Wieloletnia nieuzasadniona kastracja naszej szkoły doprowadziła do gwałtownego spadku jej poziomu kultura ogólna i edukację absolwentów szkół, a co za tym idzie – całego społeczeństwa. W stuleciu rewolucja naukowa i technologiczna Na każdym kroku spotykamy się z rażącym analfabetyzmem i brakiem gustu, nieumiejętnością ludzi w praktycznym wykorzystaniu umiejętności korzystania ze szkolnego oprogramowania.
Na początku trzeciego tysiąclecia filozofowie, socjolodzy, ekolodzy i nauczyciele coraz częściej mówią o konieczności przejścia ludzkości na jakościowo nowy etap swojego rozwoju. W kulturze społeczeństwa technogenicznego ugruntowuje się kult masowej konsumpcji, różnorodnej rozrywki i wzbogacania się, narasta tendencja do odczłowieczania człowieka, rozbudzania jego niebotycznie rosnących zasad biotycznych i egocentrycznych, niszczenia równowagi środowiska i ogólnej dynamiki ewolucji duchowej. Jednostka w coraz większym stopniu zamienia się w strukturalny mechanizm wąsko ukierunkowanego funkcjonowania, zapewniający żywotną aktywność i wyrażanie siebie tzw. „elitom społecznym”. W rzeczywistości następuje dehumanizacja kultury duchowej, utrata jej pierwotnych znaczeń i funkcji związanych z wartościami wyższymi, aspiracjami do życia duchowego, do ideałów niepożądliwości, altruizmu, umiłowania filozofii itp. Sytuacja ta powoduje, że szczególnie istotne stają się pytania o to, jakim człowiekiem się stanie, jakie będą jego wartości i ideały, jaka będzie dalsza droga jego interakcji z otaczającym go środowiskiem społecznym i naturalnym? Pytania te znajdują odzwierciedlenie w koncepcjach możliwe opcje przyszłość cywilizacji. Odpowiedzi na nie poszukuje system edukacji, w którym takie negatywne tendencje, jak alienacja podmiotów z procesu edukacyjnego, formalne podejście do Działania edukacyjne, zaostrzenie moralności życie szkolne itd.
Jednocześnie dynamika i złożoność procesów zachodzących w społeczeństwie i jego kulturze duchowej nieuchronnie prowadzi do tego, że z roku na rok zwiększa się rola państwowego systemu oświaty w życiu społeczeństwa.
We współczesnym świecie to właśnie szeroko rozumiany system edukacji jest w stanie położyć podwaliny pod sukces we wszystkich sferach życia i przyczynić się do rozwiązania problemy globalne nowoczesność, ekspansja interakcja kulturowa kraje i narody. W pewnych warunkach to właśnie edukacja ma przyczynić się do ukształtowania zasadniczo nowych wzorców myślenia, tak niezbędnych dla dalszej ewolucji ludzkości. Jednak Twoje potencjał twórczy edukacja nie jest w stanie być realizowana, ponieważ jest ograniczana przez postawy i dogmaty społeczeństwa technogenicznego, które ignorują duchowe potrzeby i wartości jednostki.
Radziecki system edukacji – wraz z japońskim, amerykańskim, francuskim, angielskim, niemieckim: każdym na swój sposób – był jednym z najsilniejszych systemy edukacyjne pokój. Nie znaczy to jednak, że ona, jak wszyscy wymienieni przed chwilą, nie miała żadnych braków. Główna: miała (i pozostaje) charakter głównie koszarowy. Koszary – czyli wszystkich wrzuca się do jednego worka, według tego samego programu – od pierwszego cudownego dziecka po ostatniego biednego ucznia. Represyjny oznacza naukę w obawie przed haniebnym publicznym „F”, wezwaniem do szkoły przez rodziców i innymi upokorzeniami. Całkiem możliwe jest dodanie do tego epitetu „skazany”, ponieważ liczba codziennych lekcji przekracza dziesięć, a łączna liczba godzin obowiązkowych codziennych prac domowych jest prawie większa niż godzin w ciągu dnia. I chociaż konsekwencje są naprawdę katastrofalne, z złożonego zestawu powodów wszystko pozostaje niezmienione. Naturalnie, sytuacja ta rodzi ruch protestacyjny wśród nauczycieli, rodziców i uczniów – na razie czysto spontaniczny. Jednym z przejawów takiego ruchu jest opuszczanie szkoły, opuszczanie zajęć i sabotowanie zadań domowych. Kolejną rzeczą jest zaczynająca kształtować się ideologia humanizacji edukacji. Dla wszystkich trzech powyższych aspektów. Dziś, podobnie jak wczoraj, program szkolny jest w całości nastawiony na dostanie się na uniwersytet. Co więcej, we wszystkich przedmiotach z rzędu. Oczywiste jest, że wielu osobom to nie odpowiada. Dlatego rodzi się idea różnicowania edukacji - dodanie jednego programu podstawowego dla wszystkich, „zaawansowanego” dla uczniów zdolnych, z szeregiem programów korekcyjnych dla pozostałych, wprowadzającego dla tych, którzy chcą dopiero zapoznać się z określoną tematyką i specjalistyczne dla tych, którzy chcą się w niej specjalizować. Zakłada się, że wszystkie programy są jednakowo uporządkowane, pytanie tylko, który student wybrał i na ile jest on adekwatny do jego planów dalszej nauki, a zwłaszcza pracy. Upokarzająca ocena publiczna jest dziś tak samo nie do przyjęcia z moralnego punktu widzenia, jak niegdyś zupełnie zwyczajne publiczne klapsy w klasie. Jednak, jak pokazuje doświadczenie, studiowanie bez oceniania zdobytej wiedzy jest czystą fikcją. Jak możemy zastąpić dziś wyraźnie anachroniczne poniżanie osobowości uczniów? Pojawiają się propozycje przejścia całej szkoły na uniwersytecki system punktacji, zastąpienie ocen testami, zastąpienie oceny publicznej poufną rozmową między nauczycielem a uczniem. Zagadnienie jest