Działania nauczyciela i uczniów nieustannie oddziałują na siebie nawzajem, przeplatając się ze sobą. Owocnie przebiega na podstawie relacji podmiotowo-podmiotowych, co nie jest czynnikiem wyjątkowym, lecz wręcz obowiązkowym, gdyż w tych warunkach następuje komplementarność i wzajemne wzbogacanie się działań nauczyciela i uczniów. Bogactwo procesu pedagogicznego tworzy głęboka erudycja nauczyciela, jego umiejętność organizowania działań przez samodzielną aktywność uczniów. I to tutaj ma miejsce jedno działanie, łączące w sobie cele i motywację. Tutaj nauczyciel, opierając się na aktywności i samodzielności uczniów, w pełni polega na ich zdolnościach twórczych, przewiduje wyniki. Dla ucznia nie ma kuszących perspektyw uczenia się z pasją, nawiązywania relacji, nie trzymania się standardów, uwzględniania swojego życiowego doświadczenia, szukania nie jednego, a kilku rozwiązań.
Sam proces relacji budowany jest w oparciu o wzajemne zaufanie: zaufanie do nauczyciela, który wprowadza uczniów w świat najbardziej złożonych relacji, oraz zaufanie nauczyciela do ucznia, do jego umiejętności zrozumienia i wniknięcia w te relacje .
Te relacje wzajemnego zrozumienia, chęć spotkania się w połowie drogi i wspólnego dochodzenia do prawdy rodzą potrzebę komunikacji z nauczycielem i głębokie poczucie satysfakcji ze świadomości swoich możliwości.
Problem aktywizacji przyczynia się do dodania sił nauczyciela i ucznia, wzajemnego wzbogacenia ich intensywnej aktywności satysfakcjonującej obie strony. Na tej podstawie istnieje potrzeba komunikacji, która tworzy wartościową relację opartą na zaufaniu, która zapewnia pomyślność działalności edukacyjnej i poznawczej oraz komunikacji w ogóle.
Współzależność działań nauczyciela i uczniów przyczynia się, zdaniem I.F. Radionova, tworząc niezbędne sytuacje, w których nauczyciel odnajduje doskonalsze sposoby swojej pracy, oparte na wiedzy, pomysłach uczniów, aspiracjach twórczej aktywności. Są to sytuacje, w których uczeń:
Broni swojego zdania, argumentuje, dysponuje dowodami na swoją obronę, wykorzystuje zdobytą wiedzę;
Zadaje pytania, odkrywa niezrozumiałe, pogłębia się przy ich pomocy w procesie poznania;
Dzieli się wiedzą z innymi;
Pomaga przyjacielowi w trudnej sytuacji, wyjaśnia mu to, co jest niezrozumiałe;
Wykonuje zadania - maksymalnie przeznaczone do czytania dodatkowej literatury, monografii, do długotrwałych obserwacji;
Zachęca uczniów do znalezienia nie tylko rozwiązań, ale kilku samodzielnie podjętych;
Praktykuje swobodny wybór zadań, głównie kreatywnych;
Tworzy sytuacje autoanalizy, analizy własnych działań;
Urozmaica zajęcia, nie wykluczając elementów pracy, zabawy, zajęć artystycznych i innych;
Budzi zainteresowanie komunikacją werbalną, na podstawie której dochodzi do kształtowania się relacji intersubiektywnych.
Student zajmuje pozycję podmiotu działania, gdy od początku do końca dokonuje samoorganizacji, samodyscypliny, samoregulacji. W takich działaniach mechanizmy rozwoju relacji są różnorodne, złożone, bliższe osobowości ucznia. Dlatego celowa, aktywna, świadoma aktywność ucznia realizującego zadania wychowawcze i poznawcze stwarza wewnętrzne predyspozycje do uczenia się, komunikowania się, a same relacje uzyskują solidną podstawę do ich kształtowania:
Wiedza jest aktualizowana;
Wybierane są niezbędne metody, testowane są różne umiejętności, wypróbowywane są różne rozwiązania i wybierane są te najbardziej produktywne.
W tych warunkach cały proces interakcji nabiera dla ucznia osobistego znaczenia, barwi go żywymi przeżyciami: zaskoczeniem własnymi odkryciami, radością samodoskonalenia, satysfakcją ze swoich zdobyczy. Takie działania kształtują poczucie własnej wartości, co oczywiście wzmacnia proces relacji. W tych warunkach kształtują się wartościowe przejawy aktywności i samodzielności, które przy stałym umacnianiu pozycji podmiotu mogą stać się cechami osobowymi.
W warunkach, gdy uczniowie mają możliwość pełnej samodzielności, nauczyciel nie przestaje jednak być nośnikiem stymulacji samych relacji, nośnikiem wysokiej erudycji, standardu organizacji zajęć edukacyjnych oraz obrazu mowy. formy działalności. A jako przedmiot aktywności uczniów, nauczyciel jest przykładem moralnych i etycznych standardów komunikacji i relacji.
Oddziaływanie pedagogiczne zapewnia również odpowiednią organizację komunikacji między uczestnikami procesu edukacyjnego: relacje współpracy i wzajemnej pomocy, szeroką wymianę nowych informacji między uczestnikami procesu edukacyjnego, proces kontr, nastawienie uczniów do działań nauczyciela, empatię w radości uczenia się, uczestnictwie w rozwiązywaniu problematycznych zagadnień i zadań poznawczych, chęci niesienia sobie pomocy w trudnych chwilach.
Stworzenie szczególnych sytuacji komunikacyjnych w procesie edukacyjnym („pomóż koledze”, „sprawdzaj sobie pracę”, „słuchaj odpowiedzi”, „oceń pracę sąsiada z lewej”), zezwolenie na pomoc koledze w w przypadku niepowodzeń, trudności usuwa się psychologiczną barierę, która powstaje między nauczycielem a uczniami, która powstaje przez nierozsądną organizację komunikacji, gdy w niższych klasach jeden zakrywa ręką zeszyt od drugiego, gdy skargi dzieci na siebie są często, gdy tłumiony jest jakikolwiek cenny impuls do pomocy towarzyszowi, do wydobycia go z kłopotów. A jeśli dzieci oczekują, że każde spotkanie z nauczycielem będzie pożądane i radosne, to dzieje się tak właśnie dlatego, że ci nauczyciele zapewniają żyzną atmosferę do nauki, w której radość uczenia się i komunikacji są nierozłączne.
Proces uczenia się jest złożoną jednością działań nauczyciela i działań uczniów ukierunkowanych na wspólny cel – wyposażenie uczniów w wiedzę, umiejętności, ich rozwój i wykształcenie. Uczenie się jest procesem dwukierunkowym.
Działalność nauczyciela polega na nauczaniu. Aktywność studenta polega na nauczaniu. Nauczyciel nie tylko uczy, ale także rozwija i kształci uczniów. Nauczanie to nie tylko proces opanowywania tego, co podaje nauczyciel, to złożony proces aktywności poznawczej, w którym opanowywane jest uogólnione doświadczenie zgromadzone przez ludzkość w postaci wiedzy.
W centrum procesu uczenia się znajduje się aktywność poznawcza ucznia, jego nauczanie, jego nieustanne dążenie do poznania coraz głębszych i bardziej znaczących powiązań i zależności między badanymi procesami i obszarami wiedzy naukowej, szerokiego spektrum zjawisk i procesów.
Współpraca w poznaniu, gdzie odbywa się opanowanie doświadczenia ludzkości, L.S. Wygotski uważał za najważniejszy akt przekształcenia historycznie ukształtowanych formacji społecznych w rozwój ontogenetyczny. Logikę przejścia formacji społecznych w indywidualne doświadczenie dziecka widział właśnie w tym, że poznanie najbardziej złożonych form dokonuje się najpierw we współpracy, w decyzji z dorosłymi, gdzie widać strefę bliższego rozwoju, i dopiero wtedy ta nowa formacja wchodzi w zasób faktycznego rozwoju dziecka (8 ). Psycholog B. G. Ananiew uważał wiedzę, komunikację i pracę za źródła rozwoju człowieka. To ich współzależny wpływ przyczynia się do wszechstronnego rozwoju człowieka (1).
Problem interakcji można rozpatrywać z różnych pozycji, w tym z punktu widzenia aktywności nauczyciela i ucznia w ramach stylu relacji. W jednym przypadku nacisk kładziony jest na połączenie dokładności i szacunku ze strony nauczyciela dla ucznia. Wyróżnia się: autorytarny styl relacji, gdy przejaw inicjatywy, aktywność nauczyciela odbywa się ze szkodą dla inicjatywy i aktywności ucznia; styl demokratyczny, przy poszukiwaniu optymalnych rozwiązań w działalności nauczyciela i ucznia; styl liberalny, gdy w interakcji dominuje inicjatywa i aktywność ucznia. Istnieje również styl relacji pedagogicznych zależny od przejawiania się zasad wolicjonalnych w interakcji: autokratyczny (autokratyczny), (to znaczy, gdy nie bierze się pod uwagę osobowości ucznia), władczy (gdy nauczyciel próbuje ustanowić swoją władzę nad uczniami ), demokratyczne (połączenie władzy z rozwojem inicjatywy ucznia), ignorowanie (niekonsekwencja).
Proces pedagogiczny rozumiany jest jako „wolność, w której panuje porządek”, co oznacza organizację ciągłego sprzężenia zwrotnego, opartego na pedagogicznej diagnostyce i samokontroli uczniów. Ten kierunek organizacji interakcji w procesie edukacyjnym znajduje odzwierciedlenie we wspólnym projektowaniu systemu zarządzania przez nauczycieli i uczniów, pracy grupowej uczniów i różnych projektach szkoleń technologicznych.
Teorie humanistyczne są tylko jednym z kierunków, według których można projektować interakcje. W teorii tej, w przeciwieństwie do teorii opartych na potrzebach społecznych i rozwoju kulturowo-społecznym jednostki, główny nacisk kładzie się na dwie indywidualistyczne potrzeby człowieka – potrzebę pozytywnego nastawienia, które jest zaspokajane u dziecka, gdy doświadcza aprobaty ze strony innych i miłość, kiedy i potrzebuje poczucia własnej wartości, które rozwija się, gdy pierwszy jest zaspokojony.
Humanistyczne koncepcje organizacji interakcji z uczniami, ale rozpatrywane z punktu widzenia akceptacji przez ucznia norm społecznych i moralnych obowiązujących w społeczeństwie, wyrażają się w pomysłach amerykańskiego naukowca Lawrence'a Kohlberga, który uważał, że demokratyczne zarządzanie szkołą jest ważnym narzędziem edukacyjnym. L. Kohlberg jest autorem idei tworzenia „sprawiedliwych społeczeństw”, która miała bezpośredni wpływ na praktykę edukacyjną i na podstawie której organizowano współpracę między nauczycielami a uczniami na amerykańskich uniwersytetach i szkołach.
Działalność humanistyczna L. Kolberga związana była z organizacją systemu oświaty w szkołach na zasadach sprawiedliwości. Naukowiec nazwał sprawiedliwość nie cechą charakteru, ale „powodem do działania”. Analiza poglądów Johna Deweya pomogła naukowcowi dojść do wniosku, że konieczne jest organizowanie życia szkolnego w oparciu o zasady demokracji i sprawiedliwości.
Zgodnie z naszymi badaniami warto przypomnieć idee wyrażone przez C. Rogersa w jego książkach „Spojrzenie na psychoterapię, stawanie się osobą” oraz „Wolność uczenia się dla lat 80.”. W oparciu o te idee wyrósł cały nurt w pedagogice, który zyskał znaczące uznanie.
