Badanie percepcji fikcji przez dzieci w wieku przedszkolnym. Cechy percepcji fikcji przez przedszkolaki. Obserwuj zachowanie dzieci w przedszkolnej placówce oświatowej

Dzieła fikcji przyczyniają się do rozwoju emocjonalnego przedszkolaków, co wyraża się w chęci natychmiastowego zamanifestowania uczuć i emocji, które powstały w nich podczas słuchania bajek i opowiadań, emocji w działaniu. Teksty literackie wprowadzają dzieci w bogactwo świata ludzkich emocji, ukazują zrozumienie przyczyn ich występowania i zmian.

Fikcja zawsze była uznawana za główny środek rozwoju mowy dzieci: zapoznanie się z utworami literackimi wzbudza zainteresowanie i miłość do języka ojczystego, jego bogactwa i piękna, wzbogaca słownictwo figuratywne i przyczynia się do rozwoju mowy ekspresyjnej przedszkolaków.

Tak więc zapoznanie się z literaturą wpływa na wszystkie aspekty osobowości dziecka. Jednocześnie obecna sytuacja społeczno-kulturowa utrudnia ten proces. Nasze społeczeństwo, jeszcze w niedalekiej przeszłości "czytanie" , zmienił się w "oglądanie" . Spadek zainteresowania czytaniem książki odbił się negatywnie na dorosłych, aw efekcie na dzieciach, na ich kulturze osobistej. Wymaga to nowatorskiego podejścia do doboru zadań i treści pracy w przedszkolu w tym obszarze działalności pedagogicznej.

Konceptualnym warunkiem korekty i aktualizacji tradycyjnego podejścia przedszkolaków do fikcji jest rozważenie tego problemu z punktu widzenia rozwoju literackiego.

Pojęcie rozwoju literackiego interpretowane jest przez badaczy jako zdolność dziecka „myśl obrazami werbalnymi i artystycznymi” (ND Moldavskaya); jako urzeczywistnienie doświadczenia ogólnego rozwoju umysłowego dziecka z naciskiem na sferę emocjonalną w percepcji czytelnika (VG Marantsman); jako ucieleśnienie zdolności literackich, takich jak wrażliwość, obserwacja, wyobraźnia twórcza, zakładających jasne i żywe przedstawienie zarówno bezpośrednio obserwowanych wrażeń, jak i obrazów tworzonych werbalnie, przejawiających się „… w łatwości tworzenia skojarzeń między słowem a obrazem” (AG Kovalev, A. Maslow); jako proces jakościowych zmian w odbiorze, interpretacji tekstów literackich i umiejętności odzwierciedlenia doświadczenia literackiego w różnych rodzajach działalności artystycznej (OV Akulova, ND Moldavskaya, O.N. Somkova).

Podstawą rozwoju literackiego jest percepcja tekstu literackiego. Problem percepcji dzieła sztuki znajduje odzwierciedlenie w badaniach L. S. Wygotskiego, L. M. Gurowicza, A. V. Zaporożca, M. R. Lwowa, N. G. Morozowej, O. I. Nikiforowej, B. M. Tepłowej, O. S. Uszakowej, E. A. Fleriny i innych.

Pełnoprawna percepcja rozumiana jest jako zdolność czytelnika do wczucia się w bohaterów, autora dzieła, dostrzeżenia dynamiki emocji, odtworzenia w wyobraźni obrazów życia stworzonych przez pisarza, zastanowienia się nad motywami, okoliczności, konsekwencje działań bohaterów, ocena bohaterów dzieła, opanowanie idei dzieła.

Tak więc rozwój literacki przedszkolaków można określić jako proces jakościowych zmian w odbiorze, interpretacji tekstów literackich oraz umiejętności odzwierciedlania doświadczeń literackich w różnych typach działalności artystycznej.

Zadania rozwoju literackiego dzieci w różnych grupach wiekowych.

Zadania pracy z małymi dziećmi:

• wykształcić zainteresowanie dzieci folklorem i tekstami literackimi, chęć uważnego ich słuchania
• wzbogacać „czytelnika” doświadczenie (doświadczenie ze słuchu) dzięki różnym drobnym formom folkloru (rymowanki, piosenki, żarty), proste bajki ludowe i autorskie (głównie o zwierzętach), opowiadania i wierszyki o dzieciach, ich zabawach, zabawkach, codziennych czynnościach domowych, znanych dzieciom zwierzętach
• przyczynić się do postrzegania i zrozumienia tekstu przez dzieci, pomóc w mentalnym przedstawieniu wydarzeń i bohaterów, zidentyfikować jasne działania bohatera, spróbować je ocenić, ustalić najprostsze połączenia sekwencji wydarzeń w tekście
• zachować bezpośrednią reakcję emocjonalną na dzieło literackie, jego bohaterów.

Zadania pracy z dziećmi w średnim wieku przedszkolnym:

• pogłębianie u dzieci zainteresowania literaturą, pielęgnowanie chęci stałego obcowania z książką, zarówno wspólnie z osobą dorosłą, jak i samodzielnie
• zwiększać „czytelnika” doświadczenie (doświadczenie ze słuchu) poprzez różne gatunki folkloru (żarty, zagadki, zaklęcia, bajki, bajki i opowieści o zwierzętach), proza ​​literacka (bajka, opowieść) i poezja (wiersze, zagadki autorskie, zabawne bajki dla dzieci wierszem)
• rozwinąć umiejętność holistycznego postrzegania tekstu, która łączy w sobie umiejętność rozpoznawania głównej treści, ustalania tymczasowych, sekwencyjnych i prostych związków przyczynowych, rozumienia głównych cech bohaterów, prostych motywów ich działania, znaczenia niektórych środków wyrazu językowego dla oddania wizerunków postaci, zwłaszcza ważnych wydarzeń, podtekstów emocjonalnych i ogólnego nastroju utworu lub jego fragmentu
• wspieranie chęci dzieci do odzwierciedlenia swoich wrażeń na temat słuchanych utworów, bohaterów literackich i wydarzeń w różnego rodzaju działaniach plastycznych: w rysunkach, wykonywaniu atrybutów do zabaw teatralnych, w zabawie dramatyzacyjnej itp.

Zadania pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym:

• podtrzymywać zainteresowanie dzieci literaturą, pielęgnować zamiłowanie do książki, przyczyniać się do pogłębiania i różnicowania zainteresowań czytelniczych
• wzbogacać „czytelnika” doświadczenia dzieci poprzez dzieła bardziej złożonych gatunków folkloru (baśnie magiczne i codzienne, zagadki metaforyczne, eposy), proza ​​literacka (bajka-historia, historia z podtekstem moralnym) i poezja (bajki, wierszyki liryczne, zagadki literackie z metaforą, baśnie poetyckie)
• pielęgnować gust literacki i plastyczny, umiejętność rozumienia nastroju utworu, wyczuwania muzykalności, dźwięczności i rytmu tekstów poetyckich; piękno, obrazowość i wyrazistość języka baśni i opowiadań
• przyczyniają się do rozwoju artystycznego odbioru tekstu w jedności treści, formy, podtekstów semantycznych i emocjonalnych
• propagowanie wyrażania postaw wobec twórczości literackiej w różnego rodzaju działaniach artystycznych i twórczych, autoekspresji w grze teatralnej w procesie tworzenia holistycznego obrazu bohatera w jego przemianie i rozwoju.

Opanowanie zadań realizowane jest we wspólnych zajęciach organizowanych przez nauczyciela (sytuacje rozwijające, problemowe i kreatywne-zabawowe na podstawie tekstu literackiego, zabawa literacka, gry teatralne), a także poprzez organizowanie tematycznie rozwijającego środowiska dla aktywizacji niezależnych działań literackich, plastycznych i słownych, wizualnych i teatralnych w oparciu o znane teksty folklorystyczne i literackie.

Dzieła literackie i ich fragmenty włączane są w momenty reżimu, w obserwacje zjawisk przyrody ożywionej i nieożywionej. Jednocześnie konieczne jest świadome zapoznawanie dzieci każdego dnia z nowym tekstem lub organizowanie zajęć w oparciu o to, co już wiadomo. Aby zwiększyć emocjonalny wpływ dzieł sztuki na dzieci, ważne jest łączenie czytania tekstu literackiego ze słuchaniem muzyki, oglądaniem dzieł sztuki (na przykład czytaj poezję, gdy dzieci słuchają muzyki, oglądaj reprodukcje obrazów itp.).

Wszystkie formy wspólnej działalności wychowawcy i dzieci poszerzają i pogłębiają zainteresowania czytelnicze dzieci, przyczyniają się do aktywnego wykorzystania tekstów literackich w różnego rodzaju działalności twórczej, kształtują przyszłego utalentowanego czytelnika wielkiego czytelniczego kraju.

Regionalny specjalista państwowy Kirowa

oświatowa instytucja budżetowa

„Kolegium Pedagogiczne Kirowa”

TEST

zgodnie z MDK 03.02

Teoria i metody rozwoju mowy u dzieci

Cechy percepcji fikcji przez przedszkolaki

specjalność 44.02.01 "Wychowanie przedszkolne"

studia zaoczne

grupa D-31

Czistiakowa Daria Aleksandrowna

MKDOU 102 „Kłosek”

Wstęp. 3

1. Rola fikcji w rozwoju mowy dziecka. 4

2. Cechy percepcji fikcji przez dzieci w wieku przedszkolnym. 5

3. Zadania i treść pracy przedszkola w celu zapoznania się z fikcją. 6

4. Zasady doboru utworów literackich do czytania i opowiadania dzieciom. jedenaście

5. Cechy percepcji fikcji przez dzieci w drugiej młodszej grupie. 12

Wniosek. 21

Referencje.. 23

Wstęp

Wychowanie przedszkolne jest podstawą powszechnej edukacji dzieci.