tak złożone, że wymaga co najmniej eksperymentu społeczno-pedagogicznego. A sprawa jest tak pilna, że musimy zacząć ją rozwiązywać tak szybko, jak to możliwe. W rzeczywistości 80-godzinny tydzień szkolny dla ucznia jest oczywiście skandaliczny. Dlatego potrzebne są rygorystyczne środki prawne, aby ograniczyć go (w tym prace domowe) do 24-40 godzin w różnych klasach szkoły. Błędem byłoby jednak zapisywanie pozostałych 40 godzin w kolumnie „nic nierobienie”. Dyskutowany jest pomysł przeniesienia tego zegara do podsystemu dodatkowa edukacja- w międzyszkolnych i szkolnych kołach zainteresowań, tak aby uczeń zdobywał jak najwięcej wiedzy, umiejętności i zdolności nie „na ocenę”, ale „na zainteresowanie”. Jeśli chodzi o humanitaryzację edukacji, jest ona zwykle rozumiana jako wymóg wzrostu program nauczania liczba godzin przedmiotów humanitarnych ze względu na niezwykle rozbudowany cykl nauk przyrodniczych, zwłaszcza matematyki. Można przyłączyć się do tych nauczycieli, którzy stawiają pytanie szerzej: kłaść w szkole nacisk nie tylko na przedmioty ścisłe (zarówno przyrodnicze, jak i społeczne), ale także na wszelkie inne ich formy. świadomość społeczna. Znaczy może więcej wysoka kultura dzieci w wieku szkolnym – naukowym, ideologicznym, artystycznym, etycznym, prawnym, politycznym i – co nie mniej ważne – religijnym. Naturalnie wykracza to poza zakres lekcji – ogólnie rzecz biorąc poza zakres tydzień pracy ucznia przez dowolny okres. W związku z tym nadszedł czas, aby w końcu przejść od słów do czynów i potępić notoryczny „szkolocentryzm”, nawet jeśli dotyczy to szkół podstawowych, średnich i Liceum. Nie wolno nam zapominać, że oba są tylko trzema z dziewięciu podsystemów o równym porządku, bez których nowoczesne warunki Nie może być mowy o prawdziwej efektywności edukacji. Dotyczy to podsystemów edukacji rodzicielskiej, uniwersalnych Edukacja przedszkolna, średnia uniwersalna kształcenie zawodowe, zaawansowane szkolenie i przekwalifikowanie personelu, samokształcenie dorosłych i dokształcanie. Nie mówiąc już o początkach informatyzacji oświaty, która całkowicie modyfikuje system informacji uczeń-nauczyciel.
KUD 1:37.01
Lewicka Irina Aleksandrowna
Państwowy Uniwersytet Technologii Chemicznej w Iwanowie
PROBLEM DEHUMANIZACJI EDUKACJI W KULTURZE WSPÓŁCZESNEJ
Artykuł analizuje starożytny grecki ideał payei i uzasadnia jego znaczenie we współczesnej myśli filozoficznej i pedagogicznej.
Słowa kluczowe: ideał payei, humanizacji, edukacji, podejścia opartego na kompetencjach.
W trudnych, krytycznych okresach życia społeczeństwa potrzeba analiza teoretyczna zmiany w kulturze duchowej, której najważniejszym elementem jest system edukacji.
We współczesnym społeczeństwie i edukacji w dużej mierze ujawniają się cechy ich dehumanizacji. Następuje utrata duchowości i wartości moralne, odrzucenie światopoglądu opartego na sprawiedliwości, brak uwagi i szacunku dla osoby, dewaluacja życia ludzkiego. W edukacji na pierwszy plan wysunęły się wymagania co do poziomu wiedzy zawodowej i technicznej, zapominając o jej humanistycznych podstawach. Ignorowanie kwestii rozwoju osobistego i kształtowania obywatelstwa człowieka negatywnie wpływa na poziom cechy zawodowe młodzi specjaliści.
We współczesnej szkole stopniowo zanika funkcja edukacyjna, pierwszeństwo ma edukacja w jej najbardziej tradycyjnej formie, jako przekazywanie gotowej wiedzy, co stoi w sprzeczności z celem wychowawczym wyznaczonym w okresie pierestrojki. „Osoba wykształcona to nie tyle osoba, która wie, ale taka, która jest przygotowana do życia, zorientowana na złożone problemy współczesna kultura, potrafiący pojąć swoje miejsce w świecie” – tak komentowali istotę reform oświatowych dokonujących się w 1992 roku. Według A.Ya. Kuznetsova, dziś w edukacji są tacy zjawiska negatywne, jak dezintegracja wiedzy, fragmentacja nauczania przedmiotowego, naruszenie integralności i trwałości rozwoju człowieka. Istniejący system edukacja w coraz większym stopniu zamienia wiedzę w towar na rynku idei, w narzędzie manipulacji ludźmi.
Rozwijające się dziś podejście oparte na kompetencjach eliminuje część z powyższych problemów, a mianowicie:
1) udziela odpowiedzi na zapytania sektora produkcyjnego (T.M. Kovaleva);
2) przejawia się jako aktualizacja treści kształcenia w odpowiedzi na zmieniającą się rzeczywistość społeczno-gospodarczą (I.D. Frumin);
3) i jako uogólniony warunek zdolności człowieka do skutecznego działania poza przedmiotami edukacyjnymi i sytuacjami edukacyjnymi (V.A. Bołotow);
4) charakteryzujący się możliwością przeniesienia zdolności na inne warunki niż te, w których się ona znajduje
początkowo pojawiły się kompetencje (V.V. Bashev);
5) kompetencje definiuje się jako atrybut przygotowania na przyszłość działalność zawodowa(P.G. Shchedrovitsky);
6) kompetencje ludzkie mają wektor rozwoju akmeologicznego (N.V. Kuzmina);
7) kompetencja opiera się na wiedzy, jako intelektualnie i osobiście zdeterminowanej aktywności społecznej i zawodowej. Podejście oparte na kompetencjach charakteryzuje się wzmocnieniem zarówno podejścia pragmatycznego, jak i orientację humanistyczną proces edukacyjny i nie jest sprzeczne z kształtowaniem ogólnej kultury osobistej w systemie edukacji (I.A. Zimnyaya).
