Pedagogika teatru szkolnego – doświadczenie syntezy interdyscyplinarnej. Historia rozwoju pedagogiki teatralnej w Rosji w pracach Instytutu Edukacji Artystycznej

Na tej stronie dowiesz się o najsłynniejszych nauczycielach umiejętności aktorskie i wielkie postacie teatralne, które stworzyły wiodące szkoły aktorskie. Wśród nich są tacy przedstawiciele sztuki scenicznej, jak Stanisławski, Meyerhold, Czechow, Niemirowicz-Danczenko czy Berhold Brecht. Wszyscy ci ludzie wnieśli znaczący wkład w sztukę teatralną. A zatem, jeśli postrzegasz siebie jako początkującego aktora, ten artykuł będzie dla Ciebie przydatny.

(1863 - 1938), sławny Rosyjski aktor oraz reżysera, który jest twórcą najsłynniejszego systemu szkolenia aktorów. Stanisławski urodził się w Moskwie, w wielodzietnej rodzinie znanego przemysłowca, spokrewnionego z Mamontowem i braćmi Trietiakowskimi. Działalność sceniczną rozpoczął w 1877 roku w kręgu Aleksiejewskiego. Początkujący aktor Stanisławski preferował postacie jasny charakter, dając możliwość reinkarnacji: wśród swoich ulubionych ról nazwał ucznia Megrio z wodewilu „Tajemnica kobiety” i fryzjera Lavergera z „Miłosnego eliksiru”. Traktując swoją pasję sceniczną z wrodzoną dokładnością, Stanisławski pilnie ćwiczył gimnastykę, a także śpiew u najlepszych nauczycieli w Rosji. W 1888 został jednym z założycieli Moskiewskiego Towarzystwa Sztuki i Literatury, aw 1898 wraz z Niemirowiczem-Danczenką założył istniejący do dziś Moskiewski Teatr Artystyczny.

Szkoła Stanisławskiego: „Psychotechnika”. System nazwany jego imieniem jest używany na całym świecie. Szkoła Stanisławskiego to psychotechnika, która pozwala aktorowi pracować zarówno nad własnymi cechami, jak i nad swoją rolą.

Po pierwsze, aktor musi pracować nad sobą, wykonując codzienne treningi. Praca aktora na scenie jest przecież procesem psychofizycznym, w którym uczestniczą zewnętrzne i wewnętrzne dane artystyczne: wyobraźnia, uwaga, umiejętność komunikowania się, poczucie prawdy, pamięć emocjonalna, poczucie rytmu, technika mowy, plastyczność itp. . Wszystkie te cechy należy rozwijać. Po drugie, Stanisławski przywiązywał dużą wagę do pracy aktora nad rolą, która kończy się organicznym zespoleniem aktora z rolą, reinkarnacją w obraz.

Podstawą szkolenia na naszej stronie internetowej był system Stanisławskiego, o którym można przeczytać więcej w pierwszej lekcji.

(1874-1940) - rosyjski i radziecki reżyser teatralny, aktor i pedagog. Był synem właściciela wytwórni wódek, rodem z Niemiec, luteraninem, w wieku 21 lat przeszedł na prawosławie, zmieniając nazwisko Karl-Kazimir-Theodor Meyergold na Wsiewołod Meyerhold. Zafascynowany w młodości teatrem, Wsiewołod Meyerhold pomyślnie zdał egzaminy w 1896 roku i został od razu przyjęty do II roku Szkoły Muzyczno-Dramatycznej Towarzystwa Filharmonii Moskiewskiej w klasie Władimira Iwanowicza Niemirowicza-Danczenki. W latach 1898-1902 Wsiewołod Meyerhold pracował w Moskiewskim Teatrze Artystycznym (MKhT). W latach 1906-1907 był głównym dyrektorem Teatru Komissarzhevskaya na Ofitserskiej, aw latach 1908-1917 - w Petersburskich Teatrach Cesarskich. Po 1917 kierował ruchem „ Teatralny październik”, proponując program całkowitego przewartościowania walorów estetycznych, politycznej aktywizacji teatru.