W federalnym stanowym standardzie edukacyjnym (punkt 2.6) obszary edukacyjne reprezentują następujące obszary rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym: rozwój mowy; rozwój poznawczy; rozwój komunikacji; rozwój fizyczny; rozwój artystyczny i estetyczny.

Rozwój mowy obejmuje posiadanie mowy jako środka komunikacji i kultury; wzbogacenie aktywnego słownika; kształtowanie spójnej, poprawnej gramatycznie wypowiedzi dialogicznej i monologowej; rozwój kreatywności mowy; rozwój kultury dźwiękowej i intonacyjnej mowy, słuch fonemiczny; znajomość kultury książki, literatury dziecięcej, rozumienie ze słuchu tekstów różnych gatunków literatury dziecięcej; kształtowanie dźwiękowej aktywności analityczno-syntetycznej jako warunku nauki czytania i pisania. Wśród celów na etapie realizacji wychowania przedszkolnego wskazano: „dziecko zapoznało się z utworami literatury dziecięcej”.

WEF DO - wspomaganie opracowywania długofalowych planów, sporządzanie notatek z zajęć, które powinny mieć na celu postrzeganie fikcji przez dzieci w wieku przedszkolnym.

Wiek przedszkolny to okres, w którym postrzeganie fikcji przez dzieci w wieku przedszkolnym może stać się głównym hobby nie tylko uzdolnionych przedszkolaków, ale prawie wszystkich innych dzieci w tym wieku, dlatego wabiąc dziecko w wieku przedszkolnym do bajecznego świata postrzegania fikcji , rozwijamy jego zdolności twórcze i wyobraźnię.

Rola fikcji w rozwoju mowy dziecka.

W kontekście wdrażania federalnego stanowego standardu edukacyjnego szczególne miejsce w przedszkole edukacja ma swoją rolę fikcja literacka w rozwoju mowy przedszkolaków.

Przemówienie rozwój przedszkoli obejmuje m.in: opanowanie mowy jako środka komunikacji i kultury; wzbogacenie aktywnego słownika; rozwój komunikacji, poprawne gramatycznie dialogi i monologi mowa rozwój twórczości mowy rozwój kultura dźwięku i intonacji przemówienia, słuch fonemiczny; znajomość kultury książki, dziecięca literatura, rozumienie ze słuchu tekstów różnych gatunków dziecięcych literatura; kształtowanie dźwiękowej aktywności analityczno-syntetycznej jako warunku nauki czytania i pisania.

Książka zawsze była i pozostaje głównym źródłem formacji poprawnej rozwinięta mowa. Czytanie wzbogaca nie tylko intelekt, słownictwo, ale także skłania do myślenia, rozumienia, tworzy obrazy, pozwala fantazjować, rozwija się osobowość jest wielopłaszczyznowa i harmonijna. Powinni to sobie uświadomić przede wszystkim dorośli, rodzice i nauczyciele, którzy angażują się w wychowanie dziecka i zaszczepiają w nim miłość. do fikcji. W końcu, jak V.A. Suchomliński: „czytanie książek to droga, na której zręczny, inteligentny, myślący wychowawca odnajduje drogę do serca dziecka”.

Fikcja ma ogromny wpływ na rozwój i wzbogacenie mowy dziecka: kształci wyobraźnię, dostarcza doskonałych przykładów rosyjskiego języka literackiego. Słuchając znanej bajki, wiersza, dziecko przeżywa, martwi się wraz z bohaterami. Uczy się więc rozumieć dzieła literackie i przez to kształtuje się jako osoba.

W baśniach ludowych dzieci ujawniają trafność i wyrazistość języka; w opowiadaniach dzieci uczą się zwięzłości i dokładności słowa; w wierszu chwytają melodyjność, muzykalność i rytm rosyjskiej mowy. Jednak dzieło literackie jest w pełni postrzegane tylko wtedy, gdy dziecko jest do niego odpowiednio przygotowane. Dlatego konieczne jest zwrócenie uwagi dzieci zarówno na samą treść dzieła literackiego, jak i na środki wyrazu. Nie zapominaj, że zainteresowanie czytaniem można zaszczepić tylko wtedy, gdy literatura odpowiada zainteresowaniom dziecka, jego światopoglądowi, prośbom i impulsom duchowym.

Cechy percepcji fikcji przez dzieci w wieku przedszkolnym.

W tabeli 1 przedstawiono charakterystykę wiekową percepcji fikcji przez dzieci.

Tabela 1 - Cechy postrzegania fikcji przez dzieci w wieku przedszkolnym.

W ten sposób fikcja oddziałuje na uczucia i umysł dziecka, rozwija jego receptywność, emocjonalność, świadomość i samoświadomość, kształtuje światopogląd, motywuje zachowanie.

Proces percepcji literatury można uznać za czynność umysłową, której istotą jest odtwarzanie wymyślonych przez autora artystycznych obrazów.

O. I. Nikiforova wyróżnia trzy etapy rozwoju percepcji dzieła sztuki: percepcję bezpośrednią, odtwarzanie i doświadczanie obrazów (oparte na pracy wyobraźni); rozumienie ideowej treści pracy (na podstawie myślenia); wpływ fikcji na osobowość czytelnika (poprzez uczucia i świadomość)

Na podstawie badań nauczycieli i psychologów L. M. Gurovich wyróżnił specyfikę postrzegania literatury przez dzieci na różnych etapach wieku przedszkolnego.

Grupa młodsza (3-4 lata). W tym wieku rozumienie dzieła literackiego jest ściśle związane z bezpośrednim doświadczeniem osobistym. Dzieci postrzegają fabułę we fragmentach, ustalają najprostsze powiązania, przede wszystkim sekwencję zdarzeń. W centrum percepcji dzieła literackiego znajduje się bohater. Uczniów młodszej grupy interesuje jego wygląd, jego działania, czyny, ale nadal nie dostrzegają przeżyć i ukrytych motywów działania. Przedszkolaki w tym wieku nie potrafią odtworzyć w wyobraźni obrazu bohatera, dlatego potrzebują ilustracji. Aktywnie współpracując z bohaterem, dzieci próbują ingerować w wydarzenia (przerywać czytanie, bić obraz itp.).

Grupa średnia (4-5 lat). Przedszkolaki w tym wieku z łatwością nawiązują proste, spójne związki przyczynowe w fabule, dostrzegają tzw. ukryte motywy działań bohatera. Ukryte motywy związane z przeżyciami wewnętrznymi nie są dla nich jeszcze jasne. Charakteryzując postać, dzieci podkreślają jedną, najbardziej rzucającą się w oczy cechę. O stosunku emocjonalnym do bohaterów decyduje przede wszystkim ocena ich działań, która jest bardziej stabilna i obiektywna niż dotychczas.

Grupa starsza (5-6 lat). W tym wieku przedszkolaki w pewnym stopniu tracą swoją jasną, wyrażaną na zewnątrz emocjonalność, zaczynają interesować się treścią pracy. Są w stanie zrozumieć zdarzenia, które nie miały miejsca w ich własnym życiu. W tym zakresie istnieje możliwość zapoznania dzieci z pracami poznawczymi.

Dzieci nadal postrzegają głównie działania i czyny, ale zaczynają dostrzegać niektóre z najprostszych i najbardziej wyraźnych doświadczeń bohaterów: strach, smutek, radość. Teraz dziecko nie tylko współpracuje z bohaterem, ale także wczuwa się w niego, co pomaga realizować bardziej złożone motywy działań.

Grupa przygotowawcza do szkoły (6-7 lat). W zachowaniu bohatera literackiego dzieci dostrzegają różne, czasem sprzeczne działania, aw jego przeżyciach dostrzegają bardziej złożone uczucia (wstyd, zakłopotanie, strach o drugiego). Zrozumieć ukryte motywy działań. Pod tym względem emocjonalny stosunek do bohaterów staje się bardziej skomplikowany, nie zależy już od osobnego, nawet najbardziej uderzającego aktu, co implikuje umiejętność rozważenia wydarzeń z punktu widzenia autora.

Badanie specyfiki odbioru utworu literackiego na różnych etapach wieku przedszkolnego pozwala więc na określenie form pracy i dobór środków poznawania literatury. W celu skutecznego postrzegania fikcji przez dzieci nauczyciel musi przeprowadzić analizę pracy, która obejmuje: 1) analizę języka pracy (wyjaśnienie niezrozumiałych słów, praca nad figuratywnością języka autora, nad środkami wyrazu); 2) analiza struktury i treści.

Zgodnie z federalnym standardem edukacyjnym możliwe jest określenie podstawowych zasad pracy nad wprowadzaniem dzieci w fikcję. - Budowanie działań edukacyjnych opartych na indywidualnych cechach każdego dziecka, w których samo dziecko staje się aktywne w wyborze treści swojej edukacji. W doborze tekstów literackich brane są pod uwagę preferencje i cechy nauczycieli oraz dzieci. - Ułatwianie i współpraca dzieci i dorosłych. Dziecko jest pełnoprawnym uczestnikiem (podmiotem) relacji wychowawczych. - Wsparcie inicjatywy przedszkolaków. - Współpraca organizacji z rodziną. Tworzenie projektów rodzic-dziecko z włączeniem różnych działań, w trakcie których powstają kompletne produkty w postaci domowych książek, wystaw plastycznych, makiet, plakatów, map i diagramów, scenariuszy quizów, zajęć rekreacyjnych, wakacjitmClass tmClass itp. - Zaangażowanie dzieci w normy społeczno-kulturowe, tradycje rodziny, społeczeństwa i państwa dotyczące dzieł literackich. - Kształtowanie zainteresowań poznawczych i działań poznawczych dzieci w procesie percepcji fikcji. - Adekwatność wiekowa: zgodność warunków, wymagań, metod z wiekiem i cechami rozwojowymi dzieci.

