dom > rocznice

Organizacja pracy nad kształtowaniem społecznej gotowości dziecka do szkoły. cenił zdrowie własne i innych ludzi, starał się prowadzić zdrowy i bezpieczny tryb życia. Analiza wyników badania

23.09.2019

Wstęp

1. Teoretyczne aspekty społecznej gotowości dziecka do szkoły

1.1. Podejścia do badania społecznej i psychologicznej gotowości dziecka do szkoły

1.2. Cechy kształtowania społecznej gotowości dziecka do szkoły

Wnioski dotyczące pierwszego rozdziału

2. Organizacja pracy ze starszymi przedszkolakami nad kształtowaniem gotowości społecznej do szkoły

2.1. Identyfikacja poziomu gotowości dziecka do szkoły

2.2. Praca nad kształtowaniem społecznej gotowości dziecka do szkoły

Wnioski z drugiego rozdziału

Wniosek

Bibliografia

Aplikacje

Wstęp

Trafność tematu badań. Wysokie wymagania życia wobec organizacji wychowania i edukacji powodują konieczność poszukiwania nowych, skuteczniejszych podejść psychologiczno-pedagogicznych, mających na celu dostosowanie metod nauczania do wymogów życia. W tym sensie problem gotowości dzieci w wieku przedszkolnym do nauki szkolnej nabiera szczególnego znaczenia. Z jej rozwiązaniem wiąże się określenie celów i zasad organizacji szkolenia i wychowania w placówkach przedszkolnych iw rodzinie. Jednocześnie od jej decyzji zależy powodzenie późniejszej edukacji dzieci w szkole.

W literaturze psychologicznej i pedagogicznej istnieje wiele różnych podejść do rozważań nad istotą, strukturą, treścią, uwarunkowaniami kształtowania psychologicznej i społecznej gotowości szkolnej. Główne aspekty to:
- stan zdrowia fizycznego i psychicznego, poziom dojrzałości morfologicznej ciała, - poziom rozwoju aktywności poznawczej i mowy, - chęć zajęcia bardziej znaczącej pozycji społecznej, - kształtowanie się arbitralności zachowań, - dodatkowe -komunikacja sytuacyjna z dorosłymi i rówieśnikami.Psychiczna i społeczna gotowość dziecka do nauki w szkole, a co za tym idzie powodzenie jego dalszej edukacji jest zasługą całego przebiegu jego dotychczasowego rozwoju. Aby dziecko mogło uczestniczyć w procesie edukacyjnym, w wieku przedszkolnym musi być ukształtowany określony poziom rozwoju psychofizycznego, wykształcony szereg umiejętności uczenia się, a także dość szeroki wachlarz wyobrażeń o otaczającym świecie. nabyty. Nie wystarczy jednak tylko zgromadzić niezbędny zasób wiedzy, zdobyć specjalne umiejętności i zdolności, ponieważ uczenie się jest czynnością, która stawia jednostce szczególne wymagania. Aby się uczyć, ważna jest cierpliwość, siła woli, umiejętność krytycznej oceny własnych sukcesów i porażek oraz kontrolowanie swoich działań. Docelowo dziecko musi realizować się jako podmiot działań wychowawczych i odpowiednio budować swoje zachowanie. W związku z tym na szczególną uwagę zasługuje specjalne badanie wewnętrznego świata dziecka, jego samoświadomości, która znajduje odzwierciedlenie w aktach samooceny i samoregulacji indywidualnych wyobrażeń o sobie, o swoim miejscu w złożonym system stosunków społecznych.

Cel pracy na kursie- rozpoznanie warunków organizacji pracy kształtującej społeczną gotowość dziecka do podjęcia nauki w szkole.

Przedmiot badań- gotowość dziecka do szkoły.

Przedmiot badań- społeczna gotowość dziecka do szkoły, jako składowa gotowości.

Zgodnie z celem, przedmiotem i przedmiotem badania, jego główne cele:

Rozważ podejścia do badania społecznej gotowości dziecka do szkoły.
Zbadanie cech kształtowania się społecznej gotowości dziecka do szkoły.
Określenie poziomu ukształtowania społecznej gotowości dziecka do szkoły.
Prowadzić prace mające na celu rozwijanie społecznej gotowości dziecka do szkoły.

Baza naukowa: Szkoła GBOU nr 1383 SP nr 4, grupa przygotowawcza. Badanie przeprowadzono w lutym 2016 roku. W badaniu wzięło udział 17 dzieci w wieku 6-7 lat.

1. Teoretyczne aspekty społecznej gotowości dziecka do szkoły

1.1. Podejścia do badania psychologicznej i społecznej gotowości dziecka do szkoły

Rozważmy kilka podejść do badania psychologicznej gotowości dzieci do szkoły.

Tradycyjnie wyróżnia się trzy aspekty dojrzałości szkolnej: intelektualny, emocjonalny i społeczny.

Dojrzałość intelektualną ocenia się na podstawie następujących cech:

percepcja zróżnicowana (dojrzałość percepcyjna), w tym wybór postaci z tła;
koncentracja uwagi;
myślenie analityczne, wyrażające się w umiejętności rozumienia głównych powiązań między zjawiskami;
logiczne zapamiętywanie;
koordynacja sensomotoryczna;
zdolność do odtworzenia próbki;
rozwój precyzyjnych ruchów dłoni.
Dojrzałość intelektualna w dużej mierze odzwierciedla funkcjonalne dojrzewanie struktur mózgowych.

Dojrzałość emocjonalna oznacza:

redukcja reakcji impulsywnych;
zdolność do wykonywania niezbyt atrakcyjnego zadania przez długi czas.
O dojrzałości społecznej świadczy:
potrzeba komunikowania się dziecka z rówieśnikami i umiejętność podporządkowania swojego zachowania prawom grup dziecięcych;
umiejętność odgrywania roli ucznia w sytuacji szkolnej.

według L.I. Bozovicia, gotowość szkolna, należy rozpatrywać w dwóch aspektach:

Osobisty - rozwój motywacyjnych i arbitralnych sfer dziecka. Poznawcze motywy uczenia się są bezpośrednio związane z czynnościami edukacyjnymi. Należą do nich „zainteresowania poznawcze dzieci, potrzeba aktywności intelektualnej oraz nabywania nowych umiejętności, zdolności i wiedzy”. Społeczne motywy uczenia się, czy szerzej rozumiane motywy społeczne uczenia się, wiążą się „z potrzebą dziecka komunikowania się z innymi ludźmi, ich oceny i aprobaty, z pragnieniem ucznia zajęcia określonego miejsca w dostępnym mu systemie stosunków społecznych”. jego." Dziecko gotowe do szkoły chce się uczyć, zarówno dlatego, że ma już potrzebę zajęcia określonej pozycji w społeczeństwie ludzkim, czyli pozycji otwierającej dostęp do świata dorosłości (społeczny motyw uczenia się), jak i dlatego, że ma potrzeby poznawczej, której nie może zaspokoić w domu. Prawdopodobnie motywację edukacyjną można uznać za nowotwór, który pojawia się pod koniec wieku przedszkolnego. Połączenie tych dwóch potrzeb przyczynia się do powstania nowego stosunku dziecka do środowiska, nazwanego przez L. I. Bożowicza „wewnętrzną pozycją ucznia”. Nowotwór ten może stanowić kryterium gotowości do nauki szkolnej. Wewnętrzna pozycja ucznia, która występuje na przełomie wieku przedszkolnego i wczesnoszkolnego, pozwala na włączenie dziecka w proces edukacyjny jako podmiotu aktywności, co wyraża się w arbitralnym zachowaniu ucznia. Jednym z warunków podjęcia nauki w szkole jest pojawiająca się pod koniec wieku przedszkolnego (mniej więcej do 7 roku życia) zdolność dziecka do podporządkowania sobie motywów swojego zachowania i działania. Dobrowolne zachowanie rodzi się w zbiorowej grze fabularnej, która pozwala dziecku wznieść się na wyższy poziom rozwoju niż samotna zabawa. Zespół koryguje naruszenia naśladując zamierzony model, podczas gdy dziecku nadal bardzo trudno jest samodzielnie sprawować taką kontrolę.
Gotowość intelektualna. Ten składnik gotowości zakłada, że dziecko ma światopogląd, zasób konkretnej wiedzy. Dziecko musi posiadać usystematyzowaną i przeanalizowaną percepcję, elementy teoretycznego podejścia do badanego materiału, uogólnione formy myślenia i podstawowe operacje logiczne, zapamiętywanie semantyczne. Jednak w większości myślenie dziecka pozostaje figuratywne, oparte na rzeczywistych działaniach z przedmiotami, ich substytutami. Gotowość intelektualna obejmuje również kształtowanie początkowych umiejętności dziecka w zakresie działań edukacyjnych, w szczególności umiejętności wyodrębnienia zadania uczenia się i przekształcenia go w samodzielny cel działania.

Społeczna lub osobista gotowość do nauki w szkole to gotowość dziecka do nowych form komunikowania się, nowego stosunku do otaczającego go świata i samego siebie, ze względu na sytuację szkolną. Ten składnik gotowości obejmuje kształtowanie u dzieci cech, dzięki którym mogą one komunikować się z innymi dziećmi i dorosłymi. Dziecko przychodzi do szkoły, do klasy, w której dzieci są zaangażowane we wspólną sprawę, i musi mieć wystarczająco elastyczne sposoby nawiązywania relacji z innymi dziećmi, potrzebuje umiejętności wejścia w społeczność dziecięcą, wspólnego działania z innymi, umiejętności poddać się i bronić. Komponent ten obejmuje więc kształtowanie u dzieci potrzeby komunikowania się z innymi, umiejętności podporządkowania się zainteresowaniom i zwyczajom grupy dziecięcej, kształtowanie umiejętności radzenia sobie w roli ucznia w sytuacji szkolnej.

DB Elkonin pisze, że „dzieci w wieku przedszkolnym, w przeciwieństwie do wczesnego dzieciństwa, rozwijają relacje nowego typu, co stwarza specyficzną dla tego okresu społeczną sytuację rozwojową”.

Aby zrozumieć mechanizmy kształtowania się społecznej gotowości do nauki w szkole, należy spojrzeć na starszy wiek przedszkolny przez pryzmat siedmioletniego kryzysu. Krytyczny okres siedmiu lat wiąże się z początkiem nauki szkolnej. Starszy wiek przedszkolny to przejściowy etap rozwoju, kiedy dziecko nie jest już przedszkolakiem, ale jeszcze nie uczniem. Od dawna zauważono, że w okresie przejścia z wieku przedszkolnego do szkolnego dziecko diametralnie się zmienia i staje się trudniejsze w nauce. Wraz z tym pojawiają się cechy charakterystyczne dla danego wieku: rozmyślność, absurdalność, sztuczność zachowania; klaunowanie, wiercenie się, klaunowanie.

według L.S. Wygotskiego takie cechy zachowania siedmiolatków świadczą o „utracie dziecięcej spontaniczności”. Przyczyną takich zmian jest zróżnicowanie (separacja) w świadomości dziecka jego życia wewnętrznego i zewnętrznego. Jego zachowanie staje się świadome i można je opisać innym schematem: „Chciałem – zrozumiałem – zrobiłem”. Świadomość obejmuje wszystkie sfery życia starszego przedszkolaka.

Jednym z najważniejszych osiągnięć tego okresu wieku jest uświadomienie sobie własnego „ja” społecznego, ukształtowanie „wewnętrznej pozycji społecznej”. Po raz pierwszy uświadamia sobie rozbieżność między tym, jaką pozycję zajmuje wśród innych ludzi, a tym, jakie są jego realne możliwości i pragnienia. Wyraźnie wyraża się chęć zajęcia nowej, bardziej „dorosłej” pozycji życiowej i podjęcia nowej aktywności, ważnej nie tylko dla siebie, ale także dla innych ludzi. Pojawienie się takiego pragnienia jest przygotowywane przez cały przebieg rozwoju umysłowego dziecka i następuje na poziomie, w którym staje się ono świadome siebie nie tylko jako podmiotu działania, ale także jako podmiotu w systemie relacji międzyludzkich. Jeśli przejście do nowej pozycji społecznej i nowych zajęć nie następuje w odpowiednim czasie, wówczas dziecko ma poczucie niezadowolenia, które wyraża się w negatywnych objawach siedmioletniego kryzysu.

Można stwierdzić, uznając wiek przedszkolny za kryzysowy lub przejściowy okres rozwoju:

Kryzysy rozwojowe są nieuniknione iw pewnym momencie występują u wszystkich dzieci, tylko u niektórych kryzys przebiega prawie niezauważalnie, podczas gdy u innych jest bardzo bolesny.
Niezależnie od charakteru przebiegu kryzysu, pojawienie się jego objawów świadczy o tym, że dziecko się zestarzało i jest gotowe na poważniejsze zajęcia i bardziej „dorosłe” relacje z innymi.
Najważniejsze w kryzysie rozwojowym nie jest jego negatywny charakter, ale zmiana samoświadomości dzieci - kształtowanie się wewnętrznej pozycji społecznej.
Manifestacja kryzysu wieku 6-7 lat świadczy o społecznej gotowości dziecka do nauki w szkole.

Mówiąc o związku między siedmioletnim kryzysem a gotowością dziecka do nauki w szkole, należy odróżnić objawy kryzysu rozwojowego od manifestacji nerwicy oraz indywidualnych cech temperamentu i charakteru. Od dawna zauważono, że kryzysy rozwojowe manifestują się najwyraźniej w rodzinie. Dzieje się tak dlatego, że placówki oświatowe działają według określonych programów uwzględniających związane z wiekiem zmiany w psychice dziecka. Rodzina jest pod tym względem bardziej konserwatywna, rodzice, zwłaszcza matki i babcie, mają tendencję do opiekowania się swoimi „dziećmi”, niezależnie od ich wieku. I dlatego często występują rozbieżności w opiniach wychowawców i rodziców w ocenie zachowania dzieci w wieku od sześciu do siedmiu lat.

W wieku przedszkolnym dziecko komunikuje się zarówno z rodziną, jak i z innymi dorosłymi oraz rówieśnikami. Różne rodzaje komunikacji przyczyniają się do kształtowania samooceny dziecka i poziomu jego rozwoju społeczno-psychologicznego. Przyjrzyjmy się bliżej tym związkom: 1. Rodzina to pierwszy krok w życiu człowieka. Kieruje świadomością, wolą, uczuciami dzieci od najmłodszych lat. Wiele zależy od tego, jakie są tu tradycje, jakie miejsce dziecko zajmuje w rodzinie i rozwija się przyszły uczeń, jaka jest w stosunku do niego linia wychowawcza członków rodziny. Pod okiem rodziców dziecko zdobywa pierwsze doświadczenia życiowe, elementarną wiedzę o otaczającej rzeczywistości, umiejętności i nawyki życia w społeczeństwie. Dlatego konieczne jest zwrócenie uwagi na to, jak wpływ rodziny kształtuje gotowość dziecka do nauki szkolnej, a także zależność rozwoju dziecka od charakteru relacji wewnątrzrodzinnych i rozumienia przez rodziców znaczenie właściwego wychowania w rodzinie Siła oddziaływania rodziny polega na tym, że dokonuje się ono nieustannie, przez długi czas oraz w różnorodnych sytuacjach i warunkach. Dlatego nie można lekceważyć roli rodziny w przygotowaniu dzieci do szkoły.

Dorośli pozostają stałym ośrodkiem przyciągania, wokół którego budowane jest życie dziecka. Stwarza to u dzieci potrzebę uczestniczenia w życiu dorosłych, postępowania według ich wzorca. Jednocześnie chcą nie tylko odtworzyć indywidualne działania dorosłego, ale także naśladować wszystkie złożone formy jego aktywności, jego działania, jego relacje z innymi ludźmi – jednym słowem cały sposób życia dorosłych.

Najważniejszą funkcją społeczną rodziny jest wychowanie i rozwój dzieci, socjalizacja młodego pokolenia. Potencjał wychowawczy rodziny i skuteczność jego realizacji wynika z wielu czynników społecznych (politycznych, ekonomicznych, demograficznych, psychologicznych) o charakterze obiektywnym i podmiotowym, do których należą:

Struktura rodziny (nuklearna i wielopokoleniowa, pełna i niepełna, dzieci duże i małe);
warunki materialne;
Cechy osobowe rodziców (status społeczny, poziom wykształcenia, kultura ogólna i psychologiczno-pedagogiczna);
Klimat psychologiczny rodziny, system i charakter relacji między jej członkami, ich wspólne działania;
Pomoc rodzinie ze strony społeczeństwa i państwa w kształceniu i wychowaniu dzieci, socjalizacji młodego pokolenia.

1.2. Cechy kształtowania gotowości społecznejdziecko do szkoły

W wieku przedszkolnym środkiem kształtowania gotowości społecznej jest środowisko, w którym żyje i rozwija się. Środowisko, w jakim dziecko dorasta, determinuje, jakie będą orientacje wartościowe, postawy wobec przyrody i relacje z otaczającymi go ludźmi.

Przekazywanie dziecku informacji o jego jakości i możliwościach;
Ocena jego działań i zachowań;
Kształtowanie osobistych wartości, standardów, za pomocą których dziecko będzie później oceniać siebie;
Zachęcanie dziecka do analizowania swoich działań i czynów oraz porównywania ich z działaniami i czynami innych osób.

Dziecko przez całe dzieciństwo postrzega dorosłego jako niepodważalny autorytet, zwłaszcza w młodszym wieku. W starszym wieku przedszkolnym wiedza zdobyta w procesie działania nabiera bardziej stabilnego i świadomego charakteru. W tym okresie opinie i oceny innych są załamywane przez pryzmat indywidualnego doświadczenia dziecka i są przez nie akceptowane tylko wtedy, gdy nie ma znaczących różnic w stosunku do własnych wyobrażeń o sobie i swoich możliwościach. Psycholog domowy M.I. Lisina uważała komunikację dziecka z osobą dorosłą za „osobliwą czynność”, której przedmiotem jest inna osoba. W dzieciństwie pojawiają się i rozwijają cztery różne formy komunikacji, dzięki którym można jasno ocenić naturę ciągłego rozwoju umysłowego dziecka. Przy normalnym rozwoju dziecka każda z tych form rozwija się w pewnym wieku. Tak więc pierwsza, sytuacyjno-osobista forma komunikacji pojawia się w drugim miesiącu życia i pozostaje jedyną do 6-7 miesięcy. W drugiej połowie życia tworzy się sytuacyjna komunikacja biznesowa z osobą dorosłą, w której najważniejsze dla dziecka jest wspólna gra z przedmiotami. Ta komunikacja pozostaje centralna do około czwartego roku życia. W wieku czterech, pięciu lat, kiedy dziecko mówi już płynnie i potrafi rozmawiać z dorosłym na tematy abstrakcyjne, możliwa staje się komunikacja pozasytuacyjno-poznawcza. A w wieku sześciu lat, czyli pod koniec wieku przedszkolnego, pojawia się komunikacja werbalna z osobą dorosłą na tematy osobiste Obecność wiodącej formy komunikacji nie oznacza wykluczenia wszystkich innych form interakcji; w prawdziwym życiu , różne rodzaje komunikacji współistnieją działania w zależności od sytuacji. 2. Gotowość dzieci do nauki szkolnej sugeruje, że komunikacja dziecka z dorosłymi nie obejmuje wszystkich aspektów rozwiązywanego problemu, a wraz z relacją dziecka do dorosłego konieczne jest uwzględnienie relacji dzieci z rówieśnikami. Ma również wpływ na kształtowanie się samoświadomości dzieci. W komunikacji, we wspólnych zajęciach z innymi dziećmi, dziecko uczy się takich indywidualnych cech, które nie przejawiają się w komunikacji z dorosłymi, zaczyna uświadamiać sobie stosunek innych dzieci do siebie. To właśnie we wspólnej zabawie w wieku przedszkolnym dziecko podkreśla „pozycję drugiego”, jako odmienną od swojej, maleje też jego egocentryzm.

Podczas gdy dorosły przez całe dzieciństwo pozostaje nieosiągalnym standardem, ideałem, do którego można tylko dążyć, rówieśnicy są dla dziecka „materiałem porównawczym”. Aby nauczyć się prawidłowo oceniać siebie, dziecko musi najpierw nauczyć się oceniać innych ludzi, na których może patrzeć jakby z zewnątrz. Dlatego w ocenie działań rówieśników dzieci są bardziej krytyczne niż w ocenie siebie.

Naśladując dorosłych, dzieci przekazują swoim grupom dziecięcym różne formy i sposoby komunikowania się. Ogromny wpływ na charakterystykę relacji interpersonalnych dzieci ma charakter komunikacji między dorosłym a przedszkolakiem.

Tam, gdzie przeważają tendencje demokratyczne (przewaga apeli miękkiego wywierania wpływu nad twardymi, oceny pozytywne nad negatywnymi), wysoki poziom umiejętności komunikacyjnych i wysoki poziom życzliwości, stworzone zostały optymalne warunki do kształtowania pozytywnych relacji między dziećmi, panuje tam sprzyjający mikroklimat emocjonalny. Z kolei autorytarne tendencje nauczyciela (ostre formy traktowania, negatywne apele oceniające) powodują konflikty w relacjach dzieci, stwarzając tym samym niekorzystne warunki dla wychowania moralnego i kształtowania relacji humanitarnych.

Rozwiązując problemy kształtowania się relacji zbiorowych, osoba dorosła musi posługiwać się różnymi metodami i technikami. Są to: rozmowy etyczne, czytanie beletrystyki, organizacja pracy i zabaw, kształtowanie cech moralnych. W odniesieniu do przedszkolaków wciąż nie można mówić o zespole w pełnym tego słowa znaczeniu, jednak łącząc się w grupy pod okiem dorosłych, tworzą one początkowe formy relacji zbiorowych.

Dzieci komunikują się z rówieśnikami głównie we wspólnych zabawach, gra staje się dla nich swoistą formą życia społecznego. W grze występują dwa rodzaje relacji:

Odgrywanie ról (gra) - te relacje odzwierciedlają związek w fabule i roli.
Prawdziwy - to związek dzieci jako partnerów, towarzyszy, wykonujących wspólne zadanie.

Rola odgrywana przez dziecko w grze zależy w dużej mierze od cech charakteru i temperamentu dziecka. Dlatego w każdym zespole są dzieci „gwiazdy”, „preferowane” i „odosobnione”.

W wieku przedszkolnym znacząco zmienia się sposób komunikowania się dzieci między sobą, a także z dorosłymi. W zmianach tych można wyróżnić trzy jakościowo odrębne etapy (lub formy komunikacji) między przedszkolakami a ich rówieśnikami.

Pierwszy z nich jest emocjonalno-praktyczny (drugi - czwarty rok życia). W młodszym wieku przedszkolnym dziecko oczekuje od rówieśników współudziału w swoich zabawach i pragnie wyrażania siebie. Konieczne i wystarczające jest dla niego, aby rówieśnik przyłączył się do jego psikusów i działając razem lub na przemian z nim wspierał i wzbogacał ogólną zabawę. Każdemu uczestnikowi takiej komunikacji zależy przede wszystkim na zwróceniu na siebie uwagi i uzyskaniu emocjonalnej odpowiedzi od partnera. Komunikacja emocjonalno-praktyczna jest niezwykle sytuacyjna, zarówno w swojej treści, jak i sposobie realizacji. Całkowicie zależy to od konkretnego środowiska, w którym odbywa się interakcja, oraz od praktycznych działań partnera. Charakterystyczne jest to, że wprowadzenie atrakcyjnego przedmiotu do sytuacji może zniszczyć interakcję dzieci: przenoszą uwagę z rówieśników na przedmiot lub walczą o niego. Na tym etapie komunikacja dzieci nie jest jeszcze związana z przedmiotami lub działaniami i jest od nich oddzielona.

Kolejną formą komunikacji rówieśniczej jest biznes sytuacyjny. Rozwija się w wieku około czterech lat i pozostaje najbardziej typowa do szóstego roku życia. Po czterech latach dzieci (zwłaszcza te, które uczęszczają do przedszkola) mają rówieśnika w swojej atrakcyjności, który zaczyna wyprzedzać dorosłego i zajmować coraz większe miejsce w ich życiu. Ten wiek to okres rozkwitu gier fabularnych. W tym czasie gra fabularna staje się zbiorowa - dzieci wolą bawić się razem, a nie same. Współpraca biznesowa staje się główną treścią komunikacji dzieci w połowie wieku przedszkolnego. Należy odróżnić współpracę od współudziału. Podczas komunikacji emocjonalnej i praktycznej dzieci działały ramię w ramię, ale nie razem; ważna była dla nich uwaga i współudział rówieśników. W sytuacyjnej komunikacji biznesowej przedszkolaki są zajęte wspólną sprawą, muszą koordynować swoje działania i uwzględniać aktywność swojego partnera, aby osiągnąć wspólny rezultat. Ten rodzaj interakcji nazwano współpracą. Potrzeba współpracy z rówieśnikami staje się kluczowa dla komunikacji dzieci.

Rozwój niesytuacji w komunikacji dzieci przebiega dwukierunkowo. Z jednej strony wzrasta liczba kontaktów poza miejscem pracy: dzieci opowiadają sobie, gdzie były i co widziały, dzielą się swoimi planami czy preferencjami, oceniają cechy i działania innych. Z drugiej strony sam obraz rówieśnika staje się bardziej stabilny, niezależny od konkretnych okoliczności interakcji. Pod koniec wieku przedszkolnego między dziećmi powstają trwałe więzi selektywne, pojawiają się pierwsze pędy przyjaźni. Przedszkolaki „zbierają się” w małych grupach (po dwie lub trzy osoby) i wykazują wyraźną preferencję dla swoich przyjaciół. Dziecko zaczyna izolować i odczuwać wewnętrzną esencję innego, która choć nie jest reprezentowana w przejawach sytuacyjnych rówieśnika (w jego konkretnych działaniach, wypowiedziach, zabawkach), to jednak staje się dla dziecka coraz bardziej znacząca.