Jednocześnie nauczyciele zapoznawali się ze stanowiskiem przyjmowania ucznia (C. Rogers) – to w dużej mierze stanowiło niezbędną bazę poznawczą i emocjonalno-motywacyjną do prowadzenia treningów komunikacyjnych i seminariów kreatywnych opartych na technologii rozwijania współpracy i innych psychologiczne i pedagogiczne metody rozwijania umiejętności pedagogicznych (A. V. Kan-Kalik, A. V. Mudrik i inni).
Zwolennicy ról uważają, że przy organizowaniu interakcji należy dążyć do przyjęcia różnych ról - „dziecka”, „rodzica”, „dorosłego” oraz w komunikacji zająć godną pozycję w stosunku do innych i do siebie. Stanowisko to metamorficznie formułuje E. Berne jako „ja jestem dobry”, „ty jesteś dobry”, co odczytuje następująco: „ja jestem dobry i wszystko jest ze mną w porządku, ty jesteś dobry i wszystko jest w porządku z tobą”. Jest to pozycja zdrowej osobowości, podstawowa pozycja odzwierciedlająca jej sukces (3.2). Szczególnym problemem jest zdolność uczestnika procesu edukacyjnego do dialogicznego myślenia i komunikowania się. Stworzenie naukowej społeczno-kulturowej koncepcji relacji dialogicznych należy do M. M. Bachtina.
Teoria ta stała się punktem wyjścia dla wielu badań nad wpływem dialogu na rozwój i formację jednostki, rozwój zjawisk i procesów społeczno-kulturowych, w tym procesów zachodzących w środowisku i systemach edukacyjnych.
Aby zrozumieć znaczenie projektowania dialogu w procesach pedagogicznych, zwracamy uwagę na kilka istotnych postanowień:
1. dialog może być realizowany w obecności różnych pozycji semantycznych (relacji dialogowych) dotyczących określonego przedmiotu rozważań;
2. dialog wymaga sformułowania stosunku do wypowiedzi (informacja modalna);
3. dla kształtowania świadomości, rozumienia przedmiotu badań, dyskusji nie wystarczy zdobyć wiedzę, trzeba mieć wobec nich wyrażoną postawę (komunikacja dialogiczna z nimi);
4. W stosunkach dialogowych występują 2 formy dialogu – wewnętrzny i zewnętrzny, dla których ważne jest stworzenie warunków do ich wystąpienia.
Tworząc warunki do dialogu wewnętrznego można zaprojektować zadania sytuacyjne o następującym charakterze:
Wybór rozwiązania spośród alternatyw
Rozwiązywanie sytuacji problemowych
Wyszukiwanie sądów na temat określonego faktu lub zjawiska,
Rozwiązywanie problemów o charakterze nieokreślonym (nie posiadających jednoznacznego rozwiązania),
Stawianie hipotez i propozycji.
Dla stworzenia warunków do dialogu zewnętrznego projektowane są:
komunikacja pytająca,
Wymiana myśli, pomysłów, stanowisk, dyskusji, kolektywnego generowania pomysłów, przeciwstawnych pomysłów, propozycji, dowodów,
Wielofunkcyjna analiza pomysłów i hipotez,
Warsztaty kreatywne.
Aby pobudzić dialog zewnętrzny, zakłada się z góry: niekonsekwencję, możliwość oceny, kwestionowania i możliwość wyrażenia swojego punktu widzenia dla każdego uczestnika dialogu (31).
Projektowanie komunikacji dialogicznej polega na ustalaniu otwartości stanowisk jej uczestników. Jeśli nauczyciel nie zajmuje otwartego stanowiska, dialog jest przerywany i sztuczny, nie zgadzają się formy i wewnętrzna treść komunikacji. Według współczesnych badań międzynarodowych 83% nauczycieli dominuje w dialogu, 40% nauczycieli preferuje formę monologu w nauczaniu.
Ostatnio naukowcy wyróżnili specjalną kategorię - interakcję wartości.
Po szczegółowym zbadaniu teoretycznych przesłanek interakcji „nauczyciel-uczeń” i przyjęciu ich jako podstawy, przechodzimy do konkretnej praktyki interakcji.
W części praktycznej rozważymy werbalne i niewerbalne sposoby interakcji.
Jako podstawa do konstruowania procesu edukacyjnego przedszkolnych placówek oświatowych.
Wstęp ………………………………..……………………………………. 3
1 . Pojęcie podmiotu, podmiotowości, relacji podmiot – podmiot …………….. 4
2. Zasady ustalania relacji podmiotowo-podmiotowych …………………… 7
3. Główne funkcje działalności pedagogicznej …………….………… 10
4. Etapy aktywności dziecka ………………………………………………. 12
5. Modele współpracy rodziców z dziećmi …………………………….. 16
6. Podmiot procesu edukacyjnego – rówieśnicy ………………………. 20
Wniosek …………………………………………………………...…. 22
Referencje ……………………………………………………... 23
Wstęp.
Obecnie w praktyce przedszkolnych placówek oświatowych, pomimo idei humanizacji w systemie wychowania przedszkolnego, czasami dominuje wychowawczo-dyscyplinarny model interakcji. Przyczyna leży w istnieniu głębokich osobistych postaw wobec realizacji tzw. powiązań podmiotowo-podmiotowych.
Najbardziej pożądany dla pełnoprawnej komunikacji między dziećmi a nauczycielem jest zorientowany na ucznia model interakcji. Dziecko czuje się bezpieczne emocjonalnie, ponieważ nauczyciel traktuje je jak równe sobie. Model interakcji zorientowany na osobowość charakteryzuje się powiązaniami podmiotowo-podmiotowymi. W tym przypadku zarówno dorosły, jak i dziecko są w równym stopniu podmiotami interakcji. Sprzeczności rozwiązuje się poprzez współpracę.
1 . Pojęcie podmiotu, podmiotowość, relacje podmiot - podmiot.
Nauczyciel w interakcji przedmiot-przedmiot rozumie swoich uczniów bardziej osobiście, taka interakcja nazywana jest osobowością.
Obserwacje działań wychowawców przedszkolnych wykazały, że nauczyciele w większym stopniu badają, mierzą ich potrzeby, motywy, stany, w mniejszym stopniu zachęcają ich do zajęcia aktywnej pozycji, nie analizując „działań odwrotnych”, nie będąc w stanie określić rzeczywistych podmiotowość dziecka. W celu jakościowej realizacji programu konieczne stało się podniesienie poziomu wiedzy teoretycznej nauczycieli na ten temat. Na radzie pedagogicznej „Dziecko – podmiot działania” zastanawialiśmy się nad teoretycznymi podstawami tego zagadnienia.
Podmiotowość to zdolność człowieka do bycia świadomym siebie, świadomego wyboru, bycia odpowiedzialnym za swoje czyny, bycia strategiem własnego bytu, rozumienia powiązań swojego „ja” z innymi ludźmi. Jako doktor nauk pedagogicznych N.E. Shchurkov, umiejętność ta kształtuje się w życiu społecznym w procesie duchowych wysiłków dziecka i jest celowo wychowywana, jeśli nauczyciele postawią zadanie jej rozwoju.
Podmiotowość nie pojawia się znikąd, ma swoją stronę proceduralną. Po pierwsze jest to swobodna ekspresja własnego „ja”, następnie korelacja siebie z regułami kultury i życia społecznego. Subiektywność wzbogaca zrozumienie drugiego człowieka. A potem kolejny nabytek: umiejętność przewidywania działań innych, a co za tym idzie, wyboru, skupienia się na zamierzonym wyniku. Oceniając to, co zostało zrobione i korygując to, co zostało zrobione, dziecko uczy się planować swoje działania.
Warunkowo stopniowe wchodzenie dziecka do samoświadomości, według N.E. Shchurkova, wygląda to tak: swobodnie wyrażam swoje „ja”; wejść w dialog z innym „ja”; Przewiduję konsekwencje swoich działań; Dokonuję wolnego wyboru; oceń wynik, zaplanuj nowy.
Stałość, a nie charakter sytuacyjny;
Opierając się na uwzględnieniu interesów i potrzeb stron, w tym w kreowaniu przestrzeni;
Komunikacją partnerską, polegającą na aktywnym stanowisku obu stron, jest dialog.
Zasady ustalania relacji podmiot - podmiot.
Badacze naukowi (Maralov V.G. i inni) zidentyfikowali kilka zasad ustanawiania relacji podmiot-przedmiot:
1. Zasada dialogizacji interakcji pedagogicznej – pozycja dorosłego i dziecka powinna być równa, tj. pozycji osób współuczących się, współedukujących się, współpracujących.
2. Zasada problematyzacji – osoba dorosła nie wychowuje, nie przekazuje, ale aktualizuje tendencje dziecka do rozwoju osobistego, a także aktualizuje aktywność badawczą dziecka, stwarza warunki do doskonalenia czynów moralnych, do samopoznania i formułowania problemy poznawcze.
3. Zasada personalizacji – interakcja ról, tj. interakcja nie jest osobą, ale „rolą”. W związku z tym należy porzucić maski ról i włączyć do interakcji te elementy osobistego doświadczenia, które nie odpowiadają oczekiwaniom i standardom roli.
4. Zasada indywidualizacji - rozpoznanie i rozwój zdolności ogólnych i specjalnych dziecka. Dobór treści, form i metod kształcenia adekwatnych do wieku i indywidualnych możliwości.
Modele „nieingerencji” w życie dziecka odpowiadają relacji przedmiot-podmiot. Dziecko faktycznie występuje jako podmiot, a dorosły otrzymuje bierną rolę. W tym przypadku zadaniem osoby dorosłej jest dostosowanie się do pragnień dziecka, tj. stworzenie warunków i przesłanek do jej spontanicznego rozwoju. Ten typ więzi jest z reguły najbardziej charakterystyczny dla wychowania rodzinnego.
Spośród trzech powyższych modeli interakcji między osobą dorosłą a dzieckiem optymalny jest zorientowany na osobowość, zbudowany na relacjach podmiot-podmiot. To dzięki temu modelowi powstają sprzyjające warunki do przezwyciężenia głównej sprzeczności między celami i zadaniami stawianymi przez dorosłego a celami i zadaniami stawianymi przez dziecko. Oznacza to, że w ramach tego modelu kształtują się cechy osobowe zarówno dzieci, jak i dorosłych (nauczycieli). W wyniku przenikania się cech osobowości zawodowej i indywidualnej wychowawcy kształtuje się pedagogika specjalna – „pozycja wychowawcza jednostki”. Ponieważ każdy system społeczny charakteryzuje się wielością reprezentowanych w nim struktur, sprzeczne interesy różnych grup społecznych, splot tendencji konserwatywnych i innowacyjnych, w każdym społeczeństwie tworzą warunki do generowania pewnej różnorodności pozycji edukacyjnych.
Powszechnie wiadomo, że dziecko rozwija się poprzez aktywność. A im pełniejsza i bardziej zróżnicowana jest aktywność dzieci, im bardziej jest ona dla dziecka znacząca i odpowiada jego naturze, tym pomyślniejszy jest jego rozwój. Według autorów programu intensywny rozwój intelektualny, emocjonalny i osobisty, jego dobre samopoczucie i pozycja społeczna w grupie rówieśników są związane z opanowaniem pozycji podmiotu aktywności dziecka.