System Meyerholda: „Biomechanika”. Wsiewołod Meyerhold rozwinął symboliczną koncepcję „teatru warunkowego”. Potwierdzał zasady „tradycjonalizmu teatralnego”, dążył do przywrócenia teatrowi blasku i odświętności, w przeciwieństwie do realizmu Stanisławskiego. Opracowana przez niego biomechanika to system treningu aktorskiego, który pozwala przejść od reinkarnacji zewnętrznej do wewnętrznej. To, jak aktor będzie postrzegany przez publiczność, zależy dokładnie od znalezionego ruchu i prawidłowej intonacji. Często ten system jest przeciwny poglądom Stanisławskiego.

Meyerhold zajmował się badaniami na polu włoskiego teatru ludowego, gdzie ekspresyjność ruchu ciała, postawa i gesty odgrywają ważną rolę w tworzeniu spektaklu. Badania te przekonały go, że intuicyjne podejście do roli powinno być poprzedzone jej wstępnym omówieniem, składającym się z trzech etapów (nazywa się to „playing link”):

1. Zamiar.
2. Realizacja.
3. Reakcja.

W teatr współczesny biomechanika jest jednym z integralnych elementów treningu aktora. Na naszych lekcjach biomechanika jest uważana za dodatek do systemu Stanisławskiego i ma na celu rozwijanie umiejętności odtwarzania niezbędnych emocji „tu i teraz”.

(1891-1955) - rosyjski i amerykański aktor, pedagog teatralny, reżyser. Michaił Czechow był bratankiem ze strony ojca Antona Pawłowicza Czechowa, który był starszym bratem Antona Pawłowicza. W 1907 roku Michaił Czechow wstąpił do A.S. Suvorin w teatrze Towarzystwa Literackiego i Artystycznego i wkrótce zaczął z powodzeniem występować w przedstawieniach szkolnych. W 1912 roku sam Stanisławski zaprosił Czechowa do Moskiewskiego Teatru Artystycznego. W 1928 r., nie akceptując wszystkich rewolucyjnych zmian, Michaił Aleksandrowicz opuścił Rosję i wyjechał do Niemiec. W 1939 przeniósł się do Stanów Zjednoczonych, gdzie stworzył własną szkołę aktorską, która cieszyła się dużą popularnością. Przeszli przez nią Marilyn Monroe, Clint Eastwood i wielu innych znanych hollywoodzkich aktorów. Michaił Czechow od czasu do czasu grał w filmach, w tym w Czarownicach Hitchcocka, za który był nominowany do Oscara w kategorii najlepszy aktor drugoplanowy.

Zasady teatralne Czechowa. Na zajęciach Czechow rozwinął swoje przemyślenia na temat teatru idealnego, co wiąże się z rozumieniem przez aktorów tego, co najlepsze, a nawet boskości w człowieku. Kontynuując rozwijanie tej koncepcji, Michaił Czechow mówił o ideologii „ idealna osoba”, który jest ucieleśniony w przyszłym aktorze. Takie rozumienie umiejętności aktorskich jeszcze bardziej zbliża Czechowa do Meyerholda niż do Stanisławskiego.

Ponadto Czechow zwrócił uwagę na różnorodne aktywatory twórczej natury aktora. A w swojej pracowni przywiązywał dużą wagę do problemu atmosfery. Czechow uważał atmosferę na scenie lub planie filmowym za środek do stworzenia pełnego obrazu całego spektaklu i technikę kreowania roli. Aktorzy wyszkoleni przez Czechowa wykonali wiele specjalnych ćwiczeń i szkiców, które według Michaiła Aleksandrowicza pozwoliły zrozumieć, jaka jest atmosfera. A atmosfera, w rozumieniu Czechowa, jest „pomostem” z życia do sztuki, którego głównym zadaniem jest tworzenie rozmaitych przekształceń zewnętrznej fabuły i niezbędnego podtekstu wydarzeń spektaklu.