Percepcja fikcji jest traktowana jako aktywny proces wolicjonalny, który obejmuje nie bierną kontemplację, ale aktywność ucieleśnioną w wewnętrznej pomocy, empatii dla postaci, w wyimaginowanym przenoszeniu „wydarzeń” na siebie, w działaniu umysłowym, skutkującym efekt osobistej obecności, osobistego uczestnictwa.

Pobierać:

Zapowiedź:

Konsorcjum edukacyjne CENTRAL ROSYJSKI UNIWERSYTET

MOSKWSKI INSTYTUT HUMANITARNY

Katedra: Logopedia

Zajęcia według dyscypliny

"Psychologia"

na temat:

Cechy percepcji fikcji przez dzieci w wieku przedszkolnym.

Ukończone przez studenta: Makarenkova M.A. grupa LZ 10 ___________________________________________________________________________

Nazwisko, inicjały, grupa, kurs

Doradca naukowy: Paramonova-Vavakina Z.F. ________________________________________________________

Stopień naukowy, tytuł, nazwisko, inicjały

Moskwa 2011

Plan

Wstęp

Percepcja fikcji jest traktowana jako aktywny proces wolicjonalny, który obejmuje nie bierną kontemplację, ale aktywność ucieleśnioną w wewnętrznej pomocy, empatii dla postaci, w wyimaginowanym przenoszeniu „wydarzeń” na siebie, w działaniu umysłowym, skutkującym efekt osobistej obecności, osobistego uczestnictwa. W pracach L.S. Wygotski, S.L. Rubinstein, BM Tepłowa, A.V. Zaporozhets, O.I. Nikiforowa, E.A. Flerina, NS Karpińska, L.M. Gurovich i inni naukowcy badają osobliwości postrzegania fikcji przez dziecko w wieku przedszkolnym. EA Flerina nazwała jedność „czucia” i „myślenia” cechą charakterystyczną takiej percepcji.
W poetyckich obrazach fikcja otwiera i wyjaśnia dziecku życie społeczeństwa i przyrody, świat ludzkich uczuć i relacji. Wzbogaca emocje, kształci wyobraźnię, daje dziecku doskonałe przykłady rosyjskiego języka literackiego.

Te próbki mają różny wpływ: w opowiadaniach dzieci uczą się zwięzłości i dokładności słowa; w wierszach chwytają melodię muzyczną, rytm rosyjskiej mowy, w opowieściach ludowych lekkość i wyrazistość języka, bogactwo mowy z humorem, żywe i figuratywne wyrażenia oraz porównania ujawniają się dzieciom.

Fikcja wzbudza zainteresowanie osobowością i wewnętrznym światem bohatera. Nauczywszy się wczuwać w bohaterów prac, dzieci zaczynają dostrzegać nastrój otaczających ich ludzi. W dzieciach budzą się uczucia humanitarne – umiejętność okazywania uczestnictwa, życzliwości, sprzeciwu wobec niesprawiedliwości. To podstawa, na której wychowuje się przestrzeganie zasad, uczciwość i obywatelstwo. Uczucia dziecka rozwijają się w procesie opanowywania języka tych prac, którymi wprowadza go wychowawca.

Słowo artystyczne pomaga zrozumieć piękno brzmienia rodzimej mowy, uczy estetycznego postrzegania otoczenia, a jednocześnie kształtuje jego idee etyczne (moralne). Według Suchomlińskiego V.A. czytanie książek to ścieżka, na której zręczny, inteligentny, myślący pedagog znajduje drogę do serca dziecka. Dzieła literackie dostarczają próbek rosyjskiej mowy literackiej. według E.A. Flerina dostarczają gotowych form językowych, cech werbalnych, którymi operuje dziecko. Za pomocą słowa artystycznego, jeszcze przed szkołą, przed opanowaniem reguł gramatycznych, dziecko opanowuje normy gramatyczne języka w jedności z jego słownictwem.

Z książeczki dziecko uczy się wielu nowych słów, wyrażeń figuratywnych, jego mowa jest wzbogacona słownictwem emocjonalnym i poetyckim. Literatura pomaga wyrazić swój stosunek do tego, co się usłyszało, za pomocą porównań, metafor, epitetów i innych środków wyrazu figuratywnego, których posiadanie z kolei służy rozwijaniu artystycznego odbioru dzieł literackich.

Edukacyjna funkcja literatury realizowana jest w sposób szczególny, właściwy tylko sztuce – siłą oddziaływania obrazu artystycznego. Według Zaporozhets A.V. estetyczne postrzeganie rzeczywistości jest złożoną aktywnością umysłową, która łączy motywy intelektualne i emocjonalno-wolicjonalne. W metodologii uczenie się postrzegania dzieła sztuki jest traktowane jako aktywny proces wolicjonalny z wyobrażeniowym przeniesieniem zdarzeń na siebie, działanie „mentalne” z efektem osobistego uczestnictwa.

Ze względu na to, że program nauczania przedszkola przewiduje zapoznawanie się z fikcją, istotna staje się znajomość specyfiki postrzegania fikcji przez przedszkolaki.

Znaczenie Tematyka badań wynika z faktu, że fikcja literacka jest potężnym i skutecznym środkiem mentalnej, moralnej i estetycznej edukacji dzieci, która ma ogromny wpływ na rozwój i wzbogacenie ich świata wewnętrznego. To zdeterminowało temat naszego badania.

Cel badania mające na celu określenie wpływu fikcji na dzieci w wieku przedszkolnym oraz specyfiki dziecięcego postrzegania dzieł sztuki

Przedmiot badań- cechy percepcji dzieci w wieku przedszkolnym.

Przedmiot badań- cechy percepcji dzieci w procesie zapoznawania się z fikcją.

Hipoteza Badania: fikcja literacka wpływa na postrzeganie dzieciprzy wyborze prac, biorąc pod uwagę związane z wiekiem cechy psychologiczne przedszkolaków.

Cele badań:

1. Wybrać literaturę naukową z zakresu psychologii i pedagogiki obejmującą problematykę percepcji dzieci w wieku przedszkolnym.

2. Zbadanie głównych cech percepcji dzieci. Ujawnienie specyfiki percepcji dzieł sztuki przez dzieci w wieku przedszkolnym.
3. Zidentyfikować uwarunkowania pedagogiczne, w jakich beletrystyka będzie wpływać na percepcję dzieci.

Rozdział 1. Cechy percepcji dzieci w wieku przedszkolnym

1. Percepcje dzieci w wieku przedszkolnym

Percepcja to całościowe odzwierciedlenie przedmiotów, zjawisk, sytuacji i zdarzeń w ich zmysłowo dostępnych powiązaniach i relacjach czasowych i przestrzennych; proces kształtowania się – poprzez aktywne działania – subiektywnego obrazu integralnego obiektu, który bezpośrednio oddziałuje na analizatory. Decyduje o tym obiektywność świata zjawisk. Zachodzi przy bezpośrednim działaniu bodźców fizycznych na powierzchnie receptorowe (->receptor) narządów zmysłów. . . Wraz z procesami czucia zapewnia bezpośrednią orientację sensoryczną w świecie zewnętrznym. Będąc niezbędnym etapem poznania, zawsze w jakimś stopniu wiąże się z myśleniem, pamięcią i uwagą.

Elementarne formy percepcji zaczynają się rozwijać bardzo wcześnie, już w pierwszych miesiącach życia dziecka, gdy rozwijają się u niego odruchy warunkowe na złożone bodźce. Różnicowanie bodźców złożonych u dzieci w pierwszych latach życia jest nadal bardzo niedoskonałe i znacznie różni się od różnicowania występującego w starszym wieku. Wynika to z faktu, że u dzieci procesy pobudzenia przeważają nad hamowaniem. Jednocześnie występuje duża niestabilność obu procesów, ich szerokie napromieniowanie, aw konsekwencji niedokładność i niestałość różniczkowania. Dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym charakteryzują się niskim poziomem szczegółowości spostrzeżeń i dużym bogactwem emocjonalnym. Małe dziecko przede wszystkim zwraca uwagę na błyszczące i poruszające się przedmioty, niezwykłe dźwięki i zapachy, czyli wszystko to, co wywołuje u niego reakcje emocjonalne i orientacyjne. Z powodu braku doświadczenia nie potrafi jeszcze odróżnić cech głównych i zasadniczych przedmiotów od drugorzędnych. Niezbędne do tego uwarunkowane połączenia odruchowe powstają tylko wtedy, gdy działasz z obiektami w trakcie zabawy i ćwiczeń.

Bezpośrednie powiązanie percepcji z działaniem jest cechą charakterystyczną i niezbędnym warunkiem rozwoju percepcji u dzieci. Widząc nowy przedmiot, dziecko wyciąga do niego rękę, podnosi go i manipulując nim stopniowo uwydatnia jego indywidualne właściwości i aspekty. Stąd ogromne znaczenie działań dziecka z przedmiotami dla kształtowania ich prawidłowego i coraz bardziej szczegółowego postrzegania. Dużymi trudnościami dla dzieci jest postrzeganie przestrzennych właściwości przedmiotów. Połączenie wizualne, niezbędne do ich percepcji,kinestetycznyWrażenia dotykowe i dotykowe kształtują się u dzieci w miarę oswajania się z wielkością i kształtem przedmiotów, operowania nimi, a umiejętność rozróżniania odległości rozwija się, gdy dziecko zaczyna samodzielnie chodzić i pokonywać mniej lub bardziej znaczące odległości. Ze względu na niewystarczającą praktykę połączenia wzrokowo-ruchowe u małych dzieci są nadal niedoskonałe. Stąd niedokładność ich liniowego i głębokiego oka. Jeśli dorosły szacuje długość linii z dokładnością do 1/100 długości, to dzieci w wieku 2-4 lat z dokładnością nie przekraczającą 1/20 długości. Szczególnie często dzieci mylą się co do wielkości odległych obiektów, a postrzeganie perspektywy na rysunku osiąga się dopiero pod koniec wieku przedszkolnego i często wymaga specjalnych ćwiczeń. Abstrakcyjne kształty geometryczne (koło, kwadrat, trójkąt) kojarzą się w percepcji przedszkolaków z kształtem pewnych przedmiotów (dzieci często nazywają trójkąt „domem”, koło „kołem” itp.); i dopiero później, gdy poznają nazwy figur geometrycznych, mają ogólne pojęcie o danej formie i jej prawidłowym rozróżnieniu, niezależnie od innych cech przedmiotów. Jeszcze większymi trudnościami dla dziecka jest postrzeganie czasu. U dzieci w wieku 2-2,5 lat jest jeszcze dość niewyraźny, niezróżnicowany. Prawidłowe używanie przez dzieci takich pojęć jak „wczoraj”, „jutro”, „wcześniej”, „później” itp. W większości przypadków odnotowuje się dopiero około 4 lat; czas trwania poszczególnych okresów czasu (godzina, pół godziny, 5-10 minut) jest często mylony nawet przez sześcio-siedmioletnie dzieci.