DI. Feldstein zauważa: „Określając nasze pozycje wyjściowe w budowaniu naszych relacji z dziećmi jako podmiotowo – podmiotowe, deklarując, że podmiotem jest dziecko, tak naprawdę my dorośli traktujemy dziecko jako przedmiot, na który skierowane są nasze oddziaływania, mówiąc cały czas dotyczy działań w stosunku do dziecka, a nie interakcji.
NIE. Szczurkowa podkreśla, że nowoczesna technologia pedagogiczna to oparty naukowo profesjonalny wybór operacyjnego oddziaływania nauczyciela na dziecko w kontekście jego interakcji ze światem w celu wychowania relacji, które harmonijnie łączą wolność manifestacji osobowej i normę społeczno-kulturową . Głównym oddziaływaniem pedagogicznym jest przeniesienie dziecka na pozycję podmiotu. Relacje podmiotowo-podmiotowe przyczyniają się do rozwoju u dzieci zdolności do współpracy, inicjatywy, kreatywności, umiejętności konstruktywnego rozwiązywania konfliktów. Aktywizowana jest najbardziej złożona praca procesów poznawczych, aktywowana jest wiedza, wybierane są niezbędne metody rozwiązywania problemów, testowane są różne umiejętności. Wszelka aktywność nabiera dla dziecka osobistego znaczenia, kształtują się wartościowe przejawy aktywności i samodzielności, które przy stałym umacnianiu pozycji podmiotu mogą stać się jego cechami osobowymi. Współczesny, zorientowany na osobowość model interakcji zapewnia dziecku swobodę, niezależność, większe „pole” do samodzielnego działania, równą komunikację.
Środowisko jest najważniejszym czynnikiem pośredniczącym w aktywności dziecka. Daje ogromne możliwości wychowania i rozwoju przedszkolaka, kształtowania znaczących cech osobowości: aktywności, niezależności, twórczych przejawów, umiejętności komunikacyjnych. Pełen rozwój i wychowanie dziecka w środowisku jest jednak możliwe wtedy, gdy stwarza się warunki do jego aktywności w środowisku, możliwości modelowania, budowania jego elementów. Interakcja z elementami otoczenia, dokonywanie zmian w otoczeniu, wspólne działania nauczyciela i dziecka w tym kierunku otwierają ogromne możliwości odkrywania osobistego potencjału przedszkolaka. Jednak dla realizacji aktywnej aktywności dziecka w środowisku ważne jest zorganizowanie efektywnej interakcji, w której wiodącą rolę przypisuje się osobie dorosłej. Jednocześnie jest partnerem dla dziecka, prowadzi je, uczy. Budowanie efektywnej interakcji między nauczycielem a dzieckiem podczas budowania elementów środowiska jest ważnym warunkiem wykorzystania jego potencjału w wychowaniu i rozwoju przedszkolaka.
Podmiot – subiektywne powiązania i relacje, które powstają między nauczycielem a dziećmi w konstruowaniu elementów środowiska przedmiotowo-rozwojowego, charakteryzują się następującymi cechami:
Stałość, a nie charakter sytuacyjny;
Opierając się na uwzględnieniu interesów i potrzeb stron, w tym w kreowaniu przestrzeni;
Komunikacją partnerską, polegającą na aktywnym stanowisku obu stron, jest dialog.
Relacje podmiot-przedmiot (stanowisko paternalistyczne)
Ja, jako lekarz-podmiot, podporządkowuję cię sobie i czynię swoim pacjentem-obiektem, bo w ten sposób najprawdopodobniej możesz znowu stać się podmiotem.Ta pozycja jest ochronna, odpowiada początkowi nowego czasu; z moralno-teoretycznego punktu widzenia jest to prekonwencjonalne; w swojej orientacji i etycznie jest egologiczna; mówiąc o pozycji, Inny jest poniżej mnie.
Ponieważ mam niezaprzeczalną przewagę w zakresie kompetencji, wiedzy i władzy, rozsądne jest, abyś był mi posłuszny i całkowicie mi zaufał. W odpowiedzi studiuję, przesłuchuję Cię, diagnozuję i przepisuję Ci leczenie. Sygnały dawane mi przez Ciebie są mi znane, wszystkowiedzącemu. Dlatego odpowiem na nie natychmiast iw sposób tak wymowny, że będę mógł zlikwidować Twoje zaburzenia i przywrócić zaburzony porządek rzeczy i Twoje zdrowie. Na chwilę przywłaszczam sobie Ciebie, przywracam Cię (Restitutio ad integrum).
Stanowisko to nie zagraża honorowi, ale odpowiada odwiecznemu magicznemu marzeniu wszystkich lekarzy i wszystkich pacjentów – modelowi „eliminacji choroby” lub „samoleczenia”. Co więcej, im cięższa choroba, tym więcej rozmawiamy o nagłym wypadku lub interwencji wąskiego specjalisty, tym więcej elementów takiego modelu stanowi wyjście z sytuacji. Ponadto postęp technologiczny w medycynie przynosi potwierdzenie, że w powoli wzrastającym odsetku chorób ten model samoleczenia rzeczywiście może się sprawdzić.
Nie wymaga nadmiernych oczekiwań ze strony lekarza ani pacjenta. Ale umiejętność rozpoznania tego nie zawsze jest oczywista w walce z paternalizmem. W stopniu, w jakim walka o prawo pacjenta do samostanowienia kończy się sukcesem, pojawiają się bardziej paradoksalne konsekwencje, w tym rozwój pewnego rodzaju neopaternalizmu, o którym porozmawiamy później.
Relacje podmiotowo-podmiotowe (pozycja partnerstwa lub konfrontacji)
Ja, lekarz-podmiot, uznaję Ciebie, pacjenta, także za podmiot i tym samym umożliwiam nam spotkanie na równym poziomie dla obojga.Stanowisko to, mówiąc o wzajemnych oczekiwaniach, jest zbudowane na partnerstwie. Jest to charakterystyczne dla czasów nowożytnych po 1945 roku, a przede wszystkim społeczeństw demokratycznych. Jest ona konwencjonalna z punktu widzenia teorii moralności, gdyż opiera się na „związkach zawodowych” i prawnych stosunkach umownych. Mamy tu do czynienia z dwoma kierunkami i dwoma egologiami, przeciwstawiającymi się sobie i wchodzącymi w interakcje, co prowadzi do powstania etyki dialogu. W tej pozycji Inny stoi na tym samym poziomie co ja.
Z tej pozycji uznaję Innego za partnera, wychodzę z równowagi naszych interesów, co sprawia, że każdy z nas wnosi swój wkład w rozwiązanie stojącego przed nami problemu – choroby. W tej sytuacji decydujące jest nasze wspólne działanie zmierzające do osiągnięcia konsensusu. Dochodzimy tym samym do „powszechnej rzeczywistości”, która ma swoje uzasadnienie nie tylko w chorobach ostrych, ale także przewlekłych, w tym wpływających na osobowość pacjenta. Może prowadzić nie tylko do przywrócenia starego porządku, ale także do wypracowania nowego ładu produkcyjnego, odpowiadającego nowemu stanowi pacjenta, dzięki refleksji nad znaczeniem choroby.
To jest właśnie stanowisko, które w szczególny sposób przyczynia się do kultywowania stosunków społecznych; została sformułowana w koncepcjach „medycyny zintegrowanej” lub „medycyny relacji” według Uxkyla i jest uważana przez opinię publiczną za idealną właśnie w podejściu do poważnych i długotrwałych chorób. Stanowisko to krytykuje podejście paternalistyczne i pozwala kontrolować jego niebezpieczne przejawy, a także uznaje prawo pacjenta z „prawem głosu” do samostanowienia. Czyni z tego prawa warunek dalszego działania, gdyż obie strony, współpracując, wnoszą swój wkład, wymieniają się, aby osiągnąć optymalny rezultat jako partnerzy.
Chociaż model pozycji partnerskiej pozostaje idealny, niestety cierpi na myślenie życzeniowe i brak przywództwa. Główną wadą wspomnianego stanowiska jest to, że w rzeczywistości (jak dotąd) pacjenci, a tym bardziej lekarze, w większości nie są w stanie i nie są gotowi zaufać temu systemowi. Dlatego zdarza się, że oba autonomiczne podmioty sprowadzają swoją pozycję partnerską do strony formalnej i retorycznej.
Zachowują się tak, jakby prześcigali się nawzajem, podkreślając prawo pacjenta do samostanowienia. Na poziomie merytorycznym często oznacza to, że ja jako lekarz wykorzystuję swoje realne przewagi w wiedzy i władzy i stosuję je w praktyce bez informowania o tym pacjenta. Tym samym z jednej strony spełniłem wszystkie oczekiwania odpowiedzialności dotyczące partnerstwa i prawa do samostanowienia, az drugiej strony wróciłem do swojej pozycji paternalistycznej w sposób, którego nikt już nie zauważa.
W związku z tym mankamentem proponuję zmodyfikowaną pozycję, którą nazywam pozycją przeciwników w relacji między lekarzem a pacjentem. Pierwszą pozycję można by oznaczyć jako 2a, a drugą jako 26.
Dla zobrazowania pozycji przeciwników warto zwrócić uwagę na następujące porównanie: podczas spotkania ze sobą zderzają się nie przyjaciele czy wrogowie, ale przeciwnicy. Ten słowny obraz okazuje się jeszcze bardziej sztywny w innych językach europejskich (łacińskie słowo contra występuje we włoskim recontrare, we francuskim rencontre oraz w pozornie łagodniejszym angielskim spotkaniu).
W tym sensie termin „przeciwnik” (Gegner) oznacza: zakładam, przyznaję, zakładam – aż do udowodnienia czegoś przeciwnego – że ty jako pacjent i ja jako lekarz nie mamy wspólnych, ale różne interesy. To znaczy, począwszy od pierwszego spotkania w rozwijających się między nami relacjach, uznaję tę trudną, ale znaną obojgu możliwość różnicy interesów. Nie może być inaczej i bynajmniej nie tylko dlatego, że nadal się w ogóle nie znamy, nie tylko z powodu fundamentalnej alienacji Obcego i inności Innego, ale także z powodu niezwykłej osobliwości sytuacji z choroba.
Choroba, jakkolwiek nieco poważna, zawsze oznacza niepewność egzystencjalną, strach przed śmiercią, obsesję na punkcie własnej osoby, kryzys i urazę (Krankung). Oznacza też z jednej strony unicestwienie i dewaluację mojego zwykłego stosunku do Innego, do świata i do siebie samego, a z drugiej bezkrytyczne poszukiwanie słomki, wsparcia za wszelką cenę, a więc skrajną sugestywność wszelkich propozycji lekarza.
Pacjent jest skłonny zaakceptować te propozycje (nawet jeśli wewnętrznie się z nimi nie zgadza), a dalsze działania leżą całkowicie na sumieniu lekarza. Najpóźniej od czasu pojawienia się idei „wieloaspektowej osobowości” w epoce ponowoczesnej wiemy, że jeśli lekarz podejrzewa coś u swoich pacjentów w kłopotach, przeprowadzi badanie w taki sposób, że wielu będzie gotowych do ponownego zbadania ich historię życia i znaleźć w niej niepodważalne dowody na doświadczenia przemocy z dzieciństwa, które pasowałyby do tej koncepcji, i zgłosić je, nawet jeśli w rzeczywistości nic takiego nie miało miejsca. Lekarze mają tendencję do znajdowania dokładnie tego, czego szukają (patrz motto).