Badając rolę komunikacji z rówieśnikami w przygotowaniu dzieci do nauki w szkole, możemy wyciągnąć następujące wnioski: w starszym wieku przedszkolnym dzieci rozwijają i intensywnie rozwijają nową formę komunikacji z rówieśnikami, „pozasytuacyjną”, która jest podobna w charakter komunikacji z dorosłymi i jest istotnie powiązany z sukcesem uczenia się dzieci w szkole.

Dużą rolę w komunikacji dzieci z innymi odgrywa samoocena dziecka. W wyniku wspólnych działań i komunikacji z innymi ludźmi dziecko poznaje ważne wskazówki dotyczące zachowania. W ten sposób dorosły daje dziecku punkt odniesienia do oceny jego zachowania. Dziecko nieustannie porównuje to, co robi, z tym, czego oczekują od niego inni. Ocena własnego „ja” dziecka jest wynikiem ciągłego porównywania tego, co obserwuje u siebie, z tym, co widzi u innych ludzi. To wszystko składa się na samoocenę przedszkolaka i decyduje o jego samopoczuciu psychicznym. Samoocena jest rdzeniem samoświadomości, podobnie jak poziom aspiracji związanych z samooceną. Samoocena i poziom roszczeń mogą być adekwatne i nieadekwatne. Te ostatnie są przeceniane i niedoceniane.

Samoocena i poziom aspiracji dziecka mają ogromny wpływ na samopoczucie emocjonalne, powodzenie w różnych czynnościach i ogólnie na jego zachowanie. Rozważmy bardziej szczegółowo cechy zachowania dzieci w wieku przedszkolnym z różnymi typami samooceny: Dzieci z nieodpowiednio wysoką samooceną są bardzo ruchliwe, nieskrępowane, szybko przechodzą z jednego rodzaju aktywności do drugiego, często nie kończą pracę, którą rozpoczęli. Nie są skłonni analizować wyników swoich działań i czynów, starają się rozwiązywać wszelkie, w tym bardzo złożone zadania, na bieżąco. Nie są świadomi swoich porażek. Dzieci te mają skłonność do demonstracji i dominacji. Starają się być zawsze w zasięgu wzroku, reklamować swoją wiedzę i umiejętności, starają się wyróżnić na tle innych facetów, zwrócić na siebie uwagę. Jeśli nie mogą zapewnić sobie pełnej uwagi osoby dorosłej sukcesem w swoich działaniach, to robią to łamiąc zasady postępowania. Na przykład w klasie mogą krzyczeć ze swoich miejsc, głośno komentować działania nauczyciela, robić miny itp. Są to z reguły dzieci atrakcyjne na zewnątrz. Dążą do przywództwa, ale w grupie rówieśniczej mogą nie być akceptowani, ponieważ są nastawieni głównie „na siebie” i nie są skłonni do współpracy. Dzieci z nieadekwatnie wysoką samooceną są niewrażliwe na niepowodzenia, cechuje je pragnienie sukcesu i wysoki poziom twierdzeń.Dzieci z adekwatną samooceną mają tendencję do analizowania wyników swoich działań, próbując dociekać przyczyn błędów . Jest pewny siebie, aktywny, zrównoważony, szybko przeskakuje z jednej czynności na drugą, wytrwały w dążeniu do celu. Starają się współpracować, pomagać innym, są towarzyscy i przyjaźni. W sytuacji niepowodzenia starają się znaleźć przyczynę i wybierają zadania o nieco mniejszej złożoności (ale nie te najłatwiejsze). Powodzenie w działaniu pobudza ich chęć podjęcia się trudniejszego zadania. Dzieci te mają tendencję do dążenia do sukcesu · Dzieci z niską samooceną są niezdecydowane, małomówne, nieufne, ciche, skrępowane w ruchach. Są bardzo wrażliwi, gotowi w każdej chwili wybuchnąć płaczem, nie szukają współpracy i nie potrafią się obronić. Te dzieci są niespokojne, niepewne, trudne do zaangażowania się w działania. Z góry odmawiają rozwiązywania problemów, które wydają im się trudne, ale przy emocjonalnym wsparciu osoby dorosłej z łatwością sobie z nimi radzą. Dziecko z niską samooceną wydaje się powolne. Długo nie zaczyna zadania, obawiając się, że nie zrozumiał, co należy zrobić i zrobi wszystko niepoprawnie; próbuje odgadnąć, czy dorosły jest z niego zadowolony. Im bardziej znacząca jest czynność, tym trudniej jest mu sobie z nią poradzić. Dzieci te z reguły mają niski status społeczny w grupie rówieśniczej, zaliczają się do kategorii wyrzutków, nikt nie chce się z nimi przyjaźnić. Na zewnątrz są to najczęściej dzieci nieatrakcyjne. Przyczyny indywidualnych cech samooceny w starszym wieku przedszkolnym wynikają z unikalnego dla każdego dziecka zespołu uwarunkowań rozwojowych.W procesie komunikowania się dziecko stale otrzymuje informacje zwrotne. Pozytywna informacja zwrotna mówi dziecku, że jego działania są prawidłowe i pożyteczne. W ten sposób dziecko jest przekonane o swoich kompetencjach i zasługach. Uśmiech, pochwała, aprobata – to wszystko przykłady pozytywnego wzmocnienia, prowadzą do wzrostu poczucia własnej wartości, tworzą pozytywny obraz „ja”.Informacje zwrotne w formie negatywnej uświadamiają dziecku jego niemożność i niską wartość. Ciągłe niezadowolenie, krytyka i kary fizyczne prowadzą do obniżenia samooceny.Rodzice najczęściej stosują różne oceny mowy w stosunku do swoich dzieci. Tym tłumaczy się wiodącą rolę rodziny i całego najbliższego otoczenia w kształtowaniu poczucia własnej wartości dziecka. Samoocena ukształtowana u przedszkolaków jest zwykle dość stabilna, niemniej jednak może ulec poprawie lub spadkowi pod wpływem instytucji dorosłych i dziecięcych intencja możliwa do zrealizowania Kształtowanie odpowiedniej samooceny, umiejętność dostrzegania własnych błędów w celu prawidłowej oceny swoich działań jest podstawą kształtowania samokontroli i poczucia własnej wartości w działaniach edukacyjnych.

Działania edukacyjne i edukacyjne rozpatrywane są całościowo ze względu na tematykę, która obejmuje zarówno życie dziecka, jak i jego otoczenie. Podczas planowania i organizacji zajęć edukacyjnych integruje się słuchanie, mówienie, czytanie, pisanie oraz różne czynności ruchowe, muzyczne i artystyczne. Obserwacja, porównanie i modelowanie są uważane za ważne zintegrowane działania. Porównanie odbywa się poprzez systematyzację. Grupowanie, wyliczanie i pomiary. Modeling w trzech przejawach (teoretyczny, gamingowy, artystyczny) integruje wszystkie powyższe działania.

Celem działań edukacyjnych kierunku w przedszkolu jest to, aby dziecko:

Holistycznie rozumiał i poznawał otaczający go świat;

Kształtuje wyobrażenie o sobie, swojej roli i roli innych ludzi w środowisku życia;

Doceniane tradycje kulturowe;

Cenił zdrowie własne i innych ludzi, starał się prowadzić zdrowy i bezpieczny tryb życia;

Doceniał styl myślenia oparty na troskliwym i pełnym szacunku stosunku do otoczenia;

Zauważyłem naturalne zjawiska i zmiany w przyrodzie.

Celem działalności wychowawczej kierunku w środowisku społecznym jest:

Dziecko miało wyobrażenie o sobie i swojej roli oraz roli innych osób w środowisku życia; cenione tradycje kulturowe.

W wyniku zrealizowania programu nauczania dziecko:

Wie, jak się przedstawić, opisać siebie, swoje cechy;

Opisuje swój dom, rodzinę i tradycje rodzinne;

Nazywa i opisuje różne zawody;

Rozumie, że każdy jest inny i ma inne potrzeby.

Zabawa jest główną czynnością dziecka. W grach dziecko osiąga określoną kompetencję społeczną. Poprzez zabawę wchodzi w różne relacje z dziećmi. We wspólnych zabawach dzieci uczą się uwzględniać pragnienia i zainteresowania swoich towarzyszy, wyznaczać wspólne cele i wspólnie działać. W procesie poznawania otoczenia można korzystać z wszelkiego rodzaju gier, rozmów, dyskusji, czytania opowiadań, bajek (język i zabawa są ze sobą powiązane), a także oglądania obrazków, oglądania slajdów i filmów (pogłębiają i wzbogacają zrozumienie otaczającego świata). Poznawanie przyrody pozwala na szeroką integrację różnych działań i tematów, dzięki czemu duża część zajęć edukacyjnych może być związana z przyrodą i zasobami naturalnymi.

Rozważając istotne składowe społeczno-psychologicznej gotowości szkolnej, można stwierdzić, że jest ona ważnym składowym wychowania i edukacji przedszkolaka w przedszkolu iw rodzinie. O jego treści decyduje system wymagań, jakie szkoła stawia dziecku. Wymagania te to potrzeba odpowiedzialnego stosunku do szkoły i nauki, samowolnej kontroli własnego zachowania, wykonywania pracy umysłowej zapewniającej świadome przyswajanie wiedzy oraz nawiązywania relacji z dorosłymi i rówieśnikami determinowanych wspólnym działaniem.

Wnioski dotyczące pierwszego rozdziału

Analiza literatury naukowej podana w pierwszym rozdziale pozwala nam na dokonanie następujących danych wejściowych:

Społeczne motywy nauczania;

Chęć do nauki;

2. Organizacja pracy ze starszymi przedszkolakamio kształtowaniu społecznej gotowości do szkoły

2.1. Identyfikacja poziomu gotowości dziecka do szkoły

Badanie przeprowadzono w Szkole nr 1383 SP nr 4 w grupie przygotowawczej nr 2 w styczniu 2016 roku. Badaniem objęto 17 dzieci w wieku 6-7 lat (tab. 1).

Tabela 1

Próbka przedmiotów



					6 lat 8 miesięcy
					6 lat 5 miesięcy
		6 lat 1 miesiąc
		6 lat 6 miesięcy
		6 lat 8 miesięcy
		6 lat 3 miesiące
		6 lat 9 miesięcy
		6 lat 3 miesiące
		7 lat 3 miesiące
		6 lat 6 miesięcy
		6 lat 9 miesięcy
		6 lat 8 miesięcy
		6 lat 1 miesiąc


		6 lat 8 miesięcy

W badaniu wykorzystano następujące metody:

1. Metodyka „Określanie motywów uczenia się” (M.R. Ginzburg).

Metodologia opiera się na zasadzie „personifikacji” motywów. Dzieciom proponuje się opowiadanie, w którym każdy z badanych motywów działa jako osobista pozycja jednej z postaci. Technikę wykonuje się indywidualnie (załącznik 1).

2. Rozmowa testowa dotycząca stopnia dojrzałości psychospołecznej S.L. Banki. Dzieci poproszono o udzielenie odpowiedzi na pytania i oceniono stopień rozwoju odpowiedzi (załącznik 2).

Ocena motywów uczenia się u dzieci wykazała (tab. 2), że z całej grupy respondentów tylko 5 dzieci (29%) ma 2 dzieci (12%) ma 6 dzieci (35%) ma 4 dzieci (24% ) mają motywację do uzyskania wysokiej oceny .

Tabela 2

	LICZBA WYBORÓW
	Liczba dzieci
Właściwie motyw edukacyjno-poznawczy, wznoszący się ku potrzebie poznawczej (wychowawczej);

Motyw „pozycyjny” związany z chęcią zajęcia nowej pozycji w relacjach z innymi (pozycyjny);

Motyw gry, niewłaściwie przeniesiony do nowego obszaru edukacyjnego (gra);

Dane uzyskane w tabeli. 2 pokazują, że ani jedno dziecko nie ma motywu społecznego do zajęć edukacyjnych, nie ma zrozumienia dla potrzeby uczenia się.

Wyniki wywiadu wykazały, że wysoki poziom dojrzałości psychospołecznej odnotowano u 3 dzieci (18%), średni poziom dojrzałości psychospołecznej – u 8 dzieci (47%), a niski poziom dojrzałości psychospołecznej – u 6 dzieci ( 35%).

Tabela 3

Na podstawie przeprowadzonych badań można stwierdzić, że w grupie badanych przeważają motywy zabawowe i poznawcze podejmowania działań edukacyjnych, 47% dzieci ma średni poziom dojrzałości psychospołecznej, a 35% dzieci ma niski poziom dojrzałości psychospołecznej. Dlatego konieczne jest wypracowanie systemu działań zwiększających motywację do działań edukacyjnych oraz podnoszących poziom dojrzałości psychospołecznej.

2.2. Praca formacyjnaspołeczna gotowość dziecka do szkoły

Wyniki diagnostyki pozwoliły na wybór kierunków pracy korekcyjno-rozwojowej.

Aby rozwiązać problemy rozwijania gotowości społecznej do szkoły, skorzystaliśmy z programu N.I. Gutkina. Zadania zawarte w programie przeznaczone są dla dzieci w wieku 5,5 - 7 lat.

Celem jest rozwój sfery emocjonalno-wolicjonalnej i osobistej dzieci w wieku 5,5 - 7 lat.

Zadania te są rozwiązywane w trakcie różnych działań dzieci: zabawy, pracy, edukacji, sztuki, co umożliwia ich wszechstronny rozwój i edukację, przygotowanie do nauki szkolnej. Wszyscy. Aby osiągnąć cele programu, w przedszkolu stworzono wszelkie warunki: są sale sportowe, muzyczne, niezbędny sprzęt, materiały wizualne, materiały informacyjne, stworzono strefy rozwoju w grupach. Placówka zatrudnia: psychologa, logopedę, kierownika muzycznego, instruktora wychowania fizycznego.

Zajęcia odbywały się 2 razy w tygodniu po 30 minut.

Jest rzeczą oczywistą, że rozwiązanie zarysowanych w programie celów i zadań wychowania jest możliwe tylko przy ukierunkowanym oddziaływaniu nauczyciela na dziecko od pierwszych dni jego pobytu w przedszkolnej placówce oświatowej. Poziom ogólnego rozwoju, jaki osiąga dziecko, stopień nabytych przez nie cech moralnych zależy od umiejętności pedagogicznych każdego wychowawcy, jego kultury, miłości do dzieci.

Orientacja w otaczającym świecie jako podstawa wychowania społecznego.

Wybór materiału programowego opiera się na dobrze znanych zasadach Ya.O. Komeński:

Encyklopedyczny charakter idei i wiedzy ukształtowanej w dziecku (o wszystkim, co go otacza);

Naturalna zgodność (człowiek jest częścią natury i przestrzega jej praw);

Edukacyjna wartość wiedzy.

Poważną uwagę zwrócono na rozwój umiejętności komunikacyjnych, umiejętność grzecznego komunikowania się z rówieśnikami.

Koniecznie stosuj gry dydaktyczne w grupie przygotowawczej, ćwiczenia rozwijające umiejętność negocjacji i wspólnego wykonywania zadań – to wszystko są składowe gotowości społecznej.

Gra „POMYŚL OFERTĘ”.

Cele: rozwojowy, edukacyjny, wychowawczy.

Zadania: rozwój aktywności mowy, szybkość myślenia i reakcji, logiczne myślenie; rozwijanie poczucia języka. piłeczka do ping-ponga. Forma pracy: Grupa.

Forma lekcji: gra połączona z zadaniami praktycznymi.

Nauczyciel z dziećmi siedzą w kole, wyjaśniają zasady gry: „Dzisiaj wymyślimy propozycje. Powiem słowo, a ty szybko wymyślisz zdanie z tym słowem. Na przykład powiem słowo „zamknij” i podam piłkę Miszy. On weźmie piłkę i szybko odpowie: „Mieszkam blisko przedszkola”. Następnie powie swoje słowo i poda piłkę osobie siedzącej obok niego. Słowo w zdaniu powinno być użyte w formie, w jakiej zostało zaproponowane przez zgadującego. Z kolei piłka przechodzi od jednego gracza do drugiego. Piłki należy podać innemu graczowi po wymyśleniu zdania z nazwanym słowem prowadzącym.

Wskazówki dla edukatora

Ta gra powinna być przeprowadzona po zapoznaniu się dzieci ze słowem i zdaniem.

Gra „Przyjdź do nas”

Cele: rozwojowy, komunikatywny, poznawczy, adaptacyjny.

Zadania: rozwój umiejętności komunikacyjnych, zdolności twórczych; emancypacja dzieci, pomoc w przełamywaniu nieśmiałości.

Materiały do gry i pomoce wizualne: lotto z wizerunkiem zwierząt i ptaków lub podobnych kostek.

Forma pracy: Grupa.

Forma lekcji: gra.

Opis i metody prowadzenia gry. Z pomocą nauczyciela dzieci siadają na krzesłach, a nauczyciel zaczyna wyjaśniać przebieg gry: „Odwiedzą nas różne zwierzęta, a które musisz sam odgadnąć”. Następnie zaprasza najbardziej odważne i zaradne dzieci, negocjuje z dziećmi szeptem, aby inni nie słyszeli, które ze zwierząt będą przedstawiać.

Kiedy dzieci decydują, której postaci udzielą głosu lub pokażą jej ruchy, nauczyciel ogłasza reszcie dzieci: „Dzisiaj przyszedł do nas niezwykły gość i musicie go odgadnąć”. Zza parawanu wychodzi pierwszy gość, na przykład kangur. Dziecko, naśladując go, składa ręce przed sobą i próbuje delikatnie podskakiwać na nogach.

Drugie dziecko może przedstawić niedźwiedzia: z lekko rozstawionymi nogami i rękami podchodzi do chłopaków i warczy. Lub pojawia się lis - jej chód jest lekki, chodzi, trochę się kołysze, oblizuje usta i prowadzi oczy z boku na bok. Jeśli dziecku trudno jest przekazać ruchy przedstawionych zwierząt, dorosły pomaga mu swoją radą wejść w rolę.

Dzieci próbują odgadnąć, kto do nich przyszedł, i starają się spotkać każdego gościa tak przyjaźnie, jak to możliwe. Nauczyciel pomaga dzieciom w tym: „Jaki cudowny lis przyszedł do nas, jakie ma uszy, jaki pysk, jaki puszysty ogon itp.” Po zbadaniu i poznaniu każdego gościa, dzieci zapraszają go do wspólnej zabawy. Nagle rozlega się pukanie do drzwi, w progu pojawia się kolejny gość i znowu wszystkie dzieci witają go serdecznie.

Kiedy spotyka się 3-4 gości, dorosły rozdziela role między inne dzieci i kontynuuje, aż każde dziecko będzie w roli zwierzęcia. Kiedy dzieci poznają działania gry, można w nią grać w inny sposób.

Aby skonsolidować tę grę, dzieciom można zaoferować loterię zoologiczną z wizerunkiem zwierząt i ptaków. Gra jest bardziej interesująca, jeśli karty są w różnych kolorach. Zabierając kostki z różnymi zwierzętami, dzieci będą mogły prawidłowo układać je na boisku, dzięki czemu zapamiętują kolory oraz poznają nazwy i zwyczaje zwierząt.

Wskazówki dla edukatora

W każdym zespole są nieśmiałe, nieśmiałe dzieci. Boją się wystąpień publicznych, więc na początek tę samą rolę można powierzyć dwójce dzieci – nieśmiałym i odważnym. Zdecydowane i zaradne dzieci mogą być przykładem w zabawach dla innych niezdecydowanych dzieci. Jeśli jednak jakieś dziecko odmówi przyjęcia roli, nie należy go zmuszać: niech najpierw obejrzy grę i swoich rówieśników. A jeśli charakter gry jest wesoły, ekscytujący, a sama atmosfera przyjazna, to pomoże dzieciom przezwyciężyć strach i niezdecydowanie.

Gra „GDZIE BYLIŚMY – NIE POWIEMY” (FOLK)

Cele: rozwojowy, adaptacyjny, edukacyjny.

Zadania: rozwój u dzieci zdolności do reinkarnacji, umiejętności nazywania czynności słowem, umiejętności gry w zespole, interakcji z innymi dziećmi.

Materiały do gry i pomoce wizualne: możesz przygotować narzędzia używane przez osoby różnych zawodów.

Forma pracy: Grupa.

Forma lekcji: gra.

Opis i metody prowadzenia gry. W tej grze możesz naśladować działania ludzi różnych zawodów, aby dzieci rozpoznały i nazwały zawód. I możesz zobrazować codzienne czynności: jedzenie, sprzątanie itp.

Dzieci dzielą się na dwie grupy. Grupy rozchodzą się w różnych kierunkach i uzgadniają, co będą przedstawiać. Jedna grupa pokazuje ruchy, a druga grupa musi odgadnąć, co dzieci robią na podstawie ruchów. Przedstawiają czynności, które są im znane i często obserwowane (na przykład pranie, robienie pacjentowi zastrzyków, czytanie książki itp.).

Lepiej, jeśli dzieci nie wykonują tych samych ruchów, ale sekwencyjne, na przykład niektóre „myją”, inne „rozwieszają ubrania”, inne „głaszczą”.

Za pomocą loterii określa się, która grupa zgadnie. Ta grupa dzieci podchodzi do drugiego i mówi: „Gdzie byliśmy, nie powiemy, ale co zrobiliśmy, pokażemy”, a chłopaki pokazują Akcje. Druga grupa zgaduje. Kiedy dzieci zgadują, te, które zgadły, uciekają, a te, które zgadły, doganiają je. Potem zamieniają się miejscami.

Wskazówki dla edukatora

Ta zabawa sprawdza się na spacerze, poza zajęciami. W grę grają dzieci w każdym wieku.

Ponadto zadania zaproponowane w programie przez N.I. Gutkina.

Historie w obrazach.

Celem jest rozwój logicznego myślenia, rozwój mowy dziecka.

Znajomość kolorów.

Celem jest rozwijanie uwagi, mowy, myślenia, utrwalenie znajomości kolorów.

Nauka czterowierszów.

Celem jest rozwój pamięci, mowy.

Znajomość przedmiotów.

Proces księgowy.

Celem jest rozwój myślenia, utrwalenie umiejętności liczenia.

Rząd liczb.

Celem jest ustalenie punktacji porządkowej, nauczenie zrozumienia zadania.

Klasyfikacja obiektów.

Celem jest rozwój logicznego myślenia.

8. Percepcja ilości.

Celem jest rozwinięcie uwagi, ustalenie ilościowego rachunku

Ułożenie figurek.

Celem jest utrwalenie nazw kształtów geometrycznych, rozwój logicznego myślenia, rozwój mowy.

Porównanie zdjęć.

Celem jest rozwój uwagi, percepcji wzrokowej.

Reprodukcja czterowierszów.

Celem jest rozwój mowy, pamięci.

Zrozumienie koloru i kształtu.

Celem jest rozwój wizualnej percepcji koloru, kształtu.

Znajdowanie analogii.

Celem jest rozwój myślenia werbalnego, umiejętności logicznego myślenia i odpowiadania na pytania.

Opis obrazka.

Celem jest rozwój mowy, fantazji, wyobraźni.

Test treningowy dla porównania wielkości.

Celem jest rozwinięcie percepcji wielkości.

Rysunek.

Celem jest rozwijanie małej motoryki ręki i koordynacji wzrokowo-ruchowej ręki, umiejętności naśladowania modelki oraz pracy w skupieniu, bez rozpraszania uwagi.

Układ wzoru.

Celem jest rozwinięcie umiejętności pracy według wzorca.

Aby ocenić skuteczność realizowanego programu, dokonaliśmy ponownej diagnozy gotowości przedszkolaków do nauki w szkole. Wyniki badań przedstawiono w tabelach 4 i 5.

Ponowna ocena motywów uczenia się u dzieci wykazała (tab. 4), że z całej grupy respondentów 6 dzieci (35%) ma już rzeczywisty motyw edukacyjno-poznawczy sięgający potrzeby poznawczej (uczenia się); 3 dzieci (14%) ma motyw „pozycyjny” związany z chęcią zajęcia nowej pozycji w relacjach z innymi (pozycyjny); 4 dzieci (24%) ma motyw zabawowy, niewłaściwie przeniesiony do nowego obszaru edukacyjnego (zabawa) – wskaźnik znacznie się zmniejszył; Troje dzieci (14%) ma motyw, by uzyskać wysoką ocenę.

Tabela 4

Wyniki diagnozy dzieci według metody „Określanie motywów uczenia się”

	Przed wydarzeniami	Po wydarzeniach
	Liczba dzieci	Liczba dzieci
Właściwie motyw edukacyjno-poznawczy, wznoszący się ku potrzebie poznawczej (wychowawczej);
Szerokie motywy społeczne oparte na zrozumieniu społecznej potrzeby nauczania (społecznej);
Motyw „pozycyjny” związany z chęcią zajęcia nowej pozycji w relacjach z innymi (pozycyjny);
Motywy „zewnętrzne” w stosunku do samego badania, na przykład posłuszeństwo wymaganiom dorosłych itp.
Motyw gry, niewłaściwie przeniesiony do nowego obszaru edukacyjnego (gra);
Motyw uzyskania wysokiej oceny (oceny).

Dane uzyskane w tabeli. 4 pokazują, że przed wydarzeniami ani jedno dziecko nie miało społecznego motywu do zajęć edukacyjnych, nie było zrozumienia dla potrzeby uczenia się, a po wydarzeniach 2 dzieci (12%) miało taki motyw.