Michaił Czechow przedstawił własne rozumienie obrazu scenicznego aktora, którego nie ma w systemie Stanisławskiego. Jedną z zasadniczych koncepcji techniki prób Czechowa była „teoria naśladownictwa”. Polega ona na tym, że aktor musi najpierw stworzyć swój wizerunek wyłącznie w wyobraźni, a następnie starać się naśladować jego cechy wewnętrzne i zewnętrzne. Z tej okazji sam Czechow napisał: „Jeśli wydarzenie nie jest zbyt świeże. Jeśli pojawia się w świadomości jako wspomnienie, a nie jako bezpośrednio doświadczane w danym momencie. Jeśli można to obiektywnie ocenić. Wszystko, co jest jeszcze w sferze egoizmu, nie nadaje się do pracy.

(1858-1943) - rosyjski i radziecki pedagog teatralny, reżyser, pisarz i postać teatralna. Władimir Niemirowicz-Danczenko urodził się w Gruzji w mieście Ozurgeti w ukraińsko-ormiańskiej rodzinie szlachcica, właściciela ziemskiego guberni czernihowskiej, oficera armii rosyjskiej, który służył na Kaukazie. Władimir Iwanowicz studiował w Gimnazjum Tiflis, które ukończył ze srebrnym medalem. Następnie wstąpił na Uniwersytet Moskiewski, który pomyślnie ukończył. Już na uniwersytecie Niemirowicz-Danczenko zaczął publikować jako krytyk teatralny. W 1881 roku jego pierwsza sztuka, Dzika róża, została napisana i wystawiona przez Teatr Mały rok później. A od 1891 roku Niemirowicz-Danchenko wykładał już na wydziale dramatu Szkoły Muzycznej i Dramatycznej Towarzystwa Filharmonii Moskiewskiej, która obecnie nazywa się GITIS.

Niemirowicz-Danczenko w 1898 roku wraz ze Stanisławskim założył Moskiewski Teatr Artystyczny i do końca życia kierował tym teatrem, będąc jego dyrektorem i dyrektorem artystycznym. Warto zauważyć, że Niemirowicz-Danczenko pracował na kontrakcie w Hollywood przez półtora roku, ale potem wrócił do ZSRR, w przeciwieństwie do niektórych swoich kolegów.

Koncepcje sceniczne i aktorskie. Stanisławski i Niemirowicz-Danczenko stworzyli teatr, który miał ogromny wpływ na rozwój sztuki radzieckiej i światowej. W duchu ich zasad twórczych, które są dość podobne, wychowano największych radzieckich reżyserów i aktorów. Wśród cech Władimira Iwanowicza można wyróżnić rozwiniętą przez niego koncepcję systemu „trzech percepcji”: społecznej, psychologicznej i teatralnej. Każdy z rodzajów percepcji powinien być ważny dla aktora, a ich synteza jest podstawą kunsztu teatralnego. Podejście Niemirowicza-Danczenki pomaga aktorom tworzyć żywe, społecznie nasycone obrazy, które odpowiadają najważniejszemu zadaniu całego spektaklu.

Berholta Brechta

(1898 -1956) – niemiecki dramaturg, poeta, prozaik, postać teatralna. Bertholt studiował w ludowej szkole zakonu franciszkanów, następnie wstąpił do Bawarskiego Królewskiego Gimnazjum Realnego, które ukończył z sukcesem. Pierwsze eksperymenty literackie Brechta datuje się na rok 1913, od końca 1914 regularnie ukazywały się jego wiersze w lokalnej prasie, potem opowiadania, eseje, recenzje teatralne. Na początku lat 20. w Monachium Brecht również próbował opanować sztukę filmową, napisał kilka scenariuszy, a na podstawie jednego z nich zrealizował w 1923 roku film krótkometrażowy. W czasie II wojny światowej opuścił Niemcy. W latach powojennych teoria „teatru epickiego”, realizowana przez reżysera Brechta, otworzyła nowe możliwości dla sztuk performatywnych i wywarła znaczący wpływ na rozwój teatru XX wieku. Już w latach 50. sztuki Brechta mocno zadomowiły się w europejskim repertuarze teatralnym, a jego idee w takiej czy innej formie zostały zaakceptowane przez wielu współczesnych dramatopisarzy.