1.2. Rozwój percepcji u dzieci

Istotne zmiany w rozwoju percepcji u dziecka zachodzą pod wpływem komunikacji werbalnej z dorosłymi. Dorośli zapoznają dziecko z otaczającymi je przedmiotami, pomagają uwypuklić ich najważniejsze i charakterystyczne aspekty, uczą, jak się z nimi obchodzić oraz odpowiadają na liczne pytania dotyczące tych przedmiotów. Ucząc się nazw przedmiotów i ich poszczególnych części, dzieci uczą się uogólniać i różnicować przedmioty ze względu na najważniejsze cechy. W dużym stopniu percepcja dzieci zależy od ich wcześniejszych doświadczeń. Im częściej dziecko styka się z różnymi przedmiotami, im więcej się o nich dowiaduje, tym pełniej potrafi dostrzec, aw przyszłości trafniej oddać powiązania i relacje między nimi. W szczególności niekompletność doświadczenia dzieci tłumaczy fakt, że małe dzieci, dostrzegając mało znane rzeczy lub rysunki, często ograniczają się do wymienienia i opisu poszczególnych przedmiotów lub ich części i mają trudności z wyjaśnieniem ich znaczenia jako całości. Psychologowie Binet, Stern i inni, którzy zauważyli ten fakt, wyciągnęli z tego błędny wniosek, że istnieją ścisłe standardy dotyczące cech wieku postrzegania, niezależnie od treści tego, co jest postrzegane. Taki jest na przykład schemat Bineta, który ustala trzy poziomy postrzegania obrazków przez dzieci: w wieku od 3 do 7 lat – etap wyliczania poszczególnych obiektów, w wieku od 7 do 12 lat – etap opisu i od 12 lat - etap wyjaśniania, czyli interpretacji. Sztuczność takich schematów można łatwo wykryć, jeśli dzieciom pokazuje się obrazki o bliskiej, znajomej treści. W tym przypadku nawet trzyletnie dzieci nie ograniczają się do prostego wyliczenia przedmiotów, ale dają mniej lub bardziej spójną historię, aczkolwiek z domieszką fikcyjnych, fantastycznych wyjaśnień (podanych przez S. Rubinshteina i Ovsepyana).Jakościowa oryginalność treści dziecięcej percepcji jest więc spowodowana przede wszystkim ograniczonością dziecięcego doświadczenia, niewystarczalnością systemów tymczasowych powiązań ukształtowanych w przeszłych doświadczeniach oraz niedokładnością wcześniej wypracowanych zróżnicowań. Wzory tworzenia warunkowych połączeń odruchowych wyjaśniają również ścisły związek dziecięcej percepcji z działaniami i ruchami dziecka. Pierwsze lata życia dzieci to okres rozwoju głównych połączeń odruchowych warunkowanych między analizatorami (np. wzrokowo-ruchowych, wzrokowo-dotykowych itp.), których kształtowanie wymaga bezpośrednich ruchów i działań z przedmiotami. W tym wieku dzieci, badając przedmioty, jednocześnie je czują i dotykają. W przyszłości, gdy połączenia te staną się silniejsze i bardziej zróżnicowane, bezpośrednie działania z przedmiotami będą mniej potrzebne, a percepcja wzrokowa stanie się stosunkowo niezależnym procesem, w którym komponent motoryczny uczestniczy w formie utajonej (wykonywane są głównie ruchy gałek ocznych). Oba te etapy są zawsze odnotowywane, ale nie można ich powiązać ze ściśle określonym wiekiem, gdyż zależą one od warunków życia, wychowania i edukacji dziecka. Gra jest ważna dla rozwoju spostrzegawczości i obserwacji w wieku przedszkolnym i szkolnym. W grze dzieci rozróżniają różne właściwości przedmiotów - ich kolor, kształt, rozmiar, wagę, a ponieważ wszystko to wiąże się z działaniami i ruchami dzieci, w grze stwarzane są dogodne warunki do interakcji różnych analizatorów i do tworzenie wielostronnej idei obiektów. Duże znaczenie dla rozwoju percepcji i obserwacji ma rysowanie i modelowanie, podczas którego dzieci uczą się poprawnie oddawać kontury przedmiotów, rozróżniać odcienie kolorów itp. W trakcie zabawy, rysowania i wykonywania innych zadań dzieci uczą się m.in. postawili sobie za zadanie obserwację. W ten sposób już w starszym wieku przedszkolnym percepcja staje się bardziej zorganizowana i łatwiejsza do opanowania. W procesie szkolnym, aby rozwijać spostrzegawczość, konieczne jest staranne porównywanie przedmiotów, ich poszczególnych aspektów, wskazywanie podobieństw i różnic między nimi. Ogromne znaczenie mają niezależne działania uczniów z przedmiotami i udział różnych analizatorów (w szczególności nie tylko wzroku i słuchu, ale także dotyku). Aktywne, celowe działania z przedmiotami, konsekwencja i systematyczność w gromadzeniu faktów, ich uważna analiza i uogólnianie - to główne wymagania dotyczące obserwacji, które muszą być ściśle przestrzegane przez uczniów i nauczycieli. Szczególną uwagę należy zwrócić na poprawność obserwacji. Na początku obserwacje uczniów mogą nie być wystarczająco szczegółowe (co jest naturalne, gdy po raz pierwszy stykają się z przedmiotem lub zjawiskiem), ale obserwacji nigdy nie należy zastępować wypaczaniem faktów i ich arbitralną interpretacją.

Rozdział 2. Cechy percepcji fikcji przez dzieci w wieku przedszkolnym

2.1 Percepcja fikcji przez dzieci w wieku przedszkolnym

Percepcja fikcji jest traktowana jako aktywny proces wolicjonalny, który obejmuje nie bierną kontemplację, ale aktywność ucieleśnioną w wewnętrznej pomocy, empatii dla postaci, w wyimaginowanym przenoszeniu „wydarzeń” na siebie, w działaniu umysłowym, skutkującym efekt osobistej obecności, osobistego uczestnictwa.

Postrzeganie fikcji przez dzieci w wieku przedszkolnym nie sprowadza się do biernego wypowiadania się na temat pewnych aspektów rzeczywistości, nawet jeśli są one bardzo ważne i znaczące. Dziecko wkracza w przedstawione okoliczności, bierze mentalny udział w poczynaniach bohaterów, przeżywa ich radości i smutki. Tego rodzaju aktywność znacznie poszerza sferę życia duchowego dziecka i ma ogromne znaczenie dla jego rozwoju umysłowego i moralnego. Słuchanie dzieł sztuki wraz z grami twórczymi ma ogromne znaczenie dla kształtowania się tego nowego rodzaju wewnętrznej aktywności umysłowej, bez której żadna aktywność twórcza nie jest możliwa. Przejrzysta fabuła, udramatyzowany obraz wydarzeń pomagają dziecku wejść w krąg wyimaginowanych okoliczności i rozpocząć mentalną współpracę z bohaterami dzieła.

Swego czasu S. Ya Marshak napisał w „Wielkiej literaturze dla najmłodszych”: „Jeśli książka ma wyraźną niedokończoną fabułę, jeśli autor nie jest obojętnym rejestratorem wydarzeń, ale zwolennikiem niektórych swoich bohaterów i przeciwnik innych, jeśli w książce jest ruch rytmiczny, a nie suchy, racjonalny ciąg, jeśli wniosek z książki nie jest swobodnym zastosowaniem, ale naturalną konsekwencją całego biegu faktów, a poza tym wszystkim, książkę można zagrać jak sztukę teatralną lub zamienić w niekończącą się epopeję, wymyślając do niej coraz to nowe kontynuacje, to oznacza, że ​​książka jest napisana prawdziwym dziecięcym językiem.

L. S. Slavina pokazała, że ​​przy odpowiedniej pracy pedagogicznej można już wzbudzić zainteresowanie losami bohatera opowieści, sprawić, by dziecko śledziło bieg wydarzeń i przeżywało do niego nowe uczucia. U przedszkolaka można zaobserwować dopiero początki takiej pomocy i empatii dla bohaterów dzieła sztuki. Postrzeganie dzieła przybiera u przedszkolaka bardziej złożone formy. Jego percepcja dzieła sztuki jest niezwykle aktywna: dziecko stawia się na miejscu bohatera, mentalnie współdziała z nim, walczy z jego wrogami. Aktywność prowadzona w tym przypadku, zwłaszcza na początku wieku przedszkolnego, jest psychologicznie bardzo zbliżona do zabawy. Ale jeśli w zabawie dziecko naprawdę działa w wyimaginowanych okolicznościach, to tutaj zarówno działania, jak i okoliczności są wyimaginowane.

W wieku przedszkolnym kształtowanie się postawy wobec dzieła sztuki przechodzi od bezpośredniego, naiwnego udziału dziecka w przedstawianych zdarzeniach do bardziej złożonych form percepcji estetycznej, które dla prawidłowej oceny zjawiska wymagają umiejętności poza nimi, patrząc na nie jakby z zewnątrz.