To tylko kilka z wielu przesłanek, które pokazują, jak istotna jest potrzeba uwzględnienia potencjalnie różnych interesów lekarza i pacjenta oraz ich relacji jako adwersarzy. W ten sposób eliminowane są nieporozumienia formuły przyjaciel-wróg, kiedy ty lub pacjent, opierając się na własnym pragnieniu, wypracowujecie bardziej przyjazną postawę, niż jesteście gotowi, a która z powodu późniejszego rozczarowania łatwo przeradza się we wrogość z różnymi destrukcyjne konsekwencje. Taką konsekwencją może być np. przekazanie pacjenta do kolegi specjalisty, który rzekomo specjalizuje się w danych chorobach, i tym samym usunięcie go „z pola widzenia” lub skierowanie do schroniska jako „beznadziejnego”.
Rozpoznanie początkowych różnic interesów pozwala uczestnikom związku „położyć się na łopatki” bez wzajemnej niechęci, choć reguły gry w tym przypadku są tworzone przez uczestników na początku ich związku. Nie można w takiej sytuacji wykluczyć nawet użycia przemocy z jednej lub drugiej strony, a raczej należy się tego spodziewać. Ostatecznie z pozycji wroga wyrażasz szacunek dla najgłębszej alienacji Innego, a więc dla wyjątkowej godności jego osobowości. Dajesz związkowi wolną rękę z wieloma opcjami, z których jedną jest oczywiście konsensus.
Jeśli stanowisko paternalistyczne jest początkowo bezpośrednio zorientowane na konsensus, to „postawa przeciwników” oznacza w rzeczywistości okrężną drogę przez nieporozumienia. O ile dla pierwszego stanowiska tłem jest społeczny model koegzystencji, o tyle drugie opiera się na modelu konfliktu w społeczeństwie, czyli współistnieniu wielu różnych Obcych, nieświadomych wzajemnych intencji. Instytucje demokracji są najbardziej odpowiednie dla takiego modelu, jak już zauważyliśmy wcześniej. Partnerstwo jest zawsze zagrożone tym, że biologiczne wyobrażenia o porządku funkcjonalnym (akcja – reakcja), a wraz z nimi o harmonijnej równowadze w układzie zamkniętym (z punktu widzenia teorii systemów) zostaną przeniesione na współżycie ludzi w społeczeństwo.
Jednocześnie model konfrontacji bardziej koncentruje się na socjologicznej perspektywie społeczeństwa konfliktów z antropologicznym tłem otwartości na świat, braku równowagi i nietrwałości osoby.
„Postawa kontradyktoryjna” rozwija w codziennej praktyce odwagę do wymiany odmiennych sądów, czasem w walce, właśnie dlatego, że jej konstruktywna wartość dla rozwiązania problemu relacji lekarz-pacjent jest powszechnie uznawana za uprawniony wyraz rynkowo-ekonomicznej, konkurencyjnej ducha demokratycznego społeczeństwa. Dlatego terminy z dziedziny gier sportowych – szachy, piłka nożna, tenis – są często używane do określenia relacji między lekarzem a pacjentem, co jest jak najbardziej uzasadnione.
Oczywiście pozycja przeciwników ma pewne wspólne słabości z pozycją partnerów, pomimo lepszego dostosowania tej pierwszej do codziennych realiów społeczeństwa. Tak więc i tutaj można po prostu mówić o wyrównaniu interesów, podczas gdy w rzeczywistości oznacza to powrót do poziomu czysto formalnej wzajemności. Ułatwia mi to ukrywanie faktu, że jako lekarz, ze względu na swoją wiedzę i władzę, pozostaję w paternalistycznym znaczeniu stanowiska. Aby kontrolować to niebezpieczeństwo, potrzebujemy trzeciej pozycji.
1. Relacje podmiot-przedmiot. W działalności pedagogicznej rolą podmiotu jest nauczyciel, a rolą przedmiotu jest uczeń (dziecko).
Nauczyciela jako podmiot działalności pedagogicznej cechuje stawianie sobie celów, aktywność, samoświadomość pedagogiczna, adekwatność poczucia własnej wartości i poziomu roszczeń itp. W tej sytuacji dziecko występuje jako realizator wymagań i zadania zadane przez nauczyciela. Przy rozsądnej interakcji podmiot-przedmiot kształtują się i utrwalają pozytywne cechy dzieci: pracowitość, dyscyplina, odpowiedzialność; dziecko gromadzi doświadczenie zdobywania wiedzy, opanowuje system, porządek działań. Dopóki jednak dziecko będzie przedmiotem procesu pedagogicznego, czyli motywacja do działania będzie stale pochodzić od nauczyciela, rozwój poznawczy dziecka nie będzie efektywny. Sytuacja, gdy nie jest wymagana manifestacja inicjatywy, ograniczenie samodzielności często tworzy negatywne aspekty osobowości. Wychowawca „patrzy” na swoich wychowanków bardzo jednostronnie, głównie z punktu widzenia przestrzegania/nieprzestrzegania norm zachowania i zasad zorganizowanych zajęć.
2. Relacje podmiotowo-podmiotowe przyczyniają się do rozwoju u dzieci zdolności do współpracy, inicjatywy, kreatywności oraz umiejętności konstruktywnego rozwiązywania konfliktów. Najbardziej złożona praca procesów myślowych, aktywowana jest wyobraźnia, aktywowana jest wiedza, wybierane są niezbędne metody, testowane są różne umiejętności. Wszelka aktywność nabiera dla dziecka osobistego znaczenia, kształtują się wartościowe przejawy aktywności i samodzielności, które przy stałym umacnianiu pozycji podmiotu mogą stać się jego cechami osobowymi. Nauczyciel w interakcji przedmiot-przedmiot rozumie swoich uczniów bardziej osobiście, taka interakcja nazywana jest osobowością. Nauczyciel zorientowany na ucznia maksymalnie przyczynia się do rozwoju zdolności dziecka do realizowania swojego „ja” w relacjach z innymi ludźmi i światem w jego różnorodności, rozumienia jego działań, przewidywania ich konsekwencji, zarówno dla innych, jak i dla siebie. Działalność pedagogiczna w tego rodzaju oddziaływaniu ma charakter dialogiczny. M. Bachtin uważa, że dziecko dopiero w dialogu, wchodząc w interakcję z innym podmiotem, poznaje siebie poprzez porównanie z innym, porównanie swojego wyboru ze swoim wyborem.
Kurkina E.V. identyfikuje następujące modele komunikacji nauczyciela:
Model jeden. Nauczyciel niejako wznosi się ponad klasę. Szybuje w świecie wiedzy, nauki, jest nimi zafascynowany, ale jest na nieosiągalnej wysokości. Tutaj system komunikacji rozwija się w następujący sposób: nauczyciel jest jakby odsunięty od uczniów, dla niego postrzegają tylko wiedzę. Z reguły taki nauczyciel mało interesuje się osobowością dziecka i jego relacją z nim, ograniczając funkcje pedagogiczne do przekazywania informacji. Dla takiego nauczyciela ważny jest tylko proces przekazywania informacji, a uczeń jest jedynie „ogólnym kontekstem” dla nauki. Taka postawa, jak pokazują obserwacje, charakteryzuje niektórych początkujących nauczycieli, pasjonujących się naukami ścisłymi.
Konsekwencje negatywne – brak kontaktu psychologicznego nauczyciela z dziećmi. Stąd – bierność uczniów w procesie uczenia się, brak inicjatywy.
Wzór drugi. Znaczenie tego dość powszechnego modelu komunikacji polega na tym, że między nauczycielami a dziećmi dystans, jaki nauczyciel wyznacza między sobą a uczniami, działa jak niewidzialny ogranicznik w relacji. Tymi ograniczeniami mogą być:
Podkreślanie nauczyciela jego wyższości nad uczniami;
Przewaga chęci informowania, a nie edukowania;
Brak chęci współpracy, aprobata sytuacji bezwarunkowego oświadczenia uczniów;
Protekcjonalna – protekcjonalna postawa wobec uczniów, która utrudnia organizację „dorosłych” interakcji.
Negatywne konsekwencje - brak kontaktu interpersonalnego między nauczycielem a dziećmi, słaba informacja zwrotna, obojętność uczniów wobec nauczyciela.
Wzór trzeci. Jej istotą jest to, że nauczyciel buduje relacje z dziećmi wybiórczo. W szczególności skupia swoją uwagę na grupie uczniów (silnych lub wręcz przeciwnie słabych), jako lokalizator, wychwytuje tych uczniów, pozostawiając resztę bez uwagi. Przyczyny takiej postawy mogą być różne:
Nauczyciel jest pasjonatem chłopaków, którzy są zainteresowani jego przedmiotem, daje im specjalne zadania, angażuje ich w koła i zajęcia pozalekcyjne, nie zwracając uwagi na resztę;
Nauczyciel jest zajęty słabszymi uczniami, ciągle ma z nimi do czynienia, tracąc z oczu resztę uczniów, mając nadzieję, że sami sobie ze wszystkim poradzą;
Nie umie łączyć podejścia frontalnego z podejściem indywidualnym.
Negatywne konsekwencje – lekcja nie tworzy holistycznego i ciągłego systemu komunikacji, zastępuje ją fragmentaryczna, sytuacyjna interakcja. „Wzorzec” komunikacji na lekcji jest nieustannie rozrywany, zaburzany jest jej integralny rytm, dochodzi do przerw w interakcjach międzyludzkich, co prowadzi do destabilizacji społeczno-psychologicznych podstaw lekcji.
Wzór cztery. Nauczyciel w procesie interakcji z uczniami słyszy tylko siebie: podczas wyjaśniania nowego materiału, podczas przeprowadzania wywiadów z uczniami, w trakcie indywidualnych rozmów z dziećmi. Nauczyciel jest pochłonięty swoimi przemyśleniami, pomysłami, zadaniami pedagogicznymi, nie czuje partnerów komunikacyjnych.
Negatywne konsekwencje - utrata informacji zwrotnej, wokół nauczyciela w klasie powstaje swego rodzaju próżnia psychologiczna, nauczyciel nie dostrzega psychologicznej atmosfery w klasie, efekt edukacyjny interakcji z uczniami jest zmniejszony.
Wzór piąty. Nauczyciel działa celowo i konsekwentnie na podstawie zaplanowanego programu, nie zwracając uwagi na zmieniające się okoliczności, które wymagają zmiany komunikacji.
Negatywne konsekwencje – taki nauczyciel wydaje się robić wszystko dobrze: ma rozsądny plan, zadania pedagogiczne są poprawnie sformułowane. Nie bierze jednak pod uwagę, że rzeczywistość pedagogiczna ciągle się zmienia, pojawiają się nowe okoliczności i uwarunkowania, które musi on natychmiast uchwycić i spowodować odpowiednie zmiany w metodycznym i społeczno-psychologicznym układzie kształcenia i szkolenia. W toku procesu edukacyjnego wyraźnie wyodrębniają się niejako dwie linie: pierwsza jest idealna, zaplanowana, a druga jest rzeczywista. Z takim nauczycielem te linie się nie przecinają.
Wzór szósty. Nauczyciel czyni z siebie głównego, a czasem jedynego inicjatora procesu pedagogicznego, tłumiąc wszelkie inne formy inicjatywy edukacyjnej. Tutaj wszystko pochodzi od nauczyciela: pytania, zadania, osądy itp.