Niemniej jednak centralny problem humanizacja edukacji, wartościowanie poznawczego zbiornika edukacyjnego pozostaje nierozwiązane. Wszystko to ilustruje skalę kryzysu, jaki ogarnął edukację i dowodzi konieczności zrewidowania jej podstaw filozoficznych, przede wszystkim filozoficznych i antropologicznych. Aby przezwyciężyć kryzys, system edukacji musi być skupiony na ludziach najwyższa wartość istnienie. Humanizacja edukacji we współczesnym świecie społeczeństwo rosyjskie staje się pilną potrzebą i należy ją traktować jako zasadę wychowania oraz sposób i środek wyjścia ze stanu krytycznego.
Problem humanizacji edukacji znajduje się w centrum współczesnej humanistycznej filozofii edukacji i pedagogiki humanistycznej, zarówno krajowej (E.N. Gusinsky, Yu.I. Turchaninova, A.P. Ogurtsov, V.V. Platonov, V.A. Sukhomlinsky, Sh A. A. Amonashvili, L. I. Novikova, T. N. Malkovskaya , A. V. Mudrik i in.) i zagraniczne (F. Smith, K. Rogers, D. Dewey, J. Piaget i in.).
Głównym zadaniem pedagogiki humanistycznej jest rozbudzenie w człowieku pragnienia samowiedzy i krytycznych badań, niezależności. Jej celem jest wychowanie człowieka ludzkiego, otwartego na cały świat, na wszelkie nietotalitarne i niemizantropijne światopoglądy, ideologie i doktryn politycznych zdolny do dokonywania znaczących, wolnych i odpowiedzialnych wyborów w każdej dziedzinie kultury i życia społecznego. Jak powiedział V.A Suchomlińskiego „osoba, którą kształcimy, musi łączyć zasady moralne
naturalna czystość, duchowe bogactwo fizyczna doskonałość.”
Pedagogika humanistyczna ma na celu przezwyciężenie wyobcowania człowieka od siebie, od swoich możliwości i potrzeb. W jej ramach zasady etyczne każdy człowiek sprawdza bezpośrednio w kontekście konkretnej sytuacji, swojej wyjątkowej doświadczenie życiowe. Humanizm opowiada się tutaj za moralną wolnością każdego indywidualna osoba określić sens i sposób własnego życia na podstawie nie tyle przynależności grupowej, ideologicznej czy religijnej, ale przede wszystkim uniwersalne wartości ludzkie. Edukacja powinna pomóc każdemu człowiekowi odkryć i zrozumieć te wartości.
Cel zawarty w humanistycznej koncepcji wychowania zbiega się z greckim ideałempaideia, który przewidywał także kształtowanie kulturalnej, rozwiniętej osobowości, wychowanie osoby intelektualnej i zdrowej, dobrze rozwiniętej fizycznie, łączącej piękno ciała i cnoty moralne. Starożytna grecka payeia była rodzajem programu kultywowania w człowieku prawdziwego człowieka. Skupiono się nie na kształtowaniu pewnych indywidualnych zdolności, umiejętności i „talentów”, ale na osiągnięciu ideału duchowej i fizycznej doskonałości – kalokagathii. Paydeya kształtuje i formuje osobę jako taką. Opanowując „przedmioty powszechnego zainteresowania”, człowiek przekracza swoje „ja” i abstrahując od tego, co subiektywne i przypadkowe, przyjmując szersze i obiektywne spojrzenie na rzeczy, zbliża się do ucieleśnienia ideału, którym będzie później musiał mierzyć swoje myśli i myśli przez całe życie.działania.
Za cel edukacji uznawano „nabywanie mądrości jako sztuki życia”, co oczywiście wykluczało profesjonalna edukacja jakąkolwiek sztukę lub rzemiosło. Arystoteles na przykład wyraźnie rozróżnia wykształcenie jako takie od specjalistycznej wiedzy na dany temat: „osoba w pełni wykształcona jest w stanie osądzić każdą rzecz, natomiast osoba „posiadająca wiedzę” posiada wiedzę tylko w określonym obszarze”. Z tego punktu widzenia posiadanie „wykształcenia” jest lepsze niż posiadanie wiedzy, a wykształcenie, które „zawiera cel sam w sobie”, jest lepsze od „szkolenia” przemysłowego, które jest „niezbędne do stosowania zasad biznesowych” życie i ma przed sobą inne cele.” Arystoteles uważał za główny cel edukacji harmonijny rozwój osobowość, rozwój wyższych stron duszy - racjonalnej, moralnej i wolicjonalnej.
Idea pierwszeństwa edukacji nad szkoleniem, wyrażona przez starożytni filozofowie greccy, odpowiada głębokiemu pochodzeniu domowemu kulturę pedagogiczną. Dla pedagogiki rosyjskiej
zawsze „konstrukcja” wewnętrzny człowiek", jego rdzeń moralny było ważniejsze niż pewna ilość wiedzy. W pedagogika narodowa W okresie sowieckim broniono zasady jedności wychowania i oświaty znani nauczyciele jak K.D. Uszyński, wicep. Wachterow, S.I. Gessen, A.S. Makarenko. Na przykład A.S. Makarenko krytycznie odnosił się do tradycyjnej pedagogiki, w której kwestie dydaktyczne zawsze były na pierwszym planie, a problemy wychowawcze schodziły na dalszy plan. Nauczyciel uznał to za zasadniczy błąd, gdyż wychowanie jest zjawiskiem szerokim, obejmującym zarówno szkolenie, jak i edukację.