Epicki teatr. Metoda wystawiania sztuk i przedstawień stworzona przez Berholta Brechta polega na wykorzystaniu następujących technik:

• włączenie w wykonanie samego autora;
• efekt wyobcowania, polegający na pewnym oderwaniu aktorów od granych przez nich postaci;
• połączenie dramatycznej akcji z epicką narracją;
• zasada „dystansu”, która pozwala aktorowi wyrazić swój stosunek do postaci;
• zburzenie tzw. „czwartej ściany” oddzielającej scenę od widowni oraz możliwość bezpośredniej komunikacji aktora z publicznością.

Technika alienacji okazała się szczególnie oryginalnym podejściem do aktorstwa, które uzupełnia naszą listę wiodących szkół aktorskich. W swoich pismach Brecht negował potrzebę przyzwyczajania się aktora do roli, aw innych przypadkach uważał to nawet za szkodliwe: identyfikacja z obrazem nieuchronnie czyni z aktora albo prostego rzecznika postaci, albo jego adwokata. A czasami w sztukach samego Brechta konflikty powstawały nie tyle między postaciami, ale między autorem a jego postaciami.

Pedagogika teatru szkolnego jest kierunkiem interdyscyplinarnym, którego powstanie wynika z szeregu czynników społeczno-kulturowych i edukacyjnych.

Dynamika przemian społeczno-gospodarczych, rozwój procesów demokratyzacji świadomości i praktyki społecznej rodzi zapotrzebowanie na jednostkę zdolną do adekwatnej samoidentyfikacji kulturowej, swobodnego wyboru własnej pozycji, aktywnej samorealizacji i kultury- aktywność twórcza. To w szkole kształtuje się samoświadomość osobista, kształtuje się kultura uczuć, umiejętność komunikowania się, opanowanie własne ciało, głos, plastyczna ekspresyjność ruchów, rozwija się poczucie proporcji i smaku, konieczne dla osoby na sukces w każdej dziedzinie działalności. Działalność teatralna i estetyczna, organicznie włączona w proces edukacyjny - środek uniwersalny rozwój osobistych zdolności człowieka.

Procesy unowocześniania krajowego systemu edukacji uwzględniają zasadność przejścia od metody ekstensywnej polegającej na prostym zwiększeniu ilości informacji zawartych w programy edukacyjne, do poszukiwania intensywnych podejść do jej organizacji.

Najwyraźniej rozmawiamy o kształtowaniu się nowego paradygmatu pedagogicznego, nowego myślenia i kreatywności w sferze edukacyjnej. Rodzi się szkoła typu „kulturotwórczego”, budująca jednolity i integralny proces edukacyjny jako droga dziecka do kultury.

Podstawowe zasady pedagogiki kulturotwórczej pokrywają się z zasadami pedagogiki teatralnej, jako jednej z najbardziej twórczych w przyrodzie. Przecież celem pedagogiki teatralnej jest emancypacja aparatu psychofizycznego ucznia-aktora. Pedagodzy teatru budują system relacji w taki sposób, aby zorganizować maksymalne warunki do stworzenia niezwykle swobodnego kontaktu emocjonalnego, odprężenia, wzajemnego zaufania i twórczej atmosfery.

W pedagogice teatru istnieją ogólne wzorce procesu uczenia się twórcza osobowość które można celowo i produktywnie wykorzystać do kształtowania osobowości twórczej zarówno uczniów, jak i przyszłych nauczycieli szkoły.