Konsekwencje negatywne – nauczyciel staje się jedyną siłą napędową procesu edukacyjnego, wygasa osobista inicjatywa uczniów, maleje aktywność poznawcza i społeczna, aw konsekwencji nie tworzy się wystarczająco nasycona motywacyjno-potrzebowa sfera edukacji i wychowania zatraca się psychologiczne znaczenie interakcji nauczyciela z dziećmi, uczniowie kierują się tylko jednostronną aktywnością nauczyciela i są świadomi siebie jedynie jako wykonawcy, możliwości twórczego charakteru szkolenia i edukacji są zatracone zmniejszona, uczniowie czekają na instrukcje, zamieniając się w biernych konsumentów informacji.
Wzór siedem. Nauczyciela dręczą ciągłe wątpliwości: czy jest właściwie rozumiany, czy ta lub inna uwaga jest właściwie interpretowana, czy są obrażeni itp.
Konsekwencje negatywne – nauczycielowi zależy nie tyle na merytorycznej stronie interakcji, ile na aspektach relacyjnych, które nabierają dla niego przerośniętego znaczenia, nauczyciel nieustannie wątpi, waha się, analizuje, co ostatecznie może prowadzić do nerwic.
Wzór ósmy. W systemie relacji dominują cechy przyjazne.
Dzieci nie uczą się instrukcji osoby dorosłej (nauczyciela), ale stylu interakcji. Osobowość nauczyciela, jego zawodowa komunikacja, jego sukces są kluczem do sukcesu w nauczaniu i wychowywaniu dzieci. A relacje budowane w oparciu o wzajemny szacunek, równość, współudział, wiarę w możliwości, dają szansę na samorealizację i rozwój osobisty każdego z uczestników.
Tak więc, na podstawie powyższego, możemy stwierdzić, co następuje:
styl edukacyjny komunikacji pedagogicznej
Rozdział 2. Ogólna idea stylu komunikacji pedagogicznej i interakcji 2.1 Podejścia do określania stylu komunikacji pedagogicznej
Jak zauważył V.A. Tolochek, komunikacja pedagogiczna, w szczególności problem relacji „nauczyciel-uczeń” był przedmiotem badań w ubiegłym stuleciu. Na przykład kwestia ustanowienia wspólnego stylu interakcji między nauczycielem a uczniem została podniesiona jeszcze w latach 60. XIX wieku. Najbardziej owocnymi okresami aktywnego rozwoju koncepcji XX-wiecznej alternatywy dla autorytarno-administracyjnego stylu komunikacji były: lata 20., koniec lat 50. - początek lat 60. (LI Bozhovich, B.P. Esipov, F.N. Gonobolin, N.V. i inni), druga połowa lat 80. (Sh.A. Amonashvili, E.N. Ilyina, I.P. Volkova, S.N. Lysenkov) [wg: 19; s.23].
W psychologii obcej problem stylu interakcji wywodzi się z prac K. Levina z lat 30. XX wieku, który zaproponował pojęcie „stylu przywództwa”. Jedną z przyczyn nieproduktywnego stylu interakcji w zagranicznej psychologii pedagogicznej jest poczucie niższości nauczyciela, jego brak szacunku do samego siebie, miłości własnej, poczucia własnej wartości (R. Burns, J. Coleman, G. Morris, A. Glasser) [wg: 19 ; s.24].
Ponadto psychologia zagraniczna bada konsekwencje liberalno-permisywnego i autorytarnego stylu przywództwa, co jest niewątpliwym przedmiotem zainteresowania psychologii domowej (S. Coopersmith, D. Baumrind).
Jednak w psychologii rosyjskiej systematyczne, celowe badanie stylu rozpoczęło się później, w latach pięćdziesiątych i sześćdziesiątych, przez V.S. Merlin, E.A. Klimow w ramach podejścia materialistycznego, opartego na psychologicznej teorii działania. Nieprzypadkowo pierwszą cechą stylistyczną podjętą w naszym kraju w latach 60. jako przedmiot badań była koncepcja indywidualnego stylu działania. EA Klimov podaje następującą definicję tego pojęcia: „Jest to indywidualny system środków psychologicznych, do których osoba świadomie lub spontanicznie ucieka się, aby jak najlepiej zrównoważyć właściwości indywidualności z obiektywnymi zewnętrznymi warunkami działania” . W ostatnich pracach V.S. Merlin wyróżnia styl komunikowania się jako odrębne zjawisko, choć okazuje się on szczególnym przypadkiem indywidualnego stylu działania i dziedziczy po nim wszystkie jego składowe.
Stopniowo pojęcie stylu nabiera znaczenia interdyscyplinarnego, ponieważ. badane przez różne nauki w różnych aspektach. Badacze wyróżniają: style emocjonalne, style interakcji, style zarządzania i inne style. VA Tolochek klasyfikuje wyróżnione przez autorów style na 4 obszary: „style poznawcze”, „indywidualne style działania”, „style kierowania (przywództwa)”, „style życia (zachowanie, komunikacja, aktywność, samoregulacja). Jednocześnie badacze stylu odwołują się głównie do opisu werbalnych form oddziaływania, składowych strukturalnych oraz behawioralnych przejawów stylu komunikowania się. W psychologii domowej koncepcja stylu rozwijana jest w ramach podejścia do działania, gdzie styl jest rozumiany jako integralne zjawisko interakcji między wymogami działania a indywidualnością człowieka [za: 19; s.30].
W dalszym rozwoju idei stylu niektórzy autorzy dostrzegają trend uogólniający: od typologicznie określonego indywidualnego stylu działania (V.S. Merlin) do indywidualnego stylu życia w ogóle (D.A. Leontiev). Zgodnie z jednomyślnym uznaniem badaczy stylów komunikowania się, pilnym zadaniem jest dziś poszukiwanie pojęciowych podstaw do połączenia w spójną strukturę całej różnorodności identyfikowanych obecnie stylistycznych przejawów osobowości. Takie podejście do identyfikacji i opisu pojedynczego stylu osoby można nazwać definicją podaną przez A.V. Libin: „Styl ma dwa główne przejawy w strukturze indywidualności, działając z jednej strony jako mechanizm koniugacji, pośrednictwa wielopoziomowych parametrów różnych nowotworów psychicznych (temperament, charakter, inteligencja itp.), a z drugiej z drugiej strony tworząc stabilny holistyczny wzorzec indywidualnych przejawów wyrażający się w preferencjach jednostki dla określonej formy (metody) interakcji z otoczeniem fizycznym i społecznym.
Szereg badaczy dostrzega związek stylu komunikacji pedagogicznej ze stylem działania. I tak na przykład I.A. Zimnyaya uważa, że styl komunikacji pedagogicznej jest składową stylu działania pedagogicznego, który obejmuje również styl kierowania, styl samoregulacji i styl poznawczy nauczyciela.
Powszechne jest dziś rozumienie stylu komunikacji pedagogicznej jako stylu stosunku nauczyciela do dzieci. Nieco inny akcent przy opisywaniu cech stylu komunikowania się podkreślają autorzy posługujący się pojęciem „stylu interakcji” czy też „stylu relacji międzyludzkich”.
Indywidualny styl komunikacji pedagogicznej, jak wykazała analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej, jest również rozpatrywany jako rodzaj stylu komunikowania się bardziej szczegółowo niż inne kierunki teoretyczne. Na przykład zjawisko to jest przedstawiane wielu badaczom jako badanie systematyczne (wielopoziomowe i wieloskładnikowe), które ma mechanizm kompensacyjny i jest zdeterminowane właściwościami indywidualności.
Generalnie analizę kroków w kierunku badania indywidualnego stylu komunikowania się można podzielić na dwa obszary: aktywny i interaktywny. Dla badań kierunku działania charakterystyczne jest traktowanie stylu komunikacji jako elementu, podsystemu, szczególnego przypadku stylu działania, sztywnego determinizmu stylu komunikacji przez kontekst działania, który obejmuje komunikację i właściwości indywidualności. Charakterystyczne jest również położenie nacisku na badanie jego strony instrumentalnej (operacyjnej i technicznej).
W ramach podejścia interaktywnego uwzględnia się „style interakcji międzyludzkich” lub „style relacji międzyludzkich” z partnerem. Indywidualny styl komunikacji pedagogicznej, zgodnie z tym podejściem, jest rozpatrywany jako wynik interakcji, wzajemnego oddziaływania, relacji między uczestnikami komunikacji pedagogicznej.
Konieczne wydaje się rozróżnienie wyróżniających się i często mylonych współcześnie pojęć „stylu komunikacji pedagogicznej” oraz „indywidualnego stylu komunikacji pedagogicznej”. Pierwsza z nich odzwierciedla, naszym zdaniem, typowe dla komunikacji pedagogicznej style interakcji nauczyciela z uczniami. Oparliśmy się na stanowisku B.F. Lomov, że „komunikacja działa jako niezależna specyficzna forma aktywności podmiotu…” oraz na koncepcji struktury komunikacji V.N. Myasishchev: wzajemne odbicie przez ludzi, stosunek człowieka do człowieka, traktowanie człowieka do człowieka. Pedagogiczny styl komunikacji nauczyciela wyraża się poprzez behawioralny komponent stosunku do ucznia, poprzez stosunek nauczyciela do uczniów oraz przez sposób traktowania ich przez nauczyciela.
Indywidualny styl komunikacji pedagogicznej jest, naszym zdaniem, tą wewnętrzną cechą nauczyciela, która wynika z pewnego zespołu symptomów indywidualnych właściwości nauczyciela, takich jak samoocena, niepokój, poziom roszczeń, sztywność, emocjonalność stabilność, impulsywność.
W naszym badaniu, w ramach stylu komunikacji, zrozumiemy indywidualne cechy typologiczne interakcji społeczno-psychologicznej między nauczycielem a uczniami. W stylu komunikacji znajdź wyrażenie:
Cechy możliwości komunikacyjnych nauczyciela;
Istniejący charakter relacji między nauczycielem a uczniami;
Indywidualność twórcza nauczyciela;
Cechy zespołu studenckiego.
Ponadto należy podkreślić, że styl komunikowania się nauczyciela z dziećmi jest kategorią nasyconą społecznie i moralnie. Ucieleśnia postawy społeczno-etyczne społeczeństwa i wychowawcę jako jego przedstawiciela.
2.2 Klasyfikacja stylów komunikacji pedagogicznej
Ogólnie przyjętą klasyfikacją stylów komunikacji pedagogicznej jest ich podział na autorytarny, demokratyczny i przebiegły [wg: 17; Z. 569-573].
Przy autorytarnym stylu komunikacji nauczyciel samodzielnie decyduje o wszystkich sprawach związanych z życiem zarówno zespołu klasowego, jak i każdego ucznia. Na podstawie własnych postaw określa pozycję i cele interakcji, subiektywnie ocenia efekty działań. W najbardziej wyrazistej formie styl ten przejawia się w autokratycznym podejściu do edukacji, kiedy uczniowie nie biorą udziału w dyskusji nad problemami, które ich bezpośrednio dotyczą, a ich inicjatywa jest oceniana negatywnie i odrzucana. Autorytarny styl komunikacji jest realizowany poprzez taktykę dyktatu i kurateli. Sprzeciw uczniów wobec władczego nacisku nauczyciela najczęściej prowadzi do powstania stabilnych sytuacji konfliktowych.
Badania wykazały, że nauczyciele stosujący ten styl komunikacji nie pozwalają uczniom na samodzielność i inicjatywę. Wyróżnia je brak zrozumienia dzieci, nieadekwatność ocen opartych wyłącznie na wskaźnikach wydajności. Autorytarny nauczyciel koncentruje się na negatywnych działaniach ucznia, ale nie bierze pod uwagę jego motywów. Zewnętrzne wskaźniki sukcesu nauczycieli autorytarnych (sukces, dyscyplina w klasie itp.) są najczęściej pozytywne, ale atmosfera społeczno-psychologiczna w takich klasach jest zwykle niesprzyjająca. Rola tych nauczycieli jest obiektywna. Osobowość i indywidualność ucznia są poza strategią interakcji. W tym zakresie wzajemna pozytywna personalizacja nauczyciela i ucznia jest mało prawdopodobna.