Tak więc przedszkolak w odbiorze dzieła sztuki nie jest egocentrykiem. Stopniowo uczy się przyjmować pozycję bohatera, pomagać mu mentalnie, cieszyć się z sukcesów i denerwować z powodu porażek. Kształtowanie się tej wewnętrznej aktywności w wieku przedszkolnym pozwala dziecku nie tylko rozumieć zjawiska, których bezpośrednio nie dostrzega, ale także patrzeć z dystansem na zdarzenia, w których bezpośrednio nie uczestniczyło, co ma decydujące znaczenie dla późniejszego rozwoju umysłowego .

2.2. Cechy i metody poznawania twórczości literackiej dzieci w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym

Od 1,5 roku życia dla rozwoju mowy dzieci rozpoczyna się zajęcia ze słowem artystycznym - zapoznanie z miniaturowymi dziełami sztuki ludowej, z dostępnymi dla dzieci dziełami autorskimi. Na podstawie rytmiczno-melodycznej struktury języka w rymowanekach, wierszach istnieje wczesne postrzeganie kultury dźwiękowej mowy, kiedy fonemika nie jest jeszcze dostrzegana. Dzieła te oddają bogactwo rodzimego języka, charakterystyczną melodyjność samogłosek, miękkość spółgłosek i osobliwą wymowę. Rozwiązują takie problemy jak rozwój uwagi słuchowej, rozumienie mowy, rozwój artykulacyjnego aparatu słuchowego, onomatopeja, aktywacja słownictwa za pomocą onomatopei - w rymowanekach, piosenkach przy pokazywaniu i nazywaniu różnych przedmiotów. Jednocześnie rozwija się percepcja słuchowa, oddychanie mową, aparat głosowy, udoskonala się artykulacja, podnosi się umiejętność jasnego i poprawnego wymawiania słów i zwrotów.

W tym wieku nauczyciel pracuje z dziećmi zarówno indywidualnie, jak iw grupach 2-6 osobowych. Przed lekcją wychowawcy przygotowują materiały wizualne, które mają być wykorzystane podczas czytania (zabawki, manekiny, obrazek, portret, zestawy książeczek z ilustracjami do rozdania dzieciom).

Aby czytanie i opowiadanie miało charakter edukacyjny, należy przestrzegać zasady, aby dzieci widziały twarz nauczyciela, a nie tylko słuchały głosu. Dlatego jednym z zadań jest nauczenie dzieci słuchania czytelnika lub gawędziarza. Dopiero ucząc się słuchać cudzej wypowiedzi, dzieci nabywają umiejętności zapamiętywania jej treści i formy, przyswajania norm mowy literackiej. Dlatego wychowawca, czytając z książki, musi nauczyć się patrzeć nie tylko na tekst, ale także od czasu do czasu na twarze dzieci, spotykać ich spojrzenia, śledzić ich reakcję na czytanie. Umiejętność patrzenia na dzieci podczas czytania jest nadawana wychowawcy w wyniku wytrwałego treningu, ale nawet najbardziej doświadczony czytelnik nie jest w stanie przeczytać nowej dla niego pracy „z widzenia”, bez przygotowania. Dlatego przed lekcją edukator przeprowadza analizę intonacyjną utworu („czytania spikera”) i trenuje głośne czytanie.

Nauczyciel najczęściej czyta dzieciom na pamięć - rymowanki, krótkie wierszyki, opowiadania, bajki i opowiadania - tylko utwory prozą (bajki, powieści, opowiadania).

Czytanie i opowiadanie fikcji odbywa się ściśle według określonego planu (około 1 raz w tygodniu w każdej grupie wiekowej), który uwzględnia wydarzenia społeczno-polityczne, sezon.

Podstawową zasadą organizowania zajęć z czytania, opowiadania dzieciom utworów literackich jest emocjonalne uniesienie czytelnika i słuchaczy. Wychowawca stwarza wielki nastrój – na oczach dzieci ostrożnie obchodzi się z książką, z szacunkiem wymawia nazwisko autora, kilkoma słowami wprowadzającymi wzbudza zainteresowanie dzieci tym, co będzie czytał lub opowiadał. Kolorowa okładka nowej książki, którą nauczyciel pokazuje dzieciom, zanim zaczną czytać, może być również powodem ich zwiększonej uwagi.

Maluchy wymagają wskazówek w słuchaniu – spojrzenie i głos narratora powinny mówić, że w tej chwili mówimy o wzruszającym i zabawnym. Nauczyciel czyta tekst wesołej postaci, nie przerywając sobie (komentarz jest dozwolony tylko przy czytaniu książek edukacyjnych). Wszelkie słowa, które mogą być trudne do zrozumienia dla dzieci, należy wyjaśnić na początku lekcji.

Po 2 latach (1 grupa młodsza przedszkolaków) nauczycielka organizuje czytanie książeczek z ilustracjami, zwracając uwagę dzieci na obrazki. Dzięki prostemu tekstowi i prostym obrazkom możesz przeczytać tekst, towarzysząc czytaniu, pokazując zdjęcia lub prowadząc historię własnymi słowami. Na kolejnych lekcjach nauczyciel zachęca dzieci nie tylko do oglądania obrazków, ale także do rozmowy o tym, co jest napisane w książeczce. Może również pomóc dzieciom zapamiętać ich historię na temat konkretnej ilustracji. W przypadku trudności dziecko zwraca się do nauczyciela, który organizuje egzamin i powtórkę. W tym przypadku mamy do czynienia ze wspólną działalnością osoby dorosłej i dziecka. Książki przyczyniają się do nawiązywania kontaktów między dorosłymi a dziećmi oraz między samymi dziećmi. Ważne jest, aby dziecko mogło kontaktować się z nauczycielem poza zajęciami. O treści książeczek można rozmawiać nawet pod ich nieobecność – to rozwija pamięć, skłania dziecko do myślenia.

Słuchanie i późniejsze odtwarzanie opowiadań, wierszyków, rymowanek, piosenek przez dzieci trzeciego roku życia, gdzie szczególnie ważne jest usystematyzowane opowiadanie, uczenie uważnego słuchania, rozumienia i samodzielnego opowiadania.

Na początku ta sama historia musi zostać powtórzona kilka razy - zarówno w tej samej lekcji, jak iw krótkich odstępach czasu 2-3 dni. Następnie, zachowując główną treść, historia powinna być skomplikowana. Komplikacje mogą iść w różnych kierunkach: zwiększa się liczba czynności wykonywanych przez bohaterów, opisana jest scena akcji, rozgrywane są relacje, jakie rozwijają się między postaciami. Aby nauczyć dziecko rozumienia historii i rozwinąć umiejętność jej opowiadania, konieczne jest zorganizowanie wspólnego opowiadania. Najpierw należy zachęcić dziecko do powtarzania słów i zwrotów za nauczycielem – potem zadawać pytania i uczyć się później na nie odpowiadać – poprosić, żeby samo opowiadało. W takim przypadku sam nauczyciel musi poprowadzić historię za dzieckiem, powtarzając to, co powiedział, i pamiętaj, aby dodać to, co zostało pominięte. Następnie już w wieku 4 lat, zaczynając od prostej reprodukcji znanej bajki, zbudowanej na powtórzeniach, przechodzą do opowiadania na nowo historyjek L.N. Tołstoja (spektakle, dramaturgia, praca indywidualna są ważne w przygotowaniu).

Przed pierwszą lekturą dzieła literackiego nie należy ustawiać zapamiętywania. Ważne jest, aby czytać ekspresyjnie, podkreślając dialogi intonację osób (pomoc w określeniu stosunku do postaci i wydarzeń). Rozmowa na temat treści i formy pracy obejmuje postawienie przez edukatora przemyślanych pytań (dla zrozumienia), ustalenie, w jaki sposób autor opisuje zjawisko, z czym porównuje, co najbardziej zapada w pamięć, co jest niezwykłe dla holistycznego postrzegania (jedność treści i formy) - 4-5 pytań. Przed ponownym przeczytaniem - ustawienie do uważnego słuchania i zapamiętywania. W opowiadaniu dzieła przez dzieci ważna jest mowa artystyczna i figuratywna, jeśli na lekcji podano kilka bajek (opowiadań), wówczas dzieci wybierają i opowiadają jedną do woli lub dzieci wymyślają kontynuację czytania tekst, ułożyć historię przez analogię lub udramatyzować.

LM Gurovich, opierając się na uogólnieniu danych naukowych i własnych badaniach, rozważa związane z wiekiem cechy percepcji, podkreślając 2 okresy w ich rozwoju estetycznym:

od 2 do 5 lat, kiedy dziecko nie oddziela wyraźnie życia od sztuki;

po 5 latach, kiedy sztuka (i sztuka słowa) staje się dla dziecka wartością samą w sobie.

Na podstawie charakterystyki percepcji wyróżnia się wiodące zadania zapoznawania się z książką na każdym etapie wiekowym Młodszy wiek przedszkolny charakteryzuje się zależnością rozumienia tekstu od osobistych doświadczeń dziecka, nawiązaniem łatwo dostrzegalnych powiązań gdy wydarzenia następują po sobie, uwaga skupia się na głównym bohaterze. Najczęściej dzieci nie rozumieją jego przeżyć i motywów działania. Emocjonalny stosunek do postaci jest jaskrawo zabarwiony, istnieje pragnienie rytmicznie zorganizowanego magazynu mowy.

Krąg dziecięcego czytania i opowiadania określają kryteria wyboru, jego grupa prac:

Dzieła rosyjskiej sztuki ludowej i twórczości narodów świata; małe formy folkloru (zagadki, przysłowia, powiedzonka, piosenki, rymowanki, przyśpiewki, bajki, zmiennokształtne), bajki.