Szczególne podkreślenie A.S. Makarenko skupia się na społecznym charakterze edukacji, wierząc, że „wychowaniu podlega nie tylko dziecko, nie tylko uczeń, ale każdy obywatel na każdym etapie. Podlega edukacji albo w specjalnie zorganizowanych formach, albo w szerokich formach wpływ społeczny. Każdemu biznesowi, który prowadzimy, każdej firmie, każdemu procesowi w naszym kraju zawsze towarzyszą nie tylko zadania specjalne, ale także zadania edukacyjne.” Podobna zasada jest charakterystyczna dla greckiego ideałupaidei. Paideia to dzieło życia (a nie tylko okres „szkolnej” edukacji), a ponadto najważniejsze: „jest to trwająca całe życie walka o poznanie najwyższego Dobra, przeciwko ignorancji kontrolującej duszę, blokuje drogę do szczęścia.”
Koncentrując się na ustandaryzowanym modelu – wszechstronny i harmonijny rozwój osobowości – A.S. Makarenko nie spuścił z oczu jednostki jako przedstawiciela wspólnoty ludzkiej z jej naturalnymi skłonnościami (temperament, charakter, zdolności, inteligencja). Według Makarenko osoba „musi być oświecona, wykwalifikowana, zdyscyplinowana, rozwinięta politycznie… Należy kultywować w nim poczucie obowiązku i poczucie honoru, umiejętność podporządkowania się towarzyszowi, umiejętność bycia uprzejmym , surowy, miły i bezlitosny - w zależności od warunków życia i walki.
Idee bliskie ideałowi starożytnej greckiej payei wyraził także inny wielki rosyjski nauczyciel, V.P. Wachterow. Jego koncepcja pedagogiczna, którą nazwano „Pedagogiką ewolucyjną”, opiera się na idei rozwoju, czyli interpretacji szkolenia i wychowania jako ruchu postępowego, połączonej z przekonaniem, że edukacja we wszystkich jej typach i formach jest jednym z najważniejsze czynniki Postęp społeczny. A główne znaczenie dla nauczyciela, według V.P. Vakhterova, ma rozwój osobowości ucznia. „Psycholog bada dziecko, aby łatwiej było zrozumieć psychikę na podstawie najprostszych przejawów psychiki dziecka”.
w ogóle; antropolog – znajdować w rozwoju dziecka przesłanki i wskazówki dotyczące rozwoju całej ludzkości; archeolog – szukanie analogii do znalezisk archeologicznych w wytworach i rysunkach dziecka; filolog - aby uchwycić prawa rozwoju języka w rozwoju mowy dzieci itp. A nauczyciel, korzystając ze swoich obserwacji, może dodać do nich wyniki pracy psychologów, antropologów, biologów itp. w celu spełnienia z prawami rozwoju dziecka, jego wychowaniem, zmieniając metody i materiały do jego edukacji w miarę dorastania ucznia.
W okres poradziecki w środowisku społecznym priorytetem stają się idee pragmatyczne, co prowadzi do dehumanizacji kultury i edukacji. Rewolucja informacyjna i powszechna komputeryzacja są postępem w technologii edukacyjnej, ale mogą wchłonąć osobowość człowieka dlatego też nieprzypadkowo dzisiaj dochodzimy do problemu rozumienia starożytności jako ideału kulturowego i edukacyjnego. Zadanie filozofia współczesna edukacja polega, naszym zdaniem, na rozwijaniu humanistycznego ideału wychowania, zachowującego podstawowe zasady greckiejpaidei, przede wszystkim zasadę jedności edukacji i wychowania.
Czy da się zaoszczędzić tradycyjne wartości edukacji w świecie, który radykalnie zmienił się od starożytności? Odpowiedź na to pytanie zależy od takiego czy innego rozwiązania filozoficzno-ontologicznego problemu ogólnej natury człowieka. Jeśli rzeczywiście istnieje wspólna natura ludzka i uniwersalne potrzeby ludzkie, wówczas odpowiadające im wartości mogą zostać zachowane przez długie okresy historii kultury. Jeśli ludzka natura jest zmienna i ma specyficzny charakter historyczny, wówczas wartości w każdej epoce są specyficzne i co za tym idzie, strategie edukacyjne wybrane przez dane społeczeństwo są specyficzne. Analiza tego problemu wykracza jednak poza zakres tego artykułu.
Bibliografia
1. Arystoteles. Kolekcja op. - M.: Myśli, 1976. -T. 1. - 552 s.
2. Arystoteles, Platon. Paideia: Wznieś się do męstwa. - M.: URAO, 2003. - 480 s.
3. Bashev V.V., Frumin I.D. Podejście problemowo-refleksyjne w naukach społecznych: metoda edukacyjna. dodatek. - M.: MIROS, 2002. - 176 s.
4. Bołotow V.A., Serikov V.V. Model kompetencji: od pomysłu do program edukacyjny// Pedagogika. - 2003. - nr 10. - s. 8-14.
5. Wachterow V.P. Wychowanie moralne i szkoła podstawowa. - M.: Wyd. zhur. „Myśl rosyjska”, 1901. - 241 s.
6. Zimnyaya I.A. Podejście oparte na kompetencjach. Jakie jest jego miejsce w systemie współczesnych podejść do problemów wychowawczych? (Podejście teoretyczne i metodologiczne) // Wyższa edukacja Dzisiaj. -2006. - nr 8. - s. 21-26.
7. Yeager V. Paideia. Edukacja starożytnej Grecji: w 3 tomach T. 1. / tłum. z nim. M.N. Botwinnik. -M.: Gabinet grecko-łaciński Yu.A. Shachilina, 1997. - 336 s.
8. Kalinina N.A. Humanizacja edukacji: aspekt filozoficzny// Biuletyn Południowo-Rosyjski Uniwersytet stanowy ekonomia i obsługa. Nauki humanistyczne i społeczne. - 2011. -Nr 4. - s. 53-61.