Autorytarny styl komunikowania się powoduje nieadekwatną samoocenę uczniów, zaszczepia kult władzy, kształtuje neurotyczność i powoduje nieadekwatny poziom roszczeń w komunikowaniu się z otoczeniem. Ponadto dominacja metod autorytarnych w komunikowaniu się z uczniami prowadzi do zniekształconego rozumienia wartości, do wysokiej oceny takich cech osobowości, jak „umiejętność wychodzenia na sucho”, „umiejętność wykorzystywania innych do robienia tego, co należy ”, „umiejętność zmuszania innych do bezwarunkowego posłuszeństwa”, „atrakcyjność zewnętrzna i siła fizyczna” itp.
Sprytny (anarchiczny, ignorujący) styl komunikacji charakteryzuje się dążeniem nauczyciela do minimalnego zaangażowania w czynność, co tłumaczy się zdjęciem odpowiedzialności za jej wyniki. Tacy nauczyciele formalnie wykonują swoje obowiązki funkcjonalne, ograniczone tylko do nauczania. Podstępny styl komunikacji realizuje taktykę nieinterwencji, która opiera się na obojętności i braku zainteresowania problemami zarówno szkoły, jak i uczniów. Konsekwencją takiej taktyki jest brak kontroli nad poczynaniami uczniów i dynamiką rozwoju ich osobowości. Postępy i dyscyplina na zajęciach takich nauczycieli są z reguły niezadowalające.
Cechami wspólnymi przebiegłego i autorytarnego stylu komunikacji, mimo pozornego przeciwieństwa, są relacje na odległość, brak zaufania, oczywista izolacja, wyobcowanie, demonstracyjne podkreślanie swojej dominującej pozycji.
Alternatywą dla tych stylów komunikacji jest styl współpracy między uczestnikami interakcji pedagogicznej, częściej nazywany demokratycznym. Przy takim stylu komunikowania się nauczyciel koncentruje się na zwiększeniu podmiotowej roli ucznia w interakcji, na zaangażowaniu wszystkich w rozwiązywanie wspólnych problemów. Główną cechą tego stylu jest wzajemna akceptacja i wzajemna orientacja. W wyniku otwartej i swobodnej dyskusji pojawiających się problemów, uczniowie wspólnie z nauczycielem dochodzą do takiego lub innego rozwiązania. Demokratyczny styl komunikacji między nauczycielem a uczniami jest jedynym realnym sposobem organizacji ich współpracy.
Nauczyciele wyznający ten styl charakteryzują się aktywnym pozytywnym nastawieniem do uczniów, adekwatną oceną ich możliwości, sukcesów i porażek. Charakteryzują się głębokim zrozumieniem ucznia, celów i motywów jego zachowania, umiejętnością przewidywania rozwoju jego osobowości. Pod względem zewnętrznych wskaźników swojej działalności nauczyciele o demokratycznym stylu komunikowania się ustępują swoim autorytarnym kolegom, ale klimat społeczno-psychologiczny panujący w ich klasach jest zawsze korzystniejszy. Relacje interpersonalne w nich wyróżniają się zaufaniem i wysokimi wymaganiami wobec siebie i innych. Dzięki demokratycznemu stylowi komunikacji nauczyciel pobudza uczniów do kreatywności, inicjatywy, organizuje warunki do samorealizacji, co stwarza możliwości wzajemnej personalizacji nauczyciela i uczniów.
Charakterystykę powyższych stylów komunikacji pedagogicznej podaje się w „czystej” formie, jednak w rzeczywistej praktyce pedagogicznej najczęściej występują mieszane style komunikacji. Nauczyciel nie może całkowicie wykluczyć ze swojego arsenału niektórych prywatnych metod autorytarnego stylu komunikowania się. Badania wykazały, że czasami są one dość skuteczne, zwłaszcza podczas pracy z klasami i indywidualnymi uczniami o stosunkowo niskim poziomie rozwoju społeczno-psychologicznego i osobistego. Ale nawet w tym przypadku nauczyciel powinien generalnie koncentrować się na demokratycznym stylu komunikacji, dialogu i współpracy z uczniami, ponieważ ten styl komunikacji pozwala zmaksymalizować strategię rozwoju osobistego interakcji pedagogicznej.
Obok powyższych stylów komunikacji pedagogicznej istnieją inne podejścia do ich opisu. więc L.B. Itelson, opierając klasyfikację stylów komunikowania się na tych siłach wychowawczych, na których opiera się nauczyciel w swoich działaniach, wyróżnił szereg stylów pośrednich między stylami autorytarnymi i demokratycznymi: emocjonalny, oparty na wzajemnej miłości i sympatii; biznes, oparty na użyteczności działania i realizacji zadań stojących przed uczniami; kierowanie, implikujące niepozorne kierowanie zachowaniem i działaniami; wymagający, gdy zadania stawiane są bezpośrednio przed uczniami; podżeganie, oparte na atrakcyjności, do szczególnego kreowania sytuacji; przymusowe, oparte na nacisku. O ile w odniesieniu do autorytarnych i demokratycznych stylów komunikacji ich ocena jest jednoznaczna, to w odniesieniu do pośrednich należy wyjść z faktu, że siły wychowawcze są zawsze generowane przez relacje osobowe, tj. całkowicie zależą od osobowości nauczyciela [według: 17; Z. 573].
VA Kan-Kalik stworzył i scharakteryzował takie style komunikacji pedagogicznej, jak komunikacja oparta na entuzjazmie do wspólnej twórczej aktywności nauczycieli i uczniów; komunikacja, która opiera się na przyjaznym usposobieniu; odległość komunikacji; zastraszanie komunikacyjne; komunikacja flirtu.
Komunikacja oparta na pasji do wspólnego twórczego działania. U podstaw tego stylu leży jedność wysokiego profesjonalizmu nauczyciela i jego etycznych postaw. Entuzjazm do wspólnych poszukiwań twórczych ze studentami wynika przecież nie tylko z aktywności komunikacyjnej nauczyciela, ale w większym stopniu z jego stosunku do działalności pedagogicznej w ogóle.
Ten styl komunikacji można uznać za warunek wstępny udanych wspólnych działań edukacyjnych. Entuzjazm dla wspólnej sprawy jest źródłem życzliwości, a jednocześnie życzliwość pomnożona przez zainteresowanie pracą rodzi wspólne entuzjastyczne poszukiwania.
Podkreślając owocność tego stylu relacji między nauczycielem a uczniami oraz jego stymulujący charakter, który powołuje do życia najwyższą formę komunikacji pedagogicznej – opartą na entuzjazmie do wspólnej twórczej działalności, należy zauważyć, że życzliwość, jak każdy nastrój emocjonalny i postawa pedagogiczna w procesie komunikacji, powinna mieć miarę. Często młodzi nauczyciele zamieniają życzliwość w zażyłość z uczniami, a to negatywnie wpływa na cały przebieg procesu edukacyjnego (często początkujący nauczyciel popychany jest na tę ścieżkę przez strach przed konfliktem z dziećmi, komplikowaniem relacji).
Życzliwość powinna być pedagogicznie celowa, a nie sprzeczna z ogólnym systemem relacji między nauczycielem a dziećmi.
Komunikacja to odległość. Ten styl komunikacji jest używany zarówno przez doświadczonych nauczycieli, jak i początkujących. Jej istota polega na tym, że w systemie relacji między nauczycielem a uczniami odległość pełni funkcję ogranicznika. Ale i tutaj należy zachować umiar. Hipertrofia dystansu prowadzi do sformalizowania całego systemu interakcji społeczno-psychologicznych między nauczycielem a uczniami i nie przyczynia się do tworzenia prawdziwie twórczej atmosfery. Dystans musi istnieć w systemie relacji między nauczycielem a dziećmi, jest konieczny. Powinna jednak wynikać z ogólnej logiki relacji między uczniem a nauczycielem, a nie być dyktowana przez nauczyciela jako podstawa relacji. Dystans jest wskaźnikiem wiodącej roli nauczyciela, opartej na jego autorytecie.
Przekształcenie „wskaźnika odległości” w dominantę komunikacji pedagogicznej gwałtownie obniża ogólny poziom twórczy wspólnej pracy nauczyciela i uczniów. Prowadzi to do ustanowienia zasady autorytarnej w systemie relacji między nauczycielem a dziećmi, co ostatecznie odbija się negatywnie na wynikach działań.
Jaka jest popularność tego stylu komunikacji? Faktem jest, że początkujący nauczyciele często uważają, że odległość komunikacyjna pomaga im natychmiast zadomowić się jako nauczyciel, i dlatego używają tego stylu do pewnego stopnia jako środka autoafirmacji u ucznia iw środowisku pedagogicznym. Ale w większości przypadków stosowanie tego stylu komunikacji w najczystszej postaci prowadzi do niepowodzeń pedagogicznych.
Autorytet trzeba zdobywać nie przez mechaniczne ustanowienie dystansu, ale przez wzajemne zrozumienie, w procesie wspólnej twórczej aktywności. I tutaj niezwykle ważne jest znalezienie zarówno ogólnego stylu komunikacji, jak i sytuacyjnego podejścia do osoby. Odległość komunikacyjna jest w pewnym stopniu etapem przejściowym do tak negatywnej formy komunikacji, jak komunikacja-zastraszanie.
Komunikacja jest zastraszająca. Ten styl komunikowania się, używany czasem także przez początkujących nauczycieli, wiąże się głównie z nieumiejętnością zorganizowania produktywnej komunikacji opartej na entuzjazmie do wspólnych działań. W końcu trudno taką komunikację nawiązać, a młody nauczyciel często idzie po linii najmniejszego oporu, wybierając komunikację-zastraszanie lub dystans w skrajnym jej przejawie.
W twórczym sensie zastraszanie komunikacyjne jest na ogół daremne. W istocie nie tylko nie tworzy atmosfery komunikacyjnej, która zapewnia aktywność twórczą, ale wręcz ją reguluje, gdyż orientuje dzieci nie na to, co należy robić, ale na to, czego nie należy robić, pozbawia komunikację pedagogiczną życzliwość, na której się opiera, wzajemne zrozumienie, tak niezbędne do wspólnej twórczej aktywności.
Flirt ponownie jest typowy głównie dla młodych nauczycieli i wiąże się z niemożnością zorganizowania produktywnej komunikacji pedagogicznej. W istocie ten rodzaj komunikacji odpowiada chęci zdobycia fałszywego, taniego autorytetu wśród dzieci, co jest sprzeczne z wymogami etyki pedagogicznej. Pojawienie się tego stylu komunikowania się spowodowane jest z jednej strony chęcią młodego nauczyciela do szybkiego nawiązania kontaktu z dziećmi, chęcią przypodobania się klasie, a z drugiej strony brakiem niezbędnej wiedzy ogólnopedagogicznej i kultura komunikacyjna, umiejętności i zdolności komunikacji pedagogicznej, doświadczenie w zawodowej działalności komunikacyjnej.
