Jak pedagogika teatru pomaga w szkole. Pedagogika teatru szkolnego – doświadczenie syntezy interdyscyplinarnej

20.03.2019

Bilet numer 11. Pojęcie „pedagogiki teatru”.

Pedagogika teatru to angażowanie dzieci w aktywną komunikację werbalną, to różnorodna gama przeżyć emocjonalnych cały świat, gdzie intelekt dziecka zostaje wyzwolony.

Inscenizacja przedstawień to nie tylko zabawa i rozrywka, to jedna z głównych metod pobudzania twórczej aktywności dzieci i zwiększania motywacji komunikacji werbalnej. Dzieci uczą się, że aktorzy w swojej pracy korzystają z narzędzi, jakie dała im natura: ciała, ruchu, mowy, gestu, mimiki... Dzieci bardzo starają się odgrywać rolę, na której można polegać, w sposób jak najbardziej wiarygodny, co jest dla nich kolejną zachętą do rozwój mowy.

Wprowadzenie zajęć teatralnych do procesu edukacyjnego polega na wykorzystaniu ich nie jako środka rozrywki, ale jako metody stymulowania twórczej aktywności dzieci, gdzie nauczyciel koncentruje się na osobowości dziecka jako całości, a nie tylko na jego funkcjach jako student.

działalność teatralna pozwala rozwinąć doświadczenie zachowań moralnych i umiejętność działania zgodnie z normami moralnymi. Zajęcia teatralne eliminują bolesne doświadczenia związane z wadami wymowy i wzmacniają zdrowie psychiczne przyczyniają się do poprawy adaptacji społecznej.

Pedagogika teatru kładzie nacisk na proces kształcenia aktorów w trupie teatralnej, a także na poszerzanie wachlarza twórczego aktorów, zarówno średniego, jak i starszego pokolenia. W praktyce praca edukacyjna nauczycieli teatru ma na celu rozwój u uczniów dwóch ważnych cech: artyzmu i estetyki. Jednocześnie uważa się, że nie można wykluczyć żadnej z powyższych cech, dając pierwszeństwo innej, gdyż w ostatecznym rozrachunku doprowadzi to do upadku sztuki tatrzańskiej. Dzieci poniżej 12. roku życia będą czerpać korzyści z udziału w przedstawieniach. Teatr kukiełkowy, która pozwoli dziecku zostać nie tylko aktorem, ale także reżyserem. Nauczyciel będzie mógł zbadać wrodzone talenty twórcze dziecka. Po wzięciu udziału w teatrze lalek dzieci mogą zainteresować się teatrem dramatycznym.

Pedagogika teatru jako uniwersalny środek wychowania człowieka.

Pedagogika teatralna jest wykorzystywana w Działania edukacyjne od starożytności. Szkoła i teatr są bardzo podobne. Zarówno teatr, jak i szkoła tworzą modele świata, to małe planety, na których żyją ludzie (ty i ja) i nasze dzieci-uczniowie – komunikujemy się, współdziałamy, pracujemy, kłócimy się i osiągamy określone rezultaty.

Dzieci nie mają żadnego doświadczenia życiowego, ich krąg społeczny to głównie rówieśnicy z podobnym doświadczeniem życiowym, a naszym celem, celem szkoły jest wykształcenie osobowości przystosowanej społecznie, wszechstronnie rozwiniętej i harmonijnej. A ja, jako nauczyciel języka i literatury rosyjskiej, organizator zajęć pozalekcyjnych, metodą prób i błędów, znalazłem optymalny sposób na społeczną adaptację dzieci - modelowanie sytuacje życiowe, w jakim absolwent może znaleźć się po ukończeniu szkoły, w klasie i zajęcia dodatkowe przy użyciu metod i technik pedagogika teatralna.
Omówiono także skuteczność jego wykorzystania w działaniach edukacyjnych radzieccy nauczyciele– Makarenko, Łunaczarski, Wygotski. Zainteresowanie tą pedagogiką jest dziś ogromne. Przykład – roczne miejskie, regionalne, międzynarodowe festiwale szkolnych teatrów, których z sukcesem uczestniczymy. I to jest silna motywacja dla studentów.
Zalety: opanowanie żywego języka mówionego, mimiki ciała i twarzy, rozwój emocjonalności, uczuć, empatii, umiejętność wczucia się w sytuację i wyjścia z niej, wykształcenie gustu i poczucia proporcji, reklama, umiejętność kontrolowania publiczności, interakcja z innymi przy zachowaniu indywidualności, zanurzenie się w inną epokę i proponowane okoliczności, sukces tu i teraz są uniwersalnym środkiem wychowania Osoby.

Specyfika sztuki teatralnej polega na tym, że od pierwszej minuty komunikacji aż do ostatniej (emitacji spektaklu) nauczyciel ma bezpośredni wpływ na rozwój, edukację i kształtowanie osobowości ucznia. Wybór ćwiczeń, zadań, tematów szkiców, rozmów oraz innych form i metod nauczania ma na celu rozwój osobowości jako całości. Pianista ma fortepian, skrzypek ma skrzypce, a aktor sam ma „instrument”. To, jak to „narzędzie” zostanie „skonfigurowane”, zależy od osobowości samego nauczyciela. Uczeń może „wybrzmiewać” lub może przez długi czas pozostać „zamknięty” w stosunku do nauczyciela. Duże znaczenie ma zainteresowanie i miłość nauczyciela do dzieci, jego pasja praca pedagogiczna, czujność i obserwacja psychologiczno-pedagogiczna, takt pedagogiczny, wyobraźnia pedagogiczna, zdolności organizacyjne, sprawiedliwość, towarzyskość, dokładność, wytrwałość, profesjonalne wykonanie. Aby opanować wymienione wyżej cechy, należy poznać i opanować wzorce i mechanizmy procesu pedagogicznego w działaniach teatralnych. Pozwoli to na podzielenie każdego tematu lub sekcji na elementy składowe, ogarnięcie każdej części w powiązaniu z całością, znalezienie głównego problemu pedagogicznego i sposobów jego optymalnego rozwiązania. Należy w swoich działaniach opierać się na teorii naukowej. W sztuce teatralnej nie ma ich tak wiele, jak w pedagogice. Trzeba jednak pamiętać, że każda teoria naukowa to zbiór praw i reguł, a praktyka jest zawsze konkretna i chwilowa. Ponadto zastosowanie teorii w praktyce wymaga pewnych umiejętności myślenia teoretycznego, którymi nauczyciel nie zawsze dysponuje. Działalność pedagogiczna jest procesem holistycznym, opartym na osobistym działaniu i doświadczeniu życiowym, metody pedagogiczne, psychologia, filozofia itp., natomiast wiedzę nauczyciela najczęściej sortuje się „na półkach”, czyli tzw. nie zostały doprowadzone do poziomu wiedzy uogólnionej niezbędnej do kierowania procesem pedagogicznym. Prowadzi to do tego, że nauczyciel zajmujący się działalnością teatralną nie znajduje się pod wpływem teorii, lecz w oparciu o powierzchowne wyobrażenia na temat działalność pedagogiczna w teatrze okazuje się zawodowo bezradny. Rozrywka staje się najważniejsza, a na pierwszym miejscu powinno znajdować się kształtowanie orientacji moralnych i wartościowych, świadomość obowiązku publicznego i odpowiedzialności obywatelskiej.

Działalność teatralna jest działaniem zbiorowym. Bez wzajemnie rozumiejącej się kadry nauczycielskiej dobry wynik nie będzie. To aktywność teatralna zmusza do pracy tylko z ludźmi o podobnych poglądach. Nauczyciel-choreograf, pedagog przemówienie sceniczne, poprzez ruch sceniczny, wokale są łączone w proces edukacyjny a pracując nad scenicznym ucieleśnieniem materiału dramatycznego, muszą pracować według tych samych zasad i być ludźmi o podobnych poglądach.

Niekrasowa Ludmiła Michajłowna

Kandydat nauki pedagogiczne, znawca teatru,
Główny badacz,
kierownik grupy problemowej teatru i sztuki ekranu
Instytucje Akademia Rosyjska Edukacja
„Instytut Edukacji Artystycznej”,
Moskwa

