera” należy rozumieć w następujący sposób: – „Nie słuchasz tego, co wspólnie wymyślicie”.

Trzeba słuchać nie siebie, nie jego, ale tylko ogólnego brzmienia zespołu (ani „ja”, ani „on”, ale „my”).

Niemożność wsłuchania się w ogólny dźwięk wpływa na samą pozycję pianisty: „wdzierając się” w klawiaturę, podąża jedynie za ruchem palców, w melodyjnych miejscach odwraca głowę, wsłuchuje się w brzmienie melodii. W takiej „pozycji” można uzyskać zniekształcony obraz swojego wykonania, nie mówiąc już o brzmieniu obu części. Warto zasugerować, aby uczeń grający partię Secondo nie robił nic innego, jak tylko pedałował, podczas gdy inny uczeń odgrywał partię Primo.

Od razu staje się jasne, jak niezwykłe jest to i wymaga szczególnej uwagi i umiejętności. Możesz zamienić partnerów, wyjaśnij, że wymaga to pewnych umiejętności.

Pianiści nie mają umiejętności liczenia długich pauz, dobrze znanej orkiestrom. Najprostszym i najskuteczniejszym sposobem na pokonanie napięcia w pauzach, strachu przed przegapieniem momentu wejścia, jest włączenie muzyki partnera. Wtedy pauza przestaje być nudnym oczekiwaniem i wypełnia się żywym przeżyciem muzycznym.

Rozpoczęcie wspólnej zabawy, zsynchronizowanie dwóch dźwięków nie jest takie proste, wymaga dużo treningu i wzajemnego zrozumienia. Należy wyjaśnić studentom, co technicznie decyduje o odbiorze swingu dyrygenta, auftactu i w jaki sposób może on zostać wykorzystany przez pianistów. Podczas występów na jednym lub równoległych instrumentach, gdy ręce każdego z nich są widoczne dla drugiego – lekkim ruchem ręki (od wyraźnie określonego górnego punktu), skinieniem głowy lub za pomocą znaku z oczy, jeśli ręka nie jest widoczna. Przy tym geście przydaje się, aby obaj pianiści wzięli oddech (weź oddech). Dzięki temu początek jest naturalny, organiczny, rozładowuje krępujące napięcie. Należy bardzo ściśle zwracać uwagę na najmniejsze niedokładności w przypadku niepełnej zbieżności dźwięków. Nie mniej ważne jest synchroniczne zakończenie, „usunięcie” dźwięku. „Poszarpane”, „kudłate” akordy, w których jedne dźwięki trwają dłużej, inne zanieczyszczają pauzę. Trzeba powiedzieć, że pauza ma wielkie znaczenie ekspresyjne. Synchroniczność poszczególnych dźwięków nie wyczerpuje zadania technicznego, partnerzy muszą osiągnąć równowagę swojego brzmienia. Właściwy balans należy osiągnąć nie w pojedynczym akordzie, ale w głosach równoległych. Od pierwszych taktów występ w zespole wymaga od partnerów pełnej zgody co do sposobu wydobywania dźwięku (uderzeń). Spójność wspólnej gry w osobnej technice i w ogólnym planie to szczególny obszar pracy. Trudności techniczne pojawiają się nie tylko finansowo dla każdej części, ale także w koordynacji występu uczestników duetu. Powstaje specyficzna trudność: to, co jeden pianista może bez trudności zagrać, staje się technicznie skomplikowane, jeśli dwóch wykonawców gra na dwie ręce. Każdy z nich odczuwa jednocześnie niezwykłą niezręczność.

Wiele uwagi wymaga staranna praca nad uderzeniami, w procesie której udoskonalana jest myśl muzyczna, znajdująca najskuteczniejszą formę jej wyrazu. Wyboru uderzeń nie może dokonać wykonawca każdej partii z osobna, ponieważ uderzenia w zespole są ze sobą powiązane/. Tylko na podstawie ogólnego brzmienia obu części można określić artystyczną celowość i przekonującą skuteczność rozwiązania dowolnego pytania dotyczącego udaru.

Wspólne poszukiwanie najbardziej wyrazistej wymowy poszczególnych fraz prowadzi do wyboru najbardziej naturalnych pociągnięć dla obrazu muzycznego. Jednoczesna lub następcza wymowa frazy muzycznej będzie wymagała od muzyków zespołu uderzeń dających efekt zbliżony charakterem do brzmienia.

Pianiści muszą umieć przekazywać sobie pasaże, melodie, akompaniamenty, niedokończone frazy „z ręki do ręki”, nie rozdzierając tkanki muzycznej.

W grze zespołu ogromne znaczenie ma dynamika wykonania. Najczęstszą wadą jest dynamiczna monotonia: wszystko grane jest mf i f, rzadko p.

Zakres dynamiki czteroosobowego zespołu nie powinien być węższy, ale szerszy niż przy grze solowej, ponieważ. obecność dwóch pianistów pozwala na pełniejsze wykorzystanie klawiatury, budowanie bardziej obszernych, gęstych, ciężkich akordów, równomierne rozłożenie mocy dwóch osób. Ważne jest, aby osiągnąć jasne zrozumienie gradacji forte i fortissimo. Ustal ogólny plan dynamiczny dzieła, określ punkt kulminacyjny i doradź, fortissimo, grać „z marginesem”. Jeśli chodzi o pianissimo, jest całkiem możliwe, że w przypadku solówki każdego partnera przed niuansem mf występuje o wiele więcej gradacji: mp, p, pp.