Flirt komunikacyjny, jak pokazują obserwacje, powstaje w wyniku: a) niezrozumienia przez nauczyciela stojących przed nim odpowiedzialnych zadań pedagogicznych; b) brak umiejętności komunikacyjnych; c) lęk przed komunikacją z klasą i jednocześnie chęć nawiązania kontaktu z uczniami.
Takie style komunikowania się, jak zastraszanie, flirt i skrajne formy porozumiewania się na odległość, przy braku umiejętności komunikacyjnych nauczyciela niezbędnych do stworzenia twórczej atmosfery współpracy, przy częstym ich stosowaniu stają się kliszami, powielającymi nieskuteczne metody komunikacji pedagogicznej.
Takie style komunikowania się, jak zastraszanie, flirtowanie i skrajne formy komunikowania się na odległość, często prowadzą do konfliktowych relacji między nauczycielem a uczniami. Odpowiedzialność za nie zawsze spoczywa na nauczycielu.
Style nie istnieją w czystej postaci. Tak, a wymienione opcje nie wyczerpują całego bogactwa stylów komunikowania się spontanicznie wypracowanych w wieloletniej praktyce. W jej spektrum możliwe są różnorodne niuanse, dające nieoczekiwane efekty, ustanawiające lub niszczące interakcję partnerów. Z reguły znajdują się one empirycznie. Jednocześnie znaleziony i akceptowalny styl komunikacji jednego nauczyciela okazuje się zupełnie nieprzydatny dla innego. W stylu komunikacji wyraźnie przejawia się indywidualność jednostki.
Według innej klasyfikacji można wyróżnić następujące style komunikacji pedagogicznej: sytuacyjny, operacyjny i wartościujący.
Sytuacyjny przejawia się w tym, że uczeń działa dla nauczyciela jako środek rozwiązywania problemów pedagogicznych. Ogólnopedagogiczne stanowisko sprowadza się do kierowania zachowaniem ucznia w określonej sytuacji. Ogólnie rzecz biorąc, ten styl relacji można opisać jako „rób to samo co ja”. Jest to typowe w tych przypadkach, gdy dziecko jest zachęcane do myślenia, próbowania, zapamiętywania, uważności, ale nie pokazuje, jak to zrobić, tj. aktywność samego dziecka nie jest zorganizowana, co praktycznie wyklucza jego celowe ukierunkowanie na podstawowe, uniwersalne mechanizmy konstruowania aktywności, jakimi są kategorie i zasady moralne.
Styl operacyjny charakteryzuje relacja między nauczycielem a uczniem, zbudowana na zasadzie „zrób to tak, jak ja to robię”. Dorosły ujawnia metody działania, pokazuje możliwości ich uogólnienia i zastosowania w różnych sytuacjach, pokazuje treść (przede wszystkim operacyjną) działań kontrolnych, oceniających, planujących, tj. uczy dziecko budowania swojej aktywności z uwzględnieniem warunków działania. W sytuacji lekcji styl operacyjny objawia się, gdy nauczyciel angażuje klasę i poszczególnych uczniów w analizę metod działania, do studiowania reguły z pytaniem: „Po co to robimy?”.
Wartościowy styl komunikacji można ogólnie wyrazić w następujący sposób: „Człowiek jest miarą wszystkiego”. Opiera się na zdroworozsądkowych mechanizmach kształtujących różne rodzaje aktywności. Jest to uzasadnienie działań nie tylko z punktu widzenia ich przedmiotowej struktury, ale także z punktu widzenia współzależności w zakresie działalności człowieka w ogóle. Manifestacja tego stylu jest możliwa w różnych formach, ale zawsze jest regulowana przez moralne wymogi organizacji działań.
Spośród opracowanych w ostatnich latach za granicą klasyfikacji stylów komunikacji pedagogicznej interesująca wydaje się typologia stanowisk zawodowych nauczycieli zaproponowana przez M. Talena [za: 18; Z. 238-247].
Model I - Sokrates. To nauczyciel o reputacji kłócącego się i dyskutującego, celowo prowokującego ich w klasie. Cechuje go indywidualizm, niesystematyczność w procesie edukacyjnym spowodowana ciągłą konfrontacją; uczniowie wzmacniają obronę własnych pozycji, uczą się ich bronić.
Model II – „Lider dyskusji grupowej”. Osiągnięcie porozumienia i nawiązanie współpracy między uczniami uważa za najważniejsze w procesie edukacyjnym, wyznaczając sobie rolę pośrednika, dla którego poszukiwanie demokratycznego porozumienia jest ważniejsze niż wynik dyskusji.
Model III - „Mistrz”. Nauczyciel jest wzorem do naśladowania, podlega bezwarunkowemu naśladowaniu, i to przede wszystkim nie tyle w procesie edukacyjnym, co w odniesieniu do życia w ogóle.
Model IV - „Ogólny”. Unika wszelkich dwuznaczności, jest stanowczo wymagający, sztywno zabiega o posłuszeństwo, bo wierzy, że we wszystkim ma zawsze rację, a uczeń, niczym rekrut do wojska, musi bezwzględnie wykonywać wydawane polecenia. Według autora typologii styl ten występuje częściej niż wszystkie razem wzięte w praktyce pedagogicznej.
Model V - „Menedżer”. Styl, który rozpowszechnił się w szkołach o radykalnym nastawieniu i kojarzy się z atmosferą efektywnej aktywności klasowej, pobudzającej ich inicjatywę i samodzielność. Nauczyciel stara się omówić z każdym uczniem znaczenie rozwiązywanego problemu, kontrolę jakości i ocenę końcowego wyniku.
Model VI - „Trener”. Atmosfera komunikacji w klasie jest przesiąknięta duchem korporacjonizmu. Studenci w tym przypadku są jak zawodnicy jednego zespołu, gdzie każdy z osobna nie jest ważny jako jednostka, ale razem mogą wiele zdziałać. Nauczyciel otrzymuje rolę inspiratora wysiłków grupowych, dla którego najważniejszy jest efekt końcowy, genialny sukces, zwycięstwo.
Model VII - „Przewodnik”. Ucieleśniony obraz chodzącej encyklopedii. Lakoniczny, precyzyjny, powściągliwy. Z góry zna odpowiedzi na wszystkie pytania, a także same pytania. Technicznie bez zarzutu i przez to często szczerze mówiąc nudny.
M. Talen szczególnie wskazuje na podstawę zawartą w typologii: wybór roli nauczyciela w oparciu o własne potrzeby, a nie potrzeby uczniów.
Tak więc, na podstawie powyższego, można wyciągnąć następujące wnioski:
1. W toku działalności pedagogicznej zachodzi szczególna komunikacja między nauczycielem a dzieckiem. Cechą charakterystyczną komunikacji pedagogicznej jest jej styl – indywidualne cechy typologiczne interakcji społeczno-psychologicznej między nauczycielem a uczniami.
2. Najczęstszą klasyfikacją stylów przywództwa, w pełni związaną z działalnością pedagogiczną, jest klasyfikacja, która wyróżnia style autorytarny, demokratyczny i przebiegły. Kan-Kalik wyróżnił takie style komunikacji pedagogicznej, jak komunikacja oparta na entuzjazmie do wspólnej twórczej aktywności nauczycieli i uczniów; komunikacja, która opiera się na przyjaznym usposobieniu; odległość komunikacji; zastraszanie komunikacyjne; flirt komunikacyjny. M. Talen sklasyfikowała style na podstawie wyboru roli przez nauczyciela, w oparciu o własne potrzeby.
3. Najczęściej w praktyce pedagogicznej dochodzi do łączenia stylów w różnych proporcjach, gdy jeden z nich dominuje.
4. Najskuteczniejszy w komunikacji pedagogicznej jest w większości przypadków styl demokratyczny. Konsekwencją jej stosowania jest wzrost zainteresowania pracą, pozytywna wewnętrzna motywacja do działania, wzrost spójności grupy, pojawienie się poczucia dumy ze wspólnych sukcesów, wzajemna pomoc i życzliwość w relacjach.
Wniosek
W wyniku teoretycznych badań doszliśmy do następujących wniosków:
1. Istotą oddziaływania pedagogicznego jest bezpośrednie lub pośrednie oddziaływanie podmiotów tego procesu na siebie nawzajem, powodujące ich wzajemne powiązania.
2. Najważniejszą cechą osobowej strony oddziaływań pedagogicznych jest zdolność wzajemnego oddziaływania i wywoływania rzeczywistych przemian nie tylko w sferze poznawczej, emocjonalno-wolicjonalnej, ale także osobowej.
3. Oddziaływanie pedagogiczne ma dwie strony: funkcjonalno-rolniczą i osobową, tj. nauczyciel i uczniowie dostrzegają w procesie interakcji z jednej strony wzajemne funkcje i role, z drugiej strony cechy indywidualne, osobowe.
4. W naukach pedagogicznych wyróżnia się dwa rodzaje interakcji między nauczycielem a dzieckiem: podmiot-przedmiot i przedmiot-podmiot.
5. Istnieje również 8 modeli komunikacji między nauczycielem a uczniami.
6. W toku działalności pedagogicznej zachodzi szczególna komunikacja między nauczycielem a dzieckiem. Cechą charakterystyczną komunikacji pedagogicznej jest jej styl – indywidualne cechy typologiczne interakcji społeczno-psychologicznej między nauczycielem a uczniami.
7. Ogólnie przyjętą klasyfikacją stylów komunikacji pedagogicznej jest ich podział na autorytarne, demokratyczne i przebiegłe, wyróżnia się także takie style komunikacji pedagogicznej jak komunikacja oparta na entuzjazmie do wspólnej twórczej aktywności nauczycieli i uczniów; komunikacja, która opiera się na przyjaznym usposobieniu; odległość komunikacji; zastraszanie komunikacyjne; flirt komunikacyjny.
8. W rzeczywistej praktyce pedagogicznej najczęściej występują mieszane style komunikowania się, najczęściej w praktyce pedagogicznej dochodzi do łączenia stylów w takiej lub innej proporcji, gdy jeden z nich dominuje.
Spis wykorzystanej literatury
1. Abramowa, G.S. Niektóre cechy komunikacji pedagogicznej z młodzieżą. - [Tekst] / G.S. Abramov //http://www.proshkolu.ru/user/ lpsinkova60 /blog/ 29212/
2. Badmaev, B.Ts. Psychologia w pracy nauczyciela. - [Tekst] / B.Ts. Badmajew - M., 2000.
3. Batrakova, S.N. Podstawy komunikacji zawodowej i pedagogicznej - [Tekst] / S.N. Batrakowa. -Jarosław, 1989
4. Bordovskaya, N., Rean, A. Pedagogika.- [Tekst] / N. Bordovskaya, A. Rean //http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/
5. Winter, I. A. Psychologia pedagogiczna. - [Tekst] / I.A. Zima - Rostów nad Donem, 1997.
6. Ismagilova, A.G. Styl komunikacji pedagogicznej nauczyciela przedszkola - [Tekst] / A.G. Ismagilova // Pytania psychologii.-2000.-№5.
7. Kan-Kalik, VA Nauczyciel o komunikacji pedagogicznej. - [Tekst] / V.A. Kan-Kalik - M., 1987.
8. Klimow, EA Indywidualny styl działania w zależności od typologicznych właściwości układu nerwowego. - [Tekst] / E.A. Klimov.- Len.: Leningradzki Uniwersytet Państwowy, 1969.
9. Kurkina E.V. Teoria i praktyka komunikacji pedagogicznej - [Tekst] / //http://festival.1september.ru/articles/506043
10. Kurganov S.Yu. Dziecko i dorosły w dialogu wychowawczym: Książka. dla nauczyciela. - [Tekst] / S.Yu. Kurganov - M., 1989. - 249 s.