Tabela 5

Wyniki oceny dzieci w rozmowie na temat stopnia dojrzałości psychospołecznej

Liczba punktów	Poziom dojrzałości psychospołecznej	Przed wydarzeniami	Po wydarzeniach
Liczba punktów	Poziom dojrzałości psychospołecznej	Liczba dzieci	Liczba dzieci
24-29 punktów	wysoki poziom dojrzałości psychospołecznej
20-24 punkty	średni poziom dojrzałości psychospołecznej
15-20 punktów	niski poziom dojrzałości psychospołecznej

Na podstawie przeprowadzonych badań można stwierdzić, że korzystanie z zajęć w grupie przedmiotowej zwiększyło motywację do działań edukacyjnych, zwiększył się także ogólny poziom dojrzałości psychospołecznej dzieci. Można zatem stwierdzić, że opracowany system zajęć pozwala na zwiększenie i urozmaicenie motywacji do działań edukacyjnych oraz zwiększenie poziomu dojrzałości psychospołecznej.

Wnioski z drugiego rozdziału

Wyniki wywiadu wykazały, że wysoki poziom dojrzałości psychospołecznej odnotowano u 6 dzieci (35%), średni poziom dojrzałości psychospołecznej – u 9 dzieci (51%), a niski poziom dojrzałości psychospołecznej odnotowano u 2 dzieci ( 14%).

Wniosek

W wyniku przeprowadzonych badań analiza literatury naukowej pozwoliła na dokonanie następujących danych wejściowych:

Społeczna gotowość do szkoły to gotowość dziecka do nowych form komunikowania się, nowy stosunek do otaczającego go świata i samego siebie, uwarunkowany sytuacją szkolną.

Gotowość społeczna obejmuje następujące cechy:

Społeczne motywy nauczania;

Gotowość na nowe formy komunikacji.

Potrzeba komunikacji dziecka;

Chęć do nauki;

Zdolność dziecka do podporządkowania sobie motywów swojego zachowania i działań.

Inteligentna gotowość obejmuje następujące cechy:

Obecność dziecięcych horyzontów, zasób konkretnej wiedzy.

Posiadanie systematycznej i wypreparowanej percepcji, elementy teoretycznego podejścia do badanego materiału, uogólnione formy myślenia i podstawowe operacje logiczne, zapamiętywanie semantyczne;

Kształtowanie początkowych umiejętności dziecka w zakresie działań edukacyjnych, w szczególności umiejętności wyodrębnienia zadania uczenia się i przekształcenia go w niezależny cel działania.

Analiza gotowości szkolnej dzieci dała następujące wyniki. Ocena motywów uczenia się u dzieci wykazała, że z całej grupy respondentów tylko 5 dzieci (29%) ma rzeczywisty motyw edukacyjno-poznawczy sięgający potrzeby poznawczej (uczenia się); 2 dzieci (12%) ma motyw „pozycyjny” związany z chęcią zajęcia nowej pozycji w relacjach z innymi (pozycyjny); 6 dzieci (35%) ma motyw zabawy, niewłaściwie przeniesiony do nowego obszaru edukacyjnego (zabawa); 4 dzieci (24%) ma motyw do uzyskania wysokiej oceny. Ani jedno dziecko nie ma motywu społecznego do zajęć edukacyjnych, nie ma zrozumienia dla potrzeby uczenia się. Wyniki wywiadu dojrzałości psychologicznej wykazały, że wysoki poziom dojrzałości psychospołecznej odnotowano u 3 dzieci (18%), średni poziom dojrzałości psychospołecznej u 8 dzieci (47%), a niski poziom dojrzałości psychospołecznej u 6 dzieci. dzieci (35%).

Stwierdzono, że w grupie badanych przeważają motywy zabawowe i poznawcze, przy czym 47% dzieci ma średni poziom dojrzałości psychospołecznej, a 35% dzieci ma niski poziom dojrzałości psychospołecznej. Dlatego konieczne jest wypracowanie systemu działań zwiększających motywację do działań edukacyjnych oraz podnoszących poziom dojrzałości psychospołecznej.

W toku badań wybrano obszary pracy resocjalizacyjnej i rozwojowej.

Aby rozwiązać problemy rozwijania gotowości społecznej do szkoły, skorzystaliśmy z programu N.I. Gutkina. Zadania zawarte w programie przeznaczone są dla dzieci w wieku 5,5 - 7 lat. Celem jest rozwój sfery emocjonalno-wolicjonalnej i osobistej dzieci w wieku 5,5 - 7 lat.

Zastosowano również gry dydaktyczne, ćwiczenia kształtujące umiejętność negocjowania i wspólnego wykonywania poleceń – to wszystko są składowe gotowości społecznej.

Ponowna ocena motywów uczenia się u dzieci wykazała, że z całej grupy respondentów już 6 dzieci (35%) ma właściwy motyw poznawczo-poznawczy, który wywodzi się z potrzeby poznawczej (uczenia się); 3 dzieci (14%) ma motyw „pozycyjny” związany z chęcią zajęcia nowej pozycji w relacjach z innymi (pozycyjny); 4 dzieci (24%) ma motyw zabawowy, niewłaściwie przeniesiony do nowego obszaru edukacyjnego (zabawa) – wskaźnik znacznie się zmniejszył; Troje dzieci (14%) ma motyw, by uzyskać wysoką ocenę. Po wydarzeniach u 2 dzieci (12%) rozwinął się motyw społeczny.

Tym samym korzystanie z zajęć w grupie przedmiotowej zwiększyło motywację do działań edukacyjnych, zwiększył się także ogólny poziom dojrzałości psychospołecznej dzieci. Można zatem stwierdzić, że opracowany system zajęć pozwala na zwiększenie i urozmaicenie motywacji do działań edukacyjnych oraz zwiększenie poziomu dojrzałości psychospołecznej.

Bibliografia

Abramowa G.S. Psychologia związana z wiekiem. - M.: Księga biznesowa, 2015. - 624 s.
Agapova I.Yu., Czechovskaya V.B. Przygotowanie dzieci do szkoły // Szkoła podstawowa. - 2014. - Nr 3. - S. 19 - 20.
Azarova T.V., Bityanova M.R. Praca rozwojowa psychologa na etapie adaptacji dzieci w szkole // Świat Psychologii. - 2016. - Nr 1. - S. 147 - 170.
Artemova L. Kształtowanie aktywności społecznej // Edukacja przedszkolna. - 2009. - Nr 4. - S. 39 - 41.
Afonkina GA, Uruntaeva GA Warsztaty z psychologii dziecka. - M.: Edukacja VLADOS, 2005. - 291 s.
Babajewa TI U progu szkoły // Edukacja przedszkolna. - 2014. - Nr 6. - S. 13 - 15.
Borozdina L.V., Roshchina E.S. Wpływ poziomu samooceny na produktywność aktywności edukacyjnej // Nowe badania w psychologii. - 2012. - nr 1. S. 23 - 26.
Wenger A.L. Psychologiczne testy rysunkowe: ilustrowany przewodnik. - M.: VLADOS - PRASA, 2005. - 159 s.
Venger LA, Mukhina V.S. Psychologia przedszkolna: Podręcznik dla szkół pedagogicznych. - M.: Edukacja, 2008. - 335 s.
Związek aktywności poznawczej i społecznej młodszego studenta: Międzyuczelniany. sob. naukowy tr. / ks. wyd. Sp. Baranow. - M.: MGPI, 1983. - 186 s.
Psychologia rozwojowa i pedagogiczna: Czytelnik / Comp .: I.V. Dubrovina, V.V. Zatsepin, A.M. parafianie. - M.: Akademia, 2013. - 368 s.
Psychologia rozwojowa: Osobowość od młodości do starości: Podręcznik dla uniwersytetów / wyd. MV Gierasimowa, M.V. Gomezo, G.V. Gorelova, L.V. Orłow. - M.: Pedagogika, 2011. - 272 s.
Edukacja i szkolenie dzieci do szóstego roku życia: Książka. dla pedagogów / wyd. LA. Paramonowa, O.S. Uszakowa. - M.: Oświecenie, 1999. - 158 s.
Wygotski L.S. Psychologia pedagogiczna. - M.: Pedagogika - Press, 1999. - 536 s.
Wygotski L.S. Psychologia. - M.: Wydawnictwo "EKSMO-Press", 2012. - 1008 s.
Gasparova E. Wiodąca działalność w wieku przedszkolnym // Edukacja przedszkolna. - 2007. - Nr 7. - S. 45 - 50.
Przygotowanie do szkoły: książka dla rodziców przyszłych pierwszoklasistów / wyd. E.L. Erochin. - M.: Olimp, 1999. - 160 s.
Przygotowanie do szkoły: Zadania praktyczne. Testy. Porada psychologa / Komp.: M.N. Kabanowa. - S.-Pb.: Neva, 2013. - 224 s.
Gotowość dzieci do szkoły. Diagnostyka rozwoju umysłowego i korekta jego niekorzystnych wariantów / wyd. wyd. W I. Slobodczikow. - Tomsk, 1992. - 160 s.
Gotowość do szkoły: Programy rozwijające / wyd. IV Dubrowina. - M., - 96 s.
Gutkina N.I. Psychologiczna gotowość do szkoły. - M.: Projekt akademicki, 2000. - 168 s.
Diagnoza aktywności społecznej dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym: Zalecenia metodyczne / V.G. Margałow, V.A. Sitarow. - M.: MGPI, 1989. - 43 s.
Dorofeeva G.A. Mapa technologiczna pracy nauczyciela z pierwszoklasistami w okresie ich adaptacji do edukacji szkolnej // Szkoła podstawowa: plus - minus. - 2001. - Nr 2. - S. 20 - 26.
Pedagogika przedszkolna: Podręcznik / wyd. W I. Loginowa, PG Samorukowa. - M.: Oświecenie, 1983. - 304 s.
Dyachenko OM, Lavrentieva T.V. Słownik psychologiczny - podręcznik. - M.: AST, 2001. - 576 s.
Jeżowa NN Książka robocza praktycznego psychologa. wyd. 3. Rostów nad Donem: Phoenix, 2005. - 315 s.
Zakharova A.V., Nguyen Fabric Thoi. Rozwój samowiedzy w wieku szkolnym: Soobshch. 1 - 2 // Nowe badania w psychologii. - 2001 r. - nr 1, 2.
Zacharowa O.L. Problem ciągłości i adaptacji do szkoły // Obsługa psychologiczna miejskiego systemu oświaty: doświadczenia, problemy, rozwiązania. Materiały miejskiej konferencji naukowo-praktycznej. - Kurgan, 2001. - S. 25 - 27.
Zinchenko V.V. Jak kształtować aktywność społeczną młodszych uczniów // Edukacja podstawowa. - 2005. - nr 1. S. 9 - 14.
Ilyina M.N. Przygotowanie do szkoły. S.-Pb.: Delta, 1999. - 224 s.
Kan-Kalik V. Psychologiczne aspekty komunikacji pedagogicznej // Edukacja publiczna. - 2000. - Nr 5. - S. 104 - 112.
Kapchelya GI, Lisina MI Komunikacja z dorosłymi a psychologiczne przygotowanie dzieci do szkoły. - Kalinin, 1987. - 132 s.
Kowalczuk Ja.I. Zrozumieć świat dzieciństwa. Mińsk: „Aświeta Ludowa”, 1973. - 160 s.
Kon I.S. Psychologia rozwojowa: dzieciństwo, dorastanie, młodość: Czytelnik / Proc. zasiłek dla studentów. ped. Uniwersytety / Komp. i naukowy wyd. VS. Muchina, AA ogony. - M .: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2000. - 624 s.
Kondakow I.M. Psychologia. Ilustrowany słownik. - S.-Pb.: "Pierwszy - EUROZNAK", 2003. - 512 s.
Kravtsov G.G., Kravtsova EE. Sześcioletnie dziecko. Psychologiczna gotowość do szkoły. - M., Wiedza, 1987. - 80 s.
Kravtsova E.E. Psychologiczne problemy gotowości dzieci do nauki szkolnej. - M.: Pedagogika, 1991. - 152 s.
Krysko V.G. Psychologia społeczna: Proc. dla stadniny. wyższy podręcznik zakłady. - M.: VLADOS-PRESS, 2002. - 448 s.
Kułagina I.Yu. Psychologia związana z wiekiem. - M., 1991. - 132 s.
Łunkow A.I. Jak pomóc dziecku w nauce w szkole iw domu. M., 1995. - 40 s.
Maklakov A.G. Psychologia ogólna. - S.-Pb.: Peter, 2002. - 592 s.
Maksimowa A.A. Uczymy komunikować się dzieci w wieku 6 - 7 lat: przewodnik metodyczny. - M.: TC Sphere, 2005. - 78 s.
Markowskaja I.M. Trening interakcji rodzic-dziecko. S.-Pb., 2006. - 150 s.
Metody przygotowania dzieci do szkoły: testy psychologiczne, podstawowe wymagania, ćwiczenia / Comp.: N.G. Kuvashova, E.V. Niestierow. - Wołgograd: Nauczyciel, 2002. - 44 s.
Michajłenko NO Nauczyciel przedszkola // Edukacja przedszkolna. - 1993. - nr 4. S. 34 - 37.
Mukhortova EA, Nartova-Bochaver S.K. Powrót do szkoły!: Ekscytujące przygotowanie dzieci do pierwszej klasy. - M.: V. Sekachev; LLP "TP", 1998. - 128 s.
Niemow R.S. Psychologia ogólna dla specjalnych placówek oświatowych. - M.: "VLADOS", 2003. - 400 s.
Nizhegorodtseva N.V., Shadrikov V.D., Psychologiczna i pedagogiczna gotowość dziecka do szkoły. - M., 2002. - 256 s.
Nong Thanh Bang, Korepanova M.V. Edukacja samooceny osobowości dziecka w warunkach wsparcia psychologicznego // Szkoła podstawowa: plus - minus. - 2003. - nr 10. - S. 9 - 11.
Psychodiagnostyka ogólna: Proc. zasiłek / wyd. AA Bodaleva, V.V. Stolin. - M .: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 2000. - 303 s.
Komunikacja dzieci w przedszkolu i rodzinie / wyd. TA Repina, RB Sterkina; Badania naukowe Instytut Wychowania Przedszkolnego Acad. Ped. Nauki ZSRR. - M.: Pedagogika, 1990. - 152 s.
Panfiłowa M.A. Gra terapeutyczna w komunikacji: Testy i gry korekcyjne. Praktyczny poradnik dla psychologów, nauczycieli i rodziców. - M.: GNOM i D, 2005. - 160 s.
Przygotowanie dzieci do szkoły w przedszkolu: Podręcznik / wyd. F. Sokhina, TV Turuntajewa. - M.: Pedagogika, 1978. - 160 s.
Przygotowanie dzieci do szkoły w ZSRR i Czechosłowacji: Podręcznik / wyd. LA. Paramonowa. - M., 1989. - 146 str.
Praktyczna psychologia edukacji: podręcznik / wyd. IV Dubrovina - wydanie 4, poprawione. i dodatkowe M.: Piter, 2004. - 562 s.
Psychologia rozwijającej się osobowości / wyd. AV Pietrowski. - M.: Pedagogika, 1987. - 240 s.
Publikacja na podstawie raportu Instytutu Badawczego Rodziny „O sytuacji rodzin w Federacji Rosyjskiej”: Potencjał wychowawczy rodziny i socjalizacja dzieci // Pedagogika. 1999. - nr 4. - S. 27 - 28.
Rimashevskaya L. Rozwój społeczny i osobisty // Edukacja przedszkolna. 2007. - Nr 6. - S. 18 - 20.
Sidorenko E. Metody matematycznego przetwarzania psychologii. - S.-Pb.: Przemówienie, 2006. - 350 s.
Smirnova EO Najlepszym przygotowaniem do szkoły jest beztroskie dzieciństwo // Edukacja przedszkolna. 2006. - nr 4. - S. 65 - 69.
Smirnova EO Cechy komunikacji z przedszkolakami: Proc. zasiłek dla studentów. śr. ped. podręcznik zakłady. - M.: Akademia, 2000. - 160 s.
Nowoczesne programy edukacyjne dla placówek przedszkolnych / wyd. TI Erofiejewa. - M.: 2000, 158 s.
Adaptacja społeczno-psychologiczna pierwszoklasistów / Auth.-comp. Zacharowa O.L. - Kurgan, 2005. - 42 s.
Taradanowa I.I. Na progu przedszkola // Rodzina i szkoła. 2005. - nr 8. - S. 2 - 3.
Elkonin D.B. Rozwój umysłowy w dzieciństwie: Fav. prace psychologiczne. - wyd. 2, wymazane. - M.: Woroneż, 1997. - 416 s.
Elkonin D.B. Psychologia rozwoju. M.: Akademia, 2001. - 144 s.

Aneks 1

Metodyka „Określanie motywów uczenia się” (M.R. Ginzburg)

Instrukcja

„Teraz przeczytam ci bajkę. Chłopcy (dziewczęta) rozmawiali o szkole. Pierwszy chłopiec powiedział: „Pójdę do szkoły, bo mama mnie zmusza. I gdyby nie mama, nie chodziłabym do szkoły”. Pokazano obraz, który charakteryzuje motyw zewnętrzny.

Drugi chłopiec powiedział: „Pójdę do szkoły, bo lubię się uczyć, lubię odrabiać lekcje. Nawet gdyby nie było szkoły, nadal bym się uczył”. Pokazano obrazek, który opiera się na motywie uczenia się.

Trzeci chłopiec powiedział: „Chciałbym chodzić do szkoły, ponieważ jest fajnie i jest dużo dzieci do zabawy”. Przedstawiony jest obrazek przedstawiający postacie dwojga dzieci grających w piłkę (motyw gry).

Czwarty chłopiec powiedział: „Pójdę do szkoły, bo jestem duży. W szkole będę się czuła duża, aw przedszkolu mała”. Pokazano zdjęcie, na którym przedstawiono dwie schematyczne postacie dorosłego i dziecka, stojących plecami do siebie; dorosły trzyma w rękach teczkę, dziecko samochodzik (motyw pozycyjny).

Piąty chłopiec powiedział: „Chcę iść do szkoły, bo muszę się uczyć. Nie możesz nic zrobić bez uczenia się, ale jeśli się nauczysz, możesz stać się kimkolwiek zechcesz.” Ukazany jest obrazek, na którym schematyczna postać z teczką w dłoniach zmierza w stronę budynku szkoły (motyw społeczny).

Szósty chłopiec powiedział: „Chcę chodzić do szkoły, żeby dostać piątki”. Pokazano obrazek przedstawiający figurkę dziecka z zeszytem w dłoniach (motyw oceny).

Po przeczytaniu opowiadania psycholog zadaje dziecku następujące pytania: który z nich jest Twoim zdaniem właściwy? Dlaczego? Z którym chciałbyś się uczyć? Dlaczego?

Załącznik 2

Rozmowa testowa pod kątem stopnia dojrzałości psychospołecznej

Dzieci proszone są o udzielenie odpowiedzi na następujące pytania:

Podaj swoje nazwisko, imię, patronimię.
Wymień nazwisko, imię, patronimię mamy, taty.
Jesteś dziewczyną czy chłopakiem? Kim będziesz, gdy dorośniesz, kobietą czy mężczyzną?
Czy masz brata, siostrę? Kto jest starszy?
Ile masz lat? Ile będzie za rok? W dwa lata?
Czy jest poranek czy wieczór? Dzień czy poranek?
Kiedy jesz śniadanie - wieczorem czy rano? Czy jesz lunch - rano czy po południu? Co jest pierwsze, obiad czy kolacja?
Gdzie mieszkasz? Podaj adres zamieszkania.
Jaki jest twój ojciec, matka?
Lubisz rysować? Jakiego koloru jest ten karan-dash (wstążka, sukienka)?
Jaka jest teraz pora roku - zima, wiosna, lato czy jesień? Dlaczego tak myślisz?
Kiedy można wybrać się na sanki - zimą czy latem?
Dlaczego śnieg pada zimą, a nie latem?
Co robi listonosz, lekarz, nauczyciel?
Po co nam dzwonek lub biurko w szkole?
Chcesz sam iść do szkoły?
Pokaż prawe oko, lewe ucho. Do czego służą oczy i uszy?
Jakie znasz zwierzęta?
Jakie znasz ptaki?
Kto jest większy: krowa czy koza? Ptak czy pszczoła? Kto ma więcej łap: pies czy kogut?
Co więcej - 8 czy 5, 7 czy 3? Policz od 3 do 6, od 9 do 2.
Co powinieneś zrobić, jeśli przypadkowo zniszczysz przedmiot innej osoby?

Wynik odpowiedzi

Wszystkie wyniki są sumowane.

■ 1 punkt - za poprawną odpowiedź na wszystkie pytania cząstkowe jednej pozycji (z wyjątkiem pytań kontrolnych).

■ 0,5 punktu za poprawne, ale niepełne odpowiedzi.

Następujące odpowiedzi są uważane za prawidłowe:

Tata pracuje jako inżynier. Pies ma więcej łap niż kogut.

Takie odpowiedzi są uważane za nieprawidłowe:

Mama Tanya, tata pracuje w pracy.

Aby zrozumieć mechanizmy kształtowania się społecznej gotowości do nauki w szkole, należy spojrzeć na wiek maturalny przez pryzmat siedmioletniego kryzysu.

W psychologii rosyjskiej po raz pierwszy kwestię istnienia okresów krytycznych i stabilnych podniósł P.P. Błoński w latach 20. Później badania kryzysów rozwojowych poświęcono pracom znanych rosyjskich psychologów: L.S. Wygotski, A.N. Leontiew, D.B. Elkonina, LI Bozovic i inni.

W wyniku badań i obserwacji rozwoju dzieci stwierdzono, że związane z wiekiem zmiany w psychice mogą zachodzić gwałtownie, krytycznie lub stopniowo, litycznie. Ogólnie rzecz biorąc, rozwój umysłowy to regularna zmiana okresów stabilnych i krytycznych.

W psychologii kryzysy oznaczają okresy przejściowe z jednego etapu rozwoju dziecka do drugiego. Kryzysy powstają na styku dwóch epok i są końcem poprzedniego etapu rozwoju i początkiem następnego.

W przejściowych okresach rozwoju dziecka staje się ono stosunkowo trudne do wychowania, ponieważ stosowany wobec niego system wymagań pedagogicznych nie odpowiada nowemu poziomowi jego rozwoju i nowym potrzebom. Innymi słowy, zmiany w systemie pedagogicznym nie nadążają za szybkimi zmianami osobowości dziecka. Im większa jest ta luka, tym ostrzejszy jest kryzys.

Kryzysy, w sensie negatywnym, nie są obowiązkowymi towarzyszami rozwoju umysłowego. To nie kryzysy jako takie są nieuniknione, ale pęknięcia, jakościowe przesunięcia w rozwoju. Kryzysów może w ogóle nie być, jeśli rozwój umysłowy dziecka nie rozwija się spontanicznie, ale jest procesem rozsądnie kontrolowanym – kontrolowanym wychowaniem.

Psychologiczne znaczenie wieków krytycznych (przejściowych) i ich znaczenie dla rozwoju umysłowego dziecka polega na tym, że w tych okresach zachodzą najistotniejsze, globalne zmiany w całej psychice dziecka: zmienia się stosunek do siebie i innych, pojawiają się nowe potrzeby i zainteresowania, procesy poznawcze, czynności dziecko nabywa nowe treści. Zmieniają się nie tylko poszczególne funkcje i procesy umysłowe, ale także przebudowywany jest system funkcjonalny świadomości dziecka jako całości. Pojawienie się objawów kryzysowych w zachowaniu dziecka świadczy o tym, że przeszło ono na wyższy poziom wiekowy.

Kryzysy należy więc traktować jako naturalne zjawisko rozwoju umysłowego dziecka. Objawy negatywne okresów przejściowych są odwrotną stroną ważnych zmian w osobowości dziecka, które stanowią podstawę dalszego rozwoju. Kryzysy mijają, ale te zmiany (nowotwory związane z wiekiem) pozostają.

Kryzys siedmioletni został opisany w literaturze wcześniej niż pozostałe i zawsze wiązał się z początkiem szkolnictwa. Wiek szkolny jest przejściowym etapem rozwoju, kiedy dziecko nie jest już przedszkolakiem, ale jeszcze nie uczniem. Od dawna zauważono, że w okresie przejścia z wieku przedszkolnego do szkolnego dziecko diametralnie się zmienia i staje się trudniejsze w nauce. Zmiany te są głębsze i bardziej złożone niż w trzyletnim kryzysie.

Negatywne objawy kryzysu, charakterystyczne dla wszystkich okresów przejściowych, w pełni manifestują się w tym wieku (negatywizm, upór, upór itp.). Wraz z tym manifestują się cechy charakterystyczne dla tego wieku: celowość, absurdalność, sztuczność zachowania: błaznowanie, wiercenie się, błazeństwo. Dziecko chodzi niespokojnym krokiem, mówi piskliwym głosem, robi miny, robi z siebie głupka. Oczywiście dzieci w każdym wieku mają tendencję do mówienia głupich rzeczy, żartowania, naśladowania, naśladowania zwierząt i ludzi - to nie dziwi innych i wydaje się śmieszne. Wręcz przeciwnie, zachowanie dziecka podczas siedmioletniego kryzysu ma celowy, błazeński charakter, wywołujący nie uśmiech, ale potępienie.

według L.S. Wygotskiego, takie cechy zachowania siedmiolatków świadczą o „utracie dziecięcej spontaniczności”. Starsze przedszkolaki przestają być naiwne i bezpośrednie, jak wcześniej, stają się mniej zrozumiałe dla innych. Przyczyną takich zmian jest zróżnicowanie (separacja) w umyśle dziecka jego życia wewnętrznego i zewnętrznego.