Co obejmuje termin „pedagogika teatru szkolnego”? Będąc częścią pedagogiki teatralnej i istniejąc zgodnie z jej prawami, realizuje inne cele. Jeśli celem pedagogiki teatralnej jest profesjonalne przygotowanie aktorów i reżyserów, to szkolna pedagogika teatralna mówi o wychowaniu osobowości ucznia i studenta za pomocą sztuki teatralnej.

Proponujemy nazwać terminem „pedagogika teatru szkolnego” te zjawiska w procesie edukacyjnym szkół i uczelni, które są w jakiś sposób związane ze sztuką teatralną; są zaangażowani w rozwój wyobraźni i myślenia figuratywnego, ale nie w przedprofesjonalne szkolenie aktorów i reżyserów.

Pedagogika teatru szkolnego obejmuje:

• włączenie lekcji teatralnych w proces edukacyjny szkoły;
• szkolenie specjalistów do prowadzenia lekcji teatralnych w szkole;
• kształcenie aktorskie i reżyserskie dla studentów uczelni pedagogicznych;
• kształcenie obecnych nauczycieli szkół w zakresie podstaw reżyserii.

Każdy z tych bloków, naszym zdaniem, jest niezwykle podatnym gruntem dla badaczy, teoretyków i praktyków: nauczycieli, psychologów, reżyserów, krytyków teatralnych itp. inną miarą sukcesu.

W tym sensie szczególnie interesujący jest model szkoły kulturowej opracowany na Wydziale Estetyki i Etyki Rosyjskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego. sztuczna inteligencja Hercena. Tutaj proponujemy koncepcję skoncentrowaną na kształtowaniu osobowości dziecka zgodnie z ideą korelacji między onto- a filogenezą. Następnie teatr szkolny rozwija się jako metoda wprowadzania dziecka w kulturę światową, która odbywa się według etapów wiekowych i polega na problemowo-tematycznej i ukierunkowanej integracji dyscyplin nauk przyrodniczych, cykli społeczno-humanitarnych i artystyczno-estetycznych . Pracę teatru szkolnego można tutaj postrzegać jako uniwersalny sposób integracji.

Teatr szkolny jawi się jako forma artystycznej i estetycznej działalności odtwarzającej świat życia zamieszkiwany przez dziecko. A jeśli w grze fabularnej, która nazywa się teatr, celem i rezultatem jest obraz artystyczny, to cel szkolnego teatru jest zasadniczo inny. Polega na modelowaniu przestrzeni edukacyjnej do opanowania. Opierając się na idei różnic w świecie edukacyjnym na wiekowych etapach kształtowania się osobowości, ważne jest określenie specyfiki teatru szkolnego na tych etapach, budując odpowiednio metodykę pracy teatralno-pedagogicznej.

Przystępując do tej pracy, kadra szkolna powinna jasno zrozumieć możliwości i miejsce teatru szkolnego w tej konkretnej szkole, z własnymi tradycjami i sposobami organizacji procesu edukacyjnego. Następnie trzeba wybrać i zbudować istniejące i możliwe formy: lekcję, pracownię, fakultatywnie. Wydaje nam się konieczne połączenie tych trzech form.

Włączenie sztuki teatralnej w proces edukacyjny szkoły to nie tylko dobre pragnienie pasjonatów, ale realna potrzeba rozwoju nowoczesny układ edukacji, która przechodzi od epizodycznej obecności teatru w szkole do systemowego modelowania jego funkcji edukacyjnej.

Należy jednak wziąć pod uwagę, że proponujemy nie „nasycać” system edukacji teatralnej w szkole wszelkimi możliwymi formami i metodami, ale dać szkole wybór zależny od doświadczenia i entuzjazmu nauczyciela i uczniów. Aby nauczyciel mógł dokonać takiego wyboru, musi widzieć perspektywę w pracy teatralnej.

Problemy przygotowania zawodowego i metodycznego nauczycieli-dyrektorów teatru szkolnego. Współczesne procesy reformatorskie w edukacji, wyraźny trend szkół rosyjskich w kierunku samodzielnej twórczości pedagogicznej i w związku z tym aktualizacja problematyki teatru szkolnego rodzą potrzebę profesjonalnego przygotowania nauczyciela-reżysera. Takich ujęć jednak do niedawna nigdzie nie przygotowywano.