9. Kovaleva T.M. Umiejętności szkolne i kompetencje kluczowe – co jest wspólne, a co różni // Pedagogika rozwoju: kompetencje kluczowe i ich kształtowanie: materiały IX konferencji naukowo-praktycznej. - Krasnojarsk, 2003. -S. 63.
10. Kuznetsova A.Ya. Humanistyczna koncepcja filozofii wychowania // Filozofia wychowania. - 2006. - nr 1. - s. 43-50.
11. Kuzmina N.V. Akmeologiczna teoria poprawy jakości kształcenia specjalistów oświaty. - M.: Centrum Badań problemy jakości kształcenia specjalistów, 2001. - 144 s.
12. Makarenko A. S. Wiersz pedagogiczny. - M.: Azbuka-klasyka, 2009. - 416 s.
13. Mekhova A.A., Budykina E.P. Humanistyczna filozofia reform oświatowych: adekwatność celów i rezultaty ich realizacji // Źródło. - 1996. - nr 3. - s. 6-14.
14. Platon. Kolekcja cit.: w 4 tomach T. 1. - St.Petersburg: Uniwersytet w Petersburgu, 2010. - 632 s.
15. Sukhomlinsky V.A. O edukacji. - M.: Politizdat, 1988. - 269 s.
16. Frumin I.D. Podejście kompetencyjne jako naturalny etap aktualizacji treści kształcenia // Pedagogika rozwoju: kompetencje kluczowe i ich kształtowanie: materiały IX konferencji naukowo-praktycznej. - Krasnojarsk, 2003. - s. 36-55.
15. Shchedrovitsky G.P. O metodzie badania myślenia. - M.: Inst. Rozwój nazwany na cześć. GP Szczedrowicki, 2006. - 600 s.
Problem dehumanizacji kultury, który od dawna niepokoi europejskich intelektualistów, nie stracił na aktualności w naszych czasach. I trzeba o tym myśleć, pisać, krzyczeć... Tylko budząc społeczeństwo z niszczycielskiego snu, możemy mieć jeszcze nadzieję na ożywienie humanistycznego potencjału każdego z nas.
Ciągle zadaję sobie pytania: Kiedy to się zaczęło? Po pierwszej wojnie światowej? Albo wcześniej, kiedy pojawiły się pierwsze myśli o doborze naturalnym, o znaczeniu kapitału, o człowieku masowym, o nakazach libido, o uniwersalnej teorii względności?
I tak, rozumiem... Wielkie umysły europejskie końca ubiegłego stulecia, które zdecydowały się uśrednić wszystkich, zerwały z metafizyką, zamknęły swoje życie na fizyce - to one przygotowały straszny wiek XX, który wypaczył pojęcie człowiek, zdeptany na fundamentach renesansowego humanizmu. To dzięki ich wkładowi w stuleciu kina powstała idea lotu atomowego i kosmicznego boska natura osobowość, jej oryginalność i złożoność.
Człowiek został sztucznie skompresowany w trakcie zakrojonych na szeroką skalę eksperymentów społecznych. Całkowite i naukowo udowodnione obalenie homo universalis doprowadziło do wyłonienia się jednowymiarowej osoby – wąskiego profesjonalisty, bezmyślnego wykonawcy, trybika w systemie. Mechanistyczny paradygmat ubiegłego stulecia niemal uniemożliwił dialog pomiędzy tym, co prywatne, a tym, co wieczne i jego trwałe wartości. Ponieważ człowieka uważano jedynie za materiał do realizacji różnego rodzaju utopii, nie mogło być mowy o zainteresowaniu elit rozwojem życia duchowego społeczeństwa. Niestety, nadal z powodzeniem korzystamy z tego dziedzictwa utopijnego radykalnego wieku. Z przykrością donoszę, że wiek XX trwa nadal, a jego masowe podejście do jednostki bynajmniej się nie wyczerpało. Globalny kapitalizm, w dosłownie zniewolił ludność krajów trzeciego świata, z sukcesem kontynuuje dzieło dehumanizacji kultury, wypaczając wyobrażenia o wolności i wolności osobowość twórcza, odbiera każdemu z nas szansę na lepsze życie.
Dehumanizacja kultury zaczęła się nie od obozów stalinowskich, nie od Auschwitz i Dachau, ale od masowej produkcji obrazów i filmów. Tak, to komercjalizacja sztuki (jej skupienie się na wyzwaniu i sensacji, na zagadce i pobłażaniu wszelkiego rodzaju wulgaryzmom) doprowadziła do tego, że kultura zatraciła ideę duchowej istoty człowieka, najgłębsze aspiracje i żądania einer sch;nen Seele. Wypełniony abstrakcyjnymi teoriami naturalizm (estetyczna dzikość!) sztuki, który trwa do dziś, sprawił, że ludzie zapomnieli, jak rozumieć prawdziwe arcydzieła tworzone przez mistrzów poprzednich epok. Teraz Tycjana i Rembrandta nie można zrozumieć nie dlatego, że znaczenie ich artystycznego przesłania jest przestarzałe, ale z powodu zaniku duszy, utraty prawdziwego gustu artystycznego i dyskretnego postrzegania wiecznej pełni świata.
Pomimo całej dzikości, w jaką niepostrzeżenie i tak głęboko popadliśmy, nigdy nie przestaję wierzyć w przyszłe odrodzenie humanistycznych zasad świata. Być może do tego potrzebne jest jakieś kolosalne wydarzenie lub jakiś potężny impuls, który zmieniłby stan rzeczy. Jednak trzeba zacząć od siebie!
Każdy z nas musi stać się bardziej odpowiedzialny i humanitarny. Tylko osobista decyzja o walce z dehumanizacją kultury może zmienić obecną sytuację. Jest rzeczą całkowicie oczywistą, że bez powstrzymania globalnej dehumanizacji kultury nie będziemy w stanie dalej się rozwijać, nie będziemy w stanie pozostać ludźmi w W każdym sensie. To już nie czas na naiwne marzenia i defensywny snobizm. Nadszedł czas, aby zjednoczyć wysiłki ludzi dobrej woli ze wszystkich zakątków ziemi i rozpocząć zdecydowaną walkę z wirusem dehumanizacji.