Do siedmiu lat dziecko zachowuje się zgodnie z odpowiednimi dla niego zasadami ten moment doświadczenie. Jego pragnienia i wyrażanie tych pragnień w zachowaniu (tj. wewnętrzne i zewnętrzne) stanowią niepodzielną całość. Zachowanie dziecka w tym wieku można warunkowo opisać schematem: „chcę - zrobić”. Naiwność i spontaniczność wskazują, że na zewnątrz dziecko jest tym samym, co „wewnątrz”, jego zachowanie jest zrozumiałe i łatwe do „odczytania” przez innych.

Utrata spontaniczności i naiwności w zachowaniu starszego przedszkolaka oznacza włączenie w jego działania jakiegoś momentu intelektualnego, który niejako wcisnął się pomiędzy przeżycie i można go opisać innym schematem: „Chciałem – zrozumiałem – ja zrobił." Świadomość obejmuje wszystkie sfery życia starszego przedszkolaka: zaczyna on dostrzegać postawę otaczających go osób oraz swój stosunek do nich i do siebie, swoje indywidualne doświadczenia, efekty własnych działań itp.

Należy zauważyć, że możliwości świadomości u dziecka w wieku siedmiu lat są nadal ograniczone. To dopiero początek kształtowania umiejętności analizowania swoich doświadczeń i relacji, tym różni się starszy przedszkolak od dorosłego. Obecność elementarnej świadomości własnego życia zewnętrznego i wewnętrznego odróżnia dzieci siódme od dzieci młodszych.

W starszym wieku przedszkolnym dziecko po raz pierwszy uświadamia sobie rozdźwięk między tym, jaką pozycję zajmuje wśród innych ludzi, a jakie są jego realne możliwości i pragnienia. Wyraźnie wyraża się chęć zajęcia nowej, bardziej „dorosłej” pozycji życiowej i podjęcia nowej aktywności, ważnej nie tylko dla niego samego, ale także dla innych ludzi. Dziecko niejako „wypada” ze swojego zwykłego życia, a zastosowany wobec niego system pedagogiczny traci zainteresowanie zajęciami przedszkolnymi. W warunkach szkolnictwa powszechnego przejawia się to przede wszystkim w chęci osiągnięcia przez dzieci statusu społecznego ucznia i nauki jako nowej społecznie znaczącej aktywności („W szkole – duże, a w przedszkolu – tylko dzieci”), a także w chęci wypełniania określonych zadań dorosłych, podjęcia części ich obowiązków, zostania pomocnikiem w rodzinie.

W ostatnich latach nastąpiło przesunięcie granic kryzysu z siedmiu lat do wieku sześciu lat. U niektórych dzieci objawy negatywne pojawiają się już w wieku 5,5 lat, więc teraz mówi się o kryzysie 6-7 lat. Istnieje kilka przyczyn wcześniejszego początku kryzysu.

Po pierwsze, zmiany warunków społeczno-ekonomicznych i kulturowych społeczeństwa w ostatnich latach doprowadziły do zmiany normatywnego uogólnionego obrazu dziecka sześcioletniego, a co za tym idzie, zmienił się system wymagań wobec dzieci w tym wieku . O ile do niedawna sześciolatek był traktowany jak przedszkolak, to teraz patrzy się na niego jak na przyszłego ucznia. Od dziecka sześcioletniego wymaga się od nich umiejętności organizowania sobie zajęć, przestrzegania zasad i norm, które są bardziej akceptowalne w szkole niż w placówce przedszkolnej. Aktywnie przyswaja wiedzę i umiejętności o charakterze szkolnym, same zajęcia w przedszkolu często przybierają formę lekcji. W momencie rozpoczęcia nauki w szkole większość pierwszoklasistów umie już czytać, liczyć i ma rozległą wiedzę z różnych dziedzin życia.

Po drugie, liczne badania eksperymentalne pokazują, że zdolności poznawcze dzisiejszych sześciolatków są lepsze niż ich rówieśników w latach 60. i 70. XX wieku. Przyspieszenie tempa rozwoju umysłowego jest jednym z czynników przesuwania granic siedmioletniego kryzysu na okresy wcześniejsze.

Po trzecie, starszy wiek przedszkolny charakteryzuje się istotnymi zmianami w pracy układów fizjologicznych organizmu. To nie przypadek, że nazywa się go wiekiem zmiany zębów mlecznych, wiekiem „rozciągania na długość”. W ostatnich latach nastąpiło wcześniejsze dojrzewanie głównych układów fizjologicznych organizmu dziecka. Wpływa to również na wczesną manifestację objawów siedmioletniego kryzysu.

W wyniku zmiany pozycji przedmiotowej dzieci sześcioletnich w systemie relacji społecznych oraz przyspieszenia tempa rozwoju psychofizycznego dolna granica kryzysu przesunęła się na wcześniejszy wiek. W związku z tym potrzeba nowej pozycji społecznej i nowych zajęć zaczyna się teraz kształtować u dzieci znacznie wcześniej.

Symptomy kryzysu mówią o zmianach w samoświadomości dziecka, kształtowaniu się wewnętrznej pozycji społecznej. Najważniejsze w tym przypadku nie są objawy negatywne, ale pragnienie dziecka nowej roli społecznej i społecznie znaczącej aktywności. Jeśli nie ma regularnych zmian w rozwoju samoświadomości, może to wskazywać na opóźnienie w rozwoju społecznym (osobistym). Dzieci w wieku 6-7 lat z opóźnieniem w rozwoju osobistym charakteryzują się bezkrytyczną oceną siebie i swoich działań. Uważają się za najlepszych (pięknych, inteligentnych), mają skłonność do obwiniania innych lub okoliczności zewnętrznych za swoje niepowodzenia i nie są świadomi swoich doświadczeń i motywacji.

W procesie rozwoju dziecko rozwija nie tylko wyobrażenie o swoich wrodzonych cechach i możliwościach (obraz prawdziwego „ja” – „czym jestem”), ale także wyobrażenie o tym, jak powinno być, jakim chcą go widzieć inni (obraz idealnego „ja” – „jakiego chciałbym być”). Zbieżność prawdziwego „ja” z ideałem jest uważana za ważny wskaźnik dobrego samopoczucia emocjonalnego.

Oceniający składnik samoświadomości odzwierciedla stosunek osoby do siebie i swoich cech, jego samoocenę.

Pozytywna samoocena opiera się na szacunku do samego siebie, poczuciu własnej wartości i pozytywnym nastawieniu do wszystkiego, co zawiera się w obrazie siebie. Negatywna samoocena wyraża odrzucenie siebie, autonegację, negatywny stosunek do własnej osobowości.

W siódmym roku życia pojawiają się zaczątki refleksji – umiejętność analizowania swoich działań i korelowania własnych opinii, doświadczeń i działań z opiniami i ocenami innych, dlatego samoocena dzieci w wieku 6-7 lat staje się bardziej realistyczne, w znanych sytuacjach i zwykłych czynnościach podejścia odpowiednie. W nieznanej sytuacji i nietypowych czynnościach ich samoocena jest zawyżona.

Niska samoocena u dzieci w wieku przedszkolnym jest uważana za dewiację w rozwoju osobowości.

Co wpływa na kształtowanie się poczucia własnej wartości i wyobrażeń dziecka o sobie?

Istnieją cztery warunki, które warunkują rozwój samoświadomości w dzieciństwie:
1. doświadczenie dziecka w komunikowaniu się z dorosłymi;
2. doświadczenie w komunikacji z rówieśnikami;
3. indywidualne doświadczenie dziecka;
4. jego rozwój umysłowy.

Doświadczenie komunikacji dziecka z dorosłymi jest obiektywnym warunkiem, poza którym proces kształtowania się samoświadomości dziecka jest niemożliwy lub bardzo utrudniony. Pod wpływem osoby dorosłej dziecko gromadzi wiedzę i wyobrażenia o sobie, rozwija taki lub inny rodzaj poczucia własnej wartości. Rola osoby dorosłej w rozwoju samoświadomości dziecka jest następująca:
- przekazywanie dziecku informacji o jego cechach i możliwościach;
- ocena jego działań i zachowań;
- kształtowanie osobistych wartości, standardów, za pomocą których dziecko będzie później oceniać siebie;
- zachęcanie dziecka do analizowania swoich działań i czynów oraz porównywania ich z działaniami i czynami innych osób.

Doświadczenie komunikowania się z rówieśnikami wpływa również na kształtowanie się samoświadomości dzieci. W komunikacji, we wspólnych zajęciach z innymi dziećmi, dziecko uczy się takich indywidualnych cech, które nie przejawiają się w komunikacji z dorosłymi (umiejętność nawiązywania kontaktów z rówieśnikami, wymyślania ciekawej gry, pełnienia określonych ról itp.), Zaczyna uświadomić sobie stosunek innych dzieci do siebie. To właśnie we wspólnej zabawie w wieku przedszkolnym dziecko wyróżnia „pozycję drugiego”, jako odmienną od swojej, egocentryzm dziecka maleje.

Podczas gdy dorosły przez całe dzieciństwo pozostaje nieosiągalnym standardem, ideałem, do którego można tylko aspirować, rówieśnicy są dla dziecka „materiałem porównawczym”. Zachowania i działania innych dzieci (w umyśle dziecka „takie same jak on”) są niejako wyjęte dla niego na zewnątrz i dlatego łatwiej je rozpoznać i przeanalizować niż jego własne. Aby nauczyć się prawidłowo oceniać siebie, dziecko musi najpierw nauczyć się oceniać innych ludzi, na których może patrzeć jakby z boku. Dlatego nie jest przypadkiem, że dzieci są bardziej krytyczne w ocenie działań swoich rówieśników niż w ocenie siebie.

Jednym z najważniejszych warunków rozwoju samoświadomości w wieku przedszkolnym jest poszerzanie i wzbogacanie indywidualnych doświadczeń dziecka. Mówiąc o doświadczeniu indywidualnym, w tym przypadku mają na myśli skumulowany wynik tych umysłowych i praktycznych działań, które samo dziecko podejmuje w otaczającym go obiektywnym świecie.

Różnica między doświadczeniem indywidualnym a doświadczeniem komunikacyjnym polega na tym, że to pierwsze kumuluje się w systemie „dziecko – fizyczny świat przedmiotów i zjawisk”, kiedy dziecko działa samodzielnie poza komunikacją z kimkolwiek, drugie natomiast powstaje dzięki kontakty ze środowiskiem społecznym w układzie „dziecko”. – inne osoby”. Jednocześnie doświadczenie komunikacji jest również indywidualne w tym sensie, że jest doświadczeniem życiowym jednostki.

Indywidualne doświadczenie zdobyte w określonej działalności jest realną podstawą do stwierdzenia obecności lub braku u dziecka określonych cech, umiejętności i zdolności. Codziennie może usłyszeć od innych, że ma pewne zdolności lub że ich nie ma, ale nie jest to podstawą do ukształtowania prawidłowego wyobrażenia o jego możliwościach. Kryterium obecności lub braku jakichkolwiek zdolności jest ostatecznie sukces lub porażka w danej czynności. Poprzez bezpośredni test swoich możliwości w rzeczywistych warunkach, dziecko stopniowo zaczyna rozumieć granice swoich możliwości.

W początkowej fazie rozwoju indywidualne doświadczenie pojawia się w formie nieświadomej i kumuluje się w wyniku codziennego życia, jako produkt uboczny dziecięcej aktywności. Nawet wśród starszych przedszkolaków ich doświadczenie może być zrealizowane tylko częściowo i reguluje zachowanie na poziomie mimowolnym. Wiedza zdobyta przez dziecko w wyniku indywidualnego doświadczenia jest bardziej konkretna i mniej zabarwiona emocjonalnie niż wiedza zdobyta w procesie komunikowania się z innymi ludźmi. Indywidualne doświadczenie jest głównym źródłem specyficznej wiedzy o sobie, która stanowi podstawę komponentu treściowego samoświadomości.

Rolą osoby dorosłej w kształtowaniu indywidualnego doświadczenia dziecka jest zwrócenie uwagi przedszkolaka na skutki jego działań; pomagają analizować błędy i identyfikować przyczyny awarii; stworzyć warunki do odniesienia sukcesu w swoich działaniach. Pod wpływem osoby dorosłej nagromadzenie indywidualnych doświadczeń nabiera bardziej zorganizowanego, systematycznego charakteru. To starsi stawiają przed dzieckiem zadania zrozumienia i zwerbalizowania swojego doświadczenia.

Tak więc wpływ dorosłych na kształtowanie samoświadomości dzieci odbywa się dwojako: bezpośrednio, poprzez organizację indywidualnego doświadczenia dziecka, oraz pośrednio, poprzez słowne określenia jego indywidualnych cech, słowną ocenę jego zachowania i zajęcia.

Ważnym warunkiem kształtowania samoświadomości jest rozwój umysłowy dziecka. Jest to przede wszystkim umiejętność uświadomienia sobie faktów swojego życia wewnętrznego i zewnętrznego, uogólnienia własnych doświadczeń.

W wieku 6-7 lat pojawia się sensowna orientacja we własnych doświadczeniach, kiedy dziecko zaczyna sobie uświadamiać swoje przeżycia i rozumieć, co to znaczy „jestem szczęśliwy”, „jestem zdenerwowany”, „jestem zły”, „ja wstydzę się” itp. Więcej Ponadto starszy przedszkolak nie tylko uświadamia sobie swoje stany emocjonalne w określonej sytuacji (może to dotyczyć również dzieci w wieku 4-5 lat), dochodzi do uogólnienia doświadczeń, czy uogólnienie. Oznacza to, że jeśli kilka razy z rzędu poniesie porażkę w jakiejś sytuacji (np. źle odpowiedział na zajęciach, nie został przyjęty do gry itp.), to ma negatywną ocenę swoich możliwości w tego typu aktywności („Nie wiem jak”, „Nie uda mi się”, „Nikt nie chce się ze mną bawić”). W starszym wieku przedszkolnym kształtują się przesłanki do refleksji – umiejętność analizowania siebie i swoich działań.

Wyłaniający się na przełomie wieku przedszkolnego i szkolnego nowy poziom samoświadomości jest podstawą kształtowania się „wewnętrznej pozycji społecznej” (LI Bożowicz). W szerokim znaczeniu pozycję wewnętrzną człowieka można określić jako względnie stabilny świadomy stosunek do siebie w systemie relacji międzyludzkich.

Świadomość własnego „ja” społecznego i kształtowanie się pozycji wewnętrznej jest punktem zwrotnym w rozwoju umysłowym przedszkolaka. W wieku 6-7 lat dziecko po raz pierwszy zaczyna zdawać sobie sprawę z rozbieżności między swoją obiektywną pozycją społeczną a pozycją wewnętrzną. Wyraża się to w pragnieniu nowej, bardziej dorosłej pozycji życiowej i nowych społecznie znaczących aktywności, w szczególności w pragnieniu pełnienia społecznej roli ucznia i nauczania w szkole. Pojawienie się w świadomości dziecka chęci bycia uczniem i nauki w szkole jest wskaźnikiem, że jego pozycja wewnętrzna otrzymała nową treść – stała się wewnętrzną pozycją ucznia. Oznacza to, że dziecko w swoim rozwoju społecznym przeszło w nowy okres wiekowy – wiek szkolny.

Najszerszą pozycję wewnętrzną ucznia można określić jako zespół potrzeb i aspiracji związanych ze szkołą, czyli taki stosunek do szkoły, kiedy dziecko doświadcza w niej uczestnictwa jako własnej potrzeby: „Chcę iść do szkoły”. do szkoły!" Obecność pozycji wewnętrznej ucznia przejawia się w tym, że dziecko traci zainteresowanie przedszkolnym trybem życia i zajęciami i zajęciami przedszkolnymi na rzecz aktywnego zainteresowania rzeczywistością szkolno-wychowawczą w ogóle, a zwłaszcza tymi jej aspektami, które są bezpośrednio związane z nauką. To nowa (szkolna) treść zajęć, nowy (szkolny) typ relacji z dorosłym jako nauczycielem i rówieśnikami jako kolegami z klasy. Takie pozytywne zorientowanie dziecka na szkołę jako placówkę szkolnictwa specjalnego jest najważniejszym warunkiem pomyślnego wejścia w rzeczywistość szkolno-wychowawczą, akceptacji wymagań szkoły i pełnego włączenia w proces edukacyjny.

istotny składnik ogólnej gotowości psychologicznej

dziecko do szkoły

Rozwój społeczno-psychologicznej gotowości do nauki szkolnej jest jednym z najważniejszych problemów psychologii pedagogicznej. Od jego rozwiązania zależy zarówno zbudowanie optymalnego programu wychowania i edukacji dzieci w wieku przedszkolnym, jak i ukształtowanie pełnoprawnej działalności edukacyjnej uczniów szkół podstawowych.

Można stwierdzić, uznając wiek przedszkolny za kryzysowy lub przejściowy okres rozwoju:

1. Kryzysy rozwojowe są nieuniknione iw pewnym momencie występują u wszystkich dzieci, tylko u niektórych kryzys przebiega prawie niezauważalnie, u innych jest bardzo bolesny.

2. Niezależnie od charakteru przebiegu kryzysu, pojawienie się jego objawów świadczy o tym, że dziecko się zestarzało i jest gotowe na poważniejsze zajęcia i bardziej „dorosłe” relacje z innymi.

3. Najważniejsze w kryzysie rozwojowym nie jest jego negatywny charakter, ale zmiana samoświadomości dzieci - kształtowanie się wewnętrznej pozycji społecznej.

4. Przejaw kryzysu w wieku 6-7 lat wskazuje na społeczną gotowość dziecka do nauki szkolnej.

1. Rodzina jest pierwszym krokiem w życiu człowieka. Kieruje świadomością, wolą, uczuciami dzieci od najmłodszych lat. Wiele zależy od tego, jakie są tu tradycje, jakie miejsce dziecko zajmuje w rodzinie i rozwija się przyszły uczeń, jaka jest w stosunku do niego linia wychowawcza członków rodziny. Pod okiem rodziców dziecko zdobywa pierwsze doświadczenia życiowe, elementarną wiedzę o otaczającej rzeczywistości, umiejętności i nawyki życia w społeczeństwie. Dlatego konieczne jest zwrócenie uwagi na to, w jaki sposób wpływ rodziny kształtuje gotowość dziecka do nauki szkolnej, a także zależność rozwoju dziecka od charakteru relacji wewnątrzrodzinnych oraz od zrozumienia przez rodziców znaczenia prawidłowego wychowanie w rodzinie.

Siła oddziaływania rodziny polega na tym, że dokonuje się ona nieustannie, przez długi czas, w różnych sytuacjach i warunkach. Dlatego nie można lekceważyć roli rodziny w przygotowaniu dzieci do szkoły.

· Struktura rodziny (nuklearna i wielopokoleniowa, pełna i niepełna, dzieci duże i małe);

· Warunki materialne;

· Cechy osobowe rodziców (status społeczny, poziom wykształcenia, kultura ogólna i psychologiczno-pedagogiczna);

· Klimat psychologiczny rodziny, system i charakter relacji między jej członkami, ich wspólna działalność;

· Pomoc rodzinie ze strony społeczeństwa i państwa w kształceniu i wychowaniu dzieci, socjalizacji młodszego pokolenia.

· Przekazywanie dziecku informacji o jego jakości i zdolnościach;

Ocena jego działań i zachowań;

Kształtowanie osobistych wartości, standardów, za pomocą których dziecko będzie później oceniać siebie;

· Zachęcanie dziecka do analizowania swoich działań i czynów oraz porównywania ich z działaniami i czynami innych ludzi.

Psycholog domowy M.I. Lisina uważała komunikację dziecka z osobą dorosłą za „osobliwą czynność”, której przedmiotem jest inna osoba. W dzieciństwie pojawiają się i rozwijają cztery różne formy komunikacji, dzięki którym można jasno ocenić naturę ciągłego rozwoju umysłowego dziecka. Przy normalnym rozwoju dziecka każda z tych form rozwija się w pewnym wieku. Tak więc pierwsza, sytuacyjno-osobista forma komunikacji pojawia się w drugim miesiącu życia i pozostaje jedyną do 6-7 miesięcy. W drugiej połowie życia tworzy się sytuacyjna komunikacja biznesowa z osobą dorosłą, w której najważniejsze dla dziecka jest wspólna gra z przedmiotami. Ta komunikacja pozostaje centralna do około czwartego roku życia. W wieku czterech, pięciu lat, kiedy dziecko mówi już płynnie i potrafi rozmawiać z dorosłym na tematy abstrakcyjne, możliwa staje się komunikacja pozasytuacyjno-poznawcza. A w wieku sześciu lat, czyli pod koniec wieku przedszkolnego, następuje komunikacja werbalna z osobą dorosłą na tematy osobiste.

Obecność wiodącej formy komunikacji nie oznacza wykluczenia wszystkich innych form interakcji, w realnym życiu współistnieją różne rodzaje komunikacji, które wchodzą w grę w zależności od sytuacji.

2. Gotowość dzieci do nauki szkolnej sugeruje, że komunikacja dziecka z dorosłymi nie obejmuje wszystkich aspektów rozwiązywanego problemu, a wraz z relacją dziecka do dorosłego konieczne jest uwzględnienie relacji dzieci z rówieśnikami. Ma również wpływ na kształtowanie się samoświadomości dzieci. W komunikacji, we wspólnych zajęciach z innymi dziećmi, dziecko uczy się takich indywidualnych cech, które nie przejawiają się w komunikacji z dorosłymi, zaczyna uświadamiać sobie stosunek innych dzieci do siebie. To właśnie we wspólnej zabawie w wieku przedszkolnym dziecko podkreśla „pozycję drugiego”, jako odmienną od swojej, maleje też jego egocentryzm.

Dzieci komunikują się z rówieśnikami głównie we wspólnych zabawach, gra staje się dla nich swoistą formą życia społecznego. W grze występują dwa rodzaje relacji:

1. Odgrywanie ról (odgrywanie) - te relacje odzwierciedlają relacje w fabule i roli.

2. Prawdziwy - jest to związek dzieci jako partnerów, towarzyszy, wykonujących wspólne zadanie.

Rola odgrywana przez dziecko w grze zależy w dużej mierze od cech charakteru i temperamentu dziecka. Dlatego w każdym zespole są dzieci „gwiazdy”, „preferowane” i „odosobnione”.

3. Ważną rolę w komunikacji dzieci z innymi odgrywa samoocena dziecka. W wyniku wspólnych działań i komunikacji z innymi ludźmi dziecko poznaje ważne wskazówki dotyczące zachowania. W ten sposób dorosły daje dziecku punkt odniesienia do oceny jego zachowania. Dziecko nieustannie porównuje to, co robi, z tym, czego oczekują od niego inni. Ocena własnego „ja” dziecka jest wynikiem ciągłego porównywania tego, co obserwuje u siebie, z tym, co widzi u innych ludzi. To wszystko składa się na samoocenę przedszkolaka i decyduje o jego samopoczuciu psychicznym. Samoocena jest rdzeniem samoświadomości, podobnie jak poziom aspiracji związanych z samooceną. Samoocena i poziom roszczeń mogą być adekwatne i nieadekwatne. Te ostatnie są przeceniane i niedoceniane.

Samoocena i poziom aspiracji dziecka mają ogromny wpływ na samopoczucie emocjonalne, powodzenie w różnych czynnościach i ogólnie na jego zachowanie.

Rozważmy bardziej szczegółowo cechy zachowania dzieci w wieku przedszkolnym z różnymi rodzajami poczucia własnej wartości:

· Dzieci o niewystarczająco wysokiej samoocenie są bardzo ruchliwe, nieskrępowane, szybko przechodzą z jednego rodzaju aktywności do drugiego, często nie kończą rozpoczętej pracy. Nie są skłonni analizować wyników swoich działań i czynów, starają się rozwiązywać wszelkie, w tym bardzo złożone zadania, na bieżąco. Nie są świadomi swoich porażek. Dzieci te mają skłonność do demonstracji i dominacji. Starają się być zawsze w zasięgu wzroku, reklamować swoją wiedzę i umiejętności, starają się wyróżnić na tle innych facetów, zwrócić na siebie uwagę. Jeśli nie mogą zapewnić sobie pełnej uwagi osoby dorosłej sukcesem w swoich działaniach, to robią to łamiąc zasady postępowania. Na przykład w klasie mogą krzyczeć ze swoich miejsc, głośno komentować działania nauczyciela, robić miny itp.

Są to z reguły dzieci atrakcyjne na zewnątrz. Dążą do przywództwa, ale w grupie rówieśniczej mogą nie być akceptowani, ponieważ są nastawieni głównie „na siebie” i nie są skłonni do współpracy.

Dzieci o nieadekwatnie wysokiej samoocenie są niewrażliwe na niepowodzenia, cechuje je pragnienie sukcesu i wysoki poziom roszczeń.

Dzieci z adekwatną samooceną mają tendencję do analizowania wyników swoich działań, próbując znaleźć przyczyny błędów. Jest pewny siebie, aktywny, zrównoważony, szybko przeskakuje z jednej czynności na drugą, wytrwały w dążeniu do celu. Starają się współpracować, pomagać innym, są towarzyscy i przyjaźni. W sytuacji niepowodzenia starają się znaleźć przyczynę i wybierają zadania o nieco mniejszej złożoności (ale nie te najłatwiejsze). Powodzenie w działaniu pobudza ich chęć podjęcia się trudniejszego zadania. Te dzieci mają tendencję do dążenia do sukcesu.