Pojęcie pedagogiki teatralnej kojarzone jest w Rosji z twórczością znanych aktorów M. Szczepkina i V. Davydova. K. Varlamov i dyrektor Teatru Małego A. Leński w XIX wieku. Sama teatralna tradycja pedagogiczna rozpoczęła się od działalności założycieli Moskwy teatr artystyczny K. S. Stanisławski i V. I. Niemirowicz-Danczenko. Celem pedagogiki teatru jest przygotowanie zawodowe przyszłego aktora i reżysera. Dziedzictwo K. S. Stanisławskiego i jego „system” nauczania gry aktorskiej i reżyserii do dziś stanowią podstawowe źródła całego procesu teatralnego. W pracach takich uczniów Stanisławskiego, jak E.B. Wachtangow, V.E. Meyerholda, M. O. Knebla, V. O. Toporkowa, M. A. Czechowa, a także w publikacjach reżyserów A. D. Popowa, B. E. Zachawy, P. M. Erszowa, O. N. Efremova, G. A. Tovstonogova, A. V. Efrosa pedagogika teatru uzyskała swój status i treść, ale nie wykraczać poza granice profesjonalnej instytucji edukacyjnej i teatru.
W XX wieku pedagogika teatru stopniowo i celowo zaczęła być opanowywana przez inną dziedzinę – edukację szkolną, która jest bezpośrednio związana z dziećmi.
Jako zjawisko pedagogiczne problematyka „teatru i dzieci” sięga początków XX wieku. W 1915 roku w ramach Kongres Ogólnorosyjski figurki teatr ludowy Była sekcja dla dzieci. Część materiałów na jej temat ukazała się w czasopiśmie „Teatr Ludowy” w latach 1916 i 1919. Z dokumentów tych jasno wynika, że za zjawiska tego samego rzędu uznano działalność kościelnych i świeckich grup teatralnych, profesjonalnych teatrów występujących dla dzieci, zespołów amatorskich, teatrów szkolnych, a także organizacji zajmujących się odgrywaniem ról z dziećmi. . Pierwsze zbiory repertuarowe „Teatr Domowy” (1906–1913) i „Podniesiona kurtyna” (1914) ukazały się już wcześniej Rewolucja październikowa. A w latach 1918 i 1919 zaczęły pojawiać się czasopisma i wydawnictwa nieperiodyczne, specjalnie poświęcone tematyce twórczości teatralnej dzieci: „Gra”, „Teatr i szkoła”, „Sztuki dla teatru szkolnego”, „Teatr dziecięcy”.
W latach 20. ukazało się wiele publikacji na temat „teatru i dzieci”; ukazały się one w wydawnictwach „Nowy Widz”, „Życie Sztuki”, „Rabis”, „Myśl Pedagogiczna”, „W drodze Nowa szkoła„itd., ale problematyka relacji dzieci i teatru była nadal szeroko interpretowana. Pojawienie się dzieł najważniejszych postaci profesjonalnego teatru dziecięcego: A. A. Bryantseva, N. I. Satsa, S. Ya. Gorodisskaya, S. M. Bondi, A. I. Solomarsky'ego poszerzyło zakres omawianych problemów, identyfikując je nowy temat: interakcja między teatrami młody widz z publicznością, w tym z dziecięcymi zespołami teatralnymi.
W latach trzydziestych i czterdziestych nastąpił pewien spadek aktywności w dyskusji na temat problemu „teatru i dzieci” na łamach prasy. Wynikało to ze specyficznej sytuacji historycznej panującej w kraju. Regularnie ukazują się jedynie zbiory repertuarowe zawierające wybrane utwory literackie. Jednak to właśnie w tym okresie do szkół i Domów Pionierów przybyli profesjonalni aktorzy i reżyserzy, którzy założyli nowe tradycje dziecięcego ruchu teatralnego.
Pod koniec lat czterdziestych w Instytucie Wychowania Artystycznego Akademii Nauk Pedagogicznych RFSRR utworzono laboratorium teatralne, które stało się swego rodzaju ośrodkiem prac badawczych w dwóch obszarach: twórczości teatralnej dzieci i sztuki profesjonalnej przeznaczonej dla dzieci . Od 1947 roku Pracownia rozpoczyna wydawanie zbioru naukowo-metodycznego „Teatr Szkolny”, poświęconego problematyce teatru, w którym bawią się dzieci, niezależnie od tego, czy działa on przy szkole, Domu Pionierów, czy świetlicy wiejskiej . W latach 1960–1986 laboratorium teatralne wraz z Gabinetem Teatrów Dziecięcych Wszechrosyjskiego Towarzystwa Teatralnego (VTO) opublikowało zbiory naukowe „Teatr i szkoła”. Na łamach zbiorów reżyserzy, aktorzy i pedagodzy poruszali zarówno problematykę interakcji teatrów zawodowych z ich dziećmi i młodzieżą (problemy percepcji spektaklu, edukacji kultury teatralnej), jak i różne formy obecności teatru sztuka w szkole.
W latach 50. i 60 badania naukowe Pracownia Naukowo-Badawczego Instytutu Inżynierii Chemicznej miała dwa główne kierunki: twórczość teatralna dzieci, obejmująca prace nad lekturą artystyczną i ruchem scenicznym, a także badanie problemów profesjonalnego teatru dla dzieci i postrzegania sztuki teatralnej przez dzieci różnym wieku szkolnym.
Lata 70. i 80. to lata aktywnych badań nad możliwościami sztuki teatralnej, zarówno jako narzędzia powszechnej edukacji artystycznej, jak i poszukiwania różnorodnego wykorzystania teatru jako środka w szkolnym procesie edukacyjnym. W tym czasie pracownicy laboratorium opublikowali dwie poważne monografie podsumowujące wyniki badań prowadzonych na przestrzeni dwóch dekad: „Teatr i nastolatek” Yu.I. Rubiny (1970) oraz „Podstawy pedagogicznego zarządzania szkolnymi amatorskimi przedstawieniami teatralnymi” [Yu . I. Rubina, T. F. Zavadskaya, N. N. Shevelev, 1974). Należy zaznaczyć, że obie publikacje nie straciły na aktualności ze względu na zawarte w nich idee oraz praktyczne znaczenie dla współczesnych nauczycieli teatru. Faktycznie, pracownicy laboratorium teatralnego Naukowego Instytutu Kultury i Sztuki opracowali koncepcję pedagogicznego zarządzania teatrem amatorskim dla dzieci w wieku szkolnym.
Koncepcja uwzględniała „ogólną orientację i cele zajęć plastycznych z dziećmi w warunkach Szkoła średnia, rola i funkcje prowadzącego lekcję, powiązanie twórczości teatralnej dzieci z podstawami sztuki zawodowej, możliwość nauczania uczniów podstaw umiejętności scenicznych.” W tym sensie stosowanie metod teatralnych na zajęciach jest skuteczne nie tylko w badaniu dramatu, ale także w analizie dzieł narracyjnych i poetyckich.
Lekcja literatury przedstawiła badaczom niezwykle różnorodne możliwości włączenia wszystkich uczniów w tę sferę działalności aktorskiej i reżyserskiej, która wiąże się ze „świadomością własnego stosunku do literackiego podłoża przedstawienia i jest ograniczona okresem narodzin sceny” pomysł” (26, s. 22). Pracownik laboratorium L.A. Nikolsky opracował model kreatywności studenta-reżysera na lekcji literatury. Opierał się na „zasadzie indywidualnego wyboru, identyfikacji i integracji przez uczniów takich figuratywnych i emocjonalnych komponentów i motywów dzieło sztuki, które z powodów subiektywnych lub ze względu na trafność brzmienia przykuwały uwagę, wydawały się szczególnie znaczące lub imponujące w nieskończonym bogactwie wieloaspektowego obrazu sztuki, opowiadania, opowieści itp. ” . I dziś niezwykle aktualne wydają się wzorce, jakie badaczka dostrzega w poszukiwaniach twórczych studentów i problemy reżysera teatralnego pracującego nad koncepcją spektaklu:
1) skojarzeniowo-figuratywne uogólnienie odbioru spektaklu i wstępna analiza jego emocjonalnego wydźwięku;
2) analiza efektywnie motywacyjna materiału dramatycznego:
a) identyfikacja głównych bohaterów przyszłego spektaklu, interpretacja motywów ich zachowań i charakteru ich interakcji;
b) określenie głównego odcinka spektaklu, odsłonięcie wydarzenia i struktury akcji tego epizodu oraz jego układu figuratywnego;
3) rozpoznanie wizualnych i muzycznych obrazów spektaklu, charakteru ich scenicznego ucieleśnienia.
Jak pisze L.A. Nikolsky: „...dla ucznia rozwiązanie każdego z postawionych mu zadań jest etapem w kształtowaniu własnego pomysłu na spektakl i jednocześnie etapem w indywidualnym rozumieniu dramatu”.
Warto zauważyć, że już w latach 80. zaczęto aktywnie używać terminu „pedagogika teatralna” w obszarze edukacji szkolnej. Dużym zainteresowaniem naukowym w tych latach cieszą się prace A.P. Ershovej, które poświęcone są analizie problemu powszechnej dostępności działań teatralnych i performatywnych. Idea szerokiego wykorzystania możliwości artystycznych i edukacyjnych dla twórczości teatralnej w szkołach średnich została pomyślnie przetestowana w poprzedniej dekadzie. Częścią tego kierunku edukacyjnego było wykorzystanie metod teatralnych i twórczych na lekcjach literatury.
Badania Laboratorium Teatralnego przeprowadzone w latach 80. XX wieku pozwoliły wykazać, że nauczanie sztuk teatralnych w szkołach średnich skutecznie wpływa na wyniki edukacyjne. proces edukacyjny ogólnie. Twórcze zajęcia teatralne wszystkich uczniów i pogłębienie kultury widza „mogą znacząco zwiększyć poziom reakcji emocjonalnej i organizacji uczniów, ich mobilność oraz trening uwagi, pamięci i odpowiedzialnego podejścia do ich słów, czynów i działań”. Szeroko zakrojone prace eksperymentalne i wprowadzenie do praktyki pedagogicznej metod opracowanych w laboratorium udowodniły, że zajęcia teatralne sztuki performatywne mają ogromny potencjał edukacyjny w zakresie szkolenia i doskonalenia różnych rodzajów umiejętności komunikacji i pracy zespołowej. „Gra zachowań” jako moment sztuki aktorskiej, powstający w dowolnym miejscu przestrzeni lekcyjnej i stale zmieniający miejsca widzów i wykonawców, wymagający zbiorowej koordynacji działań, jest unikalnym w swojej strukturze narzędziem pedagogicznym.
Traktując zatem pedagogikę teatru jako kierunek interdyscyplinarny, możemy wyróżnić następujące obszary jej zastosowania:
- twórczość teatralna dzieci w formie teatr amatorski(teatr szkolny, teatr studyjny, teatr w Domu Twórczości lub inny stowarzyszenie artystyczne). W związku z tym szkolenie specjalistów, dyrektorów i nauczycieli pracujących z dziećmi;
- lekcje teatralne w przestrzeni edukacyjnej szkoły: wykorzystanie technik i metod teatralnych w nauczaniu dyscyplin naukowych, same lekcje teatralne. W związku z tym kształcenie istniejących nauczycieli szkolnych w zakresie podstaw aktorstwa i reżyserii oraz przygotowanie specjalistów do prowadzenia lekcji w szkole;
- edukacja kultury teatralnej i badanie percepcji sztuki teatralnej przez dzieci w różnym wieku. W związku z tym szkolenie nauczycieli w zakresie podstaw kultury widza.
Szczególnym problemem stała się działalność nauczyciela-reżysera czy nauczyciela teatru w latach 80 nowoczesna szkoła. „Teatr okazał się jedyną formą sztuki w szkole pozbawioną profesjonalnego kierownictwa. Wraz z pojawieniem się zajęć teatralnych, zajęć fakultatywnych i wprowadzeniem pedagogiki teatru do ogólnych procesów edukacyjnych stało się oczywiste, że szkoła nie może obejść się bez profesjonalisty, który wie, jak pracować z dziećmi, co od dawna sprawdza się w odniesieniu do innych rodzajów zajęć. sztuka." Należy zaznaczyć, że problem ten nie został rozwiązany nawet po ćwierćwieczu. Profesjonalna kadra do pracy teatralnej z dziećmi nie jest kształcona ani w instytutach pedagogicznych, ani teatralnych. Problem rozwiązują Instytuty Zaawansowanego Kształcenia Pracowników Oświaty, ale nie to jest przedmiotem naszych rozważań.
Jak szczególny przypadek Aby rozwiązać ten problem, można rozważyć działalność stowarzyszenia twórczego „Moskiewski Teatr Szkolny”, które powstało na bazie Instytutu Edukacji Artystycznej w 1987 roku. Regulamin Moskiewskiego Teatru Szkolnego stanowi, że „ma on na celu pomoc szkołom moskiewskim w kształtowaniu kultury artystycznej, twórczej i widowiskowej dzieci, zacieśnianie więzi szkoły z artystami zawodowymi oraz zapewnianie pomocy organizacyjnej, metodycznej i doradczej dziecięcym zespołom teatralnym”. Na dekadę Moskiewski Teatr Szkolny stał się w Moskwie bazą naukową i metodyczną, w której regularnie udzielano porad doradczych nauczycielom-liderom szkolnych grup teatralnych, którzy nie mają przygotowania zawodowego.
W tym celu do pracy z dziećmi zaangażowani zostali utalentowani nauczyciele, profesjonalni reżyserzy, aktorzy, artyści i dramatopisarze. Liderzy Moskiewskiego Teatru Szkolnego postawili sobie za cel jakościowe wzbogacenie pedagogiki twórczości scenicznej dzieci, a także wprowadzenie pedagogiki teatralnej do edukacji ogólnej i procesów edukacyjnych w szkole. Niestety komercjalizacja niektórych obszarów dodatkowej edukacji artystycznej, która rozpoczęła się w naszym kraju pod koniec lat 90., nie pozwoliła na realizację tego stowarzyszenia.
W latach 80. pojawiła się i zaczęła upowszechniać taka forma edukacji teatralnej i wychowania dzieci w wieku szkolnym, jak zajęcia teatralne. A. P. Ershova i V. M. Bukatov, członkowie laboratorium teatralnego Instytutu Sztuki i Kultury Rosyjskiej Akademii Edukacji, od lat zajmujący się problematyką edukacji teatralnej, zaproponowali własną klasyfikację doświadczeń zajęć teatralnych, w oparciu o interpretację pojęcia „twórczości teatralnej dzieci”. Ze względu na ich charakterystykę wyróżnia się trzy rodzaje zajęć teatralnych:
- świetlice klasowe, „w których sztuka teatralna jest traktowana jako środek ogólnego rozwoju uczniów”;
- teatry klasowe, których działalność „opiera się na możliwościach edukacyjnych uczniów do udziału w tworzeniu spektaklu jako dzieła integralnego”;
- klasa-szkoła; dyrektorzy tych szkół „zobaczcie maksymalna korzyść od włączenia ucznia w opanowanie techniki i umiejętności posługiwania się sztuką teatralną, tj. polegać na możliwościach edukacyjnych szkolenie teatralne» .
Autorzy poparli ówczesną ideę konieczności otwierania wydziałów teatralnych w szkołach artystycznych. Zorganizowanie procesu kształcenia zawodowego dzieci na poziomie podstawowym i średnim jest możliwe „tylko dzięki świadomości pedagogiki teatru co do jej przedmiotu, kolejności jego rozwoju, granic i możliwości indywidualności w każdym wieku” – napisali autorzy pracy. koncepcja edukacji teatralnej.
Na początku lat 90. społeczność pedagogiczna aktywnie omawiała styl nauczania w grach społeczno-grach, którego początkiem był zespół nauczycieli szkół podstawowych - V. N. Protopopow, E. E. Shuleshko, L. K. Filyakina, a dalszy rozwój należał do A. P. Ershovej i V. M. Bukatova. Podejścia oparte na grach społecznych zostały początkowo opracowane w oparciu o materiał nauczania dzieci Szkoła Podstawowa czytania, pisania i matematyki, a także na zajęciach z przedszkolakami w przedszkolu. W tym samym czasie opracowano także techniki gier społecznościowych w nauczaniu nastolatków sztuk teatralnych i performatywnych. W tym czasie rozwijający się kierunek był aktywnie wzbogacany technikami pedagogiki teatralnej. Badacze zajmujący się rozwojem argumentowali, że podejście do praktyki nauczania oparte na grach społecznościowych charakteryzuje się brakiem dyskrecji; w nich wiedza i rady dydaktyczne nie są podzielone na części: zasady i metody są odrębne, a wynik jest odrębny. „Jako autorzy i twórcy „pedagogiki gier społecznych” – piszą A. P. Ershova i V. M. Bukatov w swojej monografii „Komunikacja na lekcji, czyli kierowanie zachowaniem nauczyciela” – musieliśmy usłyszeć, że nauczyciele, zwłaszcza w klasach podstawowych, zawsze używali i korzystać z różnych – na przykład dydaktycznych – gier. Ale styl gry społeczno-gry to styl całego nauczania, całej lekcji, a nie tylko jednego jej elementu. To nie są osobne „wstawiane liczby”, to nie jest rozgrzewka, odpoczynek czy pożyteczny wypoczynek, to jest styl pracy nauczyciela i dzieci, którego znaczenie nie polega na tym, aby sama praca była łatwiejsza dla dzieci, ale pozwolić im, gdy się zainteresują, dobrowolnie i głęboko się w to zaangażować”.
Z wieloletniego doświadczenia m.in duże ilości Seminaria prowadzone przez badaczy z nauczycielami w różnych regionach kraju połączyły dwa obszary: kunszt pracy pedagogicznej i styl nauczania społeczno-gierowy. Kiedy te dwa kierunki połączyła hermeneutyka, której badaniami zajmował się V. M. Bukatow, pojawiło się nowe, nieco niezwykłe i intrygujące określenie nauczycieli - „dramo-hermeneutyka”. Autorzy badania napisali, że „drama-hermeneutyka to wariant nauczania i wychowania wspólnego przeżywania lekcji przez wszystkich jej uczestników, w tym także nauczyciela. Jako kierunek w pedagogice oczekuje wciąż na szczegółowe opisanie, dalszy rozwój i szeroka dystrybucja.”
Drama-hermeneutyka powstała na splocie trzech sfer: teatralnej, hermeneutycznej i pedagogicznej. W każdym obszarze wybrano stanowiska centralne. W teatrze jest to komunikacja, efektywna ekspresja, mise-en-scène; w hermeneutyce – indywidualność rozumienia, wędrówka, obcość; w pedagogice – humanizacja, wzorowe zachowanie, dychotomia. Autorzy podkreślali, że „definicje dramatyczno-hermeneutyczne nie charakteryzują się sztywną dyskrecją, mają one charakter zdecydowanie warunkowy, w naturalny sposób „przepływają” jeden w drugi i znajdują odzwierciedlenie w każdym fragmencie integralności.
Należy także zaznaczyć, że kierunek działalności badawczej laboratorium teatralnego poświęcony jest badaniu problemu relacji dziecka ze sztuką profesjonalną. Kierunek ten znalazł szerokie odzwierciedlenie w badaniach A. Ya. Michajłowej, poświęconych badaniu widzów w wieku szkolnym oraz twórczości Yu. I. Rubiny, obejmującym całe spektrum problemu „teatru i młodego widza ”. Już w latach 70. laboratorium teatralne z powodzeniem rozwiązało główne problemy edukacja estetyczna za pomocą teatru. Można postawić tezę, że laboratorium faktycznie badało proces edukacji teatralnej, uznając za obowiązkowe elementy tej ostatniej jedność wrażeń scenicznych na żywo i pewną wiedzę o teatrze, bezpośrednie doświadczenie widza i jego krytyczne zrozumienie. Proces percepcji teatralnej odbywa się na kilku poziomach – od bezpośredniego przeżycia estetycznego i emocjonalnego spektaklu po jego późniejszą interpretację i ocenę. Jak podkreślają badacze, każdy z tych etapów percepcji wymaga specjalnych umiejętności i specjalnego treningu, co ostatecznie prowadzi do całościowej oceny sztuk performatywnych.
Na podstawie danych z badania zainteresowań artystycznych dzieci, przeprowadzonego przez Instytut Wychowania Artystycznego Akademii Nauk ZSRR (1974, 1983), laboratorium rozwiązało problem rozwijania zapotrzebowania dzieci w wieku szkolnym na sztukę teatralną. O potrzebie określonej formy sztuki decydują w dużej mierze umiejętności posługiwania się tą sztuką. Program tzw. „dekady estetycznej” w obszarze teatru zakładał z jednej strony odpowiednią strukturę repertuar teatralny, biorąc pod uwagę potrzeby i możliwości różnorodnych grupy wiekowe widzom natomiast systematyczne i przemyślane wprowadzenie w ten repertuar uczniów. Zarówno dla praktyki teatralnej, jak i pedagogicznej niezwykle istotne stają się zagadnienia orientacji wiekowej przedstawień, specyfiki etapów rozwoju dziecka i związanych z wiekiem cech percepcji artystycznej.
W oparciu o uogólnienie wieloletnich doświadczeń eksperymentalnych Laboratorium opracowuje zestaw programów poświęconych edukacji kultury teatralnej dla uczniów w różnym wieku: „Podstawy kultury teatralnej” (1975), „Podstawy kultury teatralnej dla uczniów” (1982), „Teatr” (1995). Powszechne wprowadzanie programów do praktyki w szkołach średnich wymaga nauczyciela posiadającego wiedzę teatralną i umiejętność analizy spektaklu. Dlatego też seminaria z zakresu kultury widza, reżyserii lekcji oraz teatralnych i zabawowych technik nauczania, prowadzone przez pracowników laboratoriów, cieszą się tak dużym zainteresowaniem.
Na zakończenie przytoczę jeszcze jeden cytat z monografii moich kolegów: „Wychowanie i nauczanie są nierozerwalnie związane ze zdolnością nauczyciela do wpływania na uczniów w trakcie komunikacji, wpływania na ich działania, pobudzania ich aktywności pozytywnej i powstrzymywania aktywności negatywnej. Umiejętności te wykraczają poza zakres stosowanej metodologii przedmiotowej i stanowią technikę pedagogiczną, która niewątpliwie musi opierać się na kulturze działania i interakcji. I to jest właśnie przedmiotem teorii i praktyki sztuki teatralnej.”
Literatura
1. Bachtin N.N. Teatr i jego rola w edukacji. sob. Aby pomóc rodzinie i szkole. M.: Polza, 1911.
2. Bryantsev A.A. Wspomnienia. Artykuły. Przedstawienia. Dziennik. Listy. Ed.-komp. AA Gozenpud. M.: WTO, 1979.
3. Bukatow V.M. Technologie teatralne w humanizacji procesu uczenia się dzieci w wieku szkolnym: Doktor nauk pedagogicznych / Instytut Edukacji Artystycznej Rosyjskiej Akademii Edukacji. M., 2001.
4. Gorczakow N.N. Lekcje reżyserii u Stanisławskiego. M., 1952.
5. Dzieci. Młodzież. Teatr. Edukacja.//Tezy raportów ogólnorosyjskich. naukowo-praktyczny konferencje. M.: VET ShT, 2001.
6. Dramatyzacja w szkole: Programy dla I i II etapu Siedmioletniej Jednolitej Szkoły Pracy. M.: 1921 wyd.: 1 września // 17 marca 2001, s. 4.
7. Klub teatralny dla uczniów. komp. V.V. Shiryaeva. M.: Uchpedgiz, 1955.
8. Ekaterina Kupriyanovna Chukhman. Artykuły, wspomnienia, bibliografia. Opracowane przez B.S. Kaplana. M., 1998.
9. Ershov P.M., Ershova A.P., Bukatov V.M. Komunikacja w klasie, czyli kierowanie zachowaniem nauczyciela. wyd. 2., poprawione i dodatkowe M.: Moskwa. psychologiczno-społeczne. inst., Flint, 1998.
10. Ershova A.P. Zajęcia teatralne w szkole. Klasy I-XI. Zalecenia programowe i metodyczne. M.: 1987.
11. Ershova A.P. Czego chcemy uczyć nauczycieli//Mistrz, 1993, nr 6, s. 19–25.
12. Ershova A.P., Gutina O.M. Kultura teatralna w pedagogika szkolna// Oświata publiczna, 1995, nr 8–9, s. 25. 91–96.
13. Gra. Publikacja nieperiodyczna poświęcona edukacji poprzez zabawę. – NARKOMPROS, 1918–1920. , nr 1–3.
14. Gra dramatyczna w szkole średniej. wyd. E. Sołowjowa. M.-Pg, Goslitizdat (prawdopodobnie 1925).
15. Sztuka i dzieci. 1930, nr 4, s. 1930. 32.
16. Historia szkolnictwa artystycznego w Rosji: problem kultury XX wieku. M.: Wydawnictwo. Dom Rosyjskiej Akademii Edukacji, 2003.
17. Nekrasova L.M. Pedagogika teatru: formacja i rozwój. // Szkoły naukowe w pedagogice artystycznej. M.: Wydawnictwo. Izba RAO, 2008.
18. Problemy opanowania pedagogiki teatru w profesjonalnym kształceniu pedagogicznym przyszłego nauczyciela: Materiały Ogólnounijnej Konferencji Naukowo-Praktycznej. Połtawa, 1991, s. 209–210.
19. Rewolucja - Sztuka - Dzieci: Materiały i dokumenty: Z historii wychowania estetycznego w szkole radzieckiej. Książka dla nauczyciela. W 2 częściach. / komp. N.P. Staroseltseva. M.: Edukacja, 1987.
20. Rola teatru w pracy edukacyjnej szkoły: Wytyczne. M.: Instytut Badań Naukowych Inżynierii Chemicznej Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR, 1975.
21. Roshal G.L. Etapy pracy w Państwowym Warsztacie teatr pedagogiczny. sob. Teatr Pedagogiczny, nr 1, 1925, s. 20-30. 5.
22. Rubina Yu.I. Teatr i nastolatek. M.: Edukacja, 1970.
23. Rubina Yu.I. itp. Podstawy przywództwa pedagogicznego występy amatorskie uczniowie. M.: Edukacja, 1983.
24. Sats N., Rozanov S. Teatr dla dzieci. L., 1925.
25. Zbiór oficjalnych dekretów i zarządzeń w sprawach edukacji artystycznej dzieci. M.: Wydawnictwo. TsDHVD, 1933.
26. Problemy współczesne Rozwój teatralny i twórczy dzieci: zbiór prac naukowych. M.: Wydawnictwo. Instytut Badań Naukowych Inżynierii Chemicznej Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR, 1989.
27. Stanisławski K.S. Praca aktora nad sobą // Kolekcja. Działa: w 8 tomach. M., 1954–1961. T. 2. M., 1954.
28. Stroeva V.P. Cele pracy eksperymentalnej Pracowni Teatru Pedagogicznego. „Okulary”, 1922, nr 17.
29. Przewodniczący M.P. Edukacja przez sztukę: do teatru z całą rodziną. Czelabińsk: Wydawnictwo Książki Południowego Uralu, 1986.
30. Przewodniczący M.P. Uczeń w teatrze. M.: Wiedza, 1983.
31. Teatr dzieciństwa, dorastania, młodości. M.: WTO, 1972.
32. Teatr w szkole: sob. Seria „Dzieci i teatr” pod redakcją N. Shera. Wydawnictwo Oddziału Regionalnego Serero-Western główne biuro„Izwiestia Centralnego Komitetu Wykonawczego ZSRR i Wszechrosyjskiego Centralnego Komitetu Wykonawczego”, L., 1924.
33. Teatr, w którym bawią się dzieci: metoda edukacyjna. podręcznik dla reżyserów dziecięcych grup teatralnych // Pod red. A.B. Nikitina. M.: Włados, 2001.
34. Teatr i edukacja: Zbiór prac naukowych. M.: Instytut Badań Naukowych Inżynierii Chemicznej Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR, 1992.
35. Teatr i szkoła: zbiór artykułów. M.: VTO i Instytut Badawczy Inżynierii Chemicznej Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR. nr III, 1961, nr IV, 1967; nr V, 1970; nr VI, 1974; nr VII 1976; nr VIII, 1980; Nr IX, 1986.
36. Lekcje teatru w szkole. Opracowane przez A.P. Erszowa. Instytut Badawczy Inżynierii Chemicznej Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR. M., 1990.
37. Shatsky S.T. Wybrane dzieła pedagogiczne. M.: Państwowe Wydawnictwo Oświatowo-Pedagogiczne, 1958.
38. Shevelev N.N. Logika mowy. M.: Wydawnictwo. APN RFSRR, 1959.
39. Shiryaeva V.V. Szkolna gra. M.: Wydawnictwo. APN RFSRR, 1959.
40. Spektakle i dramaty szkolne. Zbiór podręczników pod. wyd. W. Jordańczyk. Publikacja Moskiewskiej Spółki Akcyjnej. M.–L., 1926.
41. Shpet L.G. Radziecki teatr dla dzieci. Karty historii: 1918-1945. M.: Sztuka, 1971.
42. Szczepkin M.S. Życie i twórczość: T. 1. Notatki aktora Szczepkina. Korespondencja, opowiadania M.S. Szczepkina, opracowane przez jego współczesnych. Ogólny wyd. OM Feldman. M.: Sztuka, 1984.
43. Edukacja estetyczna w rodzinie: Zbiór artykułów. M.: Sztuka, 1966.
44. Edukacja estetyczna w zajęciach pozaszkolnych w ośmioletniej szkole // Teatr. Czytanie beletrystyki, kino. Taniec i rytm: Zbiór artykułów. wyd. E. Sawczenko i Yu.I. Rubina. M.: Wydawnictwo. APN RFSRR, 1963.