11. Libin, AV Elementy teorii stylu człowieka.//Psychologia dzisiaj w materiałach I Ogólnorosyjskiej Konferencji. - [Tekst] / AV Libin.-M., 1996.
12. Łobanowa, E.A. Pedagogika przedszkolna: pomoc dydaktyczna - [Tekst] / E.A. Łobanowa. - Balashov: Nikolaev, 2005. - 76 s.
13. Łomow, B.F. Metodologiczne i teoretyczne problemy psychologii. - [Tekst] / BF Lomov.-M., -1984.
14. Mułkowa, SA Nowoczesne podejścia do stylów komunikacji pedagogicznej - [Tekst] / S.A. Mulkov //http://www.psi.lib.ru/statyi/ sbornik/ spspo.htm
15. Radugina A.A. Psychologia i pedagogika. - [Tekst] / AA Radugina.- M., 2000.
16. Rean, AA, Kolominsky, Ya.L. Psychologia społeczna. - [Tekst] / A.A. Rean, Ya.L. Kołominski - Petersburg, 1999.
17. Slastenin, V.A. itp. Pedagogika: prof. zasiłek dla studentów. wyższy ped. podręcznik zakłady. - [Tekst] / V.A. Slastenin, IF Isaev, EN Szyjanow; wyd. VA Slastenina. - M.: Akademia, 2002. - 576 s.
18. Stolyarenko, L.D. komunikacja pedagogiczna. - [Tekst] // L.D. Stolyarenko Psychologia pedagogiczna dla studentów. - Rostów n / a: Phoenix, 2004. 19. Tolochek, V.A. Style aktywności zawodowej. - [Tekst] V.A. Tołoczek. –M.: Znaczenie, 2000.-199 s.
W klasie 11 preferują rozumowo – metodyczny styl interakcji z uczniami, co prowadzi do napiętych relacji między nimi a uczniami klasy. „W toku pracy przeanalizowano różne źródła dotyczące kwestii stylów komunikacji pedagogicznej wybrano metody badania aspektów osobowości nauczyciela.Na 10 lekcji uczęszczał każdy nauczyciel.Po...
Sytuacja zmienia się diametralnie. Wnioski Podsumowując ten rozdział, należy stwierdzić, że w wyniku naszych badań zidentyfikowano i zbadano psychologiczne cechy osobowości nauczycieli o różnych stylach komunikacji pedagogicznej. Wyniki naszych badań pozwalają na wyciągnięcie następujących wniosków: 1. Istnieją różnice między cechami osobowości nauczycieli z autorytarnymi i ...
W identyfikowaniu stylu interakcji pedagogicznej wychowawców z dziećmi), metod socjometrii (pozwala określić charakter relacji w grupach dziecięcych, pytania zostały wybrane na temat „Statek”) Rozdział 1. Wpływ stylu pedagogicznego komunikacja o relacjach interpersonalnych przedszkolaków 1.1 Charakterystyka stylów komunikacji interpersonalnej. Komunikacja pedagogiczna Indywidualna oryginalność...
Psychologiczna struktura działalności pedagogicznej. Komunikacja pedagogiczna w szkoleniu i edukacji służy jako narzędzie oddziaływania na osobowość ucznia. Komunikacja pedagogiczna to integralny system (techniki i umiejętności) interakcji społeczno-psychologicznej między nauczycielem a uczniami, który obejmuje wymianę informacji, wpływy edukacyjne i organizację relacji za pomocą ...
Ten typ relacji można nazwać intersubiektywnym. Inny (inny) jest w tym przypadku przedstawiany przed „spojrzeniem” podmiotu nie jako przedmiot (przedmioty) rozważań, ale jako podobna do siebie istota – osoba równie obdarzona żywą podmiotowością. Relacja z drugą osobą jest spersonalizowana. Druga osoba działa tutaj jako cel ostateczny, a nie jako środek do osiągnięcia określonego celu osobistego. Instrumentalizm i utylitaryzm zostają w tym przypadku zastąpione pewną bezinteresownością i altruizmem. Manipulacyjne podejście do drugiego, charakterystyczne dla relacji podmiotowo-przedmiotowych, ustępuje miejsca trosce o zwiększenie poziomu personalizacji drugiego poprzez pobudzanie w nim tendencji do wzrostu, samodzielności, samorealizacji, samorozwoju itp. Jeżeli przy relacji podmiotowo-przedmiotowej głównym celem podmiotu jest oddziaływanie na drugą osobę, „przyswojenie” i „dopasowanie” jej działań i poglądów w ramach własnych intencji i światopoglądu, to przy relacji intersubiektywnej rodzaj relacji, indywidualność drugiego, jego autonomia i prawo do własnego głosu są uznawane. Międzyludzkie relacje podmiot-podmiot, jak to ujął M. M. Bachtin, są polifoniczne. Przed uczestnikiem komunikacji podmiotowo-podmiotowej stoją dwa zadania: z jednej strony zrozumieć partnera, zagłębić się w jego wewnętrzny świat i zobaczyć go „takim, jaki jest naprawdę”; z drugiej strony stara się być odpowiednio zrozumiany przez partnera komunikacji. Autentyczność komunikacji jest najważniejszym warunkiem (a także rezultatem) interakcji międzyludzkich podmiot-podmiot. Osoba, która jest powiązana podmiotowo-podmiotowo z inną, dąży do tego, aby być traktowana w ten sam sposób. Na tej podstawie uruchamia nie tylko specjalne akty zrozumienia wewnętrznego świata innego, ale także akty samozrozumienia. Należy zauważyć, że rozumienie siebie dokonuje się poprzez iw procesie funkcjonowania mechanizmu, który E. Hoffman określa jako prezentację siebie drugiemu. Taka autoprezentacja innym jest tą częścią działalności jednostki, która ma na celu zaprezentowanie się społeczeństwu w taki czy inny sposób. Człowiek znacznie pogłębia samorozumienie, gdy przedstawiając się drugiemu, realizuje swoje aspiracje do „bycia sobą” i „bycia rozumianym przez innych”. Realizując w swojej interakcji ze społeczeństwem strategię „bycia sobą” i „bycia rozumianym przez innych”, człowiek zaczyna głębiej i adekwatniej rozumieć siebie, motywy swoich działań, swoje indywidualne cechy osobiste itp.
Analiza podmiotowo-podmiotowego typu relacji międzyludzkich przyciąga uwagę filozofów, psychologów, socjologów, krytyków literackich. Filozoficzne rozumienie tego typu relacji przedstawia fenomenologia E. Husserla. Jednak najbardziej uderzającym urzeczywistnieniem podmiotowego podejścia do drugiego człowieka była metoda niedyrektywnej, skoncentrowanej na kliencie psychoterapii.
Jak wiesz, psychoterapia skoncentrowana na kliencie traktuje osobowość osoby jako istotę z natury pozytywną i prospołeczną. Technicznej stronie psychoterapii (na przykład analiza nieświadomości, sugestia itp.) poświęcono tutaj bardzo mało miejsca. Główny nacisk w niedyrektywnej psychoterapii Rogersa kładzie się na relację między konsultantem (terapeutą) a klientem. Konsultant nie manipuluje umysłem klienta i nie jest od niego wyobcowany (jak to ma miejsce np. w klasycznej metodzie psychoanalitycznej, która na ogół ma charakter podmiotowo-przedmiotowy). Relacja doradzana przez konsultanta ma charakter zaufania, budowana jest na „bezwarunkowej” pozytywnej akceptacji osobowości klienta.
Szacunek dla jego indywidualności, akceptacja klienta „takim, jaki jest”, chęć patrzenia na świat i wydarzenia jego oczami, empatia i „wczuwanie się” w świat swoich przeżyć, wzajemna „przejrzystość” osobista sprawia, że człowiek uzyskać unikalne doświadczenie komunikacji międzyludzkiej. K. Rogers wyróżnia trzy typy ludzkiego poznania rzeczywistości: 1) wiedza „subiektywna”, weryfikowana przez porównanie określonego zdarzenia z treścią doświadczenia wewnętrznego; 2) wiedza „obiektywna”, weryfikowana poprzez porównanie pewnych informacji z wiedzą normatywną grupy, do której jednostka należy; 3) wiedza „interpersonalna” lub fenomenologiczna, polegająca na porównaniu mojej wiedzy z wiedzą innej osoby w tym punkcie, co i skąd on o mnie wie. To właśnie w zakresie takiej fenomenologicznej wiedzy interpersonalnej, doświadczania „ja” drugiego i samozrozumienia, podopieczny jest wzbogacany w procesie psychoterapii Rogersa, który jest uosobieniem podejścia podmiotowo-podmiotowego konsultanta do doradcy.
Własne doświadczenia pracy psychokonsultacyjnej i psychokorekcyjnej przekonują nas, że w praktyce istnieją pewne trudności w realizacji strategii podmiotowego podejścia do poradni. Efekt i wysoka jakość pracy psychologa w dużej mierze zależy od przezwyciężenia tych trudności. Ich istota polega na tym, że osoby zgłaszające się do poradni psychologa częściej wykazują stabilne relacje podmiotowo-przedmiotowe wobec otaczających ich osób oraz wobec siebie. W pierwszych sesjach psychokonsultacyjnych klient ma tendencję do przeniesienia takiej postawy podmiotowo-przedmiotowej na psychologa. W szczególności w swojej prośbie do psychologa poradniak demonstruje albo gotowość bycia obiektem manipulacji („zrób coś ze mną”), albo chęć wywarcia przez psychologa wpływu na jedną z najbliższych mu osób w temacie: sposób obiektowy - (małżonek, dziecko ...), na który sam nie ma już wpływu („zrób coś z nim”). W procesie dalszej komunikacji z konsultantem klient może połączyć te dwie odrębne pozycje, które pojawiają się w pierwotnym zgłoszeniu. Przy takim podejściu klienta do psychokonsultanta, ten ostatni próbuje przełożyć relację na tryb podmiotowo-podmiotowy. W takiej sytuacji komunikacyjnej zachodzi pewna sprzeczność: od psychologa oczekuje się podmiotowo-przedmiotowej strategii komunikacyjnej ze strony klienta, a stosunek do psychologa jest „konsumpcyjny”, psycholog z drugiej strony podchodzi do klienta w zupełnie inny sposób, nie manipuluje nim, nie „obcuje” go od siebie i nie traktuje tego jako zwykłego „przedmiotu rozważań”; wręcz przeciwnie, konsultant rozpoznaje i akceptuje indywidualność klienta, wsłuchuje się głęboko w jego głos, nie narzucając własnego, stara się zrozumieć istotę świata przeżyć klienta, unikając przy tym wszelkich (niekiedy banalnych) ocen czy porad. Utrwalony podmiotowo-przedmiotowy stosunek klienta do konsultanta w takiej sytuacji nie ulega natychmiastowemu zdefiniowaniu; wręcz przeciwnie, klient, mimo ogólnego pozytywnego nastawienia wywołanego otrzymaniem niezwykłego i niepowtarzalnego doświadczenia komunikacji międzyludzkiej, od czasu do czasu uruchamia takie wzorce interakcji, którymi stara się niejako zaangażować konsultanta w pożądany (podmiotowo-przedmiotowy, manipulacyjny) kanał komunikacji. Proces wewnętrznej akceptacji pozycji podmiotu wobec siebie i drugiego (w tym konsultanta) jest procesem złożonym, wymagającym pewnej przebudowy dotychczasowych postaw podmiotu.