Dzieci z niską samooceną są niezdecydowane, małomówne, nieufne, ciche, skrępowane w ruchach. Są bardzo wrażliwi, gotowi w każdej chwili wybuchnąć płaczem, nie szukają współpracy i nie potrafią się obronić. Te dzieci są niespokojne, niepewne, trudne do zaangażowania się w działania. Z góry odmawiają rozwiązywania problemów, które wydają im się trudne, ale przy emocjonalnym wsparciu osoby dorosłej z łatwością sobie z nimi radzą. Dziecko z niską samooceną wydaje się powolne. Długo nie zaczyna zadania, obawiając się, że nie zrozumiał, co należy zrobić i zrobi wszystko niepoprawnie; próbuje odgadnąć, czy dorosły jest z niego zadowolony. Im bardziej znacząca jest czynność, tym trudniej jest mu sobie z nią poradzić.

Dzieci te z reguły mają niski status społeczny w grupie rówieśniczej, zaliczają się do kategorii wyrzutków, nikt nie chce się z nimi przyjaźnić. Na zewnątrz są to najczęściej dzieci nieatrakcyjne.

Przyczyny indywidualnych cech samooceny w starszym wieku przedszkolnym wynikają z unikalnej dla każdego dziecka kombinacji uwarunkowań rozwojowych.

W procesie komunikacji dziecko stale otrzymuje informację zwrotną. Pozytywna informacja zwrotna mówi dziecku, że jego działania są prawidłowe i pożyteczne. W ten sposób dziecko jest przekonane o swoich kompetencjach i zasługach. Uśmiech, pochwała, aprobata – to wszystko przykłady pozytywnego wzmocnienia, prowadzą do wzrostu poczucia własnej wartości, tworzą pozytywny obraz „ja”.

Informacja zwrotna w formie negatywnej uświadamia dziecku swoją niemożność i niską wartość. Ciągłe niezadowolenie, krytyka i kary fizyczne prowadzą do obniżenia poczucia własnej wartości.

Najczęściej rodzice stosują różne oceny mowy w stosunku do swoich dzieci. Tym tłumaczy się wiodącą rolę rodziny i całego najbliższego otoczenia w kształtowaniu poczucia własnej wartości dziecka. Samoocena ukształtowana u przedszkolaków jest zazwyczaj dość stabilna, niemniej jednak może ulec poprawie lub spadkowi pod wpływem placówek opiekuńczo-wychowawczych dla dorosłych i dzieci.

Ważne jest, aby pomóc dziecku uświadomić sobie własne potrzeby, motywy i intencje, odzwyczaić je od zwykłego funkcjonowania, nauczyć kontrolować zgodność wybranych środków z realizowanym zamiarem.

Kształtowanie adekwatnej samooceny, umiejętność dostrzegania własnych błędów w celu prawidłowej oceny swoich działań jest podstawą kształtowania samokontroli i poczucia własnej wartości w działaniach wychowawczych.

PRACA KWALIFIKACYJNA KOŃCOWA

Czynniki wpływające na społeczną gotowość dziecka do szkoły

Wstęp

Skupiając się na intelektualnym przygotowaniu dziecka do szkoły, rodzice czasami zapominają o gotowości emocjonalnej i społecznej, która obejmuje takie umiejętności uczenia się, od których w znacznym stopniu zależy przyszły sukces szkolny. Gotowość społeczna oznacza potrzebę komunikowania się z rówieśnikami i umiejętność podporządkowania swojego zachowania zasadom panującym w grupie dziecięcej, umiejętność przyjęcia roli ucznia, umiejętność słuchania i wykonywania poleceń nauczyciela, a także umiejętność inicjatywa komunikacyjna i autoprezentacja.

Często rodzice przedszkolaków, opowiadając dzieciom o szkole, starają się stworzyć emocjonalnie jednoznaczny obraz. Oznacza to, że mówią o szkole tylko pozytywnie lub tylko negatywnie. Rodzice wierzą, że w ten sposób zaszczepią w dziecku postawę zainteresowania nauką, co przyczyni się do sukcesów szkolnych. W rzeczywistości uczeń dostrojony do radosnej, ekscytującej aktywności, po doświadczeniu nawet drobnych negatywnych emocji (zniechęcenie, zazdrość, zazdrość, irytacja), może na długo stracić zainteresowanie nauką.

Ani jednoznacznie pozytywny, ani jednoznacznie negatywny obraz szkoły nie jest korzystny dla przyszłego ucznia. Rodzice powinni skupić swoje wysiłki na dokładniejszym zapoznaniu dziecka z wymaganiami szkoły, a co najważniejsze – z samym sobą, jego mocnymi i słabymi stronami.

Większość dzieci trafia do przedszkola z domu, a czasem z domu dziecka. Rodzice lub opiekunowie mają zwykle bardziej ograniczoną wiedzę, umiejętności i możliwości rozwoju dziecka niż pracownicy przedszkolni. Osoby należące do tej samej grupy wiekowej mają wiele cech wspólnych, ale jednocześnie wiele cech indywidualnych – jedne z nich czynią ludzi ciekawszymi i oryginalnymi, inne wolą milczeć. To samo dotyczy przedszkolaków – nie ma idealnych dorosłych i idealnych ludzi. Dzieci ze specjalnymi potrzebami coraz częściej trafiają do zwykłego przedszkola i do stałej grupy. Współcześni nauczyciele przedszkolni potrzebują wiedzy z zakresu potrzeb specjalnych, chęci współpracy ze specjalistami, rodzicami i nauczycielami domów dziecka oraz umiejętności stworzenia dziecku środowiska wzrostu w oparciu o indywidualne potrzeby każdego dziecka.

celPraca na zajęciach polegała na rozpoznaniu społecznej gotowości dzieci ze specjalnymi potrzebami do nauki w szkole na przykładzie przedszkola i domu dziecka Liikuri.

Praca kursu składa się z trzech rozdziałów. W pierwszym rozdziale dokonano przeglądu gotowości społecznej dzieci w wieku przedszkolnym do nauki szkolnej, ważnych czynników w rodzinie iw domu dziecka wpływających na rozwój dzieci, a także dzieci ze specjalnymi potrzebami mieszkającymi w domu dziecka.

W rozdziale drugim określono zadania i metodologię badania, a w rozdziale trzecim dokonano analizy uzyskanych danych badawczych.

W pracy kursu używane są następujące słowa i terminy: dzieci ze specjalnymi potrzebami, motywacja, komunikacja, poczucie własnej wartości, samoświadomość, gotowość szkolna.

1. Społeczna gotowość dziecka do szkoły

Zgodnie z ustawą o placówkach przedszkolnych Republiki Estońskiej, zadaniem samorządów lokalnych jest stworzenie warunków do otrzymania edukacji podstawowej przez wszystkie dzieci mieszkające na ich terytorium administracyjnym, a także wspieranie rodziców w rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym. Dzieci w wieku 5-6 lat powinny mieć możliwość uczęszczania do przedszkola lub uczestniczenia w pracach grupy przygotowawczej, co stwarza warunek płynnego, niezakłóconego przejścia do życia szkolnego. Wychodząc naprzeciw potrzebom rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym ważne jest, aby na terenie miasta/ wsi pojawiły się akceptowalne formy wspólnej pracy rodziców, doradców społeczno-wychowawczych, defektologów/logopedów, psychologów, lekarzy rodzinnych/pediatrów, wychowawców przedszkoli i nauczycieli miasto. Równie ważne jest, aby na czas zidentyfikować rodziny i dzieci, które potrzebują dodatkowej uwagi i szczególnej pomocy, biorąc pod uwagę cechy rozwojowe ich dzieci (Kulderknup 1998, 1).

Znajomość indywidualnych cech uczniów pomaga nauczycielowi w prawidłowej realizacji zasad systemu edukacji rozwojowej: szybkiego tempa przechodzenia materiału, wysokiego poziomu trudności, wiodącej roli wiedzy teoretycznej oraz rozwoju wszystkich dzieci. Nie znając dziecka, nauczyciel nie będzie w stanie określić podejścia, które zapewni optymalny rozwój każdego ucznia i kształtowanie jego wiedzy, umiejętności i zdolności. Ponadto określenie gotowości dziecka do szkoły pozwala zapobiegać niektórym trudnościom w uczeniu się i znacznie usprawnić proces adaptacji do szkoły (Gotowość dziecka do szkoły warunkiem jego pomyślnej adaptacji, 2009).

DO gotowość społecznaobejmuje potrzebę komunikowania się dziecka z rówieśnikami i umiejętność komunikowania się, a także umiejętność odgrywania roli ucznia i przestrzegania zasad ustalonych w zespole. Na gotowość społeczną składają się umiejętności i umiejętność nawiązywania kontaktu z kolegami z klasy i nauczycielami (School Ready 2009).

Najważniejszymi wskaźnikami gotowości społecznej są:

· chęć dziecka do nauki, zdobywania nowej wiedzy, motywacja do rozpoczęcia nauki;

· umiejętność rozumienia i wykonywania poleceń i zadań przekazywanych dziecku przez dorosłych;

· umiejętność współpracy;

· wysiłek w celu zakończenia rozpoczętej pracy;

· umiejętność adaptacji i adaptacji;

· umiejętność samodzielnego rozwiązywania swoich najprostszych problemów, służenia sobie;

· elementy zachowania wolicjonalnego – wyznaczyć sobie cel, stworzyć plan działania, realizować go, pokonywać przeszkody, oceniać rezultat swojego działania (Neare 1999 b, 7).

Cechy te zapewnią dziecku bezbolesne przystosowanie się do nowego środowiska społecznego oraz przyczynią się do stworzenia mu dogodnych warunków do dalszej edukacji szkolnej. Dziecko niejako powinno być gotowe na pozycję społeczną ucznia, bez której będzie mu trudno, nawet jeśli jest rozwinięty intelektualnie. Rodzice powinni zwrócić szczególną uwagę na umiejętności społeczne, które są tak potrzebne w szkole. Mogą nauczyć dziecko, jak odnosić się do rówieśników, stworzyć w domu takie środowisko, w którym dziecko czuje się pewnie i chce chodzić do szkoły (School Ready 2009).

1.1 Gotowość dzieci do szkoły

Gotowość szkolna oznacza fizyczną, społeczną, motywacyjną i umysłową gotowość dziecka do przejścia od głównej aktywności zabawowej do ukierunkowanej aktywności wyższego poziomu. Osiągnięcie gotowości szkolnej wymaga odpowiedniego środowiska wspierającego i własnej aktywności dziecka (Neare 1999a, 5).

Wyznacznikami takiej gotowości są zmiany w rozwoju fizycznym, społecznym i psychicznym dziecka. Podstawą nowego zachowania jest chęć wypełniania poważniejszych obowiązków, pójście za przykładem rodziców i odrzucenie czegoś na rzecz drugiego. Główną oznaką zmiany będzie nastawienie do pracy. Warunkiem gotowości psychicznej do szkoły jest zdolność dziecka do wykonywania różnorodnych zadań pod kierunkiem osoby dorosłej. Dziecko powinno również wykazywać aktywność umysłową, w tym poznawcze zainteresowanie rozwiązywaniem problemów. Pojawienie się zachowań wolicjonalnych jest przejawem rozwoju społecznego. Dziecko wyznacza sobie cele i jest gotowe do podjęcia pewnych wysiłków, aby je osiągnąć. Gotowość szkolną można podzielić na aspekt psychofizyczny, duchowy i społeczny (Martinson 1998, 10).

Do czasu pójścia do szkoły dziecko ma już za sobą jeden z istotnych etapów swojego życia i/lub, opierając się na swojej rodzinie i przedszkolu, otrzymało podstawy do kolejnego etapu kształtowania swojej osobowości. Gotowość szkolna kształtowana jest zarówno przez wrodzone skłonności i zdolności, jak i środowisko otaczające dziecko, w którym żyje i rozwija się, oraz osoby, które się z nim komunikują i kierują jego rozwojem. Dlatego dzieci idące do szkoły mogą mieć bardzo różne zdolności fizyczne i psychiczne, cechy osobowości, a także wiedzę i umiejętności (Kulderknup 1998, 1).

Spośród dzieci w wieku przedszkolnym większość uczęszcza do przedszkola, a około 30-40% to tzw. dzieci domowe. Rok przed rozpoczęciem pierwszej klasy to dobry czas, aby dowiedzieć się, jak rozwinęło się dziecko. Niezależnie od tego, czy dziecko uczęszcza do przedszkola, czy zostaje w domu i chodzi do przedszkola, wskazane jest dwukrotne przeprowadzenie ankiety gotowości szkolnej: we wrześniu-październiku i kwietniu-maju (ibd.).

.2 Społeczny wymiar gotowości szkolnej dziecka

Motywacja -to system argumentów, argumentów za czymś, motywacji. Ogół motywów determinujących określony czyn (Motivation 2001-2009).

Ważnym wskaźnikiem społecznego aspektu gotowości szkolnej jest motywacja do nauki, która przejawia się w chęci dziecka do nauki, zdobywania nowej wiedzy, emocjonalnych predyspozycjach do wymagań dorosłych oraz zainteresowaniu poznawaniem otaczającej rzeczywistości. Istotne zmiany i przesunięcia muszą nastąpić w sferze jego motywacji. Pod koniec okresu przedszkolnego powstaje podporządkowanie: jeden motyw staje się wiodącym (głównym). Przy wspólnych zajęciach i pod wpływem rówieśników ustala się motyw przewodni - pozytywna ocena rówieśników i sympatia do nich. Stymuluje też rywalizację, chęć wykazania się zaradnością, pomysłowością i umiejętnością znalezienia niebanalnego rozwiązania. Jest to jeden z powodów, dla których pożądane jest, aby jeszcze przed szkołą wszystkie dzieci zdobyły doświadczenie komunikacji zbiorowej, przynajmniej wstępną wiedzę o umiejętności uczenia się, o różnicy motywacji, porównywaniu się z innymi i samodzielnym wykorzystywaniu wiedzy w celu zaspokojenia ich możliwości i potrzeb. Ważne jest również rozwijanie poczucia własnej wartości. Sukces w nauce często zależy od zdolności dziecka do prawidłowego postrzegania i oceniania siebie, wyznaczania wykonalnych celów i zadań (Martinson 1998, 10).

Przejście z jednego etapu rozwoju do drugiego charakteryzuje się zmianą sytuacji społecznej w rozwoju dziecka. Zmienia się system powiązań ze światem zewnętrznym i rzeczywistością społeczną. Zmiany te znajdują odzwierciedlenie w restrukturyzacji procesów umysłowych, odnowie i zmianie powiązań i priorytetów. Percepcja jest obecnie wiodącym procesem umysłowym tylko na poziomie zrozumienia, na pierwszym miejscu stawia się znacznie więcej procesów podstawowych - analiza - synteza, porównanie, myślenie. Dziecko jest włączone w szkole w system innych relacji społecznych, w których będą mu stawiane nowe wymagania i oczekiwania (Neare 1999 a, 6).

W rozwoju społecznym dziecka w wieku przedszkolnym wiodącą rolę odgrywają umiejętności komunikacyjne. Pozwalają rozróżnić pewne sytuacje komunikacyjne, zrozumieć stan innych osób w różnych sytuacjach i na tej podstawie adekwatnie budować swoje zachowanie. Odnajdując się w dowolnej sytuacji komunikowania się z dorosłymi lub rówieśnikami (w przedszkolu, na ulicy, w transporcie itp.), dziecko z rozwiniętymi umiejętnościami komunikacyjnymi będzie w stanie zrozumieć, jakie są zewnętrzne oznaki tej sytuacji i jakimi zasadami należy się kierować w nim podążał. W przypadku konfliktu lub innej napiętej sytuacji takie dziecko znajdzie pozytywne sposoby na jej zmianę. Dzięki temu problem indywidualnych cech partnerów komunikacyjnych, konfliktów i innych negatywnych przejawów jest w dużej mierze usuwany (Diagnostyka gotowości szkolnej dziecka 2007, 12).

1.3 Społeczna gotowość do uczęszczania do szkoły dzieci ze specjalnymi potrzebami

Dzieci specjalnej troski -są to dzieci, które ze względu na swoje zdolności, stan zdrowia, tło językowe i kulturowe oraz cechy osobowe mają takie potrzeby rozwojowe, dla których wsparcia konieczne jest wprowadzenie zmian lub adaptacji w środowisku wzrostu dziecka (zaplecze i pomieszczenia do zabawa lub nauka, metody nauczania i wychowania itp.) .d.) lub w planie zajęć grupy. Tak więc specjalne potrzeby dziecka można określić dopiero po dokładnym zbadaniu rozwoju dziecka i uwzględnieniu jego szczególnego środowiska wzrostu (Hyaidkind 2008, 42).

Klasyfikacja dzieci ze specjalnymi potrzebami

Istnieje klasyfikacja medyczno-psychologiczna i pedagogiczna dzieci ze specjalnymi potrzebami. Główne kategorie upośledzonego i dewiacyjnego rozwoju obejmują:

· uzdolnienia dzieci;

· upośledzenie umysłowe u dzieci (ZPR);

· zaburzenia emocjonalne;

· zaburzenia rozwojowe (zaburzenia narządu ruchu), zaburzenia mowy, zaburzenia analizatora (zaburzenia wzroku i słuchu), niepełnosprawność intelektualna (dzieci upośledzone umysłowo), ciężkie zaburzenia mnogie (Pedagogika Przedszkolna Specjalna 2002, 9-11).

Przy określaniu gotowości dzieci do pójścia do szkoły staje się oczywiste, że aby to osiągnąć, część dzieci potrzebuje zajęć w grupach przygotowawczych, a tylko niewielka część dzieci ma specyficzne potrzeby. W odniesieniu do tych ostatnich ważna jest terminowa pomoc, ukierunkowanie rozwoju dziecka przez specjalistów oraz wsparcie rodziny (Neare 1999 b, 49).

Na terenie administracyjnym za pracę z dziećmi i rodzinami odpowiada Pełnomocnik ds. Edukacji i/lub Doradca Społeczny. Doradca edukacyjny, otrzymując od doradcy społecznego dane o dzieciach w wieku przedszkolnym ze specjalnymi potrzebami rozwojowymi, pyta, jak je dogłębnie zbadać i jaka jest potrzeba rozwoju społecznego, a następnie uruchamia mechanizm wspierania dzieci ze specjalnymi potrzebami rozwojowymi.

Specjalna pomoc edukacyjna dla dzieci ze specjalnymi potrzebami to:

· pomoc logopedyczna (zarówno ogólny rozwój mowy, jak i korekcja wad wymowy);

· specyficzna specjalna pomoc pedagogiczna (surdo- i tyflopedagogika);

· adaptacja, umiejętność zachowania się;

· specjalna technika kształtowania umiejętności i preferencji w czytaniu, pisaniu i liczeniu;

· umiejętności radzenia sobie lub szkolenie w gospodarstwie domowym;

· nauczanie w mniejszych grupach/klasach;

· wcześniejsza interwencja (tamże, 50).

Szczególne potrzeby mogą również obejmować:

· zwiększone zapotrzebowanie na opiekę medyczną (w wielu miejscach na świecie istnieją szkoły szpitalne dla dzieci z ciężkimi chorobami somatycznymi lub psychicznymi);

· potrzeba asystenta - nauczyciela i środków technicznych, a także w pokoju;

· potrzeba opracowania indywidualnego lub specjalnego programu szkoleniowego;

· skorzystanie z usługi indywidualnego lub specjalnego programu szkoleniowego;

· odbieranie usług indywidualnie lub w grupach co najmniej dwa razy w tygodniu, jeśli do wyrobienia przez dziecko gotowości szkolnej wystarczy skorygowanie procesów rozwijających mowę i psychikę (Neare 1999 b, 50; Hyadekind, Kuusik 2009, 32).

Identyfikując gotowość do nauczania dzieci w szkole, można również stwierdzić, że dzieci będą ze specjalnymi potrzebami i pojawią się następujące punkty. Konieczne jest nauczenie rodziców, jak rozwijać dziecko w wieku przedszkolnym (spojrzenie, obserwacja, motoryka) oraz konieczne jest zorganizowanie edukacji rodzicielskiej. Jeśli potrzebujesz otworzyć specjalną grupę w przedszkolu, musisz przeszkolić wychowawców, znaleźć nauczyciela specjalistę (logopedę) dla grupy, który może zapewnić wsparcie zarówno dzieciom, jak i ich rodzicom. Konieczne jest zorganizowanie kształcenia dzieci ze specjalnymi potrzebami na obszarze administracyjnym lub w obrębie kilku jednostek administracyjnych. W takim przypadku szkoła będzie mogła zawczasu przygotować się do możliwego nauczania dzieci o różnej gotowości szkolnej (Neare 1999 b, 50; Neare 1999 a, 46).

.4 Rozwój samoświadomości, poczucia własnej wartości i komunikacji u przedszkolaków

samoświadomość- jest to świadomość, ocena przez osobę swojej wiedzy, charakteru moralnego i zainteresowań, ideałów i motywów postępowania, holistyczna ocena siebie jako sprawcy, jako istoty czującej i myślącej (Samoświadomość 2001-2009).

W siódmym roku życia dziecko charakteryzuje się samodzielnością i zwiększonym poczuciem odpowiedzialności. Ważne jest, aby dziecko wszystko robiło dobrze, potrafi być samokrytyczne i czasami odczuwa chęć osiągnięcia perfekcji. W nowej sytuacji czuje się niepewnie, ostrożnie, może zamknąć się w sobie, ale w swoich działaniach dziecko jest nadal niezależne. Mówi o swoich planach i zamiarach, potrafi być bardziej odpowiedzialny za swoje czyny, ze wszystkim chce sobie poradzić. Dziecko jest bardzo świadome swoich niepowodzeń i ocen innych, chce być dobre (Männamaa, Marats 2009, 48-49).

Od czasu do czasu trzeba chwalić dziecko, to pomoże mu nauczyć się cenić siebie. Dziecko musi przyzwyczaić się do tego, że pochwały mogą następować ze znacznym opóźnieniem. Konieczne jest zachęcenie dziecka do oceny własnej aktywności (ibd.).

Poczucie własnej wartości- jest to ocena samego siebie, swoich możliwości, cech i miejsca wśród innych ludzi. Odnosząc się do rdzenia osobowości, samoocena jest najważniejszym regulatorem jej zachowania. Od samooceny zależą relacje człowieka z innymi, jego krytycyzm, wymaganie wobec siebie, stosunek do sukcesów i porażek. Samoocena związana jest z poziomem aspiracji danej osoby, tj. stopień trudności w osiągnięciu celów, które sobie stawia. Rozbieżność między twierdzeniami osoby a jej realnymi możliwościami prowadzi do nieprawidłowej samooceny, w wyniku czego zachowanie jednostki staje się nieadekwatne (pojawiają się załamania emocjonalne, wzmożony niepokój itp.). Poczucie własnej wartości znajduje również obiektywny wyraz w tym, jak osoba ocenia szanse i wyniki działań innych ludzi (Samoocena 2001-2009).

Bardzo ważne jest kształtowanie u dziecka odpowiedniej samooceny, umiejętności dostrzegania własnych błędów i prawidłowej oceny swoich działań, gdyż to jest podstawą samokontroli i poczucia własnej wartości w działaniach wychowawczych. Samoocena odgrywa ważną rolę w organizacji efektywnego zarządzania ludzkimi zachowaniami. Charakterystyka wielu uczuć, stosunek jednostki do samokształcenia, poziom roszczeń zależy od cech samooceny. Kształtowanie obiektywnej oceny własnych możliwości jest ważnym ogniwem w wychowaniu młodszego pokolenia (Vologdina 2003).

Komunikacja- pojęcie opisujące interakcję między ludźmi (relacja podmiot-podmiot) i charakteryzujące podstawową potrzebę człowieka - bycia włączonym w społeczeństwo i kulturę (Komunikat 2001-2009).

W wieku sześciu lub siedmiu lat znacznie wzrasta życzliwość wobec rówieśników i umiejętność wzajemnej pomocy. Oczywiście w komunikacji dzieci zachowany jest konkurencyjny, konkurencyjny początek. Jednak wraz z tym w komunikacji starszych przedszkolaków pojawia się umiejętność dostrzegania w partnerze nie tylko jego przejawów sytuacyjnych, ale także pewnych psychologicznych aspektów jego istnienia – jego pragnień, preferencji, nastrojów. Przedszkolaki nie tylko opowiadają o sobie, ale także zadają rówieśnikom pytania: co chce robić, co lubi, gdzie był, co widział itp. Ich komunikacja staje się niesytuacyjna.
Rozwój niesytuacji w komunikacji dzieci przebiega dwukierunkowo. Z jednej strony wzrasta liczba kontaktów poza miejscem pracy: dzieci opowiadają sobie, gdzie były i co widziały, dzielą się swoimi planami czy preferencjami, oceniają cechy i działania innych. Z drugiej strony sam obraz rówieśnika staje się bardziej stabilny, niezależny od konkretnych okoliczności interakcji. Pod koniec wieku przedszkolnego między dziećmi powstają trwałe więzi selektywne, pojawiają się pierwsze pędy przyjaźni. Przedszkolaki „zbierają się” w małych grupach (po dwie lub trzy osoby) i wykazują wyraźną preferencję dla swoich przyjaciół. Dziecko zaczyna izolować i odczuwać wewnętrzną istotę innego, która choć nie jest reprezentowana w przejawach sytuacyjnych rówieśnika (w jego konkretnych działaniach, wypowiedziach, zabawkach), to jednak staje się dla dziecka coraz bardziej znacząca (Komunikacja przedszkolak z rówieśnikami 2009). Aby rozwinąć umiejętności komunikacyjne, konieczne jest nauczenie dziecka radzenia sobie w różnych sytuacjach, wykorzystanie gier fabularnych (Männamaa, Marats 2009, 49).

Wpływ środowiska na rozwój społeczny dziecka

Oprócz środowiska na rozwój dziecka niewątpliwie wpływają właściwości wrodzone. Środowisko wzrostu w młodym wieku daje początek dalszemu rozwojowi człowieka. Środowisko może zarówno rozwijać, jak i hamować różne aspekty rozwoju dzieci. Środowisko domowe rozwoju dziecka ma ogromne znaczenie, ale ważną rolę odgrywa także środowisko placówki opiekuńczo-wychowawczej (Anton 2008, 21).