Syntetyczny charakter sztuki teatralnej jest skuteczny i unikalne środki edukacja artystyczna i estetyczna uczniów, dzięki której teatr dziecięcy zajmuje znaczące miejsce w całościowym systemie edukacji artystycznej i estetycznej dzieci i młodzieży. Wykorzystanie sztuki teatralnej w praktyce pracy edukacyjnej pomaga poszerzać horyzonty ogólne i artystyczne uczniów, kulturę ogólną i szczególną, wzbogacając uczucia estetyczne i rozwijając gust artystyczny. zachowanie w grze edukacyjnej

Założycielami pedagogiki teatru byli tak wybitni przedstawiciele teatru, jak Szczepkin, Davydov, Varlamov i reżyser Lensky. Moskiewski Teatr Artystyczny, a przede wszystkim jego założyciele Stanisławski i Niemirowicz-Danczenko wnieśli ze sobą jakościowo nowy etap w pedagogice teatralnej. Wielu aktorów i reżyserów tego teatru zostało wybitnymi nauczycielami teatru. Te dwa najbardziej znają wszyscy nauczyciele teatru popularna kolekcjaćwiczenia do pracy z uczniami szkół aktorskich. Ten słynna książka Siergiej Wasiljewicz Gippius „Gimnastyka zmysłów” i książka Lidii Pawłownej Novitskiej „Trening i ćwiczenia”. Również wspaniałe dzieła księcia Siergieja Michajłowicza Wołkonskiego, Michaiła Czechowa, Gorczakowa, Demidowa, Christie, Toporkowa, Dikiya, Kiedrowa, Zachawy, Erszowa, Knebla i wielu innych.

W pierwszej połowie XIX w. studenckie zespoły teatralne upowszechniły się w gimnazjach, nie tylko w stolicy, ale także na prowincji. Z biografii N.V. Na przykład Gogol powszechnie wiadomo, że podczas nauki w gimnazjum w Niżynie przyszły pisarz nie tylko z powodzeniem występował na scenie amatorskiej, ale także reżyserował spektakle teatralne i pisał scenografie do spektakli.

Przebudzenie demokracji, które miało miejsce pod koniec lat pięćdziesiątych i na początku lat sześćdziesiątych XIX wieku, dając początek ruchowi społeczno-pedagogicznemu na rzecz demokratyzacji oświaty w kraju, przyczyniło się do znacznego zintensyfikowania uwagi opinii publicznej na problemy edukacji i szkolenia oraz do powstania bardziej wymagające kryteria dotyczące charakteru i treści pracy edukacyjnej. W tych warunkach w prasie pedagogicznej toczy się gorąca dyskusja na temat zagrożeń i korzyści teatrów studenckich, która rozpoczęła się od artykułu N.I. Pirogov „Być i pojawiać się”. Publiczne występy uczniów szkół średnich nazywano „szkołą próżności i pozorów”. N.I. Pirogov zadał pytanie wychowawcom młodzieży: „...Czy rozsądna pedagogika moralna pozwala na wystawianie dzieci i młodych ludzi na widok publiczny w mniej lub bardziej zniekształcony, a zatem nie w ich prawdziwej formie? Czy w tym przypadku cel uświęca środki?

Krytyczny stosunek autorytatywnego naukowca i nauczyciela do występów szkolnych znalazł poparcie w środowisku nauczycielskim, w tym w K.D. Ushinskim. Niektórzy nauczyciele, opierając się na wypowiedziach N.I. Pirogov i K.D. Ushinsky starali się nawet przedstawić jakąś „teoretyczną podstawę” do zabraniania studentom udziału w produkcje teatralne. Twierdzono, że wymawianie cudzych słów i przedstawianie innej osoby powoduje w dziecku wybryki i zamiłowanie do kłamstwa. Krytyczna postawa Wybitnych postaci pedagogika domowa N.I. Pirogov i K.D. Ushinsky do udziału uczniów w przedstawieniach teatralnych wynikała najwyraźniej z faktu, że w praktyce życia szkolnego panowała czysto ostentacyjna, sformalizowana postawa nauczycieli wobec szkolnego teatru.

Jednocześnie na przełomie XIX i XX w pedagogika narodowaświadomy stosunek do teatru jako najważniejszy element wychowanie moralne, artystyczne i estetyczne. W dużej mierze ułatwiły to ogólne dzieła filozoficzne zaawansowanych myślicieli domowych, którzy przywiązywali wyjątkową wagę do problemów formacyjnych osobowość twórcza, badania nad psychologicznymi podstawami twórczości. To właśnie w tych latach w nauce rosyjskiej (W.M. Sołowjow, N.A. Bierdiajew i in.) zaczęto utwierdzać się w przekonaniu, że twórczość w różnych jej przejawach stanowi obowiązek moralny, cel człowieka na ziemi, jest jego zadaniem i misją, że jest aktem twórczym, który wyciąga człowieka z niewolniczego, wymuszonego stanu w świecie i wznosi go do nowego rozumienia bytu.