Dzieła rosyjskiej i zagranicznej literatury klasycznej:

JAK. Puszkin, L.N. Tołstoj, K.D. Ushinsky, Bracia Grimm, H.K. Andersen, Ch. Perrault i inni.

Dzieła współczesnej literatury rosyjskiej i zagranicznej (różne gatunki - opowiadania, powieści, bajki, wiersze, poematy liryczne i komiczne, zagadki).

Ważnym elementem przygotowania zawodowego pedagoga jest zapamiętywanie dzieł plastycznych przeznaczonych do czytania dzieciom oraz rozwijanie umiejętności czytania ekspresyjnego. W grupie młodszego wieku przedszkolnego, dla lepszego czytania lub opowiadania, nauczyciel dzieli uczniów na pół.

2.3 Rola wychowawcy we wprowadzaniu dzieci w świat fikcji

Technikę artystycznego czytania i opowiadania dzieciom ujawniają monografie, pomoce metodyczne i dydaktyczne. Główne metody poznawania fikcji to:

1. czytanie wychowawcy z książki i na pamięć (dosłowny przekaz tekstu, gdy czytelnik, zachowując język autora, oddaje wszystkie odcienie myśli pisarza, wpływa na umysł i uczucia słuchaczy; znaczna część utworu literackiego odczytuje się z księgi).

2. opowiadanie nauczyciela – względnie swobodny przekaz tekstu (możliwa permutacja słów, znaczenie ich interpretacji), umożliwiający przyciągnięcie uwagi dzieci;

3. inscenizacja - środek wtórnego poznania fikcji.

4. uczenie się na pamięć.

Wybór metody transmisji utworu (czytanie lub opowiadanie) zależy od gatunku utworu i grupy wiekowej słuchaczy. W metodyce rozwoju mowy wyróżnia się tradycyjne 2 formy pracy z książką w przedszkolu – czytanie i opowiadanie, zapamiętywanie wierszy na zajęciach oraz wykorzystywanie utworów literackich, utworów ustnej twórczości ludowej poza zajęciami, w różnych zajęciach.

Na jednej lekcji czytana jest jedna praca i 1-2 z tych, które dzieci już słyszały. Powtórne czytanie prac w przedszkolu jest obowiązkowe. Dzieci uwielbiają słuchać opowiadań, bajek i wierszyków, które już znają i kochają. Powtarzalność przeżyć emocjonalnych nie zubaża percepcji, ale prowadzi do przyswojenia języka, a w konsekwencji do głębszego zrozumienia wydarzeń i działań bohaterów. Już w wieku szkolnym dzieci mają ulubione postacie, dzieła, które są im bliskie, ponieważ cieszą się z każdego spotkania z tymi postaciami.

Dzieciaki oczywiście mogą nie wszystko rozumieć w tekście pracy, ale muszą być przepojone wyrażonymi w niej uczuciami, muszą odczuwać radość, smutek, złość, litość, a potem podziw, szacunek, żart, kpinę itp. . Równolegle z przyswajaniem uczuć wyrażonych w fikcji, dzieci uczą się również języka. Jest to główna prawidłowość asymilacji mowy i rozwoju talentu językowego (zmysłu języka).

Czytać ekspresyjnie to znaczy wyrażać intonacją cały stosunek do tego, o czym się czyta, oceniać treść tego, co się czyta od strony oddziaływania emocjonalnego. W młodym wieku, nie rozumiejąc jeszcze mowy, dzieci oceniają charakter jej emocji i odpowiednio reagują. Dlatego ekspresyjne czytanie jest zarówno sposobem na wywołanie całej gamy emocji, jak i sposobem na rozwijanie i poprawę uczuć dziecka.

Osiągnięty za pomocą intonacji pewien poziom rozwoju sfery emocjonalnej psychiki dzieci na określonym poziomie wiekowym pozwoli nauczycielowi pomóc dzieciom w nauce ekspresywnych środków słownictwa i gramatyki (morfologii i składni) na kolejnym poziomie .

Przygotowując się do odczytania tekstu przez mówcę, wychowawca staje się słuchaczem tego tekstu, stara się przewidzieć, co dokładnie może utrudnić jego słuchaczom, szuka środków ułatwiających percepcję (według Bogolyubskiej M.K., Szewczenki W.W. ): pisownia czytającego, siła jego głosu, tempo wypowiedzi (mniej znaczące szybciej), pauzy, stres i emocjonalne zabarwienie głosu

Program przedszkola wg metody O.S. Ushakova stawia przed wychowawcą zadanie wzbudzenia u dzieci chęci słuchania bajek, czytania dzieł sztuki, kultywowania umiejętności śledzenia rozwoju akcji w bajce, opowiadaniu, sympatyzowania z gadżetami. Począwszy od młodszych grup, należy doprowadzić dzieci do rozróżnienia gatunków. Nauczyciel musi koniecznie nazwać gatunek dzieła literackiego. Oczywiście głębsze zrozumienie specyfiki gatunków i ich cech nastąpi w starszym wieku. W młodszej grupie dzieci, słysząc nazwy gatunków, po prostu je zapamiętują.

Należy unikać niepoprawnych wyrażeń („Opowiem bajkę, rymowankę”). Nazwy gatunków powinny być podane jasno i poprawnie. Bajki są opowiadane, historie są czytane, wiersze są czytane i zapamiętywane. Różne gatunki literackie wymagają różnych rodzajów przekazu. Dzieciom czwartego roku życia lepiej jest opowiadać bajki niż czytać z książki – potęguje to oddziaływanie emocjonalne, co z kolei przyczynia się do lepszego zrozumienia głównego sensu bajki. Kiedy nauczyciel nie patrzy do tyłu, ale na dzieci, wydaje się, że mówi do każdego dziecka, a to przywołuje bardzo ważną umiejętność słuchania i rozumienia mowy monologowej.

Jeśli treść opowieści jest niewielka, możesz ją opowiedzieć dwa, a nawet trzy razy, możesz powtórzyć tylko najjaśniejsze miejsca. Po opowiedzeniu warto zaprosić dzieci do zapamiętania najciekawszych momentów i powtórzenia ich słowami z bajki. Na przykład po wysłuchaniu bajki „Masza i Niedźwiedź” możesz zapytać: „Co powiedział niedźwiedź, gdy chciał zjeść ciasto?” - dzieci, naśladując nauczyciela, odpowiadają cichym głosem: „ Usiądę na pniu, zjem placek”. Wychowawca: „A co Mashenka odpowiedział niedźwiedziowi?” - zachęca do zapamiętania słów: „Rozumiem, rozumiem! Nie siadaj na pniu, nie jedz ciasta!”. Powtarzając te słowa dzieci lepiej przyswajają treść bajki, uczą się przekazywać słowa intonacji jej bohaterów, a na razie niech powtarzają intonacje wychowawcy. Stanowi to podstawę do samodzielnego rozwoju w starszym wieku.

Po wysłuchaniu bajek „Wilk i koźlęta”, „Kot, kogut i lis” można powtórzyć piosenki bohaterów. Aby dzieci nauczyły się odpowiadać na pytania nauczyciela dotyczące treści, dzwoni do dziecka i proponuje powtórzenie piosenki bohatera. Opowieści ludowe dostarczają próbek rytmicznej mowy, zaznajomionej z blaskiem i obrazowością języka ojczystego. Dzieci łatwo i szybko zapamiętują takie obrazy, jak złoty grzebień koguta, koźlęta, koza-dereza itp. Powtarzanie pieśni bohaterów baśni ludowych, imion bohaterów utrwala te symboliczne słowa w umysłach dzieci – zaczynają je wykorzystywać w swoich zabawach.

Z. Aleksandrova - wychowanie młodych słuchaczy w dobrym samopoczuciu, pozytywnych emocjach. Ich prosta treść, bliska osobistemu doświadczeniu dziecka, wyrażona w prostej i przystępnej formie: sąsiadujący rym, krótkie wersety poetyckie. Powtarzając je, dzieci wychwytują współbrzmienie wersów, muzykalność wersetu, łatwo dostrzegają ... a następnie zapamiętują wszystkie wiersze. Dzieci czwartego roku życia szczególnie pociągają utwory poetyckie, które wyróżniają się lekkim rymem, rytmem i muzykalnością. Podczas ponownego czytania dzieci wychwytują znaczenie wiersza, utwierdzają się w sensie rymu i rytmu, zapamiętują poszczególne słowa i wyrażenia, a tym samym wzbogacają swoje uczucia.

Na tym etapie bardzo ważna jest edukacja zdrowej kultury mowy - czytając poezję, musisz nauczyć dzieci wymawiać je powoli, wyraźnie wymawiając każde słowo. Dzieci mają nawyk kładzenia akcentu na rymowane wyrazy, dlatego wychowawca musi szczególnie precyzyjnie kłaść akcenty logiczne i pilnować, aby dzieci poprawnie wymówiły wiersz.

Po przeczytaniu opowiadań i wierszy, których treść jest bliska i przystępna dla każdego dziecka, można przypomnieć dzieciom podobne fakty z ich własnego życia. Na przykład, aby przeczytać wiersze E. Blashniny „Taka jest matka”, nauczyciel może zapytać, jak sama matka ubrała dziecko na wakacje. Odpowiadając na pytania, pozwól dzieciom budować swoje wypowiedzi tylko z jednego lub dwóch prostych zdań - to już jest przygotowanie do nauki mówienia.

Oczywiście dzieciom nie powinno się zadawać wielu pytań – po dwa, trzy pytania, zastanawiając się, jak zrozumiały treść pracy, jakie słowa zapamiętały i jak ta treść wiąże się z osobistymi doświadczeniami dziecka.