Wpływ środowiska na człowieka może być trojaki: przeciążający, niedociążający i optymalny. W przeciążonym środowisku dziecko nie radzi sobie z przetwarzaniem informacji (informacje istotne dla dziecka przechodzą obok dziecka). W środowisku niedociążonym sytuacja jest odwrotna: tutaj dziecku grozi brak informacji. Środowisko zbyt proste dla dziecka jest raczej męczące (nudne) niż stymulujące i rozwijające. Opcją pośrednią między nimi jest środowisko optymalne (Kolga 1998, 6).

Rola środowiska jako czynnika wpływającego na rozwój dziecka jest bardzo ważna. Zidentyfikowano cztery systemy wzajemnych oddziaływań wpływających na rozwój i rolę człowieka w społeczeństwie. Są to mikrosystem, mezosystem, egzosystem i makrosystem (Anton 2008, 21).

Rozwój człowieka to proces, w trakcie którego dziecko poznaje najpierw swoich bliskich i swój dom, potem środowisko przedszkola, a dopiero potem szeroko rozumiane społeczeństwo. Mikrosystem jest bezpośrednim środowiskiem dziecka. Mikrosystem małego dziecka związany jest z domem (rodziną) i przedszkolem, wraz z wiekiem tych układów wzrasta. Mezosystem jest siecią między różnymi częściami (ibd., 22).

Środowisko domowe znacząco wpływa na relacje dziecka i to, jak radzi sobie w przedszkolu. Egzosystem to środowisko życia dorosłych działających wspólnie z dzieckiem, w którym dziecko nie uczestniczy bezpośrednio, ale które jednak znacząco wpływa na jego rozwój. Makrosystem to kulturowe i społeczne środowisko społeczeństwa wraz z jego instytucjami społecznymi, a system ten wpływa na wszystkie inne systemy (Anton 2008, 22).

Według L. Wygotskiego środowisko bezpośrednio wpływa na rozwój dziecka. Ma na to niewątpliwie wpływ wszystko, co dzieje się w społeczeństwie: prawa, status i umiejętności rodziców, czas oraz sytuacja społeczno-ekonomiczna w społeczeństwie. Dzieci, podobnie jak dorośli, są zakotwiczone w kontekście społecznym. Zatem zachowanie i rozwój dziecka można zrozumieć, znając jego środowisko i kontekst społeczny. Środowisko w różny sposób oddziałuje na dzieci w różnym wieku, ponieważ świadomość dziecka i umiejętność interpretowania sytuacji nieustannie się zmieniają w wyniku nowych doświadczeń otrzymywanych z otoczenia. W rozwoju każdego dziecka Wygotski rozróżnia naturalny rozwój dziecka (wzrost i dojrzewanie) oraz rozwój kulturowy (przyswajanie znaczeń i narzędzi kulturowych). Kultura, w rozumieniu Wygotskiego, składa się z fizycznych ram (na przykład zabawek), postaw i orientacji na wartości (telewizja, książki, aw naszych czasach na pewno Internet). Tym samym kontekst kulturowy wpływa na myślenie i uczenie się różnych umiejętności, czego i kiedy dziecko zaczyna się uczyć. Centralną ideą teorii jest koncepcja strefy bliższego rozwoju. Strefa ta tworzy się pomiędzy poziomami rozwoju rzeczywistego i potencjalnego. W grę wchodzą dwa poziomy:

· co dziecko jest w stanie zrobić samodzielnie, rozwiązując problem;

· co robi dziecko z pomocą dorosłego (ibd.).

Rodzina jako środowisko sprzyjające rozwojowi samoświadomości i samooceny dziecka

Proces socjalizacji człowieka zachodzi przez całe życie. W okresie dzieciństwa w wieku przedszkolnym rolę „przewodnika społecznego” pełni osoba dorosła. Przekazuje dziecku społeczne i moralne doświadczenie zgromadzone przez poprzednie pokolenia. Po pierwsze, jest to pewien zasób wiedzy o wartościach społecznych i moralnych społeczeństwa ludzkiego. Na ich podstawie dziecko rozwija wyobrażenia o świecie społecznym, przymiotach i normach moralnych, jakie człowiek musi posiadać, aby żyć w społeczeństwie ludzi (Diagnostics… 2007, 12).

Zdolności umysłowe i umiejętności społeczne danej osoby są ze sobą ściśle powiązane. Wrodzone uwarunkowania biologiczne są realizowane w wyniku interakcji jednostki i jej środowiska. Rozwój społeczny dziecka powinien zapewniać przyswojenie umiejętności i kompetencji społecznych niezbędnych do współżycia społecznego. Dlatego kształtowanie wiedzy i umiejętności społecznych oraz postaw wartościujących jest jednym z najważniejszych zadań wychowawczych. Rodzina jest najważniejszym czynnikiem rozwoju dziecka i środowiskiem pierwotnym, które ma największy wpływ na dziecko. Wpływ rówieśników i innego środowiska pojawia się później (Neare 2008).

Dziecko uczy się odróżniać własne doświadczenia i reakcje od doświadczeń i reakcji innych ludzi, uczy się rozumieć, że różni ludzie mogą mieć różne doświadczenia, mieć różne uczucia i myśli. Wraz z rozwojem samoświadomości i ja dziecka uczy się ono również cenić opinie i oceny innych ludzi oraz liczyć się z nimi. Ma pojęcie o różnicach między płciami, tożsamości płciowej i zachowaniach typowych dla różnych płci (Diagnostics… 2007, 12).

Komunikacja jako ważny czynnik motywacji przedszkolaków

Wraz z komunikacją z rówieśnikami rozpoczyna się prawdziwa integracja dziecka ze społeczeństwem. (Männamaa, Marats 2009, 7).

Dziecko w wieku 6-7 lat potrzebuje uznania społecznego, bardzo ważne jest dla niego co myślą o nim inni ludzie, martwi się o siebie. Wzrasta samoocena dziecka, chce wykazać się swoimi umiejętnościami. Poczucie bezpieczeństwa dziecka utrzymuje stabilność w życiu codziennym. Na przykład o określonej godzinie iść do łóżka, zebrać się przy stole z całą rodziną. Samoświadomość a kształtowanie obrazu siebie.Rozwój umiejętności ogólnych u dzieci w wieku przedszkolnym (Kolga 1998; Mustaeva 2001).

Socjalizacja jest ważnym warunkiem harmonijnego rozwoju dziecka. Dziecko od momentu narodzin jest istotą społeczną, wymagającą udziału drugiej osoby dla zaspokojenia swoich potrzeb. Rozwój kultury, uniwersalnego doświadczenia człowieka przez dziecko jest niemożliwy bez interakcji i komunikacji z innymi ludźmi. Poprzez komunikację następuje rozwój świadomości i wyższych funkcji umysłowych. Zdolność dziecka do pozytywnego komunikowania się pozwala mu wygodnie żyć w społeczeństwie ludzi; dzięki komunikacji poznaje nie tylko drugiego człowieka (dorosłego lub rówieśnika), ale także siebie (Diagnostyka… 2007, 12).

Dziecko lubi bawić się zarówno w grupie, jak i samodzielnie. Lubię przebywać z innymi i robić różne rzeczy z rówieśnikami. W zabawach i zabawach dziecko preferuje dzieci własnej płci, młodszych chroni, pomaga innym, aw razie potrzeby sam prosi o pomoc. Siedmioletnie dziecko nawiązało już przyjaźnie. Lubi przynależeć do grupy, czasem nawet próbuje „kupić” przyjaciół, na przykład proponuje koleżance nową grę komputerową i pyta: „Czy teraz się ze mną zaprzyjaźnisz?”. W tym wieku pojawia się kwestia przywództwa w grupie (Männamaa, Marats 2009, 48).

Równie ważna jest komunikacja i interakcja dzieci ze sobą. W społeczeństwie rówieśników dziecko czuje się „wśród równych”. Dzięki temu rozwija samodzielność osądów, umiejętność argumentowania, obrony swojego zdania, zadawania pytań, inicjowania zdobywania nowej wiedzy. Ustalony w wieku przedszkolnym odpowiedni poziom rozwoju komunikowania się dziecka z rówieśnikami pozwala mu na właściwe działanie w szkole (Männamaa, Marats 2009, 48).

Umiejętności komunikacyjne pozwalają dziecku rozróżniać sytuacje komunikacyjne i na tej podstawie określać cele własne i partnerów komunikacyjnych, rozumieć stany i działania innych osób, wybierać adekwatne sposoby zachowania się w określonej sytuacji i umieć ją przekształcać w w celu optymalizacji komunikacji z innymi (Diagnostics... 2007, 13 -14).

.5 Program edukacyjny dla kształtowania gotowości społecznej do szkoły

gotowość szkolna samoświadomość społeczna

Edukację podstawową w Estonii zapewniają placówki opieki przedszkolnej zarówno dla dzieci o prawidłowym (odpowiednim do wieku) rozwoju, jak i dla dzieci ze specjalnymi potrzebami (Häidkind, Kuusik 2009, 31).

Podstawą organizacji nauki i wychowania w każdej placówce przedszkolnej jest program placówki przedszkolnej, który oparty jest na ramowym planie nauczania wychowania przedszkolnego. Placówka na podstawie ramowego programu nauczania opracowuje swój program i działalność, uwzględniając rodzaj i oryginalność przedszkola. Program nauczania określa cele pracy wychowawczej, organizację pracy wychowawczej w grupach, tryb życia codziennego oraz pracę z dziećmi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Ważna i odpowiedzialna rola w tworzeniu środowiska wzrostu przypada personelowi przedszkola (RTL 1999,152, 2149).

W przedszkolu wczesna interwencja i związana z nią praca zespołowa mogą być zorganizowane na różne sposoby. Każde przedszkole może ujednolicić swoje zasady w ramach programu nauczania/planu zajęć placówki. W szerszym znaczeniu opracowanie programu nauczania danej placówki dziecięcej postrzegane jest jako praca zespołowa – w przygotowaniu programu uczestniczą nauczyciele, kuratorium, dyrekcja itp. (blisko 2008).

W celu identyfikacji dzieci ze specjalnymi potrzebami i zaplanowania programu nauczania/planu działania grupy, pracownicy grupy powinni zorganizować specjalne spotkanie na początku każdego roku szkolnego, po zapoznaniu się z dziećmi (Hyaidkind 2008, 45).

Indywidualny plan rozwoju (IDP) opracowywany jest według uznania zespołu grupowego dla tych dzieci, których poziom rozwoju w niektórych obszarach znacznie odbiega od przewidywanego poziomu wiekowego, a ze względu na specjalne potrzeby należy jak najlepiej wykorzystać zmiany w środowisku grupowym (Neare 2008).

IPOT tworzony jest zawsze jako praca zespołowa, w której biorą udział wszyscy pracownicy przedszkola zajmujący się dziećmi ze specjalnymi potrzebami oraz ich partnerzy do współpracy (pracownik socjalny, lekarz rodzinny itp.). Głównymi przesłankami wdrożenia IRP są gotowość i przeszkolenie nauczycieli oraz obecność sieci specjalistów w przedszkolu lub w najbliższym otoczeniu (Hyaidkind 2008, 45).

Kształtowanie gotowości społecznej w przedszkolu

W wieku przedszkolnym miejscem i treścią edukacji jest wszystko to, co otacza dziecko, czyli środowisko, w którym żyje i rozwija się. Środowisko, w jakim dziecko dorasta, determinuje to, jakie orientacje wartościowe będzie ono miało, jego stosunek do przyrody i relacje z otaczającymi go ludźmi (Laasik, Liivik, Tyaht, Varava 2009, 7).

Celem zajęć edukacyjnych kierunku „Ja i środowisko” w przedszkolu jest to, aby dziecko:

)holistycznie rozumiał i poznawał otaczający świat;

)ukształtował wyobrażenie o sobie, swojej roli i roli innych ludzi w środowisku życia;

)cenił tradycje kulturowe zarówno Estończyków, jak i własnego narodu;

)cenili zdrowie własne i innych ludzi, starali się prowadzić zdrowy i bezpieczny tryb życia;

)cenił styl myślenia oparty na troskliwym i pełnym szacunku stosunku do środowiska;

)zauważyła naturalne zjawiska i zmiany w przyrodzie (Laasik, Liivik, Tyaht, Varava 2009, 7-8).

Celem działań edukacyjnych kierunku „Ja i środowisko” w środowisku społecznym jest:

)dziecko miało wyobrażenie o sobie i swojej roli oraz roli innych osób w środowisku życia;

)dziecko doceniło tradycje kulturowe narodu estońskiego.

W wyniku zrealizowania programu nauczania dziecko:

)umie się przedstawić, opisać siebie, swoje cechy;

)opisuje swój dom, rodzinę i tradycje rodzinne;

)nazywa i opisuje różne zawody;

)rozumie, że wszyscy ludzie są różni i mają różne potrzeby;

)zna i nazywa symbole państwowe Estonii oraz tradycje narodu estońskiego (ibd., 17-18).

Zabawa jest główną czynnością dziecka. W grach dziecko osiąga określoną kompetencję społeczną. Wchodzi w różne relacje z

dzieci w grze. We wspólnych zabawach dzieci uczą się uwzględniać pragnienia i zainteresowania swoich towarzyszy, wyznaczać wspólne cele i wspólnie działać. W procesie poznawania otoczenia można korzystać z wszelkiego rodzaju gier, rozmów, dyskusji, czytania opowiadań, bajek (język i zabawa są ze sobą powiązane), a także oglądania obrazków, oglądania slajdów i filmów (pogłębiają i wzbogacają zrozumienie otaczającego świata). Obcowanie z przyrodą pozwala na szeroką integrację różnorodnych działań i tematów, dlatego większość działań edukacyjnych można powiązać z przyrodą i jej zasobami (Laasik, Liivik, Tyaht, Varava 2009, 26-27).

Program wychowania do socjalizacji w domu dziecka

Niestety, w prawie wszystkich typach placówek, w których wychowują się sieroty i dzieci pozbawione opieki rodzicielskiej, środowiskiem z reguły jest sierociniec, sierociniec. Analiza problemu sieroctwa doprowadziła do zrozumienia, że warunki, w jakich żyją te dzieci, utrudniają ich rozwój umysłowy i zniekształcają rozwój ich osobowości (Mustaeva 2001, 244).

Jednym z problemów Domu Dziecka jest brak wolnej przestrzeni, w której dziecko mogłoby odpocząć od innych dzieci. Każda osoba potrzebuje szczególnego stanu samotności, izolacji, kiedy ma miejsce praca wewnętrzna, kształtuje się samoświadomość (tamże, 245).

Pójście do szkoły to punkt zwrotny w życiu każdego dziecka. Wiąże się to z istotnymi zmianami w całym jego życiu. Dla dzieci wychowujących się poza rodziną oznacza to zazwyczaj również zmianę placówki opiekuńczo-wychowawczej: z przedszkolnego domu dziecka trafiają do placówek typu szkolnego (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

Z psychologicznego punktu widzenia wejście dziecka do szkoły oznacza przede wszystkim zmianę jego społecznej sytuacji rozwojowej. Społeczna sytuacja rozwojowa w wieku szkolnym znacznie różni się od tej, która miała miejsce w dzieciństwie wczesnoszkolnym i przedszkolnym. Po pierwsze, świat społeczny dziecka jest znacznie rozszerzony. Staje się nie tylko członkiem rodziny, ale także wkracza w społeczeństwo, opanowując pierwszą rolę społeczną – rolę ucznia. W istocie po raz pierwszy staje się „osobą społeczną”, której osiągnięcia, sukcesy i porażki są oceniane nie tylko przez kochających rodziców, ale także w osobie nauczyciela przez społeczeństwo zgodnie z wypracowanymi społecznie standardami i wymaganiami dotyczącymi dziecko w tym wieku (Prikhozhan, Tolstych 2005, 108-109).

W działalności Domu Dziecka szczególne znaczenie mają zasady psychologii praktycznej i pedagogiki, uwzględniające indywidualne cechy dzieci. Przede wszystkim wskazane jest angażowanie uczniów w interesujące ich zajęcia, a jednocześnie dbanie o rozwój ich osobowości, tj. Głównym zadaniem Domu Dziecka jest socjalizacja wychowanków. W tym celu należy rozszerzyć działania modelujące rodzinę: dzieci powinny opiekować się młodszymi, mieć możliwość okazywania szacunku starszym (Mustaeva 2001, 247).

Z powyższego można wywnioskować, że socjalizacja dzieci z domu dziecka będzie bardziej efektywna, jeśli w dalszym rozwoju dziecka będą dążyć do zwiększenia troskliwości, życzliwości w relacjach z dziećmi i między sobą, unikania konfliktów oraz jeśli powstają, próbują je stłumić poprzez negocjacje i wzajemną zgodność. Przy stworzeniu takich warunków wychowankowie domów dziecka, w tym dzieci ze specjalnymi potrzebami, rozwijają lepsze przygotowanie społeczne do nauki w szkole.

2. Cel i metodyka badania

.1 Cel, cele i metodyka badań

celpraca w ramach zajęć polega na rozpoznaniu społecznej gotowości dzieci ze specjalnymi potrzebami do nauki w szkole na przykładzie przedszkola Liikuri w mieście Tallin oraz sierocińca.

Aby osiągnąć ten cel, następujące zadania:

1)dać teoretyczny przegląd społecznej gotowości do szkoły dzieci normalnych, a także dzieci ze specjalnymi potrzebami;

2)ujawnić opinię o społecznej gotowości uczniów do szkoły od nauczycieli placówki przedszkolnej;

)wyróżnić cechy gotowości społecznej u dzieci ze specjalnymi potrzebami.

Problem badawczy: w jakim stopniu dzieci ze specjalnymi potrzebami są społecznie przygotowane do szkoły.

.2 Metodologia, dobór próby i organizacja badania

Metodologiaprace semestralne to abstrakty i wywiady. Do komponowania teoretycznej części zajęć stosowana jest metoda abstrakcji. Do napisania części badawczej pracy wybrano wywiad.

PróbkaBadanie tworzą nauczyciele przedszkola Liikuri w Tallinnie oraz nauczyciele sierocińca. Nazwę sierocińca pozostawiono anonimową i jest ona znana autorowi i opiekunowi pracy.

Wywiad prowadzony jest na podstawie notatki (załącznik 1) i (załącznik 2) z listą pytań obowiązkowych, które nie wykluczają omówienia z respondentem innych problemów związanych z tematem badania. Pytania zostały opracowane przez autora. Kolejność pytań można zmieniać w zależności od rozmowy. Odpowiedzi są rejestrowane za pomocą wpisów w dzienniku badania. Średni czas trwania jednego wywiadu to średnio 20-30 minut.

Próbę wywiadów tworzyło 3 wychowawczynie przedszkoli i 3 wychowawczynie domów dziecka, które pracują z dziećmi ze specjalnymi potrzebami, co stanowi 8% rosyjskojęzycznych i głównie estońskojęzycznych grup domu dziecka, oraz 3 nauczycieli pracujących w rosyjskojęzycznych grupy Przedszkola Liikuri w Tallinie.

Na przeprowadzenie wywiadu autorka pracy uzyskała zgodę nauczycieli tych placówek przedszkolnych. Wywiad przeprowadzono indywidualnie z każdym nauczycielem w sierpniu 2009 roku. Autorka pracy starała się stworzyć ufną i zrelaksowaną atmosferę, w której respondenci ujawniliby się najpełniej. W celu analizy wywiadów nauczyciele zostali zakodowani w następujący sposób: Nauczyciele Liikuri Przedszkola – P1, P2, P3 oraz Nauczyciele Domu Dziecka – V1, V2, V3.

3. Analiza wyników badania

Poniżej przeanalizowano wyniki wywiadów z nauczycielami Przedszkola Liikuri w mieście Tallinn, łącznie 3 nauczycieli, a następnie wyniki wywiadów z nauczycielami sierocińca.

.1 Analiza wyników wywiadów z nauczycielami przedszkoli

Na wstępie autorkę badań interesowała liczba dzieci w grupach Przedszkola Liikuri w Tallinie. Okazało się, że w dwóch grupach było 26 dzieci, co jest maksymalną liczbą dzieci w tej placówce oświatowej, aw trzeciej grupie było 23 dzieci.

Na pytanie, czy dzieci chcą chodzić do szkoły, nauczyciele grupy odpowiedzieli:

Większość dzieci ma chęć do nauki, ale na wiosnę dzieci męczą się zajęciami 3 razy w tygodniu w klasie przygotowawczej (P1).

Obecnie rodzice przykładają dużą wagę do rozwoju intelektualnego dzieci, co bardzo często prowadzi do silnego napięcia psychicznego, a to często powoduje u dzieci lęk przed szkołą, a co za tym idzie zmniejsza natychmiastową chęć poznawania świata.

Dwóch respondentów zgodziło się i odpowiedziało twierdząco na to pytanie, że dzieci chodzą do szkoły z przyjemnością.

Odpowiedzi te pokazują, że w przedszkolu kadra pedagogiczna dokłada wszelkich starań i swoich umiejętności, aby zaszczepić w dzieciach chęć do nauki w szkole. Stwórz właściwy pogląd na temat szkoły i nauki. W placówce przedszkolnej dzieci poprzez zabawę uczą się wszelkiego rodzaju ról społecznych i relacji, rozwijają swoją inteligencję, uczą się kontrolować swoje emocje i zachowania, co pozytywnie wpływa na chęć dziecka do chodzenia do szkoły.

Powyższe opinie nauczycieli potwierdzają również to, co zostało stwierdzone w części teoretycznej pracy (Kulderknup 1998, 1), że gotowość szkolna zależy od środowiska, w którym dziecko żyje i rozwija się, a także od ludzi, którzy się z nim komunikują i kierować jego rozwojem. Jeden z nauczycieli zauważył również, że gotowość dzieci do pójścia do szkoły zależy w dużej mierze od indywidualnych cech uczniów i zainteresowania rodziców ich zdolnościami do uczenia się. To stwierdzenie jest również bardzo poprawne.

Fizycznie i społecznie dzieci są gotowe do rozpoczęcia nauki w szkole. Motywacja może spadać z powodu obciążeń na przedszkolaka (P2).

Nauczyciele wypowiadali się na temat metod gotowości fizycznej i społecznej:

W naszym ogródku w każdej grupie przeprowadzamy próby sprawności fizycznej, stosowane są następujące metody pracy: skakanie, bieganie, w basenie trener sprawdza według określonego programu, ogólnym wskaźnikiem sprawności fizycznej są dla nas następujące wskaźniki : jak aktywna, poprawna postawa, koordynacja ruchów oczu i rąk, jak umie się ubierać, zapinać guziki itp. (P3).

Jeśli porównamy to, co przekazał nauczyciel z częścią teoretyczną (Neare 1999 b, 7), to miło zauważyć, że nauczyciele w swojej codziennej pracy przywiązują dużą wagę do aktywności i koordynacji ruchów.

Gotowość społeczna w naszej grupie jest na wysokim poziomie, wszystkie dzieci potrafią się dogadać i dobrze komunikować ze sobą, a także z nauczycielami. Intelektualnie dzieci są dobrze rozwinięte, pamięć dobra, dużo czytają. W motywowaniu stosujemy następujące metody pracy: praca z rodzicami (doradzamy, rekomendujemy jakie podejście jest potrzebne do każdego konkretnego dziecka), a także benefisujemy i prowadzimy zajęcia w formie zabawy (P3).

W naszej grupie dzieci mają dobrze rozwiniętą ciekawość, chęć uczenia się przez dzieci czegoś nowego, dość wysoki poziom rozwoju sensorycznego, pamięci, mowy, myślenia, wyobraźni. Aby ocenić rozwój przyszłego pierwszoklasisty, specjalne testy pomagają zdiagnozować gotowość dziecka do szkoły. Takie testy sprawdzają rozwój pamięci, dobrowolną uwagę, logiczne myślenie, ogólną świadomość otaczającego świata itp. Na podstawie tych testów określamy, w jakim stopniu nasze dzieci mają rozwiniętą fizyczną, społeczną, motywacyjną i intelektualną gotowość do pójścia do szkoły. Uważam, że w naszej grupie praca jest prowadzona na odpowiednim poziomie, a dzieci są wychowywane z chęcią nauki w szkole (P1).

Z powyższego wypowiedzi nauczycieli można wnioskować, że społeczna gotowość dzieci jest na wysokim poziomie, intelektualnie dzieci są dobrze rozwinięte, nauczyciele stosują różne metody pracy nad rozwijaniem motywacji u dzieci, angażując w ten proces rodziców. Regularnie przeprowadzana jest fizyczna, społeczna, motywacyjna i intelektualna gotowość do szkoły, co pozwala lepiej poznać dziecko i zaszczepić w nim chęć do nauki.

Zapytani o zdolność dzieci do odgrywania roli ucznia respondenci odpowiedział, co następuje:

Dzieci dobrze radzą sobie z rolą ucznia, łatwo komunikują się z innymi dziećmi i nauczycielami. Dzieci chętnie opowiadają o swoich przeżyciach, opowiadają usłyszane teksty, a także z obrazków. Duża potrzeba komunikacji, wysoka zdolność uczenia się (P1).

% dzieci potrafi skutecznie budować relacje z dorosłymi i rówieśnikami. 4% dzieci, które przed szkołą wychowywały się poza zespołem dziecięcym, mają słabą socjalizację. Takie dzieci po prostu nie wiedzą, jak komunikować się z własnym gatunkiem. Dlatego na początku nie rozumieją swoich rówieśników, a czasem wręcz się boją (P2).