Badania przeprowadzone przez psychologów, którzy stwierdzili, że u dzieci występuje tzw „instynkt dramatyczny” „Instynkt dramatyczny, który objawia się, jak wynika z licznych badań statystycznych, w niezwykłej miłości dzieci do teatru i kina oraz w ich pasji do samodzielnego odgrywania wszelkiego rodzaju ról” – pisał słynny amerykański naukowiec Stanley Hall – „jest dla nas, nauczycieli, bezpośrednim odkrycie nowej siły w ludzka natura; korzyści, jakich można się spodziewać po tej mocy w pedagogice, jeśli nauczymy się z niej właściwie korzystać, można porównać jedynie z korzyściami, jakie towarzyszą nowo odkrytej sile natury w życiu człowieka”.

Podzielając tę opinię, N.N. Bachtin zalecał, aby nauczyciele i rodzice celowo rozwijali u dzieci „instynkt dramatyczny”. Wierzył, że dla dzieci wiek przedszkolny wychowany w rodzinie, najodpowiedniejszą formą teatru jest teatr lalek, teatr komiksu Pietruszki, teatr cieni, Teatr kukiełkowy. Na scenie takiego teatru można wystawiać różnorodne przedstawienia o treści baśniowej, historycznej, etnograficznej i codziennej. Zabawa w takim teatrze może z pożytkiem wypełnić wolny czas dziecka do 12. roku życia. W tej grze możesz udowodnić, że jesteś zarówno autorem sztuki teatralnej, inscenizującej ulubione bajki, opowiadania i wątki, jak i reżyserem i aktorem, grającym dla wszystkich bohaterów swojej sztuki, oraz mistrzem robótek ręcznych.

Z teatru lalek dzieci mogą stopniowo przejść do pasji do teatru dramatycznego. Pod umiejętnym przewodnictwem dorosłych dziecięcą miłość do dramatycznych zabaw można z wielkim pożytkiem wykorzystać w ich rozwoju.

Znajomość publikacji prasy pedagogicznej przełomu XIX i XX w., wypowiedzi nauczycieli i pracowników teatrów dziecięcych wskazuje, że znaczenie sztuki teatralnej w kształceniu dzieci i młodzieży było wysoko cenione przez środowisko pedagogiczne w kraju.

Pierwszy Wszechrosyjski Kongres w sprawie Edukacja publiczna, podczas którego wysłuchano szeregu raportów w tej sprawie. W uchwale kongresu stwierdzono, że „edukacyjny wpływ teatru dziecięcego jest odczuwalny w pełni tylko wtedy, gdy jest on przemyślany i celowy, dostosowany do rozwoju dzieci, światopoglądu i cech narodowych”. tego regionu" „W związku z edukacyjnym oddziaływaniem teatru dziecięcego” – zauważono także w uchwale – „istnieje także jego znaczenie czysto edukacyjne; dramatyzacja materiał edukacyjny to jeden z najskuteczniejszych sposobów stosowania zasady widoczności.”

Kwestię teatru dziecięcego i szkolnego szeroko dyskutowano także na I Ogólnorosyjskim Zjeździe Pracowników Teatru Ludowego, który odbył się w 1916 roku. Sekcja szkolna zjazdu przyjęła obszerną uchwałę, która poruszyła problematykę dziecięcą, teatru szkolnego i teatru dla dzieci. W szczególności zwrócono uwagę, że instynkt dramatyczny, wpisany w naturę dziecka i ujawniający się już od najmłodszych lat, powinien być wykorzystywany do celów edukacyjnych. Sekcja uznała za konieczne, „aby w przedszkolach, szkołach, domach dziecka, pomieszczeniach szkolnych przy oddziałach dziecięcych bibliotek, domach ludowych, organizacjach oświatowych i spółdzielczych itp. należało zapewnić odpowiednie miejsce różnym formom przejawu tego instynktu, zgodnie z wieku i rozwoju dzieci, a mianowicie: organizowanie zabaw o charakterze dramatycznym, przedstawień lalek i cieni, pantomim, a także tańców okrągłych i innych grupowych ruchów gimnastyki artystycznej, inscenizacji piosenek, szarad, przysłów, bajek, opowiadanie bajek, organizacja procesji i uroczystości historycznych i etnograficznych, wystawianie spektakli i oper dla dzieci”. Biorąc pod uwagę poważne znaczenie edukacyjne, etyczne i estetyczne teatru szkolnego, kongres zalecił włączenie zabaw i przedstawień dziecięcych do programu zajęć szkoły oraz wszczęcie petycji do odpowiednich wydziałów w sprawie przyznania specjalnych funduszy na organizacja przedstawień szkolnych i wakacji.

Zaawansowani nauczyciele nie tylko wysoko cenili możliwości teatru jako środka wizualnego uczenia się i utrwalania wiedzy zdobytej na lekcjach szkolnych, ale także aktywnie wykorzystywali różnorodne środki sztuki teatralnej w codziennej praktyce nauczania i pracy wychowawczej.

Ciekawe doświadczenia teatralne i pedagogiczne naszego wielkiego teoretyka i praktyki pedagogiki A.S. znają wszyscy. Makarenko, utalentowany opisany przez samego autora.

Ciekawe i pouczające są doświadczenia wychowania zaniedbanych pedagogicznie dzieci i młodzieży za pomocą sztuki teatralnej, zdobyte przez wybitnego pedagoga S.T. Szacki. Nauczyciel uważał występy teatralne dzieci za ważny środek jedności grupa dziecięca, reedukację moralną „dzieci ulicy”, zapoznawanie ich z wartościami kulturowymi.

W naszych czasach wielkich przemian społecznych problem intelektualnego i duchowego zatrudnienia młodych ludzi jest niezwykle palący. Próżnię wypełniają antyspołeczne preferencje i tendencje. Główną barierą kryminalizacji młodzieży jest aktywna praca duchowa odpowiadająca interesom tej epoki. I tu teatr szkolny, uzbrojony w techniki pedagogiki teatralnej, staje się przestrzenią klubową, w której rozwija się wyjątkowa sytuacja edukacyjna. Poprzez potężne narzędzie teatralne – empatię, teatr edukacyjny jednoczy dzieci i dorosłych na poziomie wspólnego życia, co staje się Skuteczne środki wpływ na proces wychowawczy i edukacyjny. Taki edukacyjny klub teatralny wywiera szczególnie istotny wpływ na „dzieci ulicy”, oferując im nieformalną, szczerą i poważną komunikację na aktualne tematy społeczne i moralne, tworząc w ten sposób ochronne, zdrowe społecznie środowisko kulturalne.

Obecnie sztukę teatralną w procesie edukacyjnym reprezentują następujące obszary:

1. Sztuka profesjonalna adresowana do dzieci, z wpisanymi w nią ogólnokulturowymi wartościami. W tym kierunku edukacji estetycznej rozwiązuje się problem kształtowania i rozwoju kultury widza uczniów.
2. Dziecięcy teatr amatorski, działający w szkole lub poza nią, posiadający unikalne etapy rozwoju artystycznego i pedagogicznego dzieci. Jedną z form jest amatorski teatr szkolny dodatkowa edukacja. Dyrektorzy teatrów szkolnych tworzą autorskie programy i stawiają sobie zadania, które mają służyć młodym widzom. Zarówno jedno, jak i drugie stanowi istotny problem naukowy i metodologiczny.
3. Teatr jako przedmiot edukacyjny pozwalający na realizację idei zespołu sztuk plastycznych i zastosowanie treningu aktorskiego w celu rozwijania kompetencji społecznych uczniów.

Twórczość artystyczna, m.in gra aktorska, wyjątkowo i żywo odsłania naturę osobowości twórcy dziecka.

Główny problem współczesności edukacja teatralna dzieci polega na harmonijnym dozowaniu umiejętności technicznych w procesie nauczania i prób z wykorzystaniem swobodnej zabawy dziecięcej kreatywności.

Wykorzystuje się pedagogikę teatru, której celem jest rozwijanie umiejętności ekspresyjnego zachowania szkolenie zawodowe i przekwalifikowania nauczycieli. Takie przygotowanie pozwala znacząco odmienić zwyczajową lekcję szkolną, przekształcić jej cele edukacyjne i zapewnić aktywną pozycję poznawczą każdemu uczniowi.

Mówiąc o systemie kształcenia dodatkowego, należy zauważyć, że oprócz charakteru naukowego, równie ważną zasadą pedagogiki jest artyzm procesu edukacyjnego. I w tym sensie teatr szkolny może stać się jednoczącą przestrzenią klubową nieformalnej komunikacji społeczno-kulturowej między dziećmi i dorosłymi poprzez postrzeganie oryginalnego zjawiska artystycznego.

Warto pamiętać, że okres świetności starożytnej Hellady wiele zawdzięcza rytuałowi wspólnego życia mieszkańców miasta oraz wielkiemu dramatowi współplemieńców podczas przedstawień, w przygotowanie i wykonanie których zaangażowane było niemal całe miasto. Opanowanie materiału edukacyjnego poprzez życie przekształca wiedzę w przekonania. Empatia jest najważniejszym narzędziem edukacyjnym.

Duży problem pojawił się ostatnio w związku z komercjalizacją twórczości dziecięcej, w tym aktorskiej. Chęć szybkiego rezultatu ma szkodliwy wpływ na proces pedagogiczny. Eksploatacja danych zewnętrznych, naturalnej emocjonalności i związanego z wiekiem uroku niszczy proces stawania się przyszłym artystą i prowadzi do dewaluacji jego wartości.

Należy pamiętać, że teatralny proces edukacyjny, ze względu na swój wyjątkowy syntetyczny charakter zabawy, jest potężnym środkiem edukacji właśnie poprzez życie duchowymi wzorcami kulturowymi ludzkości.

W tym miejscu należy zauważyć, że w ostatnich latach w pedagogice teatru rozpowszechnił się styl gry społeczno-gra. „Styl gier społecznościowych w pedagogice” otrzymał tę nazwę w 1988 roku. Urodził się na styku nurtów humanistycznych pedagogiki teatru i pedagogiki współpracy, wywodzącej się z pedagogiki ludowej.

Pilna potrzeba zmian społecznych w społeczeństwie skłoniła wielu nauczycieli do poszukiwania nowego poziomu demokratyzacji i humanizacji procesu pedagogicznego.

Starannie przejmując z pedagogiki ludowej ducha demokracji, współpracy wiekowej, synkretyzmu procesu uczenia się i wzbogacając go o podstawy ćwiczenia praktyczne z pedagogiki teatru w oparciu o metodę K. S. Stanisławskiego i „teorię działania” P. M. Ershova styl społeczno-gry pozwala nam przemyśleć przede wszystkim rolę nauczyciela w procesie edukacyjnym. Wiodąca rola nauczyciela została od dawna zdefiniowana i wprowadzona w życie jako jedna z głównych zasady dydaktyczne. Ale każdy czas historyczny zakłada własny poziom demokracji, proces harmonii między ludźmi i nowe zrozumienie roli przywódcy, a zwłaszcza nauczyciela. Każda suwerenna jednostka, w czasie niezbędnym dla wspólnej sprawy, odpowiedzialnie i świadomie odnajduje swoje miejsce w ogólnym procesie działania – tak zapewne można wyznaczyć nowy poziom harmonii, do którego dąży pedagogika współpracy, a w szczególności pedagogika teatru . Nie przekreśla to zasady innego poziomu harmonii „rób tak jak ja”, ale zakłada szerszy zakres przejawów samodzielności ucznia, a przede wszystkim jego prawa do błędów. Ważne jest, aby zapewnić równość ucznia i nauczyciela. Nauczyciel, który ma lub pozwala sobie na prawo do błędu, usuwa w ten sposób obawę przed samodzielnym działaniem ucznia, który boi się popełnić błąd lub „zrobić sobie krzywdę”. Przecież nauczyciel nieustannie ulega pokusie wykazania się swoją umiejętnością, poprawnością i nieomylnością. W tym sensie na każdej lekcji trenuje się bardziej, doskonaląc swoje umiejętności i demonstrując je z większym „błyskotem” przed „niepiśmiennymi i całkowicie nieudolnymi dziećmi”. Dla takiego nauczyciela błąd jest równoznaczny z utratą autorytetu. Pedagogika autorytarna i każdy system autorytarny opierają się na nieomylności przywódcy i strachu przed jej utratą. Dla pedagogiki teatru ważna jest przede wszystkim zmiana tego stanowiska nauczyciela, tj. usuń z niego i jego uczniów strach przed błędem.

Pierwszym etapem doskonalenia pedagogiki teatru w jej dominującym dążeniu jest właśnie ten łańcuch – dać możliwość „bycia w skórze” ucznia i zobaczenia od wewnątrz tego, co dzieje się z tymi, których uczymy, spojrzenia na siebie z zewnątrz . Czy łatwo jest usłyszeć zadanie, czy uczeń-nauczyciel w ogóle wie, jak usłyszeć nauczyciela, a przede wszystkim jego kolegów? Okazuje się, że większość nauczycieli posiada te umiejętności znacznie gorzej niż „dzieci nieudolne i niepiśmienne”. Przyszli nauczyciele mają za zadanie pracować na równych prawach z kolegami, a nie demonstrować nabytą umiejętność „zamykania wszystkim oczu” czy milczenia w kącie.

Nauczyciele często nie mają cierpliwości, aby pozwolić dzieciom „bawić się” i „coś robić”. Nauczyciel widząc „błąd” natychmiast stara się go wyeliminować za pomocą długich i niepotrzebnych jeszcze wyjaśnień lub „genialnych” podpowiedzi. Dochodzi więc do nich strach, „że coś zrobią”, w wyniku czego uczniowie przestają tworzyć, a stają się wykonawcami cudzych pomysłów i planów. Pedagogiczne pragnienie, aby „czynić dobro częściej i częściej” jest często jedynie podświadomym pragnieniem zadeklarowania swojej ważności, podczas gdy dzieci same mogą odkryć błędy, które kierują ich poszukiwaniami. Ale nauczyciel chce stale udowadniać swoją wagę, konieczność i prawo do miłości i szacunku.