José Ortega y Gasset (1883-1955) – hiszpański filozof, publicysta, wydawca. Od 1910 do 1936 kierował katedrą metafizyki na Uniwersytecie w Madrycie, mając znaczący wpływ na kształtowanie się hiszpańskiej myśli filozoficznej w XX wieku. Brał czynny udział w życiu politycznym już przed pocz wojna domowa, żył „na emigracji wewnętrznej”, będąc przeciwnikiem reżimu frankistowskiego. Założył Instytut Nauk Humanistycznych (1948), czasopismo i wydawnictwo „Revista de Occidente”, którego głównym celem było zapoznawanie czytelników Hiszpanii i Ameryki Łacińskiej z najlepsze prace Filozofowie europejscy i naukowcy.
Powszechnie znana jest praca Ortegi y Gasseta „Dehumanizacja sztuki”, podejmująca różne aspekty kryzysu współczesnej kultury, kierunek modernistyczny rzuca światło na pojawienie się „kultury masowej”.
Przejdźmy od razu do głównych idei zawartych w „Dehumanizacji sztuki”.
Samo określenie „dehumanizacja” dosłownie oznacza: marnowanie kultury, sztuki, nauki itp. od strony duchowej i moralnej w życiu człowieka brak zasady humanistycznej, esencji humanistycznej. Tym właśnie terminem José Ortega y Gasset opisuje epokę XX wieku, w której szalały idee modernizmu.
José Ortega y Gasset bada sztukę z perspektywy socjologicznej, zadając pytanie: „Dlaczego czemuś nowemu w sztuce towarzyszy tak ogłuszająca porażka?” Poszukuje i znajduje przyczyny oczywistej niepopularności nowej sztuki wśród mas. Awaria młoda sztuka- to nie przypadek, ale wzór.
„Dzieła sztuki działają jak siła społeczna, która tworzy dwie antagonistyczne grupy, dzieli bezkształtną masę na dwa różne obozy ludzi – większość (masę)”, która nie rozumie nowej, modernistycznej sztuki, oraz mniejszość, zdolną do odczuwając tę „sztukę uprzywilejowanych, sztukę wyrafinowanych organizacji nerwowych, sztukę arystokratycznego instynktu” Ortega y Gasset Dehumanizacja sztuki. - M., - 2000, - s. 37..
Faktem jest, że większość zwykłych ludzi, nie znających się na sztuce, ceni w sztuce przede wszystkim jej bliskość życia. Im bardziej sztuka przypomina życie, tym bardziej pełniejsze szczęście przeciętny człowiek, który nagle znalazł się w środowisku artystycznym zrozumiałym i znajomym, a przez to niezwykle bliskim jego sercu. Ale nowa sztuka, sztuka modernistyczna, jest wciąż daleka od ludzi.
Każdy " nowy styl musi nastąpić okres inkubacji”, okres, w którym ten styl nie jest jasny dla mas.
Na pytanie, czy każdemu nowemu stylowi towarzyszy porażka? Nie, Ortega y Gasset tłumaczy, że nie jest to charakterystyczne dla sztuki, która unika odbiegania od rzeczywistości, np. romantyzm przemawiał do mas, bo był stylem ludowym.
Ortega y Gasset pisał w czasach, gdy mógł obserwować modernizm w sztuce, czas postmodernizmu jeszcze nie nastał i być może dlatego jest tak kategoryczny, gdy mówi o znaczeniu nowej sztuki. W sztuce jest totalitarny: „...w istocie współczesna rzeczywistość kryje się w tym głęboka niesprawiedliwość – błędnie postulowana równość ludzi” – woli widzieć sztukę osobno dla mas i osobno dla „uprzywilejowanych”. „Większość ludzi nie lubi nowej sztuki, ale mniejszość tak”. Degradacja mas na podstawie ich antyartyzmu, niewrażliwości na nową sztukę: „Nową sztukę charakteryzuje to, że dzieli ludzi na tych, którzy ją rozumieją, i tych, którzy jej nie rozumieją”. Ponieważ dzieło powstało w 1927 roku, można przypuszczać, że idee dominacji nad światem unosiły się w powietrzu i przenikały wszędzie – do polityki i życie towarzyskie: „Sztuka ta nie jest przeznaczona dla człowieka w ogóle, ale dla szczególnego gatunku ludzi, wyraźnie różniących się od innych” Ibid., s. 38..
Jaka jest istota nowej sztuki? Skoro nie dla każdego jest ona zrozumiała, to znaczy, że nie jest oparta na człowieku, ma inną podstawę. Tematem sztuki są ludzie i pasje – mówi Ortega y Gasset. Dopóki sztuka w nich gra, ludzie ją rozumieją, ale gdy tylko wzniesie się ponad rzeczywistość, zrozumienie staje się cieńsze i pęka jak naciągnięta nić, do której przywiązany jest figlarny człowiek. balon. Ortega y Gasset podaje metaforę: że odbiorca dzieła sztuki zdaje się patrzeć przez szklane okno na ogród, tj. do „ludzi i pasji”, a nie zauważa szyby, czyli tzw. najbardziej artystyczne urządzenie, przez które je widzi. Oczywiście, przecież wyrafinowane formy artystyczne dla niedoświadczonych to to samo, co zmętnione szkło, przez które próbuje się dostrzec coś dla niego interesującego. Jeśli mu się to uda, poczuje się wybrany, jeśli nie, stracimy go. Ortega y Gasset wcale nie żałuje tej straty, cieszy się, że sztuka wraca do normalności, stając się udziałem nielicznych, wąskiego „kręgu ograniczonych ludzi”.