Znane są ciekawe doświadczenia zagraniczne w tej dziedzinie. Na przykład na Węgrzech dziecięce grupy teatralne są zazwyczaj zorganizowane na wzór szkoły i mają profesjonalnego lidera (co trzecia grupa) lub nauczyciela przeszkolonego w ramach specjalnych kursów teatralnych.

Specjalizacja teatralna osób w wieku od 17 do 68 lat, które chcą pracować z dziećmi, jest prowadzona w wielu szkołach społecznych w Stanach Zjednoczonych. Podobne inicjatywy mają miejsce na Litwie iw Estonii.

Pilna potrzeba inscenizacji praca teatralna z dziećmi na poważnych podstawach zawodowych nie kwestionuje nadrzędności celów pedagogicznych. A tym ważniejsze jest zachowanie tej wartościowej rzeczy, której szlachetni pasjonaci nieprofesjonalni i nauczyciele przedmiotów szukają i znajdują w dziecięcej twórczości teatralnej.

Nauczyciel-reżyser - problem szczególny nowoczesna szkoła. Teatr okazał się jedyną formą sztuki w szkole, pozbawioną profesjonalnego doradztwa. Wraz z pojawieniem się klas teatralnych, zajęć fakultatywnych, wprowadzeniem pedagogiki teatralnej do ogólnokształcących procesów edukacyjnych, stało się oczywiste, że szkoła nie może obejść się bez fachowca, który potrafiłby pracować z dziećmi, co od dawna jest uznawane w odniesieniu do innych rodzajów sztuki.

O aktywności nauczyciela-dyrektora decyduje jego pozycja, która rozwija się od pozycji nauczyciela-organizatora na początku do współpracownika-konsultanta na wysokim poziomie rozwoju zespołu, prezentując w każdym momencie pewną syntezę różnych pozycje. W toczącej się debacie o to, kim powinien być, nauczycielem czy reżyserem, moim zdaniem nie ma przeciwieństwa. Wszelka jednostronność, czy to przesadna fascynacja inscenizowanymi znaleziskami ze szkodą dla prowadzenia normalnej pracy wychowawczej, czy wręcz przeciwnie, ignorowanie rzeczywistych zadań twórczych zespołu, gdy iskra kreatywności gaśnie w ogólnych rozmowach i podobnych próbach, będzie nieuchronnie prowadzi do sprzeczności estetycznych i moralnych.

Nauczyciel-dyrektor to osoba zdolna do czynnej autokorekty: w procesie współtworzenia z dziećmi nie tylko słyszy, rozumie, akceptuje pomysły dziecka, ale realnie się zmienia, wzrasta moralnie, intelektualnie, twórczo wraz z drużyna.

Na podstawie Wydziału Estetyki i Etyki Rosyjskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego. Hercena opracowano nowy profil zawodowo-edukacyjny „Szkolna pedagogika teatralna”, który kształci nauczyciela zdolnego do organizowania edukacyjnych spektakli teatralnych i gier w szkole oraz optymalizowania rozwoju wartości kultury narodowej i światowej.

Aktor i filozof: co ich łączy? (odpowiedzi studentów IV roku Wydziału Filozofii Człowieka Rosyjskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego im. Hercena)