Pedagogika teatru sugeruje widzieć znaczenie w samej organizacji procesu poszukiwań, organizacji problematycznej sytuacji-działania, w której dzieci komunikując się ze sobą, będą odkrywać nowe rzeczy poprzez zabawę problemową, próby i błędy. Często same dzieci nie są w stanie zorganizować takich poszukiwań i zajęć twórczych i są wdzięczne osobie, która zorganizowała dla nich święto poszukiwań i komunikacji. Ale wakacje nie odbędą się, jeśli „właściciel domu” nie poczuje się dobrze. Równość nauczyciela i dzieci nie tylko w prawie do popełniania błędów, ale także w odpowiednim interesie. Grą powinien zainteresować się także dorosły, to on jest najaktywniejszym fanem sukcesu gry. Ale jego rola w tym jest organizacyjna, nie ma czasu na „zabawę”. Organizator wakacji zawsze ma kłopoty z „produktami”, „paliwem” do ciekawej aktywności umysłowej dzieci.

Występuje w szkole nauczyciel-organizator, animator zabaw dydaktycznych w tym przypadku jako reżysera tworzenia sytuacji przyjaznej komunikacji poprzez kontrolę nad swoim zachowaniem i zachowaniem uczniów.

Nauczyciel musi doskonale znać treść przedmiotu, co da mu pewność co do zachowania i szybkości w metodologicznym przekształceniu materiału opartego na grze w formę zadania opartą na grze. Musi opanować techniki reżyserskie i scenariusze pedagogiczne. Oznacza to możliwość przełożenia materiałów edukacyjnych na zadania problemowe z gry. Podziel treść lekcji na znaczące, logicznie powiązane odcinki. otwarty główny problem materiałów edukacyjnych i przełożyć je na sekwencyjną serię zadań w grze. Może to mieć formę gry dydaktycznej lub gry polegającej na odgrywaniu ról. Konieczne jest posiadanie dużego arsenału ruchów w grze i ciągłe ich gromadzenie. Wtedy możemy liczyć na możliwość improwizacji podczas lekcji, bez której lekcja stanie się rutynowo martwa.

Ważne jest, aby rozwinąć zakres kontroli nad swoim zachowaniem w komunikacji. Opanuj umiejętności aktorskie i pedagogiczne, opanuj różnorodne techniki wywierania wpływu. Trzeba wykazać się mobilizacją organizmu i być przykładem biznesowej determinacji. Emanuj radosnym poczuciem dobrego samopoczucia, pomimo błędów i niepowodzeń. Wszelkie konflikty pozycyjne powstałe w praca edukacyjna, staraj się neutralizować swoim podejściem biznesowym, bez wdawania się w sprzeczki. Potrafić kierować inicjatywą, regulować napięcie sił i rozkład funkcji pracy uczestników procesu. W tym celu w w pełni stosuj dźwignie wytrwałości: różną (zaczynając od szeptu) głośność głosu, jego wysokość, różną prędkość poruszania się po klasie i mówieniu, przedłużenia i uzupełnienia, zmianę różnych wpływów werbalnych. W każdym działaniu staraj się odkryć przyjazne zainteresowania uczniów i nauczyciela. I nie po to, by ją deklarować, ale aby ją faktycznie odnaleźć, nie zastępując jej pedagogicznym faryzeizmem o uniwersalnej miłości i potrzebie zdobywania wiedzy. Zawsze staraj się opierać na faktycznie proponowanych okolicznościach, na tym, jak jest naprawdę, a nie jak powinno być. Zniszcz Bacillus podwójne standardy gdy wszyscy wiedzą i postępują tak, jak jest, i mówią, jak jest w zwyczaju.

Poniższe zasady gry pomagają nauczycielowi rozwijać i wzmacniać związek równych uczestników procesu uczenia się poprzez grę:

1. Zasada improwizacji. „Tutaj, dzisiaj, teraz!” Bądź gotowy na improwizację w zakresie zadań i warunków ich realizacji. Bądź przygotowany na błędy i zwycięstwa zarówno swoje, jak i swoich uczniów. Pokonywanie wszelkich przeszkód jest dla dzieci doskonałą okazją do żywej komunikacji między sobą. Dostrzeganie istoty ich wzrostu w momentach nieporozumień, trudności, kwestionowania.
2. Nie „przeżuwaj” każdego zadania. Zasada niedoboru informacji lub milczenia. „Nie rozumiałem” u dzieci często nie jest kojarzone z samym procesem rozumienia. Może to być po prostu obrona – „nie chcę pracować, zajmę trochę czasu”, chęć zwrócenia na siebie uwagi nauczyciela i szkolny zwyczaj „darmowego ładowania” – nauczyciel ma obowiązek „przeżuć wszystko i położyć w jego ustach." Tutaj potrzebne są uwagi rzeczowe, najpilniejsze, dające wstępne ustalenia wspólne działania i wzajemną komunikację dzieci. Konieczne jest umożliwienie wyjaśnienia z rówieśnikami naprawdę niejasnego pytania. Nie oznacza to spisywania na straty tego, do czego nasze dzieci są od dawna przyzwyczajone, lecz zalegalizowanie wzajemnej pomocy. Takie wyjaśnienia są bardziej przydatne dla obu stron niż powtarzające się wyjaśnienia nauczyciela.
3. Nawet jeśli dzieci tak naprawdę nie rozumieją zadania, ale coś robią, nie spiesz się, aby przerwać i wyjaśnić „poprawną” opcję. Często „niepoprawne” wykonanie zadania otwiera nowe możliwości jego zastosowania, nową modyfikację, o której wcześniej by nie pomyślano. Być może ważniejsza jest tu sama aktywność dzieci, a nie prawidłowe spełnienie warunków zadania. Ważne jest, aby istniała stała możliwość szkolenia w zakresie poszukiwania rozwiązania problemu i samodzielności w pokonywaniu przeszkód. Taka jest zasada pierwszeństwa inicjatywy studenckiej.
4. Często nauczyciel doświadcza dotkliwości negatywne emocje w obliczu odmowy wykonania zadania przez dzieci. „Nocą cierpiał, tworzył, wymyślał” i przyniósł dzieciom „dar”, za który oczekuje naturalnej nagrody – radosnej akceptacji i wcielenia. Ale im się to nie podoba i nie chcą Demyanovej Ukhy. I od razu pojawia się niechęć do „odmówców”, a na koniec wniosek: „oni wcale niczego nie potrzebują!…”. Tak wyglądają dwa walczące ze sobą obozy uczniów i nauczycieli, łamistrajków, którzy są świetnymi uczniami, i tych, którzy są „trudni”. Trudni są ci, którzy nie potrafią lub nie chcą zadowolić nauczyciela. Zasada pierwszeństwa ucznia: „Widz ma zawsze rację!” Porada jest taka, aby zrestrukturyzować swoje ogólne podejście do odmowy. Jeśli spróbujesz zobaczyć w tym wskazówkę dla siebie, prawdziwą „informację zwrotną”, o której marzą nauczyciele, wówczas zostanie to odebrane jako wzajemny prezent od dziecka. Po pierwsze pokazał swoją niezależność, niezależność, którą zamierzałeś w nim kultywować. Po drugie, zwrócił uwagę nauczyciela na potrzebę dokładniejszej oceny poziomu wykształcenia i zainteresowań uczniów. Pomoże to w określeniu adekwatności zadania do poziomu jego potrzeb.
5. Jedną z głównych technik jest praca nad zadaniem w małych grupach. To właśnie tutaj, w sytuacji wzajemnego uzupełniania się i ciągłej zmiany funkcji ról, wszystkie techniki i umiejętności tworzenia wspólnej harmonii w pracować razem. Rozwija się zmiana funkcji ról (nauczyciel-uczeń, lider-naśladowca, uzupełnienie), ponieważ skład grup stale się zmienia. Istnieje obiektywna potrzeba włączenia w prace każdego członka grupy, gdyż odpowiedzialność za grupę może w drodze losowania spaść na dowolnego z uczestników. To jest zasada działania, a nie ambicji. „Dziś grasz Hamleta, a jutro jesteś statystą”.
6. Zasada „Nie osądzaj…” Takt rozwija się w umiejętności „oceniania” pracy innej grupy na podstawie sprawy, a nie osobistych sympatii i roszczeń, które skutkują wzajemnymi pretensjami i bólem. Aby uniknąć takich „pojedynków”, nauczyciel musi ustalić biznesowe, konkretne kryteria oceny wykonania zadań. Np.: czy udało Ci się dotrzymać terminu, czy nie? Czy wszyscy członkowie grupy byli zaangażowani w pokazywanie odpowiedzi? Zgadzasz się czy nie zgadzasz z odpowiedzią? Takie jednoznaczne kryteria, niezwiązane z ocenami „lubię – nie lubię, źle – dobrze”, kontrolują początkowo przede wszystkim ramy organizacyjne zadania. W przyszłości, studiując kryteria oceny, uczniowie nauczą się śledzić i odnotowywać obiektywne, a nie smakowe aspekty zjawiska. Pozwala to złagodzić problem sprzecznych ambicji Praca w zespole i bardziej konstruktywnie śledzić opanowany materiał.

Powierzając okresowo uczniom rolę „sędziego”, nauczyciel poszerza zakres ich niezależności i otrzymuje obiektywną ocenę ich działań: tego, czego uczniowie nauczyli się w rzeczywistości, a nie według jego wyobrażeń. W tym przypadku zwroty „Mówiłem im sto razy!…” nie uratuje Cię. Im szybciej będą widoczne prawdziwe owoce działania, tym więcej czasu i szans, aby coś zmienić.

7. Zasada zgodności treści dzieła z pewną formą zewnętrzną, tj. mise-en-scène. Rozwiązanie typu mise-en-scene proces edukacyjny. Powinno to wyrażać się w swobodnym poruszaniu się uczniów i nauczycieli w przestrzeni zajęć, w zależności od zapotrzebowania na treść pracy. Obejmuje to zamieszkiwanie przestrzeni w celu jej zawłaszczenia i poczucie się w niej komfortowo. To poszukiwanie miejsca nauczyciela jest w każdej konkretnej sytuacji inne. Nie jest tak, że powinno służyć jakiemuś porządkowi zewnętrznemu, ale porządek powinien się zmieniać w zależności od potrzeb sprawy.
8. Zasada problematyzacji. Nauczyciel formułuje zadanie jako swego rodzaju sprzeczność, która wprowadza uczniów w stan impasu intelektualnego i pogrąża ich w sytuacji problematycznej. Sytuacja problematyczna (problem-zadanie, sytuacja-pozycja) to sprzeczność pomiędzy zakresem proponowanych okoliczności a potrzebami jednostki lub grupy jednostek znajdujących się w tym błędnym kole. Sytuacja problematyczna jest zatem psychologicznym modelem warunków generowania myślenia w oparciu o sytuacyjną dominującą potrzebę poznawczą. Sytuacja problemowa charakteryzuje interakcję między podmiotem a jego otoczeniem. Interakcja osobowości i obiektywnego, sprzecznego środowiska. Na przykład niemożność ukończenia zajęć teoretycznych lub zadanie praktyczne wykorzystując wcześniej zdobytą wiedzę i umiejętności. Wiąże się to z koniecznością wyposażenia się w nową wiedzę. Konieczne jest znalezienie jakiejś niewiadomej, która rozwiązałaby powstałą sprzeczność. Uprzedmiotowienie lub uprzedmiotowienie tego nieznanego następuje w formie zadawanego sobie pytania. Jest to początkowe ogniwo aktywności umysłowej łączące przedmiot i podmiot. W działaniach edukacyjnych takie pytanie często zadaje nauczyciel i kieruje do ucznia. Ważne jest jednak, aby uczeń sam nabył umiejętność generowania takich pytań. W poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie o nową wiedzę podmiot rozwija się lub przeżywa drogę do generowania wiedzy. W tym sensie sytuacja problemowa jest pierwotną i jedną z centralnych koncepcji pedagogiki teatru, a w szczególności stylu nauczania społeczno-gry. Kształcenie problemowe to zorganizowany przez nauczyciela sposób interakcji uczniów z problematycznie prezentowaną treścią przedmiotu studiów. Wiedza zdobyta w ten sposób odbierana jest jako subiektywne odkrycie, zrozumienie – jako osobista wartość. Pozwala to rozwijać motywację poznawczą ucznia i zainteresowanie tematem. W nauczaniu poprzez stwarzanie sytuacji problemowej modelowane są warunki do prowadzenia działalności badawczej i rozwoju twórczego myślenia. Sposobem kontrolowania procesu myślenia w nauczaniu problemowym są pytania problemowe, które wskazują na istotę problemu edukacyjnego i obszar poszukiwań nieznanej wiedzy. Kształcenie problemowe realizowane jest zarówno w treści przedmiotu studiów, jak i w procesie jego opracowywania. Treść realizowana jest poprzez opracowanie systemu problemów odzwierciedlających główną treść przedmiotu.

Proces uczenia się organizuje warunek równego dialogu między nauczycielem i uczniem oraz uczniami między sobą, w którym są zainteresowani wzajemnymi ocenami, ponieważ każdy jest zainteresowany rozwiązaniem problematycznej sytuacji, w której każdy się znajduje. Ważne jest, aby zebrać wszystkie opcje rozwiązań i wyróżnić te zasadniczo skuteczne. Tutaj, za pomocą systemu problemów edukacyjnych spowodowanych sytuacjami problemowymi, modelowana jest tematyka. działalność badawcza i normy organizacja społeczna komunikacja dialogiczna uczestników badań, będąca w istocie podstawą pedagogiki teatralnej procesu prób i treningu, która pozwala na rozwój zdolności myślenia uczniów i ich socjalizację.

Głównym sposobem sprawdzenia dowolnego założenia jest weryfikacja eksperymentalna, potwierdzająca oczywistość faktów. W pedagogice teatru może to być dramatyzacja lub szkic, eksperyment myślowy lub analogia. Następnie koniecznie zachodzi proces dyskusji dotyczący dowodu lub uzasadnienia.