„To będzie sztuka dla artystów, a nie dla mas. Sztuka kastowa, nie sztuka demokratyczna" Widzimy więc, że nowa sztuka arogancko odwraca się od widza, nie jest zainteresowana sukcesem wśród wielu, ważniejsze jest, aby dała się poznać jako kreatorka trendów w modzie artystycznej. Nie boi się dominacji estetyki nad ludzkimi wizerunkami, nie boi się niezrozumienia, bo to tylko utwierdzi jej nowość i odmienność od tradycji.
Ortega y Gasset uważa, że niemożliwe jest, aby sztuka była nakierowana zarówno na piękno form artystycznych, jak i na „ludzkość” percepcji, sztuka taka stałaby się „zezowata”. Realizm i prawdziwy kunszt, jego zdaniem, to dwie rzeczy nie do pogodzenia. Nie da się połączyć szkła i ogrodu, nie uszkadzając w pewnym stopniu jednego lub drugiego.
W nowym, modernistycznym stylu można dostrzec pewne powiązane ze sobą tendencje: 1) tendencję do dehumanizacji sztuki; 2) tendencja do unikania form żywych; 3) pragnienie, aby dzieło sztuki było jedynie dziełem sztuki; 4) chęć rozumienia sztuki jako gry i niczego więcej; 5) pociąg do głębokiej ironii; 6) skłonność do unikania fałszu i wreszcie staranność w tym zakresie; 7) sztuka, zdaniem młodych artystów, z pewnością jest obca jakiejkolwiek transcendencji.
Istotą modernizmu jest powrót do stylu. Kluczowym słowem staje się „stylizacja”. Stylizacja to deformacja rzeczywistości, jej derealizacja. „Stylizacja obejmuje dehumanizację. Nie ma innego sposobu na odczłowieczenie.” Próba oderwania się od rzeczywistości, a nie odtworzenia realiów życia swoją twórczością, to „najtrudniejsza rzecz na świecie” Ibid., s. 42.. Stworzyć coś, co nie kopiowałoby „natury”, a jednak miałoby pewną treść – to zakłada wysoki dar.
Ortega y Gasset trafnie uchwycił tempo zbliżającego się postmodernizmu, gdyż gdy mówi o oderwaniu od rzeczywistości, nie ma już dokładny przykład, niż przykład umierającego mężczyzny i obserwatorów (jego żony, lekarza, reportera gazety i znajdującego się w pobliżu artysty). Artysta okazał się najdalszy od umierającego, od „żywej rzeczywistości”. „Wszystkie te rzeczywistości są równoważne” – wyjaśnia Ortega y Gasset. Tutaj rzeczywistość rozpada się na wiele kulek, z których każda jest nie większa i nie mniejsza od drugiej, postmoderniści wysypują je na podłogę, skaczą, zderzając się w powietrzu i jeszcze bardziej utrudniają zrozumienie idei i myśli artysty.
Modernizm zwykle oznacza jakąś innowację w sztuce, coś nowego, sprzecznego z tradycją, ale z punktu widzenia nauki modernizm reprezentuje kilka trendy artystyczne. Natura i tradycje w swoich formach podlegają spojrzeniu mistrza, który według własnego uznania zmienia świat widzialny, kierując się osobistymi wrażeniami i wewnętrznym wyobrażeniem. Pragnienie świeżej, bezpośredniej nowoczesności pokazuje, że modernizm zawsze stara się być na szczycie nowości. Sztuka modernistyczna jest wiecznie odnawiana zgodnie z obowiązującymi, zmieniającymi się kryteriami nowego. Dlatego stworzone przez niego próbki przyszłości odchodzą w przeszłość i stają się klasyką. Być zawsze trochę do przodu, zawsze w awangardzie – taka jest rola modernizmu w sztuce.
Punktem scalonym w modernizmie jest „ja” podmiotu, a przedmiotem obrazu są sfery świadomości i podświadomości ludzkiej psychiki. Tylko człowiek sam może być dla siebie schronieniem w świecie dysharmonii i chaosu. Absurd świata jest w modernizmie stanem uniwersalnym, a punktem wyjścia jest indywidualizm. Koncentracja modernizmu na innowacjach podniesiona do rangi zasady. Zawsze wbrew tradycji, buntowi, zwrotom akcji, szokującym.
Stwierdzenie „opcje są możliwe” jest zgodne z modernizmem. Później wielowariantowość doprowadzi do idei pustego znaku, jako pustego gniazda rzeczywistości, otwartego na różnice w znaczeniu. Modernizm w naturalny sposób prowadzi do postmodernizmu, zawiera niezbędne przesłanki.
Najbardziej uderzającym środkiem wyrazu nowej, modernistycznej myśli jest metafora, a także odwrócony hierarchiczny porządek elementów sztuki. Najlepszym sposobem pokonać realizm - doprowadź go do skrajności, na przykład weź szkło powiększające i zbadaj przez nie życie na poziomie mikroskopowym, jak to robili Proust, Ramon Gomez de la Serna, Joyce. W modernizmie, zdaniem Ortegi y Gasseta, przeszli od przedstawiania myśli do przedstawiania idei.
Rzeczywiście sztuka i nauka są tego rodzaju, że można ich używać przede wszystkim do oceny zmian w zbiorowym typie percepcji. Kiedy zmienia się główne podejście do życia, osoba natychmiast zaczyna wyrażać nowy nastrój i kreatywność artystyczna, w twórczych emanacjach.
Moderniści w swoich pracach starają się wyrazić swój ironiczny stosunek do sztuki. Rozważenie stosunku człowieka do sztuki jako do ludzkiego działania, które może uratować cały świat, w Nowa era„Jeśli można powiedzieć, że sztuka ratuje człowieka, to tylko w tym sensie, że ratuje go od poważnego życia i budzi w nim chłopięcość”. Nie ma powrotu do przeszłości.