Najważniejszym dla nas celem jest skupienie uwagi dzieci na określony czas, umiejętność słuchania i rozumienia zadań, wykonywanie poleceń nauczyciela, a także umiejętność komunikatywnej inicjatywy i autoprezentacji, które nasze dzieci odnoszą sukcesy. Umiejętność pokonywania trudności i traktowania błędów jako pewnego wyniku własnej pracy, umiejętność przyswajania informacji w sytuacji uczenia się w grupie i zmiany ról społecznych w zespole (grupie, klasie) (P3).

Odpowiedzi te pokazują, że zasadniczo dzieci wychowujące się w zespole dziecięcym są w stanie pełnić rolę ucznia i są społecznie przygotowane do szkoły, ponieważ nauczyciele mają w tym udział i uczą. Nauczanie dzieci poza przedszkolem zależy od rodziców i ich zainteresowania, aktywności przyszłymi losami ich dziecka. Można zatem zauważyć, że uzyskane opinie nauczycieli Liikuri Kindergarten są zgodne z danymi autorów (Gotowość szkolna 2009), którzy uważają, że w placówkach przedszkolnych przedszkolaki uczą się komunikowania i stosowania roli ucznia.

Nauczyciele przedszkolni zostali poproszeni o opowiedzenie, w jaki sposób przebiega rozwój samoświadomości, poczucia własnej wartości i umiejętności komunikacyjnych u przedszkolaków. Nauczyciele zgodzili się, że dziecko dla jego lepszego rozwoju potrzebę stworzenia sprzyjającego środowiska rozwojowego i powiedział, co następuje:

Socjalizacja i poczucie własnej wartości są wspierane przez przyjazne środowisko komunikacyjne w grupie przedszkolnej. Stosujemy następujące metody: dajemy możliwość samodzielnej próby oceny pracy przedszkolaków, test (drabinka), wylosowanie siebie, umiejętność negocjacji między sobą (P1).

Poprzez kreatywne zabawy, gry szkoleniowe, codzienne czynności (P2).

Nasza grupa ma swoich liderów, tak jak ma ich każda grupa. Zawsze są aktywni, odnoszą sukcesy, lubią demonstrować swoje umiejętności. Nadmierna pewność siebie, niechęć do liczenia się z innymi nie służy im. Dlatego naszym zadaniem jest rozpoznać takie dzieci, zrozumieć je i pomóc. A jeśli dziecko doświadcza nadmiernej surowości w domu lub w przedszkolu, jeśli dziecko jest ciągle besztane, mało chwalone, komentowane (często publicznie), to ma poczucie niepewności, strach przed zrobieniem czegoś złego. Pomagamy tym dzieciom budować poczucie własnej wartości. Dziecku w tym wieku łatwiej jest dokonać poprawnych ocen rówieśniczych niż samooceny. Tutaj potrzebujemy naszego autorytetu. Aby dziecko zrozumiało swój błąd lub przynajmniej zaakceptowało uwagę. Z pomocą nauczyciela dziecko w tym wieku może obiektywnie przeanalizować sytuację swojego zachowania, co właśnie robimy, kształtując samoświadomość dzieci z naszej grupy (P3).

Z odpowiedzi nauczycieli możemy wywnioskować, że najważniejsze jest stworzenie sprzyjającego środowiska do rozwoju poprzez gry i komunikację z rówieśnikami i dorosłymi, którzy ich otaczają.

Autora badań interesowało, jak ważne w opinii nauczycieli jest sprzyjające środowisko w placówce dla rozwoju samoświadomości i samooceny dziecka. Wszyscy respondenci zgodzili się, że generalnie w przedszkolu panuje sprzyjająca atmosfera, jednak jedna z nauczycielek dodała, że duża liczba dzieci w grupie utrudnia dostrzeżenie trudności dziecka, a także poświęcenie wystarczającej ilości czasu na ich rozwiązanie i wyeliminowanie .

Sami tworzymy sprzyjające środowisko dla rozwoju samoświadomości i poczucia własnej wartości dziecka. Pochwała moim zdaniem może przynieść dziecku korzyść, zwiększyć jego pewność siebie, wyrobić odpowiednią samoocenę, jeśli my dorośli chwalimy dziecko szczerze, wyrażamy aprobatę nie tylko słownie, ale także środkami niewerbalnymi: intonacją, mimiką , gesty, dotyk. Chwalimy za konkretne działania, jednocześnie nie porównując dziecka z innymi ludźmi. Ale nie da się tego zrobić bez krytycznych uwag. Krytyka pomaga moim uczniom w realistycznym wyobrażeniu o swoich mocnych i słabych stronach, a ostatecznie przyczynia się do wytworzenia odpowiedniej samooceny. Ale w żadnym wypadku nie pozwalam na obniżanie i tak już niskiej samooceny dziecka, aby nie dopuścić do wzrostu jego niepewności i niepokoju (P3).

Z powyższych odpowiedzi jasno wynika, że nauczyciele przedszkolni dokładają wszelkich starań, aby rozwijać dzieci. Sami tworzą przyjazne środowisko dla przedszkolaków, pomimo dużej liczby dzieci w grupach.

Nauczycielki przedszkoli poproszono o stwierdzenie, czy w grupach sprawdzana jest gotowość dzieci i jak to się dzieje, odpowiedzi respondentów były takie same i wzajemnie się uzupełniały:

Gotowość dzieci do nauki w szkole jest zawsze sprawdzana. W przedszkolu opracowano specjalne poziomy wiekowe dla opanowania treści programowych przez przedszkolaków (P1).

Gotowość do szkoły sprawdzana jest w formie testów. Zbieramy również informacje, zarówno w trakcie codziennych czynności, jak i analizując rękodzieło i pracę dziecka, oglądając zabawy (P2).

Gotowość dzieci do szkoły określa się za pomocą testów, kwestionariuszy. Wypełnienie „Karty gotowości szkolnej” i wyciągnięcie wniosku o gotowości dziecka do pójścia do szkoły. Ponadto odbywają się zajęcia wstępne, na których ujawniana jest wiedza dzieci na temat różnego rodzaju zajęć. Poziom rozwoju dzieci oceniany jest na podstawie programu wychowania przedszkolnego. Sporo o poziomie rozwoju dziecka „mówi” wykonana przez nie praca – rysunki, zeszyty ćwiczeń itp. Wszystkie prace, ankiety, testy gromadzone są w teczce rozwojowej, która daje wyobrażenie o dynamice rozwoju i odzwierciedla historię indywidualnego rozwoju dziecka (P3).

Na podstawie odpowiedzi respondentów można stwierdzić, że ocena rozwoju dziecka to długi proces, w którym wszyscy nauczyciele przez cały rok obserwują wszystkie rodzaje aktywności dzieci, a także przeprowadzają różnego rodzaju badania, a wszystkie wyniki są przechowywane, śledzone, rejestrowane i dokumentowane. Uwzględnia się rozwój zdolności fizycznych, społecznych, intelektualnych itp. dziecka.

Nasze dzieci korzystają z pomocy logopedycznej w przedszkolu. Logopeda badający dzieci z grup przedszkolnych ogólnodostępnych oraz pracujący z tymi, którzy potrzebują pomocy logopedy. Logopeda określa stopień rozwoju mowy, ujawnia zaburzenia mowy i prowadzi zajęcia specjalne, zadaje prace domowe, udziela porad rodzicom. Placówka posiada basen, nauczyciel pracuje z dziećmi, poprawiając sprawność fizyczną przedszkolaka, a także stan zdrowia dzieci (P2).

Logopeda jest w stanie ogólnie ocenić stan dziecka, określić jego poziom przystosowania, aktywność, światopogląd, rozwój mowy i zdolności intelektualne (P3).

Z powyższych odpowiedzi widać, że bez umiejętności poprawnego i jasnego wyrażania myśli, wymawiania dźwięków dziecko nie może nauczyć się poprawnie pisać. Obecność wad wymowy u dziecka może utrudniać mu naukę. Dla prawidłowego kształtowania umiejętności czytania konieczne jest eliminowanie wad wymowy dziecka jeszcze przed rozpoczęciem nauki szkolnej (Neare 1999 b, 50), co również zostało zaproponowane w części teoretycznej tego kursu. Widać jak ważna jest pomoc logopedyczna w przedszkolach w celu wyeliminowania wszelkich wad u przedszkolaków. A także zajęcia w basenie dają dobre obciążenie fizyczne całemu ciału. Zwiększa to wytrzymałość, specjalne ćwiczenia w wodzie rozwijają wszystkie mięśnie, co nie jest bez znaczenia dla dziecka.

Sporządzane są mapy indywidualnego rozwoju, wspólnie z rodzicami podsumowujemy stan dzieci, udzielamy rodzicom niezbędnych zaleceń co do bardziej odpowiednich działań rozwojowych, po czym opisujemy rozwój wszystkich dzieci. Na mapie rozwoju indywidualnego zapisywane są zarówno słabe, jak i mocne strony (P1).

Na początku i na koniec roku rodzice wspólnie z nauczycielem opracowują indywidualny plan rozwoju dziecka, ustalają główne kierunki na bieżący rok. Indywidualny program rozwoju jest dokumentem, który określa indywidualne cele i treści szkolenia, przyswojenia i oceny materiału (P3).

Badania przeprowadzamy 2 razy w roku, zgodnie z badaniami przekazanymi przez przedszkole. Raz w miesiącu podsumowuję efekty wykonanej pracy z dzieckiem i ustalam jego postępy w tym okresie, a także prowadzę codzienną wspólną pracę z rodzicami (P2).

Ważną rolę w przygotowaniu dzieci do szkoły odgrywa indywidualny plan rozwoju, który pozwala określić mocne i słabe strony dziecka oraz nakreślić niezbędne cele rozwojowe, angażując w to rodziców.

Autora badań interesowało, w jaki sposób opracowywane są indywidualne plany lub specjalne programy szkoleniowo-wychowawcze socjalizacji dzieci w wieku przedszkolnym. Z wyników udzielonych odpowiedzi stało się jasne, co potwierdza, podane w części teoretycznej (RTL 1999,152, 2149), że podstawą organizacji nauki i kształcenia w każdym przedszkolu jest program nauczania placówki, co wynika z ramowego programu nauczania wychowania przedszkolnego. Placówka na podstawie ramowego programu nauczania opracowuje swój program i działalność, uwzględniając rodzaj i oryginalność przedszkola. Program nauczania określa cele pracy wychowawczej, organizację pracy wychowawczej w grupach, tryb życia codziennego oraz pracę z dziećmi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Ważna i odpowiedzialna rola w tworzeniu środowiska rozwojowego przypada personelowi przedszkola.

Rodzina jako środowisko sprzyjające rozwojowi dzieci, dlatego autorkę badań interesowało, czy nauczyciele ściśle współpracują z rodzicami i jak ważna jest dla nich wspólna praca przedszkola z rodzicami. Odpowiedzi nauczycieli były następujące:

Przedszkole zapewnia pomoc rodzicom w edukacji i rozwoju ich dziecka. Specjaliści doradzają rodzicom, obowiązuje specjalny harmonogram wizyt u specjalistów przedszkoli. Uważam, że bardzo ważna jest współpraca z rodzicami, ale wraz z redukcją budżetu przedszkola wkrótce nie zostanie ani jeden specjalista (P1).

Uważamy, że bardzo ważna jest współpraca z rodzicami i dlatego ściśle z nimi współpracujemy. Organizujemy wspólne imprezy, rady pedagogiczne, konsultacje, codzienną komunikację (P2).

Tylko dzięki wspólnej pracy nauczycieli grup, asystentów nauczycieli, logopedów zaangażowanych w przygotowanie programów nauczania, zintegrowanego kalendarza i planu tematycznego można osiągnąć pożądane rezultaty. Specjaliści i nauczyciele grupy pracują w ścisłym kontakcie z rodzicami, angażują ich do aktywnej współpracy, spotykają się z nimi na spotkaniach rodzic-nauczyciel oraz indywidualnie na osobistą rozmowę lub konsultację. Rodzice mogą skontaktować się z dowolnym pracownikiem przedszkola z pytaniami i otrzymać wykwalifikowaną pomoc (P3).

Odpowiedzi udzielone w wywiadach potwierdziły, że wszystkie nauczycielki przedszkoli doceniają potrzebę współpracy z rodzicami, podkreślając przy tym szczególną wagę indywidualnych rozmów. Wspólna praca całego zespołu jest bardzo ważnym elementem wychowania i edukacji dzieci. Harmonijny rozwój osobowości dziecka zależy w przyszłości od wkładu wszystkich członków zespołu pedagogicznego i rodziców.

.2 Analiza wyników wywiadów z nauczycielami domów dziecka

Poniżej przeanalizowano wyniki wywiadów z trzema nauczycielami domów dziecka, którzy pracują z dziećmi ze specjalnymi potrzebami, reprezentującymi 8% rosyjskojęzycznych i głównie estońskojęzycznych grup sierocińca.

Na wstępie autorkę badań interesowała liczba dzieci w grupach domu dziecka wśród rozmówców. Okazało się, że w dwóch grupach po 6 dzieci – to maksymalna liczba dzieci dla takiej placówki, aw drugiej – 7 dzieci.

Autora badań interesowało, czy wszystkie dzieci w grupach tych wychowawców mają specjalne potrzeby i jakie mają odchylenia. Okazało się, że pedagodzy dość dobrze znają specjalne potrzeby swoich wychowanków:

W grupie wszystkie 6 dzieci ze specjalnymi potrzebami. Wszyscy członkowie grupy wymagają codziennej pomocy i opieki, gdyż rozpoznanie autyzmu dziecięcego opiera się na występowaniu trzech głównych zaburzeń jakościowych: braku interakcji społecznych, braku wzajemnej komunikacji oraz obecności zachowań stereotypowych (B1).

Diagnozy dziecięce:

F72 - ciężkie upośledzenie umysłowe, padaczka, wodogłowie, porażenie mózgowe;

F72 - ciężkie upośledzenie umysłowe, spastyczność, porażenie mózgowe;

F72 – ciężkie upośledzenie umysłowe, F84.1 – autyzm atypowy;

F72 - ciężkie upośledzenie umysłowe, spastyczność;

F72 - ciężkie upośledzenie umysłowe;

F72 - ciężkie upośledzenie umysłowe, mózgowe porażenie dziecięce (B1).

Obecnie w rodzinie jest siedmioro dzieci. Sierociniec ma teraz system rodzinny. Wszystkich siedmiu uczniów ma specjalne potrzeby (z odchyleniami w rozwoju umysłowym.Jeden uczeń jest upośledzony umysłowo w stopniu umiarkowanym. Czterech ma zespół Downa, z których trzy są umiarkowane, a jeden ciężki. Dwoje uczniów jest autystycznych (B2).

W grupie jest 6 dzieci, wszystkie dzieci ze specjalnymi potrzebami. Troje dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym, dwoje z zespołem Downa i jeden uczeń z autyzmem (B3).

Z powyższych odpowiedzi wynika, że w tej placówce spośród trzech podanych grup, w jednej grupie są dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu znacznym, aw pozostałych dwóch rodzinach uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym. Według wychowawców grupy nie są zbyt dogodnie tworzone, ponieważ dzieci z upośledzeniem w stopniu znacznym i umiarkowanym są razem w tej samej rodzinie. Zdaniem autorki tej pracy pracę w rodzinie komplikuje tym bardziej fakt, że we wszystkich grupach dzieci autyzm łączy się także z naruszeniem inteligencji, co szczególnie utrudnia komunikację z dzieckiem i rozwój społeczny. w nich umiejętności.

Na pytanie o chęć uczniów ze specjalnymi potrzebami do nauki w szkole, pedagodzy udzielili następujących odpowiedzi:

Być może jest pragnienie, ale bardzo słabe, ponieważ. wystarczająco trudno jest przyciągnąć wzrok klientów, przyciągnąć ich uwagę. A w przyszłości może być trudno nawiązać kontakt wzrokowy, dzieci wydają się patrzeć przez, obok ludzi, ich oczy unoszą się, są oderwane, jednocześnie mogą sprawiać wrażenie bardzo mądrych, znaczących. Często przedmioty są bardziej interesujące niż ludzie: uczniowie mogą być zafascynowani godzinami śledząc ruch cząsteczek kurzu w wiązce światła lub badając swoje palce, wykręcając je przed oczami i nie reagując na wezwania wychowawcy klasy (B1 ).

Każdy uczeń jest inny. Na przykład uczniowie z umiarkowanym zespołem Downa i uczeń z upośledzeniem umysłowym mają pragnienie. Chcą iść do szkoły, czekają na rozpoczęcie roku szkolnego, pamiętają zarówno szkołę, jak i nauczycieli. Czego nie można powiedzieć o autystach. Chociaż jeden z nich na wzmiankę o szkole ożywa, zaczyna mówić itp. (W 2).

Każdy z uczniów z osobna, generalnie, ma jakieś pragnienie (B3).

Na podstawie odpowiedzi respondentów można stwierdzić, że w zależności od diagnoz uczniów zależy ich chęć do nauki, im bardziej umiarkowany stopień ich zapóźnienia, tym większa chęć do nauki w szkole, a przy znacznym stopniu upośledzenia umysłowego występuje jest chęć uczenia się w małej liczbie dzieci.

Pedagogów placówki poproszono o opowiedzenie, jak rozwinięta jest fizyczna, społeczna, motywacyjna i intelektualna gotowość dzieci do pójścia do szkoły.

Słaby, bo klienci postrzegają ludzi jako nosicieli pewnych interesujących ich właściwości, wykorzystują osobę jako przedłużenie, część swojego ciała, np. używają ręki osoby dorosłej, aby coś zdobyć lub zrobić coś dla siebie. Jeśli kontakt społeczny nie zostanie nawiązany, wówczas pojawią się trudności w innych dziedzinach życia (B1).

Ponieważ wszyscy uczniowie są niepełnosprawni umysłowo, gotowość intelektualna do szkoły jest niska. Wszyscy uczniowie, z wyjątkiem dzieci autystycznych, są w dobrej kondycji fizycznej. Ich fizyczna gotowość jest normalna. Społecznie myślę, że jest to dla nich trudna bariera (B2).

Gotowość intelektualna uczniów jest dość niska, czego nie można powiedzieć o fizycznej, z wyjątkiem dziecka autystycznego. W sferze społecznej gotowość średnia. W naszej placówce wychowawcy opiekują się dziećmi, aby poradziły sobie z codziennymi prostymi sprawami, takimi jak: jak prawidłowo się odżywiać, zapinać guziki, ubierać itp., a w przedszkolach, w których uczą się nasi podopieczni, nauczyciele przygotowują dzieci do szkoły, do odrabiania prac domowych nie podaje się dzieciom (B3).

Z powyższych odpowiedzi wynika, że dzieci ze specjalnymi potrzebami, które wychowują się tylko w domu dziecka, mają niską gotowość intelektualną do szkoły, mają mało czasu, aby dać dziecku to, czego potrzebuje, tj. Dom dziecka potrzebuje dodatkowej pomocy. Fizycznie dzieci są na ogół dobrze przygotowane, a wychowawcy społeczni robią wszystko, co możliwe, aby poprawić ich umiejętności społeczne i zachowanie.

Te dzieci mają niezwykły stosunek do swoich kolegów z klasy. Często dziecko po prostu ich nie zauważa, traktuje jak meble, może je oglądać, dotykać, jak przedmiot nieożywiony. Czasami lubi bawić się z innymi dziećmi, patrzeć, co robią, co rysują, w co się bawią, choć nie dzieci, ale to, co robią, jest ciekawsze. Dziecko nie uczestniczy we wspólnej zabawie, nie może nauczyć się zasad gry. Czasami istnieje chęć komunikowania się z dziećmi, a nawet zachwycania się ich widokiem gwałtownymi przejawami uczuć, których dzieci nie rozumieją, a nawet boją się, ponieważ. uściski mogą być duszące, a kochające dziecko może być zranione. Dziecko często zwraca na siebie uwagę w nietypowy sposób, na przykład popychając lub uderzając inne dziecko. Czasami boi się dzieci i ucieka z krzykiem, gdy się zbliżają. Zdarza się, że we wszystkim gorszy od innych; jeśli biorą go za rękę, nie stawia oporu, a kiedy odpychają go od siebie, nie zwraca na to uwagi. Również personel napotyka różne problemy w trakcie komunikacji z klientami. Mogą to być trudności w karmieniu, gdy dziecko odmawia jedzenia lub wręcz przeciwnie, je bardzo łapczywie i nie może się nasycić. Zadaniem prowadzącego jest nauczenie dziecka zachowania się przy stole. Zdarza się, że próba nakarmienia dziecka może wywołać gwałtowny protest lub wręcz przeciwnie, chętnie przyjmuje jedzenie. Reasumując powyższe można zauważyć, że dzieciom bardzo trudno jest wcielić się w rolę ucznia, a czasem ten proces jest niemożliwy (B1).

Przyjaźnią się z nauczycielami i dorosłymi (downyatami), przyjaźnią się też z kolegami z klasy w szkole. Dla autystów nauczyciele są jak starsi. Rolę studenta potrafi wykonać (B2).

Wiele dzieci potrafi z powodzeniem budować relacje z dorosłymi i rówieśnikami, moim zdaniem komunikacja między dziećmi jest bardzo ważna, ponieważ odgrywa dużą rolę w nauce samodzielnego rozumowania, obrony swojego punktu widzenia itp., a także umieć dobrze wcielić się w rolę ucznia (KT 3).

Na podstawie odpowiedzi respondentów można stwierdzić, że umiejętność odgrywania roli ucznia, a także interakcji z nauczycielami i otaczającymi go rówieśnikami zależy od stopnia opóźnienia w rozwoju intelektualnym. Dzieci z umiarkowanym stopniem upośledzenia umysłowego, w tym dzieci z zespołem Downa, mają już umiejętność komunikowania się z rówieśnikami, a dzieci z autyzmem nie mogą podejmować roli ucznia. Tak więc z wyników odpowiedzi wynikało i potwierdza to część teoretyczna (Männamaa, Marats 2009, 48), że komunikacja i interakcja dzieci ze sobą jest najważniejszym czynnikiem odpowiedniego poziomu rozwoju, który pozwala mu na bardziej adekwatne działanie w przyszłości w szkole, w nowym zespole.

Na pytanie, czy uczniowie ze specjalnymi potrzebami mają trudności w socjalizacji i czy są jakieś przykłady, wszyscy respondenci zgodzili się, że wszyscy uczniowie mają trudności w socjalizacji.

Naruszenie interakcji społecznych przejawia się brakiem motywacji lub wyraźnym ograniczeniem kontaktu z rzeczywistością zewnętrzną. Dzieci są jak

odgrodzeni od świata, żyją w swoich muszlach, swoistej muszli. Może się wydawać, że nie zauważają otaczających ich ludzi, liczą się dla nich tylko własne zainteresowania i potrzeby. Próby wniknięcia w ich świat, nawiązania kontaktu prowadzą do wybuchu niepokoju, agresywnych przejawów. Często zdarza się, że gdy obcy podchodzą do uczniów szkoły, nie reagują na głos, nie uśmiechają się w odpowiedzi, a jeśli się uśmiechają, to w przestrzeń, ich uśmiech nie jest skierowany do nikogo (B1).

Pojawiają się trudności w socjalizacji. Mimo wszystko wszyscy uczniowie to chore dzieci. Chociaż nie możesz tego powiedzieć. Na przykład ktoś boi się jechać windą, kiedy idziemy z nim do lekarza, nie wyciągajmy go. Ktoś nie pozwala na przegląd stomatologiczny u dentysty, też się boi itp. Nieznane miejsca... (W 2).

Pojawiają się trudności w socjalizacji uczniów. Na wakacjach uczniowie zachowują się w granicach tego, co jest dozwolone (P3).

Powyższe odpowiedzi pokazują, jak ważne jest, aby dzieci miały pełnoprawną rodzinę. Rodzina jako czynnik społeczny. Obecnie rodzina jest uważana zarówno za główną komórkę społeczeństwa, jak i za naturalne środowisko dla optymalnego rozwoju i dobra dzieci, tj. ich socjalizacja. Wśród głównych czynników dominują również środowisko i wychowanie (Neare 2008). Bez względu na to, jak bardzo wychowawcy tej placówki staraliby się przystosować wychowanków, ze względu na ich cechy trudno jest im się uspołecznić, a także ze względu na dużą liczbę dzieci przypadających na jednego wychowawcę, nie mogą indywidualnie zajmować się wieloma dziećmi.

Autorkę badań interesowało, w jaki sposób wychowawcy rozwijają samoświadomość, samoocenę i umiejętności komunikacyjne u przedszkolaków oraz jak sprzyjające jest środowisko dla rozwoju samoświadomości i samooceny dziecka w domu dziecka. Wychowawcy odpowiedzieli na pytanie ktoś krótko, a niektórzy udzielili pełnej odpowiedzi.

Dziecko to bardzo subtelna istota. Każde wydarzenie, które mu się przytrafia, pozostawia ślad w jego psychice. I mimo całej swojej subtelności, wciąż jest istotą zależną. Nie jest w stanie sam decydować, podejmować silnych wysiłków i bronić się. To pokazuje, jak odpowiedzialnie trzeba podejść do działań w stosunku do klienta. Pracownicy socjalni śledzą ścisły związek procesów fizjologicznych i umysłowych, które są szczególnie wyraźne u dzieci. Środowisko w Domu Dziecka jest sprzyjające, wychowankowie otaczani są ciepłem i troską. Credo twórcze kadry pedagogicznej: „Dzieci powinny żyć w świecie piękna, zabaw, bajek, muzyki, rysunku, twórczości” (B1).

Mało, nie ma poczucia bezpieczeństwa jak u dzieci domowych. Chociaż wszyscy wychowawcy starają się samodzielnie stworzyć sprzyjające środowisko w placówce, z responsywnością, życzliwością, aby nie było konfliktów między dziećmi (B2).