Dynamika wykonania odrębnej partii zależy w równym stopniu od tego, co w danym momencie gra drugi członek zespołu, jakie są cechy prezentacji obu partii. Należy zwrócić uwagę na organizacyjną rolę partii Secondo jako podstawy, fundamentu całego zespołu w dynamicznych zmianach i rozwoju.

Forte partii wiodącej, intensywniejsze od akompaniamentów. Przy przezroczystej fakturze forte brzmi inaczej niż przy gęstej. Praca nad dźwiękiem to obszar wielkiej pracy. Przed przystąpieniem do wspólnego wykonania należy uzgodnić, co pokaże wstęp, jaki będzie charakter brzmienia, w jakiej technice i z jaką siłą utwór się rozpocznie.

Należy określić tempo . Wspólne zrozumienie i wyczucie tempa jest jednym z głównych zadań zespołu. Partnerzy powinni czuć to samo tempo. Ucząc się, możesz w odpowiednim tempie obliczyć „pusty takt”.

Szczególne miejsce we wspólnym wykonaniu zajmują rytm. Wady rytmiczne zespołu, ledwo zauważalne w grze solowej, mogą złamać integralność, zdezorientować partnerów i spowodować „wypadki” podczas występu.

Zespół wymaga od uczestników pewnego, nienagannego rytmu; rytm ma szczególną jakość: jest kolektywny. Każdy muzyk ma swoje poczucie rytmu, a w zespole trzeba osiągnąć wzajemne zrozumienie, zgodę.

Najczęstszą wadą uczniów jest brak przejrzystości rytmu i jego stabilności. Zniekształcenie układu rytmicznego następuje: w rytmie punktowym, gdy szesnastki zastępuje się trzydziestoma sekundami i łączy się z triolami, w polirytmach, gdy zmienia się tempo.

Przyspieszenie tempa jest możliwe wraz ze wzrostem siły dźwięczności - pobudzenie emocjonalne przyspiesza puls rytmiczny; w szybkich przejściach; a także w miejscach trudnych do wykonania. Trudności techniczne powodują chęć jak najszybszego „pominięcia” niebezpiecznych środków; oraz w stopniowej ogólnej zmianie tempa utworu (co łatwo sprawdzić porównując wykonanie kody z początkiem).

Szczególnym zadaniem zespołu jest edukacja rytmu zbiorowego, niezbędnej jakości działania zespołu artystycznego. Można go rozwiązać, studiując poprzez badanie różnorodnych dzieł i rozwój wszechstronnego kontaktu partnerów w procesie wykonania. Rytm powinien być żywy, elastyczny, wyrazisty.

Rozpoczynając pracę nad utworem, należy porozmawiać z uczniami o charakterze, treści muzycznej. Zapoznanie się z autorem, epoką, stylem, formą, określenie znaczenia każdej ze stron. Ważne jest, aby nauczyć każdego ucznia jego partii, co pozwoli ci dokładniej zająć się frazowaniem, rytmem, uderzeniami, a następnie przeprowadzić wspólne próby. Ostatecznym celem jest stworzenie przemyślanej interpretacji artystycznego obrazu dzieła i jego jasnego, przekonującego wykonania.

Wniosek

Zespołowe muzykowanie ma ogromny potencjał rozwojowy dla całego zakresu zdolności uczniów: słuchu muzycznego, pamięci, wyczucia rytmicznego, motoryki; poszerza horyzonty muzyczne; Wychowuje się i kształtuje gust artystyczny, zrozumienie stylu, formy dzieła.

Rozwijają się profesjonalne cechy psychologiczne: obserwacja, krytyczność, dążenie do doskonalenia własnego dźwięku, kontrola słuchowa, racjonalizacja ruchów w profesjonalnej grze.

Zmobilizowane zostają zasoby, pojawia się sens zajęć, dziecko czuje sukces – jedyne źródło wewnętrznej siły.

Tworzenie muzyki zespołowej postępuje zauważalnie. Corocznie organizowane są regionalne, ogólnorosyjskie i międzynarodowe festiwale i konkursy zespołów fortepianowych dla dzieci. Występy koncertowe zespołów dziecięcych cieszą się dużym powodzeniem wśród publiczności. Występy te przyczyniają się do nabycia pewności siebie, poczucia swobody scenicznej, zaszczepiają gust i zainteresowanie występami koncertowymi. Wszystko to świadczy o potrzebie muzykowania zespołowego.

Bibliografia:

A. Gottlieba Pierwsze lekcje zespołu fortepianowego M. Muzyka -1971
T. Samoylovich Niektóre zagadnienia metodologiczne pracy w klasie zespołu fortepianowego. O umiejętnościach muzyka zespołowego. M.Muzyka 1988
A. Stupel W świecie muzyki kameralnej L. Music -1970
E. Sorokina Duet fortepianowy. Historia gatunku M. Muzyka 1988