W ciągu roku ponownie czyta się dzieciom znane historie, bajki, wiersze i rytmiczne wersety z bajek, aby poetyckie obrazy były lepiej przyswajane i nie zapominane. Zapamiętywanie wierszy i bajek ma ogromne znaczenie dla rozwoju słownictwa dziecka. Musimy dążyć do tego, aby słowa usłyszane przez dzieci na lekcji znalazły się w ich aktywnym słownictwie. Aby to zrobić, powinieneś powtarzać je częściej w różnych kombinacjach, w przeciwnym razie dziecko będzie postrzegać nowe słowa po prostu jako kombinację dźwięków, nie rozumiejąc ich znaczenia. Zadaniem wychowawcy jest nauczenie dzieci rozumienia wypowiadanych przez nie słów, pokazanie, w jaki sposób można ich używać w połączeniu z innymi słowami.

W praktyce czasami istnieje takie podejście do zapoznania się z fikcją: nauczyciel ekspresyjnie, emocjonalnie czyta bajkę lub wiersz i na tym znajomość się kończy. Dzieci mogą dobrze rozumieć znaczenie tego, co czytają, ale czytanie nie rozwija ich myśli – szybko zapomina się treść pracy i usłyszane słowa. Oczywiście bardzo ważne jest zachowanie poczucia proporcji, ale praca nad pracą, dalsze powtarzanie zapamiętanych i wyuczonych przez dzieci słówek i wyrażeń jest absolutnie konieczna.

Jeśli po każdej lekcji będziesz powtarzać, utrwalać nowe słowa, prezentować je w szerokiej gamie kombinacji, dzieci lepiej poznają słownictwo i strukturę swojego języka ojczystego.

Szczególną uwagę należy zwrócić na kształtowanie gramatyki poprawnej wypowiedzi, aby odpowiadając na pytania dotyczące treści utworów literackich, dzieci używały słów w poprawnej formie gramatycznej. Tak więc zapoznanie się z fikcją wpływa na wszechstronny rozwój mowy: kulturę dźwiękową mowy, strukturę gramatyczną, słownictwo. Już od wczesnego wieku przedszkolnego kładzione są podstawy do rozwoju spójnej mowy, które są niezbędne do późniejszego postrzegania bardziej złożonych dzieł, do dalszego rozwoju mowy.

2.4 Cechy postrzegania bajek przez dzieci w wieku przedszkolnym

Mówiąc o wpływie różnych rodzajów ustnej sztuki ludowej na całokształt życia człowieka, nie sposób nie zauważyć ich szczególnej roli, jaką pełnią w dzieciństwie. Szczególnie chciałbym powiedzieć o wpływie baśni.

Aby zrozumieć złożoną i wpływową rolę baśni w rozwoju estetycznym dzieci, konieczne jest zrozumienie oryginalności dziecięcego światopoglądu, którą możemy scharakteryzować jako dziecięcy mitologizm, który zbliża dzieci do człowieka pierwotnego i artystów. Dla dzieci, dla prymitywnego człowieka, dla prawdziwego artysty cała przyroda jest żywa, pełna wewnętrznego bogatego życia - a to poczucie życia w naturze nie ma oczywiście nic naciąganego, teoretycznego, ale jest bezpośrednio intuicją, żywą, przekonująca edukacja. To poczucie życia w naturze coraz częściej wymaga intelektualnego sformułowania - a bajki właśnie zaspokajają tę potrzebę dziecka. Jest jeszcze inny korzeń baśni - jest to dzieło dziecięcej fantazji: będąc organem sfery emocjonalnej, fantazja poszukuje obrazów, aby wyrazić w nich uczucia dzieci, to znaczy, poprzez badanie dziecięcych fantazji, możemy wniknąć w zamkniętą świat dziecięcych uczuć.

Bajki odgrywają ważną rolę w harmonijnym rozwoju osobowości. Co to jest harmonijny rozwój? Harmonia to stosunek wszystkich części całości, ich przenikanie się i wzajemne przejścia. Mocne strony osobowości dziecka niejako podciągają słabe, wznosząc je na wyższe poziomy, zmuszając cały najbardziej złożony system - osobowość człowieka - do bardziej harmonijnego i holistycznego funkcjonowania. Moralne idee i osądy ludzi nie zawsze odpowiadają ich moralnym odczuciom i działaniom. Dlatego nie wystarczy tylko wiedzieć, zrozumieć „głową”, co to znaczy być moralnym, a także tylko opowiadać się za moralnymi czynami, trzeba wychowywać siebie i swoje dziecko w taki sposób, aby chciało i umieć być, a to już jest obszar odczuć, przeżyć, emocji.

Bajki pomagają rozwinąć w dziecku reaktywność, życzliwość, sprawiają, że rozwój emocjonalny i moralny dziecka jest kontrolowany i celowy. Dlaczego bajki? Tak, bo sztuka, literatura jest najbogatszym źródłem i bodźcem uczuć, przeżyć, a właśnie uczuć wyższych, konkretnie ludzkich (moralnych, intelektualnych, estetycznych). Bajka dla dziecka to nie tylko fikcja, fantazja, to szczególna rzeczywistość, rzeczywistość świata uczuć. Bajka przesuwa granice zwykłego życia dziecka, tylko w baśniowej formie przedszkolaki spotykają się z tak złożonymi zjawiskami i uczuciami, jak życie i śmierć, miłość i nienawiść, złość i współczucie, zdrada i oszustwo i tym podobne. Forma przedstawienia tych zjawisk jest szczególna, baśniowa, przystępna dla zrozumienia dziecka, a wysokość manifestacji, sens moralny pozostają autentyczne, „dorosłe”.
Dlatego lekcje, które daje bajka, są lekcjami na całe życie zarówno dla dzieci, jak i dorosłych. Dla dzieci są to niezrównane lekcje moralne, dla dorosłych są to lekcje, w których baśń ujawnia swój czasem nieoczekiwany wpływ na dziecko.

Słuchając bajek, dzieci głęboko współczują bohaterom, mają wewnętrzny odruch pomagania, pomagania, chronienia, ale te emocje szybko zanikają, bo nie ma warunków do ich realizacji. To prawda, że ​​​​są jak bateria, ładują duszę energią moralną. Bardzo ważne jest stworzenie warunków, pola energicznego działania, w którym uczucia dziecka, których doświadcza podczas czytania beletrystyki, znalazłyby swoje zastosowanie, aby dziecko mogło wnieść swój wkład, naprawdę współczuć.
Chciałabym zwrócić uwagę na obrazowość, głębię i symbolikę baśni. Rodzice często martwią się, jak radzić sobie z przerażającymi opowieściami, czy czytać je swoim dzieciom. Niektórzy eksperci sugerują, że należy je całkowicie wykluczyć z „repertuaru czytelniczego” dla małych dzieci. Ale nasze pociechy nie mieszkają pod szklanym dzwonkiem, nie zawsze są pod zbawczą opieką taty i mamy. Muszą wyrosnąć odważni, wytrwali i odważni, inaczej po prostu nie będą w stanie stać na straży zasad dobra i sprawiedliwości. Dlatego muszą być wcześnie, ale stopniowo i celowo uczone wytrzymałości i determinacji, umiejętności pokonywania własnych lęków. Tak, same dzieci do tego dążą - świadczą o tym „folklory” i straszne historie, które dzieci w wieku przedszkolnym i podstawowym układają i opowiadają sobie nawzajem.

Dziecko wychowane na baśni wyczuwa miarę, której wyobraźnia w sztuce nie powinna przekraczać, a jednocześnie u przedszkolaka zaczynają kształtować się realistyczne kryteria ocen estetycznych.

W baśni, zwłaszcza w baśni, wiele wolno. Aktorzy potrafią wczuć się w najbardziej niezwykłe sytuacje, zwierzęta, a nawet przedmioty nieożywione mówią i zachowują się jak ludzie, wykonują przeróżne sztuczki. Ale wszystkie te wyimaginowane okoliczności są potrzebne tylko, aby przedmioty ujawniły swoje prawdziwe, charakterystyczne właściwości. Jeśli zostaną naruszone typowe właściwości przedmiotów i charakter wykonywanych z nimi czynności, dziecko deklaruje, że bajka jest błędna, że ​​tak się nie dzieje. Tutaj otwiera się ta strona percepcji estetycznej, która jest ważna dla rozwoju aktywności poznawczej dziecka, gdyż dzieło sztuki nie tylko zapoznaje je z nowymi zjawiskami, poszerza krąg jego wyobrażeń, ale także pozwala mu uwypuklić to, co istotne, charakterystyczne w temacie.

Realistyczne podejście do baśniowej fantastyki kształtuje się u dziecka na pewnym etapie rozwoju i dopiero w wyniku edukacji. Obserwacje T. I. Titarenko pokazały, że dzieci, nie mając odpowiedniego doświadczenia, często są gotowe zgodzić się z każdą fikcją. Dopiero w średnim wieku przedszkolnym dziecko zaczyna pewnie oceniać zalety bajki, opierając się na prawdopodobieństwie przedstawionych w niej wydarzeń. Starsze przedszkolaki są tak ugruntowane w tej realistycznej pozycji, że zaczynają pokochać wszelkiego rodzaju „zmiennokształtnych”. Śmiejąc się z nich, dziecko odkrywa i pogłębia swoje prawidłowe rozumienie otaczającej rzeczywistości.

Dziecko w wieku przedszkolnym uwielbia dobrą bajkę: wywołane nią myśli i uczucia długo nie znikają, pojawiają się w kolejnych akcjach, opowiadaniach, zabawach, rysunkach dzieci.

Co przyciąga dziecko do bajki? Jak słusznie zauważa A. N. Leontiew, dla prawidłowego zrozumienia pewnych szczególnych procesów psychicznych konieczne jest uwzględnienie natury motywów, które skłaniają dziecko do działania, ze względu na które wykonuje ono tę operację. Te pytania są bardzo słabo omawiane w tradycyjnej psychologii. Z punktu widzenia np. psychoanalityków zainteresowanie dziecka bajką wynika z mrocznych, aspołecznych skłonności, które z powodu zakazu dorosłych nie mogą przejawiać się w prawdziwym życiu i dlatego szukają satysfakcji w świecie fantastyczne konstrukcje. K. Buhler uważa, że ​​w bajce dziecko pociąga pragnienie tego, co niezwykłe, nienaturalne, prymitywna żądza sensacji i cudu.