Nauczyciele sami starają się stworzyć dobrą samoocenę uczniów. Za dobre uczynki zachęcamy pochwałą, a za złe oczywiście tłumaczymy, że to nie w porządku. Warunki w placówce są sprzyjające (B3).

Na podstawie odpowiedzi respondentów można stwierdzić, że generalnie środowisko w domu dziecka jest sprzyjające dzieciom. Oczywiście dzieci wychowujące się w rodzinie mają większe poczucie bezpieczeństwa i domowego ciepła, ale wychowawcy robią wszystko, aby stworzyć w placówkach sprzyjające środowisko wychowankom, sami angażują się w podnoszenie samooceny dzieci, stworzenie wszelkich potrzebnych im warunków, aby wychowankowie nie czuli się samotni.

Na pytanie, czy w Domu Dziecka sprawdzana jest gotowość dzieci do szkoły i jak to się dzieje, wszyscy respondenci odpowiedzieli jednoznacznie, że w Domu Dziecka taka kontrola nie ma miejsca. Wszyscy pedagodzy zwrócili uwagę, że z wychowankami domu dziecka gotowość dzieci do szkoły jest sprawdzana w przedszkolu, do którego uczęszczają dzieci z domu dziecka. Zbiera się komisja, psycholog i nauczyciele, na której decydują, czy dziecko może iść do szkoły. Obecnie istnieje wiele metod i rozwiązań mających na celu określenie gotowości dzieci do szkoły. Na przykład terapia komunikacyjna pomaga określić poziom niezależności, autonomii i umiejętności dostosowania społecznego dziecka. Ujawnia również umiejętność rozwijania umiejętności komunikacyjnych poprzez język migowy i różne inne metody komunikacji niewerbalnej. Wychowawcy zaznaczyli, że wiedzą, że specjaliści przedszkolni stosują różne metody rozpoznawania gotowości dzieci do nauki szkolnej.

Z powyższych odpowiedzi wynika, że specjaliści, którzy uczą dzieci w placówkach przedszkolnych, sami sprawdzają dzieci ze specjalnymi potrzebami pod kątem gotowości do nauki w szkole. A także z wyników odpowiedzi okazało się, co pokrywa się z częścią teoretyczną, że w domach dziecka wychowawcy angażują się w socjalizację wychowanków (Mustaeva 2001, 247).

Na pytanie, na czym polega specjalna pomoc pedagogiczna udzielana dzieciom ze specjalnymi potrzebami, respondenci odpowiedzieli tak, jak dzieci z domu dziecka odwiedza logopeda i dodali:

Dom Dziecka zapewnia pomoc fizjoterapeutyczną (masaż, basen, gimnastyka w pomieszczeniu i na świeżym powietrzu) oraz terapię zajęciową - indywidualne zajęcia z terapeutą zajęciowym (B1; B2; B3).

Na podstawie odpowiedzi respondentów można stwierdzić, że w placówce dzieci korzystają z pomocy specjalistów, w zależności od potrzeb dzieci świadczone są powyższe usługi. Wszystkie te usługi odgrywają ważną rolę w życiu dzieci ze specjalnymi potrzebami. Zabiegi masażu i zajęcia na basenie przyczyniają się do poprawy sprawności fizycznej wychowanków tej placówki. Bardzo ważną rolę odgrywają logopedzi, którzy pomagają rozpoznawać wady wymowy i je korygować, co z kolei zapobiega problemom dzieci z komunikowaniem się i potrzebami edukacyjnymi w szkole.

Autora badania interesowało, czy opracowywane są indywidualne lub specjalne programy szkoleniowe edukacji na rzecz socjalizacji dzieci ze specjalnymi potrzebami oraz czy dzieci badanych opiekunów mają indywidualny plan rehabilitacji. Wszyscy respondenci odpowiedzieli, że wszyscy wychowankowie domu dziecka mają indywidualny plan. Dodano również:

Dwa razy w roku, wspólnie z lastekaitse, pracownik socjalny sierocińca opracowuje indywidualne plany rozwoju dla każdego ucznia ze specjalnymi potrzebami. Gdzie cele są ustalane na dany okres. Dotyczy to głównie życia w domu dziecka, sposobu mycia, jedzenia, samoobsługi, umiejętności ścielenia łóżka, sprzątania pokoju, zmywania naczyń itp. Po pół roku przeprowadzana jest analiza, co udało się osiągnąć, a nad czym jeszcze trzeba popracować itp. (W 1).

Rehabilitacja dziecka to proces interakcji, który wymaga pracy, zarówno ze strony klienta, jak i otaczających go osób. Trening pracy korekcyjnej odbywa się zgodnie z planem rozwoju klienta (B2).

Z wyników uzyskanych odpowiedzi wynikało i potwierdza część teoretyczna (Neare 2008), że opracowanie indywidualnego planu rozwoju (IPP) przy opracowywaniu programu nauczania danej placówki opiekuńczo-wychowawczej jest pracą zespołową – w przygotowaniu uczestniczą specjaliści programu. Poprawa socjalizacji wychowanków tej placówki. Ale autor pracy nie otrzymał dokładnej odpowiedzi na pytanie o plan rehabilitacji.

Nauczyciele domów dziecka zostali poproszeni o opowiedzenie, w jaki sposób ściśle współpracują z nauczycielami, rodzicami, specjalistami oraz jak ważny jest ich zdaniem bliski kontakt. Wszyscy respondenci zgodzili się, że współpraca jest bardzo ważna. Konieczne jest poszerzenie kręgu przynależności, czyli włączenie do grona rodziców dzieci, które nie są pozbawione praw rodzicielskich, ale oddały swoje dzieci na wychowanie tej placówki, uczniów z różnymi diagnozami, współpracę z nowymi organizacjami . Rozważana jest również możliwość wspólnej pracy rodziców i dzieci: zaangażowanie wszystkich członków rodziny w optymalizację komunikacji w rodzinie, poszukiwanie nowych form interakcji między dzieckiem a rodzicami, lekarzami i innymi dziećmi. A także jest wspólna praca pracowników socjalnych domu dziecka i nauczycieli szkolnych, specjalistów.

Dzieci ze specjalnymi potrzebami potrzebują pomocy i miłości wielokrotnie bardziej niż inne dzieci.

Wniosek

Celem pracy kursowej było rozpoznanie społecznej gotowości dzieci ze specjalnymi potrzebami do nauki szkolnej na przykładzie przedszkola i domu dziecka Liikuri.

Gotowość społeczna dzieci z Przedszkola Liikuri służy jako uzasadnienie osiągnięć na określonym poziomie, a także do porównania kształtowania się gotowości społecznej do nauki szkolnej dzieci ze specjalnymi potrzebami mieszkającymi w domu dziecka i uczęszczających do specjalnych grup przedszkoli.

Z części teoretycznej wynika, że gotowość społeczna implikuje potrzebę komunikowania się z rówieśnikami oraz umiejętność podporządkowania swojego zachowania prawom panującym w grupach dziecięcych, umiejętność przyjęcia roli ucznia, umiejętność słuchania i wykonywania poleceń nauczyciela , a także umiejętności inicjatywy komunikacyjnej i autoprezentacji. Większość dzieci trafia do przedszkola z domu, a czasem z domu dziecka. Współcześni nauczyciele przedszkolni potrzebują wiedzy z zakresu potrzeb specjalnych, chęci współpracy ze specjalistami, rodzicami i nauczycielami domów dziecka oraz umiejętności stworzenia dziecku środowiska wzrostu w oparciu o indywidualne potrzeby każdego dziecka.

Metodą badawczą był wywiad.

Z danych badawczych wynikało, że dzieci uczęszczające do zwykłego przedszkola mają chęć do nauki, a także społeczną, intelektualną i fizyczną gotowość do nauki szkolnej. Ponieważ nauczyciele wykonują dużo pracy z dziećmi i ich rodzicami, a także ze specjalistami, tak aby dziecko miało motywację do nauki do szkoły, tworząc sprzyjające środowisko dla jego rozwoju, zwiększając tym samym samoocenę i samoświadomość dziecko.

W Domu Dziecka wychowawcy zaszczepiają dzieciom sprawność fizyczną i socjalizują je, a także zajmują się przygotowaniem intelektualnym i społecznym dzieci do nauki w przedszkolu specjalnym.

Środowisko w domu dziecka jest na ogół sprzyjające, system rodzinny, wychowawcy dokładają wszelkich starań, aby stworzyć niezbędne środowisko do rozwoju, w razie potrzeby specjaliści pracują z dziećmi według indywidualnego planu, ale dzieciom brakuje bezpieczeństwa, które istnieje u dzieci wychowujących się w domu z rodzicami.

W porównaniu z dziećmi z przedszkoli typu ogólnego chęć nauki, a także społeczna gotowość do szkoły dzieci ze specjalnymi potrzebami jest słabo rozwinięta i zależy od istniejących form odchyleń w rozwoju uczniów. Im poważniejszy stopień naruszenia, tym mniejsza jest u dzieci chęć do nauki w szkole, mniejsza jest zdolność komunikowania się z rówieśnikami i dorosłymi, samoświadomość i umiejętności samokontroli.

Dzieci przebywające w sierocińcu ze specjalnymi potrzebami nie są przygotowane do szkoły z programem nauczania ogólnego, ale są przygotowane do kształcenia specjalnego, w zależności od ich indywidualnych cech i nasilenia ich specjalnych potrzeb.

Bibliografia

1.Antona M. (2008). Środowisko społeczne, etniczne, emocjonalne i fizyczne w przedszkolu. Środowisko psychospołeczne w placówce przedszkolnej. Tallin: Kruuli Tukikoja AS (Instytut Rozwoju Zdrowia), 21-32.

2.Gotowy do szkoły (2009). Ministerstwo Edukacji i Nauki. #"uzasadnij">3. Gotowość dziecka do szkoły jako warunek jego pomyślnej adaptacji. Dobrana O.A. #"uzasadnij">4. Diagnostyka gotowości szkolnej dziecka (2007). Podręcznik dla nauczycieli placówek przedszkolnych. wyd. Veraksy N.E. Moskwa: Mosaic-Synthesis.

5.Kulderknup E. (1999). Program treningowy. Dziecko staje się uczniem. Materiały do przygotowania dzieci do szkoły i o cechach tych procesów. Tallinn: Aura trukk .

6.Kulderknup E. (2009). Kierunki działalności dydaktycznej i wychowawczej. Kierunek „Ja i środowisko”. Tartu: Studium, 5-30.

.Laasik, Liivik, Tyaht, Varava (2009). Kierunki działalności dydaktycznej i wychowawczej. W książce. E. Kulderknup (komp.). Kierunek „Ja i środowisko”. Tartu: Studium, 5-30.

.Motywacja (2001-2009). #"uzasadnij">. Mustajewa F.A. (2001). Podstawy pedagogiki społecznej. Podręcznik dla studentów uczelni pedagogicznych. Moskwa: projekt akademicki.

.Männamaa M., Marats I. (2009) O rozwoju umiejętności ogólnych dziecka. Rozwój umiejętności ogólnych u dzieci w wieku przedszkolnym 5 - 51 lat.

.Neare, W. (1999 b). Wsparcie dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. W książce. E. Kulderknup (komp.). Dziecko staje się uczniem. Tallin: min. Edukacja ER.

.Komunikacja (2001-2009). #"uzasadnij"> (08.05.2009).

13.Komunikacja przedszkolaka z rówieśnikami (2009). #"uzasadnij">. Parafianie AM, Tolstych NN (2005). Psychologia sieroctwa. wyd. 2 Seria „Psycholog dziecięcy”. Wydawnictwo CJSC „Piotr”.

15.Rozwój samoświadomości i kształtowanie poczucia własnej wartości w wieku przedszkolnym. Wołogdina KI (2003). Materiały międzyregionalnej międzyuczelnianej konferencji naukowo-praktycznej. #"uzasadnij">16. Samoocena (2001-2009). #"usprawiedliwić"> (15.07.2009).

17.Samoświadomość (2001-2009). #"uzasadnij"> (03.08.2009).

.Specjalna pedagogika przedszkolna (2002). Instruktaż. Strebeleva EA, Wegner AL, Ekzhanova EA i inni (red.). Moskwa: Akademia.

19.Hydkind P. (2008). Dzieci ze specjalnymi potrzebami w przedszkolu. Środowisko psychospołeczne w placówce przedszkolnej . Tallin: Kruuli Tukikoja AS ( Instytut Rozwoju Zdrowia), 42-50.

20.Hydkind P., Kuusik Y. (2009). Dzieci ze specjalnymi potrzebami w przedszkolu. Ocena i wspomaganie rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym. Tartu: Studium, 31-78.

21.Martinson, M. (1998). Kujuneva koolivalmiduse sotsiaalse aspekti arvestamine. Rmt. E. Kulderknup (koost). Lapsest saab koolilaps. Tallinn: EV Haridusministeerium.

.Kolga, V. (1998). Okrążenia erinevates kasvukeskkondades. Vaiklalaps ja tema kasvukeskkond. Tallinn: Pedagoogikaulikool, 5-8.

23.Koolieelse lasteasutuse tervisekaitse, tervise edendamise, päevakava koostamise ja toitlustamise nõuete kinnitamine RTL 1999, 152, 2149.

24.Neare, V. (1999a). Koolivalmidusest ja selle kujunemisest. Koolivalmiduse aspektid. Tallin: Aura Trukk, 5-7.

Korepetycje

Potrzebujesz pomocy w nauce tematu?

Nasi eksperci doradzą lub udzielą korepetycji z interesujących Cię tematów.
Złożyć wniosek wskazanie tematu już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.

Ile czasu minęło, odkąd Twoje dziecko po raz pierwszy się do Ciebie uśmiechnęło, postawiło pierwsze kroki, powiedziało pierwsze słowo? Wydaje się, że było to całkiem niedawno… A teraz jest już u progu nowego, zupełnie mu nieznanego życia – na progu szkoły.

Początek szkolnego życia to naturalny etap na drodze każdego dziecka: każdy przedszkolak, osiągając określony wiek, idzie do szkoły.

W jakim wieku lepiej rozpocząć systematyczną naukę?

Jaki program uczyć dziecko?

Czy poradzi sobie z obciążeniem szkolnym, czy będzie mógł dobrze się uczyć?

Jak przygotować dziecko do szkoły?

Jak pomóc małemu uczniowi, gdy napotyka pierwsze szkolne trudności?

Te pytania dotyczą rodziców i wychowawców przyszłych pierwszoklasistów. Troska dorosłych jest zrozumiała: wszak od tego, jak udany będzie początek nauki szkolnej, zależą powodzenie ucznia w kolejnych latach, jego stosunek do szkoły, nauki, a ostatecznie pomyślność w szkole i dorosłym życiu.

Psychologowie i pedagodzy są zaniepokojeni faktem, że pozornie dobrze prosperujące dzieci, które mają dość wysoki poziom rozwoju umysłowego i opanowały umiejętność czytania i liczenia jeszcze przed szkołą, często należą do kategorii uczniów osiągających słabe wyniki i osiągających słabe wyniki. Rodzice takich dzieci, przychodząc na konsultację do psychologa, są zdumieni: „Tyle pracowaliśmy z naszym dzieckiem, tyle zrobiliśmy dla jego rozwoju. Potrafi dobrze czytać, pisać i liczyć. Dlaczego źle się uczy?

Spróbujmy dowiedzieć się, czym jest „gotowość do nauki w szkole”? Zwykle mówiąc o gotowości szkolnej, mają na myśli taki poziom rozwoju fizycznego, psychicznego i społecznego dziecka, który jest niezbędny do pomyślnego przyswojenia programu szkolnego bez narażania jego zdrowia.

Fizjologiczna gotowość do szkoły zależy od poziomu rozwoju głównych układów funkcjonalnych organizmu dziecka:

masa mózgu dzieci 6-7-letnich stanowi 90% masy mózgu osoby dorosłej, co sprzyja rozwiązywaniu bardziej złożonych problemów intelektualnych;
na początku nauki półkule mózgowe są wystarczająco rozwinięte, zwłaszcza płaty czołowe, które odpowiadają za rozwój mowy dziecka;
w wyniku dość wyraźnej asymetrii lewej i prawej półkuli aktywność poznawcza przedszkolaków staje się bardziej znacząca i celowa;
rozwijają się małe mięśnie dłoni, które zapewniają kształtowanie umiejętności pisania.

Psychologiczna gotowość do szkoły zależy od poziomu rozwoju percepcji, pamięci, uwagi, myślenia, rozwoju mowy, wyobraźni.

Do 6-7 lat:

Dziecko zna główne kolory i ich odcienie, potrafi prawidłowo rozróżniać nasilenie przedmiotów, popełnia mniej błędów przy określaniu zapachów, dobrze postrzega przedmiot jako całość, identyfikuje główne części i koreluje je ze sobą, potrafi znaleźć podobne i charakterystyczne cechy przedmiotów;
Dziecko ma dostatecznie rozwiniętą pamięć dobrowolną: starszy przedszkolak już wie, jak postawić sobie za cel zapamiętanie czegoś i dość swobodnie stosuje metody zapamiętywania;
Przedszkolaki stopniowo rozwijają dobrowolną uwagę, która wyraża się w zdolności do robienia czegoś zgodnie z instrukcjami przez określony czas. Sześciolatki mogą już produktywnie zaangażować się w to samo zadanie przez 20 minut lub dłużej. To prawda, że wciąż nie zawsze potrafią skupić się na kilku istotnych obiektach naraz i szybko przełączyć uwagę z jednego zadania na drugie;
Przedszkolaki rozwijają się wizualnie - myślenie figuratywne z elementami abstrakcji. Niemniej jednak dzieci nadal doświadczają trudności w porównywaniu kilku atrybutów przedmiotów jednocześnie, w podkreślaniu najbardziej znaczących w przedmiotach i zjawiskach, w przenoszeniu nabytych umiejętności aktywności umysłowej do rozwiązywania nowych problemów. Dzieci w starszym wieku przedszkolnym są nieodłącznie związane z animacją przyrody nieożywionej lub ciał niebieskich, nie wiedzą, jak patrzeć na siebie z zewnątrz, polegają na związkach rzeczy, które im się wydają, a nie na tym, co naprawdę jest. Wszystko to świadczy o osobliwościach myślenia w danym wieku;
Dziecko ma dość bogate słownictwo. Jego mowa wyróżnia się użyciem słów kojarzących się z ruchem i czynnością, wzrost liczby słów uogólniających, staje się spójny, logiczny. Starszy przedszkolak potrafi już opowiedzieć o wydarzeniach, które przydarzyły mu się jakiś czas temu.
U przedszkolaka wyobraźnia w mniejszym stopniu niż na poprzednich etapach rozwoju wymaga wsparcia przez przedmiot. Przechodzi w aktywność wewnętrzną, która przejawia się w twórczości werbalnej (liczenie książek, teasery, wierszyki), w tworzeniu rysunków, modelowaniu itp.
Dziecko ma już ukształtowane relacje przestrzenne: potrafi poprawnie określić położenie obiektu w przestrzeni (powyżej-pod, przód-tył, dół-wyżej, lewa-prawa), prawidłowo określić takie relacje jak „już-szerzej”, „więcej -mniej” , „krócej-dłużej”. Starsze przedszkolaki postrzegają już czas jako kategorię, której nie można cofnąć ani przyspieszyć.

społeczne lub osobista gotowość do nauki determinowany jest poziomem rozwoju sfery emocjonalno-wolicjonalnej dziecka, chęcią dziecka do nauki, akceptacją statusu społecznego ucznia, kształtowaniem umiejętności wspólnych działań i umiejętności komunikowania się z dziećmi i dorosłymi, orientacja na normy i wartości społeczne, poziom samooceny.

I tutaj chciałbym zwrócić szczególną uwagę rozwój sfery emocjonalnej przedszkolaków. Wielu specjalistów z zakresu edukacji przedszkolnej twierdzi, że sfera emocjonalna współczesnych dzieci jest raczej słabo rozwinięta. Z jakiegoś powodu rodzice kierują cały swój wysiłek przede wszystkim na rozwój sfery intelektualnej dziecka (aby dostać się do prestiżowych szkół, a potem na uniwersytety), zapominając o sferze emocjonalnej i nie myśląc o tym, że wyczerpana sfera emocjonalna spowalnia rozwój sfery intelektualnej. Ale emocje odgrywają ważną rolę w życiu dzieci: pomagają postrzegać rzeczywistość i reagować na nią, a ostatecznie determinują całe życie człowieka i jego miejsce w społeczeństwie.

Podczas konsultacji rodzice często pytają: Czy tak trudno określić, czy ktoś jest smutny, czy szczęśliwy? Czy ten lub inny przedmiot go zaskakuje lub budzi wstręt? Tak, drodzy dorośli, dla dziecka rozpoznawanie i przekazywanie emocji jest dość skomplikowanym procesem, który wymaga od niego pewnej wiedzy, pewnego poziomu rozwoju. W końcu przekazanie emocji to nie tylko wyraz twarzy, ale także określona postawa, gesty odpowiadające określonemu stanowi emocjonalnemu.

Uważam, że od najmłodszych lat trzeba poznawać własne emocje, studiować je tak, jak poznajemy litery z dzieciństwa, uczyć się alfabetu, doskonalić umiejętność czytania i pisania. Daje nam to możliwość bycia w przyszłości panami naszego życia duchowego i nie pozwalania emocjom, zwłaszcza negatywnym, kierować naszymi słowami, myślami, czynami i uczuciami oraz, co najważniejsze, zaburzać komunikację z innymi ludźmi.

U dzieci w starszym wieku przedszkolnym uczucia dominują we wszystkich aspektach ich życia, nadając im szczególny koloryt. Sześcioletnie dziecko oczywiście wie już, jak być skrępowanym i potrafi ukryć strach, agresję i łzy. Ale dzieje się tak, gdy jest to bardzo, bardzo konieczne. Najsilniejszym i najważniejszym źródłem przeżyć dziecka są jego relacje z innymi ludźmi – dorosłymi i dziećmi. Potrzeba pozytywnych emocji ze strony innych ludzi determinuje zachowanie dziecka. Ta potrzeba rodzi złożone, wieloaspektowe uczucia: miłość, zazdrość, współczucie, zazdrość itp.

Jeśli oceniamy specyfikę uczuć dzieci w wieku 6-7 lat, to trzeba powiedzieć, że w tym wieku nie są one chronione przed całą gamą doświadczeń, których bezpośrednio doświadczają w codziennej komunikacji z dorosłymi i rówieśnikami. Ich dzień jest pełen emocji. Jeden dzień zawiera w sobie doznania wzniosłej radości, wstydliwej zazdrości, strachu, rozpaczy, subtelnego zrozumienia drugiego i całkowitego wyobcowania. Starsze przedszkolaki to więźniowie emocji. Na każdą okazję, jaką rzuca życie - doświadczenia. Dlatego emocje mogą ich zmęczyć aż do wyczerpania. Zmęczone dziecko przestaje rozumieć, przestaje przestrzegać zasad, przestaje być tym dobrym chłopcem (lub dziewczynką), tym dobrym dzieckiem, jakim może być. Potrzebuje przerwy od własnych uczuć.

Jednak przy całej ruchliwości emocji i uczuć dzieci w starszym wieku przedszkolnym charakteryzuje się ona wzrostem „rozsądności”. Ma to związek z rozwojem umysłowym dziecka. Potrafi już regulować swoje zachowanie. Starszy przedszkolak potrafi już rozróżnić całą gamę ludzkich emocji, rozwija stabilne uczucia i relacje. Kształtują się „wyższe uczucia”: intelektualne (ciekawość, ciekawość, poczucie humoru, zdziwienie), moralne (poczucie dumy, poczucie wstydu, poczucie przyjaźni), estetyczne (poczucie piękna, poczucie heroizmu) . Na tle emocjonalnego uzależnienia od ocen osoby dorosłej dziecko rozwija roszczenie do uznania, wyrażające się w pragnieniu uzyskania aprobaty i pochwały, potwierdzenia jego znaczenia. Dzieci w starszym wieku przedszkolnym charakteryzują się przewagą motywów społecznie ważnych nad osobistymi.

Tak więc o poziomie gotowości dziecka do pójścia do szkoły nie decyduje wyłącznie jego umiejętność pisania, czytania i liczenia. Jest to połączenie rozwoju fizycznego, umysłowego i społecznego, który jest niezbędny, aby dziecko z powodzeniem opanowało szkolny program nauczania.

Odpowiedz na pytanie: „Czy Twoje dziecko jest gotowe do szkoły?” Pomogą Ci specjaliści - pediatrzy i psycholodzy, którzy podczas rozmowy z Tobą i Twoimi dziećmi odpowiedzą na Twoje pytania, przeprowadzą niezbędną diagnostykę i udzielą fachowych zaleceń w celu wzmocnienia zdrowia fizycznego i psychicznego Twoich dzieci.

Tak więc diagnoza gotowości szkolnej, którą przeprowadza psycholog, obejmuje:

Diagnoza gotowości fizjologicznej, tj. uczenie się:
- ogólny rozwój fizyczny;
- zdolności motoryczne ręki;
- zdolność do pracy;
- charakterystyka ruchu;
- arbitralna regulacja działań.
Diagnostyka gotowości psychologicznej, tj. badanie poziomu rozwoju:
- postrzeganie;
- pamięć;
- uwaga;
- myślący;
- przemówienie;
- zakres wiedzy i wyobrażeń o głównych obiektach i zjawiskach środowiska.
Diagnoza gotowości społecznej, czyli osobistej, tj. uczenie się:
- poziom rozwoju sfery emocjonalno-wolicjonalnej;
- poziom rozwoju umiejętności komunikacyjnych;
- motywacja do nauki;
- poczucie własnej wartości.