Inscenizacja oznacza proces edukacyjno-pedagogiczny polegający na stworzeniu planu eksperymentu aktorskiego-szkicu i jego realizacji. Oznacza to zebranie zakresu proponowanych okoliczności sytuacji, ustalenie celów i zadań jej uczestników oraz realizację tych celów w interakcji scenicznej, przy użyciu określonych środków, którymi dysponują bohaterowie opowieści. W odróżnieniu od profesjonalnego szkicu aktorskiego, w ogólnej sytuacji edukacyjnej nie liczy się sama umiejętność gry aktorskiej, ale sposób jej zawłaszczenia. Jest to proces twórczej wyobraźni i mentalnego uzasadnienia proponowanych okoliczności oraz skuteczny eksperyment-badanie mające na celu sprawdzenie postawionej hipotezy dotyczącej rozwiązania problemu. Może to być także poszukiwanie rozwiązania poprzez improwizację w proponowanych okolicznościach.

W dyskusji na temat analizy przestrzegania zasad biorą udział zarówno studenci-wykonawcy, jak i studenci-obserwatorzy, którym początkowo przypisuje się rolę kontrolerów. To właśnie ten potrójnie konkurencyjny proces wymiany informacji przeżywanych w badaniu, obserwowanych i kontrolowanych pozwala uczniom przyjąć postawę refleksyjną, co skutecznie porusza proces generowania nowej wiedzy. Z punktu widzenia techniki aktorskiej wiarygodności nie ma w ogóle znaczenia, jak grali studenci-wykonawcy, ważne jest to, co zobaczyli w tym studenccy obserwatorzy. A w prostym szkicu swoich towarzyszy potrafią dostrzec wiele nowych pomysłów i rozwiązań problemów, o których wykonawcy nie mają pojęcia lub nie planowali. Jeszcze zanim dostrzeżemy obiekt, jesteśmy pełni jego znaczeń, ponieważ mamy doświadczenie życiowe. Te „poglądy z różnych stron”, przypomnijmy sobie jeszcze raz naszą ulubioną przypowieść o niewidomych i słoniu, pozwalają uczestnikom takiej pracy na wzajemne wzbogacanie się o nowe części prawdy poprzez relacje obiektywno-refleksyjne, dążenie do jej uczciwość. Refleksja w tym przypadku rozumiana jest jako wzajemne odbicie podmiotów i ich działań w co najmniej sześciu pozycjach:

- same zasady gry, tak jak są w tym materiale, stanowią kontrolę;
- wykonawca, jak widzi siebie i to, czego dokonał;
- wykonawca i to, co wykonał w oczach obserwatorów;
- i te same trzy pozycje, ale od strony innego podmiotu.

W ten sposób powstaje podwójne lustrzane odbicie wzajemnych działań.

Tym samym współczesna pedagogika teatru kompleksowo podchodzi do kształcenia całego zakresu zdolności sensorycznych dziecka, jednocześnie rozwijając kompetencje w zakresie kreowania sposobu komunikacji międzyludzkiej, poszerzając sferę samodzielnej aktywności twórczej i umysłowej, co stwarza komfortowe warunki i, co ważne, naturalne warunki procesu uczenia się i komunikacji. Techniki pedagogiki teatru rozwiązują nie tylko specjalne problemy edukacyjne edukacji teatralnej, ale także pozwalają na ich skuteczne zastosowanie w rozwiązywaniu ogólnych problemów edukacyjnych.

Syntetyczny charakter sztuki teatralnej jest skutecznym i unikalnym środkiem artystycznej i estetycznej edukacji uczniów, dzięki czemu teatr dziecięcy zajmuje znaczące miejsce w całościowym systemie edukacji artystycznej i estetycznej dzieci i młodzieży. Przygotowanie szkolnych przedstawień teatralnych z reguły staje się aktem zbiorowej twórczości nie tylko młodych aktorów, ale także wokalistów, artystów, muzyków, techników oświetlenia, organizatorów i nauczycieli.

Wykorzystanie sztuki teatralnej w praktyce pracy edukacyjnej pomaga poszerzać horyzonty ogólne i artystyczne uczniów, kulturę ogólną i szczególną, wzbogacając uczucia estetyczne i rozwijając gust artystyczny.

Założycielami pedagogiki teatralnej w Rosji byli tak wybitni przedstawiciele teatru, jak Szczepkin, Dawidow, Warłamow i reżyser Lenski. Moskiewski Teatr Artystyczny, a przede wszystkim jego założyciele Stanisławski i Niemirowicz-Danczenko wnieśli ze sobą jakościowo nowy etap w pedagogice teatralnej. Wielu aktorów i reżyserów tego teatru zostało wybitnymi nauczycielami teatru. Tak naprawdę od nich zaczyna się teatralna tradycja pedagogiczna, która istnieje do dziś na naszych uniwersytetach. Wszyscy nauczyciele teatru znają dwa najpopularniejsze zbiory ćwiczeń do pracy z uczniami szkół aktorskich. Jest to słynna książka Siergieja Wasiljewicza Gippiusa „Gimnastyka zmysłów” oraz książka Lidii Pawłownej Novitskiej „Trening i ćwiczenia”. Również wspaniałe dzieła księcia Siergieja Michajłowicza Wołkonskiego, Michaiła Czechowa, Gorczakowa, Demidowa, Christie, Toporkowa, Dikiya, Kiedrowa, Zachawy, Erszowa, Knebla i wielu innych.

Dostrzegając kryzys współczesnej edukacji teatralnej, brak nowych teatralnych liderów pedagogiki i nowych pomysłów, a w konsekwencji brak wykwalifikowanej kadry pedagogicznej w amatorskich przedstawieniach teatralnych dla dzieci, warto przyjrzeć się bliżej dziedzictwu, jakie powstało zgromadzonych przez rosyjską szkołę teatralną, a zwłaszcza teatr szkolny. i pedagogika teatralna dla dzieci.

Tradycje teatru szkolnego w Rosji powstały w koniec XVII- początek XVIII wieku. Na przykład w połowie XVIII w. w petersburskim korpusie szlachty przeznaczono nawet specjalne godziny na „nauczanie tragedii”. Studenci korpusu – przyszli oficerowie armii rosyjskiej – odgrywali przedstawienia domowe i autorzy zagraniczni. W korpusie szlacheckim studiowali tak wybitni aktorzy i nauczyciele teatralni swoich czasów, jak Iwan Dmitrewski, Aleksiej Popow, bracia Grigorij i Fiodor Wołkow.

Ważną częścią życia akademickiego Instytutu Smolnego były przedstawienia teatralne szlachetne panny. Pensjonat Uniwersytetu Moskiewskiego i Uniwersytetu Noble. Liceum Carskie Sioło i inne elitarne instytucje edukacyjne w Rosji.

W pierwszej połowie XIX w. studenckie zespoły teatralne upowszechniły się w gimnazjach, nie tylko w stolicy, ale także na prowincji. Z biografii N.V. Na przykład Gogol powszechnie wiadomo, że podczas nauki w gimnazjum w Niżynie przyszły pisarz nie tylko z powodzeniem występował na scenie amatorskiej, ale także reżyserował przedstawienia teatralne i pisał scenografię do przedstawień.

W ostatniej trzeciej XVIII wieku w Rosji narodził się dziecięcy kino domowe, którego twórcą był słynny rosyjski pedagog i utalentowany nauczyciel A.T. Bołotow. Napisał pierwsze sztuki dla dzieci w Rosji - „Pochwała”, „Nagrodzona cnota”, „Nieszczęsne sieroty”.

Przebudzenie demokracji, które miało miejsce pod koniec lat pięćdziesiątych i na początku lat sześćdziesiątych XIX wieku, dając początek ruchowi społeczno-pedagogicznemu na rzecz demokratyzacji oświaty w kraju, przyczyniło się do znacznego zintensyfikowania uwagi opinii publicznej na problemy edukacji i szkolenia oraz do powstania bardziej wymagające kryteria dotyczące charakteru i treści pracy edukacyjnej. W tych warunkach w prasie pedagogicznej toczy się gorąca dyskusja na temat zagrożeń i korzyści teatrów studenckich, która rozpoczęła się od artykułu N.I. Pirogov „Być i pojawiać się”. Publiczne występy uczniów szkół średnich nazywano „szkołą próżności i pozorów”. N.I. Pirogov zadał pytanie wychowawcom młodzieży: „...Czy rozsądna pedagogika moralna pozwala na wystawianie dzieci i młodych ludzi na widok publiczny w mniej lub bardziej zniekształconej, a zatem nie w ich prawdziwej formie? Czy w tym przypadku cel uświęca środki?”

Krytyczne podejście wybitnych postaci rosyjskiej pedagogiki N.I. Pirogowa i K.D. Ushinsky'ego do udziału uczniów w przedstawieniach teatralnych wynikało najwyraźniej z faktu, że w praktyce życia szkolnego panował czysto ostentacyjny, sformalizowany stosunek nauczycieli do teatru szkolnego .

Jednocześnie na przełomie XIX i XX w. w rodzimej pedagogice utrwaliło się świadome podejście do teatru jako najważniejszego elementu wychowania moralnego, artystycznego i estetycznego. W dużej mierze ułatwiły to ogólne dzieła filozoficzne czołowych myślicieli rosyjskich, którzy przywiązywali szczególną wagę do problemów kształtowania się osobowości twórczej i badania psychologicznych podstaw twórczości. To właśnie w tych latach w nauce rosyjskiej (W.M. Sołowjow, N.A. Bierdiajew i in.) zaczęto utwierdzać się w przekonaniu, że twórczość w różnych jej przejawach stanowi obowiązek moralny, cel człowieka na ziemi, jest jego zadaniem i misją, że jest aktem twórczym, który wyciąga człowieka z niewolniczego, wymuszonego stanu w świecie i wznosi go do nowego rozumienia bytu.

Badania przeprowadzone przez psychologów, którzy stwierdzili, że u dzieci występuje tzw „instynkt dramatyczny” „Instynkt dramatyczny, który objawia się, jak wynika z licznych badań statystycznych, w niezwykłej miłości dzieci do teatru i kina oraz w ich pasji do samodzielnego odgrywania wszelkiego rodzaju ról” – pisał słynny amerykański naukowiec Stanley Hall – „jest dla nas, nauczycieli, bezpośrednim odkrycie nowej siły w naturze ludzkiej; dobrodziejstwo, jakiego można się spodziewać po tej mocy w pedagogice, jeśli nauczymy się z niej właściwie korzystać, można porównać jedynie z korzyściami, jakie towarzyszą nowo odkrytej sile natury w życiu człowieka”.

Podzielając tę opinię, N.N. Bachtin zalecał, aby nauczyciele i rodzice celowo rozwijali u dzieci „instynkt dramatyczny”. Uważał, że dla dzieci w wieku przedszkolnym wychowywanym w rodzinie najodpowiedniejszą formą teatru jest teatr lalek, teatr komiksu Pietruszki, teatr cieni, teatr lalek. Na scenie takiego teatru można wystawiać różnorodne przedstawienia o treści baśniowej, historycznej, etnograficznej i codziennej. Zabawa w takim teatrze może z pożytkiem wypełnić wolny czas dziecka do 12. roku życia. W tej grze możesz udowodnić, że jesteś zarówno autorem sztuki teatralnej, inscenizującej ulubione bajki, opowiadania i wątki, jak i reżyserem i aktorem, grającym dla wszystkich bohaterów swojej sztuki, oraz mistrzem robótek ręcznych.

Pierwszy Ogólnorosyjski Kongres Oświaty Publicznej, który odbył się w Petersburgu zimą 1913-14, z zainteresowaniem zwrócił uwagę na problem „teatru i dzieci”, na którym wygłoszono szereg raportów na ten temat. W uchwale kongresu stwierdzono, że „edukacyjny wpływ teatru dziecięcego daje się w pełni odczuć jedynie wtedy, gdy jest on przemyślany i celowy, dostosowany do rozwoju dzieci, światopoglądu i specyfiki narodowej danego regionu”. „W związku z edukacyjnym oddziaływaniem teatru dziecięcego” – zauważono także w uchwale – „istnieje także jego znaczenie czysto edukacyjne; dramatyzacja materiałów edukacyjnych jest jednym z najskuteczniejszych sposobów zastosowania zasady wizualizacji.”

Kwestię teatru dziecięcego i szkolnego szeroko dyskutowano także na I Ogólnorosyjskim Zjeździe Pracowników Teatru Ludowego, który odbył się w 1916 roku. Sekcja szkolna zjazdu przyjęła obszerną uchwałę, która poruszyła problematykę dziecięcą, teatru szkolnego i teatru dla dzieci. W szczególności zwrócono uwagę, że instynkt dramatyczny, wpisany w naturę dziecka i ujawniający się już od najmłodszych lat, powinien być wykorzystywany do celów edukacyjnych. Sekcja uznała za konieczne, „aby w przedszkolach, szkołach, schroniskach, pomieszczeniach szkolnych przy oddziałach dziecięcych bibliotek, domach ludowych, organizacjach oświatowych i spółdzielczych itp., należało przyznać odpowiednie miejsce różnym formom przejawu tego instynktu, zgodnie z wieku i rozwoju dzieci, a mianowicie: organizowanie zabaw o charakterze dramatycznym, przedstawień lalek i cieni, pantomim, a także tańców okrągłych i innych grupowych ruchów gimnastyki artystycznej, inscenizacji piosenek, szarad, przysłów, bajek, opowiadanie historii, organizacja procesji i uroczystości historycznych i etnograficznych, wystawianie spektakli i oper dla dzieci.” . Biorąc pod uwagę poważne znaczenie edukacyjne, etyczne i estetyczne teatru szkolnego, kongres zalecił włączenie zabaw i przedstawień dziecięcych do programu zajęć szkoły oraz wszczęcie petycji do odpowiednich wydziałów w sprawie przyznania specjalnych funduszy na organizacja przedstawień szkolnych i wakacji. W uchwale wskazano, że przy wznoszeniu budynków szkolnych należy zwrócić uwagę na przydatność pomieszczeń do wystawiania przedstawień. Kongres mówił o konieczności zwołania ogólnorosyjskiego kongresu poświęconego problemom teatru dziecięcego.

Ciekawe doświadczenia teatralne i pedagogiczne naszego wielkiego teoretyka i praktyki pedagogiki A.S. znają wszyscy. Makarenko, utalentowany opisany przez samego autora.

Ciekawe i pouczające jest doświadczenie wychowania zaniedbanych pedagogicznie dzieci i młodzieży za pomocą sztuki teatralnej, zdobyte przez największego nauczyciela domowego S.T. Shatsky'ego. Nauczycielka uważała dziecięce przedstawienia teatralne za ważny środek jednoczący zespół dziecięcy, reedukację moralną „dzieci ulicy” i zapoznawanie ich z wartościami kulturowymi.