Takie teorie kłócą się z rzeczywistością. Ogromny wpływ prawidłowo zorganizowanej percepcji estetycznej na rozwój duchowy dziecka polega na tym, że percepcja ta nie tylko prowadzi do nabywania indywidualnej wiedzy i umiejętności, do kształtowania indywidualnych procesów umysłowych, ale także zmienia ogólny stosunek do rzeczywistości, przyczynia się do do pojawienia się nowych, wyższych motywów działania dziecka.

W wieku przedszkolnym aktywność staje się bardziej skomplikowana: okazuje się, że jej cel i cel nie jest już taki sam, jak we wczesnym dzieciństwie.

Nowe motywy działania, które kształtują się w ogólnym przebiegu rozwoju dziecka w wyniku jego wychowania, po raz pierwszy umożliwiają rzeczywiste zrozumienie dzieł sztuki, wniknięcie w ich treść ideową. Z kolei odbiór dzieła sztuki wpływa na dalszy rozwój tych motywów. Oczywiście małe dziecko jest zafascynowane barwnością opisów czy zabawnymi sytuacjami zewnętrznymi, w jakich znajdują się bohaterowie, ale bardzo wcześnie zaczyna zajmować go też wewnętrzna, semantyczna strona opowieści. Stopniowo otwiera się przed nim ideowa treść dzieła sztuki.

Dzieło sztuki urzeka przedszkolaka nie tylko swoją zewnętrzną stroną, ale także wewnętrzną, semantyczną treścią.
Jeśli młodsze dzieci nie są dostatecznie świadome motywów swojego stosunku do postaci i po prostu deklarują, że ta jest dobra, a ta zła, to już starsze dzieci argumentują swoje oceny, wskazując na społeczne znaczenie tego czy tamtego działać. Oto już świadoma ocena nie tylko działań zewnętrznych, ale także wewnętrznych cech osoby, ocena oparta na motywach o wysokim znaczeniu społecznym.

Aby coś zrozumieć, dziecko w wieku przedszkolnym musi działać w stosunku do poznawalnego przedmiotu. Jedyną dostępną dla przedszkolaka formą aktywności jest realne, rzeczywiste działanie. Aby zapoznać się z przedmiotem, małe dziecko musi wziąć go w ręce, majstrować przy nim, włożyć do buzi. Dla przedszkolaka oprócz praktycznego kontaktu z rzeczywistością możliwa staje się wewnętrzna aktywność wyobraźni. Potrafi działać nie tylko w rzeczywistości, ale także mentalnie, nie tylko w bezpośrednio postrzeganych okolicznościach, ale także w wyimaginowanych.

Zabawa i słuchanie bajki stwarzają sprzyjające warunki do powstania i rozwoju wewnętrznej aktywności dziecięcej wyobraźni. Są tu jakby formy przejściowe od rzeczywistego, rzeczywistego działania z przedmiotem do refleksji nad nim. Kiedy dziecko zaczyna opanowywać tę formę aktywności, przed jego wiedzą otwierają się nowe możliwości. Potrafi zrozumieć i przeżyć szereg wydarzeń, w których nie uczestniczył bezpośrednio, ale które śledził w artystycznej narracji. Inne pozycje, które nie docierają do świadomości dziecka, przedstawione mu w suchej i racjonalnej formie, są przez nie rozumiane i głęboko je poruszają, gdy ubrane są w artystyczny obraz. A.P. Czechow wspaniale pokazał to zjawisko w opowiadaniu „W domu”. Moralny sens czynu, jeśli wyraża się nie w formie abstrakcyjnego rozumowania, ale w postaci realnego, konkretnego działania, staje się dla dziecka bardzo wcześnie dostępny. „Wartość edukacyjna dzieł sztuki”, jak słusznie zauważa B. M. Tepłow, „polega przede wszystkim na tym, że pozwalają one wejść „wewnątrz życia”, doświadczyć fragmentu życia odbitego w świetle określonego światopoglądu . A najważniejsze jest to, że w procesie tego doświadczenia kształtują się określone postawy i oceny moralne, które mają nieporównywalnie większą siłę przymusu niż oceny, które są po prostu komunikowane i przyswajane.

Wniosek

Idee estetyczne, a zwłaszcza moralne (etyczne), dzieci muszą czerpać właśnie z dzieł sztuki.

KD Ushinsky powiedział, że dziecko nie tylko uczy się konwencjonalnych dźwięków poprzez naukę swojego języka ojczystego, ale czerpie życie duchowe i siłę z rodzimej piersi swojego języka ojczystego. Trzeba w pełni zaufać edukacyjnym możliwościom tekstu literackiego.

Percepcja dzieła sztuki jest złożonym procesem psychicznym. Zakłada zdolność rozpoznania, zrozumienia tego, co jest przedstawione; ale to tylko akt poznawczy. Niezbędnym warunkiem percepcji artystycznej jest emocjonalne zabarwienie postrzeganego, wyrażenie stosunku do niego (B.M. Teplov, P.M. Yakobson, A.V. Zaporozhets itp.).

AV Zaporozhets zauważył: „... percepcja nie sprowadza się do biernego stwierdzania pewnych aspektów rzeczywistości, nawet jeśli są one bardzo ważne i znaczące. Wymaga od postrzegającego, aby w jakiś sposób wszedł w przedstawione okoliczności, mentalnie wziął udział w działaniach”.

Sądy wartościujące dzieci w wieku przedszkolnym są jeszcze prymitywne, ale świadczą o pojawieniu się umiejętności nie tylko odczuwania

piękne, ale też doceniane. W odbiorze dzieł sztuki ważny jest nie tylko ogólny stosunek do całości dzieła, ale także charakter tego nastawienia, ocena przez dziecko poszczególnych postaci.
Znajomość dzieciaka z fikcją zaczyna się od ustnej sztuki ludowej - rymowanek, piosenek, potem zaczyna słuchać bajek. Głębokie człowieczeństwo, niezwykle precyzyjna orientacja moralna, żywy humor, figuratywny język to cechy tych miniaturowych dzieł folklorystycznych. Wreszcie dziecku czyta się bajki autora, dostępne mu historie.

Ludzie są niedoścignionym nauczycielem mowy dzieci. W żadnym innym utworze, z wyjątkiem ludowego, nie ma tak idealnego pedagogicznie układu trudnych do wymówienia dźwięków, tak przemyślanego połączenia kilku słów, które prawie nie różnią się od siebie dźwiękiem („byłby głupi, głupi byk , byk miał głupią wargę"). Subtelny humor rymowanek, zajawek, rymowanek - skuteczny środek pedagogicznego oddziaływania, dobre "lekarstwo" na upór, kaprysy, egoizm.

Podróż w świat bajki rozwija wyobraźnię, fantazję dzieci, zachęca do samodzielnego pisania. Wychowane na najlepszych literackich wzorcach w duchu człowieczeństwa dzieci w swoich opowieściach i baśniach okazują się sprawiedliwe, broniąc obrażonych i słabych, karząc zło.

Dzieciom w wieku przedszkolnym i młodszym nauczyciel najczęściej czyta z pamięci (rymowanki, wierszyki, opowiadania, bajki). Opowiadane są tylko utwory prozatorskie (bajki, opowiadania, powieści). Dlatego ważnym elementem profesjonalnego szkolenia jest zapamiętywanie dzieł sztuki przeznaczonych do czytania dzieciom, rozwijanie umiejętności czytania ekspresyjnego - sposobu na wydobycie pełnej gamy emocji, rozwijanie i doskonalenie uczuć dziecka.

Ważne jest kształtowanie u dzieci prawidłowej oceny bohaterów dzieła sztuki. Skuteczną pomocą w tym mogą być rozmowy, zwłaszcza z wykorzystaniem problematycznych pytań. Prowadzą dziecko do zrozumienia „drugiego”, prawdziwego oblicza bohaterów, ukrytych przed nimi motywów ich postępowania, do ich samodzielnej ponownej oceny (w przypadku wstępnej oceny nieadekwatnej).

EA Flerina zwróciła uwagę na naiwność dziecięcej percepcji - dzieci nie lubią złego końca, bohater musi mieć szczęście, dzieci nie chcą, żeby nawet głupią mysz zjadł kot.Percepcja artystyczna rozwija się i poprawia przez cały wiek przedszkolny.

Percepcja dzieł plastycznych przez przedszkolaka będzie głębsza, jeśli nauczy się dostrzegać elementarne środki wyrazu stosowane przez autora do scharakteryzowania przedstawianej rzeczywistości (kolor, zestawienia kolorystyczne, forma, kompozycja itp.).

Celem edukacji literackiej przedszkolaków wg

S.Ya. Marshaka w kształtowaniu przyszłości wielkiego i utalentowanego pisarza, człowieka kulturalnego, wykształconego. Zadania i treść wstępu ustalane są na podstawie znajomości cech percepcji i rozumienia utworów literackich i prezentowane są w programie przedszkola.

Podsumowanie to:

Kultywowanie zainteresowania fikcją, umiejętności holistycznego postrzegania dzieł różnych gatunków, przyswajania treści utworów i wrażliwości emocjonalnej na nie.

Sformułować wstępne wyobrażenia o cechach fikcji: o gatunkach (proza, poezja), o ich specyficznych cechach; o kompozycji, o najprostszych elementach figuratywności w języku;

Kultywowanie smaku literackiego i artystycznego, umiejętności rozumienia nastroju utworów, wychwytywania muzykalności, dźwięczności, rytmu, piękna i poezji opowiadania, baśni, wiersza, rozwijania ucha poetyckiego.

Bibliografia