„Dehumanizacja” nowoczesne społeczeństwo i perspektywy duchowości
Współczesne społeczeństwo – i to nie tylko rosyjskie, ale rosyjskie w szczególnie oczywistej formie – przeżywa intensywną transformację. To jest o nie tylko i nie tyle o produkcji i technologia informacyjna, dynamika form działalności gospodarczej czy dynamika struktur politycznych na poziomie globalnym i krajowym. Transformacji ulegają nie aspekty zewnętrzne, ale wewnętrzne i duchowe, nie tylko aspekty, ale podstawy życia społecznego – aż do moralności i religii.
Współczesny człowiek odnajduje szczegóły swojego wyglądu, znane właściwości, powiązania, struktury, ale nie siebie. Zbliża się do siebie, ale nigdy do siebie nie dociera, popadając w otaczający go obiektywny świat. Desperackie poszukiwanie samostanowienia, wolności i odpowiedzialności współczesnego człowieka, a także chęć ucieczki od tej wolności i odpowiedzialności nie przynoszą pożądanego rezultatu.
Procesy transformacji społecznej, zwłaszcza tak dużej i głębokiej, są bardzo dramatyczne i traumatyczne. Często postrzegane są jako utrata lub zniszczenie fundamentów ludzka egzystencja jako dehumanizacja społeczeństwa i utrata perspektyw duchowych. Taka kwalifikacja rodzi jednak szereg pytań. Czy pretensjonalne sformułowania w rodzaju „problemów odczłowieczenia współczesnego społeczeństwa” oznaczają, że społeczeństwo było wcześniej „uczłowieczone”? Gdzie i kiedy istniało takie społeczeństwo?
A czym w ogóle jest dehumanizacja? Dehumanizacja? Utrata człowieczeństwa? W czym i gdzie? W cywilizacji? W kulturze? W filozofii? Jak objawia się ta dehumanizacja? W nasileniu przemocy – przede wszystkim ze strony władz? W technologicznym ujęciu człowieka jako środka w polityce, w zarządzaniu, a nawet w medycynie – jako dostawcy części zamiennych, w sztuce? I tutaj sprawa jest dyskusyjna. Wystarczy choć przypomnieć osiągnięcia w ochronie środowiska, medycynie, stopniu komfortu życia i warunków pracy, jaki osiągnęła współczesna cywilizacja. I czy dehumanizacja jest w zasadzie możliwa, jeśli wszystkie jej przejawy są dziełem rąk ludzkich, ucieleśnieniem jego idei, potrzeb, dążeń?
Głównym problemem nie jest dehumanizacja, ale sam człowiek. I rzeczywiście, nasze czasy stawiają ten problem niezwykle dotkliwie. Sama osoba stała się problematyczna i potrzebuje pewnego rodzaju homodyczności. Czym jest osoba? Pod koniec XX wieku staje się coraz bardziej jasne, że istota człowieka w swojej podwójnej naturze, w jedności ciała i świadomości, ciała i ducha, jest nadal połączona z tą drugą.
Główny patos krytyki współczesnego społeczeństwa wymierzony jest w bezsens istnienia, zakorzeniony w utylitaryzmie, ekonomizmie i technicyzmie, komercyjnych, kapitalistycznych, a w ostatecznym rozrachunku biurokratycznych instytucjach władzy, które dążą do pozbawiania życia jego semantycznego bogactwa i głębi. Oskarżenia przyjęte różne formy: twierdzi się, że nie ma już miejsca na bohaterstwo, cnoty arystokratyczne, wysokie cele, miłość i poczucie głębi życia zostają utracone.
Jeśli chcesz, możesz o wszystko winić Kartezjusza, który jako pierwszy postawił problem samoświadomości człowieka. „...Z zdewastowanego cogito Kartezjusz niczym pająk wyciągnął świat - nowoczesny świat w istocie świat materialny, świat materialistyczny, świat Oświecenia, zapewne zachodni, imperialistyczny, protestancki i kapitalistyczny, etnocentryczny i fallocentryczny świat technologii jako taki, a nie świat znaczeń i miłości, śmiechu i łez, ale świat abstrakcyjnego myślenia.”
Żyjemy w okresie skrajnego indywidualizmu i jednocześnie głębokiej depersonalizacji. Jednostka stara się działać zgodnie z własnymi wyobrażeniami o życiu i swoim celu, robić „swoje” sprawy, ale wszystkie te idee i sposoby życia podlegają potężnym naciskom zewnętrznym i prędzej czy później sprowadzają się do chęci odpowiadania pewne standardy subkultury grupowej i role społeczne. Od człowieka wymaga się tylko jednego – utożsamienia się z pewnymi matrycami, przyjęcia takiej matrycy jako swojej tożsamości. W przeciwieństwie do neoliberalnych poglądów na temat „końca historii” istnieje duża liczba różne grupy oraz ruchy oczekujące ostrych i radykalnych zmian, przynoszące ludzkości nieoczekiwane metamorfozy. Ktoś oczekuje tego od kosmitów, ktoś od dogłębnego zbiorowego przygotowania – medytacji, inwokacji itp., ktoś – nowego przyjścia Chrystusa, nowego Awatara lub jakiejś kosmicznej Istoty, która odnowi wszystko i wszystkich. Dla każdego bezstronnego obserwatora jest oczywiste, że żyjemy w epoce intensywnego przechodzenia ludzkiej (osobistej i społecznej) egzystencji z jednego stanu do drugiego, w epoce całkowitej liminalności. Mówimy konkretnie o postępie jakościowym, a nie ilościowym wzroście organizacji społecznej i komunikacji, o jakościowych zmianach w sposobach życia, komunikacji, świadomości – i to o zmianach, które są bardzo niejednoznaczne. Podobnie jak dziesięcioletnia dziewczynka ma bardzo niejasne pojęcie o czym życie małżeńskie będzie wymagało od niej zasadniczej zmiany świadomości i reakcji emocjonalnych, a dzisiejsza ludzkość ma bardzo niejasne wyobrażenia o swojej przyszłości - nie w kategoriach przyszłości cywilizacji, ale w sensie bardziej fundamentalnym, w kategoriach indywiduacji.