W dobie wielkich przemian społecznych problem bezrobocia intelektualnego i duchowego młodych ludzi jest niezwykle dotkliwy. Próżnię wypełniają antyspołeczne preferencje i tendencje. Główną barierą kryminalizacji środowiska młodzieżowego jest aktywna praca duchowa odpowiadająca interesom tej epoki. I tu teatr szkolny, uzbrojony w techniki pedagogiki teatralnej, staje się przestrzenią klubową, w której rozwija się wyjątkowa sytuacja edukacyjna. Poprzez potężne narzędzie teatralne – empatię, teatr edukacyjny jednoczy dzieci i dorosłych na poziomie wspólnego współżycia, co staje się skutecznym środkiem oddziaływania na proces edukacyjno-wychowawczy. Taki edukacyjny klub teatralny wywiera szczególnie istotny wpływ na „dzieci ulicy”, oferując im nieformalną, szczerą i poważną komunikację na aktualne tematy społeczne i moralne, tworząc w ten sposób ochronne, zdrowe społecznie środowisko kulturalne.

Obecnie sztukę teatralną w procesie edukacyjnym reprezentują następujące obszary:

Profesjonalna sztuka skierowana do dzieci z nieodłącznymi, ogólnymi wartościami kulturowymi. W tym kierunku edukacji estetycznej rozwiązuje się problem kształtowania i rozwoju kultury widza uczniów.
Amatorski teatr dziecięcy, istniejąca wewnątrz lub na zewnątrz szkoły, która ma wyjątkowe etapy w rozwoju artystycznym i pedagogicznym dzieci.

Amatorski teatr szkolny jest jedną z form edukacji dodatkowej. Dyrektorzy teatrów szkolnych tworzą autorskie programy i stawiają sobie zadania, które mają służyć młodym widzom. Zarówno jedno, jak i drugie stanowi istotny problem naukowy i metodologiczny. W związku z tym istnieje pilna potrzeba obiektywizacji zgromadzonej wiedzy teoretycznej i empirycznej z zakresu pedagogiki teatru dziecięcego w specjalną dyscyplinę w przedmiocie „pedagogika teatru dziecięcego” i wprowadzenie tego przedmiotu do programów uniwersytetów kształcących reżyserów teatrów amatorskich.

Teatr jako przedmiot, co pozwala na realizację idei kompleksu artystycznego i zastosowanie treningu aktorskiego w celu rozwijania kompetencji społecznych uczniów.

Twórczość artystyczna, w tym aktorska, w sposób niepowtarzalny i wyrazisty odsłania naturę osobowości dziecięcego twórcy.

Głównym problemem współczesnej edukacji teatralnej dzieci jest harmonijne dawkowanie umiejętności technicznych w procesie edukacyjnym i próbnym z wykorzystaniem swobodnej zabawy dziecięcej kreatywności.

Jeszcze w latach 70. laboratorium Instytutu Badań nad Teatrem Edukacja plastyczna rozwinął i uzasadnił ideę powszechnej dostępności podstawowej edukacji teatralnej, co pozwoliło mówić o akademickim przedmiocie „lekcja teatru”.

W kolejnych latach rozwijano programy dotyczące technik akcji, mowy scenicznej, ruchu scenicznego i światowej kultury artystycznej. Kolekcja utworzona zadania twórcze na zajęcia teatralne dla dzieci.

Pedagogika teatru, którego celem jest rozwijanie umiejętności ekspresyjnego zachowania, jest wykorzystywane w szkoleniu zawodowym i przekwalifikowaniu nauczycieli. Takie przygotowanie pozwala znacząco odmienić zwyczajową lekcję szkolną, przekształcić jej cele edukacyjne i zapewnić aktywną pozycję poznawczą każdemu uczniowi.

Warto pamiętać, że rozkwit demokracji w starożytnej Helladzie wiele zawdzięcza rytuałowi wspólnego życia mieszkańców miasta oraz wielkiemu dramatowi współplemieńców podczas przedstawień, w przygotowanie i wykonanie których zaangażowane było niemal całe miasto . Opanowanie materiału edukacyjnego poprzez życie przekształca wiedzę w przekonania. Empatia jest najważniejszym narzędziem edukacyjnym.

W dziedzinie edukacji teatralnej dla dzieci problem kadrowy pozostaje poważny. Uczelnie nie kształcą reżyserów i nauczycieli dziecięcej edukacji teatralnej i dziecięcego teatru amatorskiego. O ile absolwenci są nieco obeznani z technikami inscenizacyjnymi, o tyle z pedagogicznym procesem teatralnym nie mają do czynienia prawie wcale.

Wymaga to tworzenia wyspecjalizowanych placówek oświatowych na poziomie średnim, kształcących reżyserów i nauczycieli teatrów dziecięcych, którzy muszą dobrze znać specyficzne metody nauczania gry aktorskiej i prób dzieci.

W tym miejscu należy zauważyć, że w ostatnich latach, dzięki wysiłkom pracowników laboratorium teatralnego Instytutu Edukacji Artystycznej, w pedagogice teatru upowszechnił się styl społeczno-gry.

„Styl społeczno-gierowy w pedagogice„otrzymał tę nazwę w 1988 roku. Urodził się na styku nurtów humanistycznych pedagogiki teatru i pedagogiki współpracy, wywodzącej się z pedagogiki ludowej.

Pilna potrzeba zmian społecznych w społeczeństwie skłoniła wielu nauczycieli do poszukiwania nowego poziomu demokratyzacji i humanizacji procesu pedagogicznego. Więc z wysiłkiem znany psycholog E. B. Shuleshko, innowacyjny nauczyciel L. K. Filyakina i nauczyciele teatru A.P. Ershovej i V.M. Bukatova powstała nowa rzecz, czyli „dobrze zapomniana stara”, którą nazwano „pedagogiką społeczno-gierową”.

Starannie przejmując z pedagogiki ludowej ducha demokracji, współpracy wiekowej, synkretyzmu procesu uczenia się i wzbogacając go o bazę praktycznych ćwiczeń z pedagogiki teatru opartej na metodzie K. S. Stanisławskiego i „teorii działania” P. M. Erszowa styl społeczno-gry pozwala w nowy sposób zrozumieć przede wszystkim rolę nauczyciela w procesie edukacyjnym. Wiodąca rola nauczyciela została już dawno zdefiniowana i wdrożona w praktyce jako jedna z głównych zasad dydaktycznych. Jednak każdy czas historyczny zakłada swój własny poziom demokracji, proces harmonii między ludźmi i nowe zrozumienie roli przywódcy, a zwłaszcza nauczyciela. Każda suwerenna jednostka, w czasie niezbędnym dla wspólnej sprawy, odpowiedzialnie i świadomie odnajduje swoje miejsce w ogólnym procesie działania – tak chyba można określić nowy poziom harmonii, do którego dąży pedagogika współpracy, a w szczególności pedagogika teatru . Nie przekreśla to zasady innego poziomu harmonii „rób tak jak ja”, ale zakłada szerszy zakres przejawów samodzielności ucznia, a przede wszystkim jego prawa do błędów. Ważne jest, aby zapewnić równość ucznia i nauczyciela. Nauczyciel, który ma lub pozwala sobie na prawo do błędu, usuwa w ten sposób obawę przed samodzielnym działaniem ucznia, który boi się popełnić błąd lub „zrobić sobie krzywdę”. Przecież nauczyciel nieustannie ulega pokusie wykazania się swoją umiejętnością, poprawnością i nieomylnością. W tym sensie na każdej lekcji trenuje się bardziej, doskonaląc swoje umiejętności i demonstrując je z większym „błyskotem” przed „niepiśmiennymi i całkowicie nieudolnymi dziećmi”. Dla takiego nauczyciela błąd jest równoznaczny z utratą autorytetu. Pedagogika autorytarna i każdy system autorytarny opierają się na nieomylności przywódcy i strachu przed jej utratą.

Dla pedagogiki teatru ważna jest przede wszystkim zmiana tego stanowiska nauczyciela, tj. usuń z niego i jego uczniów strach przed błędem.

Pierwszym etapem doskonalenia pedagogiki teatru w jej dominującym nurcie jest właśnie ten łańcuch – dać możliwość „bycia w skórze” ucznia i zobaczenia od wewnątrz tego, co dzieje się z tymi, których uczymy, spojrzenia na siebie z perspektywy poza. Czy łatwo jest usłyszeć zadanie, czy uczeń-nauczyciel w ogóle wie, jak usłyszeć nauczyciela, a przede wszystkim jego kolegów? Okazuje się, że większość nauczycieli posiada te umiejętności znacznie gorzej niż „dzieci nieudolne i niepiśmienne”. Przyszli nauczyciele mają za zadanie pracować na równych prawach z kolegami, a nie demonstrować nabytą umiejętność „zamykania wszystkim oczu” czy milczenia w kącie.

Ale wakacje nie odbędą się, jeśli „właściciel domu” nie poczuje się dobrze. Równość nauczyciela i dzieci nie tylko w prawie do popełniania błędów, ale także w odpowiednim interesie. Grą powinien zainteresować się także dorosły, to on jest najaktywniejszym fanem sukcesu gry. Ale jego rola w tym jest organizacyjna, nie ma czasu na „zabawę”. Organizator wakacji zawsze ma kłopoty z „produktami”, „paliwem” dla ciekawej aktywności umysłowej dzieci.

Nauczyciel-organizator, inicjator zabaw dydaktycznych, pełni w tym przypadku rolę reżysera stworzenia sytuacji przyjaznej komunikacji poprzez kontrolę nad swoim zachowaniem i zachowaniem uczniów.

Nauczyciel musi doskonale znać treść przedmiotu, co da mu pewność co do zachowania i szybkości w metodologicznym przekształceniu materiału opartego na grze w formę zadania opartą na grze. Musi opanować techniki reżyserskie i scenariusze pedagogiczne. Oznacza to możliwość przełożenia materiałów edukacyjnych na zadania problemowe z gry. Podziel treść lekcji na znaczące, logicznie powiązane odcinki. Odkryj główny problem materiałów edukacyjnych i przełóż go na sekwencyjną serię problemów z grą. Może to mieć formę gry dydaktycznej lub gry polegającej na odgrywaniu ról. Konieczne jest posiadanie dużego arsenału ruchów w grze i ciągłe ich gromadzenie. Wtedy możemy liczyć na możliwość improwizacji podczas lekcji, bez której lekcja stanie się rutynowo martwa.

Ważne jest, aby rozwinąć zakres kontroli nad swoim zachowaniem w komunikacji. Opanuj umiejętności aktorskie i pedagogiczne, opanuj różnorodne techniki wywierania wpływu. Trzeba wykazać się mobilizacją organizmu i być przykładem biznesowej determinacji. Emanuj radosnym poczuciem dobrego samopoczucia, pomimo błędów i niepowodzeń. Naszym rzeczowym podejściem, bez wdawania się w sprzeczki, staramy się neutralizować wszelkie konflikty pozycyjne pojawiające się w pracy edukacyjnej. Potrafić kierować inicjatywą, regulować napięcie sił i rozkład funkcji pracy uczestników procesu. Aby to zrobić, w pełni wykorzystaj dźwignie wytrwałości: różną (zaczynając od szeptu) głośność głosu, jego wysokość, różne prędkości poruszania się po klasie i mówienia, dodatki i dodatki, zmiany różnych wpływów werbalnych. W każdym działaniu staraj się odkryć przyjazne zainteresowania uczniów i nauczyciela. I nie po to, by ją deklarować, ale aby ją faktycznie odnaleźć, nie zastępując jej pedagogicznym faryzeizmem o uniwersalnej miłości i potrzebie zdobywania wiedzy. Zawsze staraj się opierać na faktycznie proponowanych okolicznościach, na tym, jak jest naprawdę, a nie jak powinno być. Zniszcz bakcyl podwójnej moralności, gdy wszyscy wiedzą i postępują tak, jak jest, i mówią tak, jak jest w zwyczaju.

Poniższe zasady gry pomagają nauczycielowi rozwijać i wzmacniać związek równych uczestników procesu uczenia się poprzez grę:

1. Zasada improwizacji. „Tutaj, dzisiaj, teraz!” Bądź gotowy na improwizację w zakresie zadań i warunków ich realizacji. Bądź przygotowany na błędy i zwycięstwa zarówno swoje, jak i swoich uczniów. Pokonywanie wszelkich przeszkód jest dla dzieci doskonałą okazją do żywej komunikacji między sobą. Dostrzeganie istoty ich wzrostu w momentach nieporozumień, trudności, kwestionowania.
Nie „przeżuwaj” każdego zadania. Zasada niedoboru informacji lub milczenia.„Nie rozumiałem” u dzieci często nie jest kojarzone z samym procesem rozumienia. Może to być po prostu obrona – „nie chcę pracować, zajmę trochę czasu”, chęć zwrócenia na siebie uwagi nauczyciela i szkolny zwyczaj „darmowego ładowania” – nauczyciel ma obowiązek „przeżuć wszystko i położyć w jego ustach." Tutaj uwagi są konieczne, rzeczowe, najpilniejsze, dające wstępne wytyczne do wspólnych działań i komunikacji dzieci między sobą. Konieczne jest umożliwienie wyjaśnienia z rówieśnikami naprawdę niejasnego pytania. Nie oznacza to spisywania na straty tego, do czego nasze dzieci są od dawna przyzwyczajone, lecz zalegalizowanie wzajemnej pomocy. Takie wyjaśnienia są bardziej przydatne dla obu stron niż powtarzające się wyjaśnienia nauczyciela. Rówieśnicy szybciej się zrozumieją. Poza tym, jeśli zaczną to robić, zrozumieją!
Nawet jeśli Twoim zdaniem dzieci tak naprawdę nie rozumieją zadania, ale coś robią, nie spiesz się, aby przerwać i wyjaśnić „poprawną” opcję. Często „niepoprawne” wykonanie zadania otwiera nowe możliwości jego zastosowania, nową modyfikację, o której nawet nie wiesz. Być może ważniejsza jest tu sama aktywność dzieci, a nie prawidłowe spełnienie warunków zadania. Ważne jest, aby istniała stała możliwość szkolenia w zakresie poszukiwania rozwiązania problemu i samodzielności w pokonywaniu przeszkód. Ten zasada pierwszeństwa inicjatywy studenckiej.
Często nauczyciel doświadcza ostrych negatywnych emocji, gdy spotyka się z odmową wykonania zadania przez dziecko. „Nocą cierpiał, tworzył, wymyślał” i przyniósł dzieciom „dar”, za który oczekuje naturalnej nagrody – radosnej akceptacji i wcielenia. Ale im się to nie podoba i nie chcą Demyanovej Ukhy. I od razu pojawia się niechęć do „odmówców”, a na koniec wniosek: „oni wcale niczego nie potrzebują!…”. Tak rysują się dwa walczące ze sobą obozy uczniów i nauczycieli, znakomitych striebreicherów i tych „trudnych”. Trudni są ci, którzy nie potrafią lub nie chcą zadowolić nauczyciela. Zasada pierwszeństwa ucznia: „Widz ma zawsze rację!”

Porada jest taka, aby zrestrukturyzować swoje ogólne podejście do odmowy. Jeśli spróbujesz zobaczyć w tym wskazówkę dla siebie, prawdziwą „informację zwrotną”, o której marzą nauczyciele, wówczas zostanie to odebrane jako wzajemny prezent od dziecka. Po pierwsze pokazał swoją niezależność, niezależność, którą zamierzałeś w nim kultywować. Po drugie, zwrócił uwagę na potrzebę dokładniejszej oceny poziomu wykształcenia i zainteresowań uczniów. Pomoże Ci to określić adekwatność zadania do poziomu jego potrzeb. To właśnie w tym momencie doskonalisz się jako nauczyciel, jeśli oczywiście tego potrzebujesz.

Jedną z głównych technik jest praca nad zadaniem w małych grupach. To właśnie tutaj, w sytuacji wzajemnego uzupełniania się i ciągłej zmiany funkcji ról, wszystkie techniki i umiejętności tworzenia wspólnej harmonii w pracy zespołowej działają skutecznie i są stale doskonalone. Rozwija się zmiana funkcji ról (nauczyciel-uczeń, lider-naśladowca, uzupełnienie), ponieważ skład grup stale się zmienia. Istnieje obiektywna potrzeba włączenia w prace każdego członka grupy, gdyż odpowiedzialność za grupę może w drodze losowania spaść na dowolnego z uczestników. Ten zasada działania, a nie ambicji.„Dziś grasz Hamleta, a jutro jesteś statystą”.
6. Zasada „Nie osądzaj…” Takt kształtuje się w umiejętności „oceniania” pracy innej grupy na podstawie sprawy, a nie osobistych sympatii i roszczeń, które skutkują wzajemnymi pretensjami i bólem. Aby uniknąć takich „pojedynków”, nauczyciel musi ustalić biznesowe, konkretne kryteria oceny wykonania zadań.

Np.: czy udało Ci się dotrzymać terminu, czy nie? Czy wszyscy członkowie grupy byli zaangażowani w pokazywanie odpowiedzi? Zgadzasz się czy nie zgadzasz z odpowiedzią? Takie jednoznaczne kryteria, nie związane z ocenami „lubię – nie lubię, źle – dobrze”, kontrolują początkowo przede wszystkim ramy organizacyjne zadania. W przyszłości, studiując kryteria oceny, uczniowie nauczą się śledzić i odnotowywać obiektywne, a nie smakowe aspekty zjawiska. Pozwala to złagodzić problem sprzecznych ambicji w pracy zespołowej i bardziej konstruktywnie śledzić opanowany materiał.

Powierzając okresowo uczniom rolę „sędziego”, nauczyciel poszerza zakres ich niezależności i otrzymuje obiektywną ocenę ich działań: tego, czego uczniowie nauczyli się w rzeczywistości, a nie według jego wyobrażeń. W tym przypadku zwroty „Mówiłem im sto razy!…” nie uratuje Cię. Im szybciej zobaczymy realne rezultaty naszych działań, tym więcej czasu i szans mamy, aby coś zmienić.

Zasada zgodność treści dzieła z pewną formą zewnętrzną, tj. mise-en-scène. Rozwiązanie Mise-en-scena dla procesu edukacyjnego. Powinno to wyrażać się w swobodnym poruszaniu się uczniów i nauczycieli w przestrzeni zajęć, w zależności od zapotrzebowania na treść pracy. Obejmuje to zamieszkiwanie przestrzeni, zawłaszczanie jej i czucie się w niej komfortowo. To poszukiwanie miejsca nauczyciela jest w każdej konkretnej sytuacji inne. Nie jest tak, że powinno służyć jakiemuś porządkowi zewnętrznemu, ale porządek powinien się zmieniać w zależności od potrzeb sprawy.
Zasada problematyzacji.

Nauczyciel formułuje zadanie jako swego rodzaju sprzeczność, która wprowadza uczniów w stan impasu intelektualnego i pogrąża ich w sytuacji problematycznej.

Sytuacja problematyczna (problem-zadanie, sytuacja-pozycja) to sprzeczność pomiędzy zakresem proponowanych okoliczności a potrzebami jednostki lub grupy jednostek znajdujących się w tym błędnym kole.

Sytuacja problematyczna jest zatem psychologicznym modelem warunków generowania myślenia w oparciu o sytuacyjną dominującą potrzebę poznawczą.

Sytuacja problemowa charakteryzuje interakcję między podmiotem a jego otoczeniem. Interakcja osobowości i obiektywnego, sprzecznego środowiska. Na przykład niemożność wykonania zadania teoretycznego lub praktycznego przy wykorzystaniu wcześniej zdobytej wiedzy i umiejętności. Wiąże się to z koniecznością wyposażenia się w nową wiedzę. Konieczne jest znalezienie jakiejś niewiadomej, która rozwiązałaby powstałą sprzeczność. Uprzedmiotowienie lub uprzedmiotowienie tego nieznanego następuje w formie zadawanego sobie pytania. Jest to początkowe ogniwo aktywności umysłowej łączące przedmiot i podmiot. W działaniach edukacyjnych takie pytanie często zadaje nauczyciel i kieruje do ucznia. Ważne jest jednak, aby uczeń sam nabył umiejętność generowania takich pytań. W poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie o nową wiedzę podmiot rozwija się lub przeżywa drogę do generowania wiedzy.

W tym sensie sytuacja problemowa jest pierwotną i jedną z centralnych koncepcji pedagogiki teatru, a w szczególności stylu nauczania społeczno-gry.

Kształcenie problemowe to zorganizowany przez nauczyciela sposób interakcji uczniów z problematycznie prezentowaną treścią przedmiotu studiów. Zdobyta w ten sposób wiedza odbierana jest jako subiektywne odkrycie, zrozumienie jako osobista wartość. Pozwala to rozwijać motywację poznawczą ucznia i zainteresowanie tematem.

W nauczaniu poprzez stwarzanie sytuacji problemowej modelowane są warunki do prowadzenia działalności badawczej i rozwoju twórczego myślenia. Sposobem kontrolowania procesu myślenia w nauczaniu problemowym są pytania problemowe, które wskazują na istotę problemu edukacyjnego i obszar poszukiwań nieznanej wiedzy. Kształcenie problemowe realizowane jest zarówno w treści przedmiotu studiów, jak i w procesie jego opracowywania. Treść realizowana jest poprzez opracowanie systemu problemów odzwierciedlających główną treść przedmiotu.

Proces uczenia się organizuje warunek równego dialogu między nauczycielem i uczniem oraz uczniami między sobą, w którym są zainteresowani wzajemnymi ocenami, ponieważ każdy jest zainteresowany rozwiązaniem problematycznej sytuacji, w której każdy się znajduje. Ważne jest, aby zebrać wszystkie opcje rozwiązań i wyróżnić te zasadniczo skuteczne. Tutaj, za pomocą systemu problemów edukacyjnych spowodowanych sytuacjami problemowymi, modelowane są przedmiotowe działania badawcze i normy społecznej organizacji komunikacji dialogicznej między uczestnikami badania, co w rzeczywistości stanowi podstawę pedagogiki teatralnej procesu prób i szkolenia, która pozwala na rozwój zdolności myślenia uczniów i ich socjalizację.

Głównym sposobem sprawdzenia każdego założenia jest test eksperymentalny, potwierdzający oczywistość faktów; w pedagogice teatru może to być inscenizacja lub szkic, eksperyment myślowy lub analogia. Następnie koniecznie zachodzi proces dyskusji dotyczący dowodu lub uzasadnienia.

Pod sceną Rozumie proces edukacyjno-pedagogiczny polegający na stworzeniu planu eksperymentu-szkicu aktorskiego i jego realizacji. Oznacza to zebranie zakresu proponowanych okoliczności sytuacji, ustalenie celów i zadań jej uczestników oraz realizację tych celów w interakcji scenicznej, przy użyciu określonych środków, którymi dysponują bohaterowie opowieści. W odróżnieniu od profesjonalnego szkicu aktorskiego, w ogólnej sytuacji edukacyjnej nie liczy się sama umiejętność gry aktorskiej, ale sposób jej zawłaszczenia. Jest to proces twórczej wyobraźni i mentalnego uzasadnienia proponowanych okoliczności oraz skuteczny eksperyment-badanie mające na celu sprawdzenie postawionej hipotezy dotyczącej rozwiązania problemu. Może to być także poszukiwanie rozwiązania poprzez improwizację w proponowanych okolicznościach.

Po przeprowadzeniu eksperymentu badawczego uczniowie praktycznie odwiedzili badaną sytuację i przetestowali ją, wykorzystując swoje doświadczenia z gry życiowej, założenia i opcje zachowania oraz rozwiązania problemów w podobnej sytuacji. Ponadto szkice edukacyjne i poznawcze można konstruować albo całkowicie odtwarzając niezbędną sytuację, albo podobne sytuacje, podobne w istocie, ale różniące się formą, które mogą być bardziej bliskie i znane uczniom. Metoda etiudy, jako metoda badania sytuacji lub określonej treści, polega na ustaleniu problemu i zadania jego rozwiązania, stworzeniu listy konfliktowych reguł zachowania w grze (co jest możliwe, a co nie), które tworzą grę sytuacja problemowa, badanie-eksperyment i jego analiza. W tym przypadku głównym etapem jest analiza. W analizie porównuje się dane ramy reguł gry z tymi, które rzeczywiście istniały, tj. Ocenia się czystość doświadczenia. Jeśli zasady są przestrzegane, uzyskane wyniki są wiarygodne. W dyskusji na temat analizy przestrzegania zasad biorą udział zarówno studenci-wykonawcy, jak i studenci-obserwatorzy, którym początkowo przypisuje się rolę kontrolerów. To właśnie ten potrójnie konkurencyjny proces wymiany informacji przeżywanych w badaniu, obserwowanych i kontrolowanych pozwala uczniom przyjąć postawę refleksyjną, co skutecznie porusza proces generowania nowej wiedzy. Z punktu widzenia techniki aktorskiej wiarygodności nie ma w ogóle znaczenia, jak zagrali studenci-wykonawcy (oczywiście wszystko przedstawiają lub ilustrują), ważne jest to, co zobaczyli w tym studenccy obserwatorzy. A w prostym szkicu swoich towarzyszy potrafią dostrzec wiele nowych pomysłów i rozwiązań problemów, o których wykonawcy nie mają pojęcia lub nie planowali. Przecież „z zewnątrz jest to bardziej widoczne”, zwłaszcza gdy ma się niezbędne informacje!.. Jeszcze zanim dostrzeżemy jakiś przedmiot, jesteśmy o nim pełni znaczeń, bo mamy doświadczenie życiowe. Te „poglądy z różnych stron”, przypomnijmy sobie jeszcze raz naszą ulubioną przypowieść o niewidomych i słoniu, pozwalają uczestnikom takiej pracy na wzajemne wzbogacanie się o nowe części prawdy poprzez relacje obiektywno-refleksyjne, dążenie do jej uczciwość. Refleksja w tym przypadku rozumiana jest jako wzajemne odbicie podmiotów i ich działań w co najmniej sześciu pozycjach:

Same zasady gry, tak jak są w tym materiale, są regułami kontrolnymi;

Wykonawca jest tym, jak widzi siebie i to, czego dokonał;

Wykonawca i to, czego dokonał w oczach obserwatorów;

I te same trzy stanowiska, ale z innego tematu.

W ten sposób powstaje podwójne lustrzane odbicie wzajemnych działań.

To samo można zrobić siedząc przy stole bez wychodzenia na plac zabaw. Metodę tę można warunkowo nazwać eksperymentem mentalnym lub wyobrażeniowym, co w praktyce teatralnej nazywa się „pracą przy stole”.

Oczywiście nie sposób w krótkim artykule oddać wszystkich nowych nurtów i idei współczesnej pedagogiki teatru. Ważne było dla mnie zwrócenie uwagi na najskuteczniejsze, moim zdaniem, współczesne nurty, aktualizujące problem zachowania tradycji rosyjskiej szkoły teatralnej i twórczości teatralnej dzieci.

Daniłow S.S. Eseje o historii rosyjskiego teatru dramatycznego. - M.-L., 1948. S.278.

Tebiev B.K. i inne Teatr Tula. Esej historyczny i artystyczny. - Tuła, 1977. S.16-17.

Pirogov N.I. Wybrane pedagogiczne prace – M., 1953. s. 96-103

Cytat zgodnie z książką Aby pomóc rodzinie i szkole. Akademia Pedagogiczna w esejach i monografiach. - M., 1911 C 185.

Uchwały I Ogólnorosyjskiego Kongresu w sprawach oświaty publicznej (wg sekcji i komisji) // Biuletyn Oświatowy 1914 nr 5 Załącznik C 12.

Ogólnorosyjski Kongres Pracowników Teatru Ludowego w Moskwie. Uchwały sekcji szkolnej zjazdu. // Szkoła i życie. 1916. Nr 2. Stb. 59.

Tam. s. 60.

Zobacz: Shatsky S.T. Wesołe życie. // Pedagogiczne. eseje. W 4 tomach T. 1 - M, 1962. s. 386-390.

1 Jest to oczywiście niedopuszczalne w edukacji teatralnej, gdzie ważny jest przede wszystkim organiczny proces przeżywania sytuacji warunkowej.