• „Zmysł sytuacyjny”. Stąd spokój, ponieważ przeżywając sytuację i jednocześnie wznosząc się ponad nią, przychodzi zrównoważenie do jednostki, której się to udało. Innymi słowy, jest miejsce na znajomość miary.
• Takt, wytrwałość, pewność siebie, których nie należy mylić z pewnością siebie, gdzie subiektywizm przyćmiewa umysł, dając początek egoizmowi.
• Umiejętności komunikacyjne, umiejętność kontrolowania emocji, umiejętność pełnego wyrażenia pomysłu za pomocą środki emocjonalne. Kontrola ciała. Równowaga. Zdolność do odczuwania innej osobowości i zawsze zachowywania własnej.
• Słyszałem, że aktor nie powinien zbytnio „przyklejać się” emocjom do tego, co robi na scenie – inaczej można się zgubić, a widok będzie żałosny, mimo całego wewnętrznego żaru i siły. W związku z tym chciałbym nauczyć się nalewać siebie w jak najbardziej adekwatną formę, abym mógł nie tylko mówić, ale także widzieć siebie, swoje ruchy, postawę, gesty oczami uczniów.
• Dla mnie radość, czyli Prawda, wiąże się z organiczną jednością z otaczającą rzeczywistością, z moim fizycznym ciałem, z twórczym przejawem uniwersalnej treści w mojej indywidualnej formie.

„Teatr jest łagodnym potworem, który bierze swego człowieka, gdy jest wezwany, brutalnie go wyrzuca, jeśli nie jest wezwany” (A. Blok). Po co szkole „łagodny potwór”, co ona w sobie kryje? Jaka jest jego siła przyciągania? Dlaczego jego magia tak na nas działa? Teatr jest wiecznie młody i życzliwy, tajemniczy i niepowtarzalny.

Teatr potrafi odsłonić i podkreślić indywidualność, niepowtarzalność, niepowtarzalność ludzka osobowość, niezależnie od tego, gdzie ta osoba się znajduje - na scenie czy w sali. Zrozumieć świat, łącząc przeszłość, teraźniejszość i przyszłość w całościowe doświadczenie ludzkości i każdego człowieka, ustalić wzorce bytu i przewidywać przyszłość, odpowiedzieć na odwieczne pytania: „Kim jesteśmy?”, „Dlaczego i dlaczego dlaczego żyjemy na Ziemi?” - zawsze próbowałem teatru. Dramaturg, reżyser, aktor mówią do widza ze sceny: „Tak to czujemy, tak czujemy, tak myślimy. Łączcie się z nami, postrzegajcie, myślcie, wczuwajcie się - a zrozumiecie, czym naprawdę jest życie, które was otacza, kim naprawdę jesteście i kim możecie i powinniście się stać.

We współczesnej pedagogice trudno przecenić możliwości teatru szkolnego. Ten rodzaj działalności edukacyjnej był szeroko i owocnie wykorzystywany w praktyce szkolnej minionych epok, jako gatunek znany jest od średniowiecza do New Age. Teatr szkolny przyczynił się do rozwiązania szeregu zadań edukacyjnych: nauczania na żywo mowa potoczna; nabytek znana wolność w obiegu; „przyzwyczajony do przemawiania przed społeczeństwem jako mówcy, kaznodzieje”. „Teatr szkolny był teatrem użyteczności i czynu, a przy tym tylko przelotnie – teatrem rozkoszy i rozrywki”.

W latach 20. XVIII wieku w Petersburgu, przy szkole Feofana Prokopowicza, powstał teatr szkolny, który pisze o znaczeniu teatru w szkole z jej surowymi zasadami zachowania i surowym reżimem internatu: „ Komedie zachwycają młodych ludzi życiem w udręce i więźniem jak więzienie”.

Tak więc teatr szkolny jako problem szczególny ma swoją historię w krajowej i zagranicznej myśli i praktyce pedagogicznej.

Teatr może być zarówno lekcją, jak i ekscytująca gra, sposób na zanurzenie się w innej epoce i odkrycie nieznanych aspektów nowoczesności. Pomaga przyswajać prawdy moralne i naukowe w praktyce dialogu, uczy bycia sobą i „innym”, przemiany w bohatera i przeżywania wielu żyć, duchowych zderzeń, dramatycznych prób charakteru. Innymi słowy, działalność teatralna jest drogą dziecka do kultury uniwersalnej, do wartości moralnych jego ludu.

Jak dostać się do tej magicznej krainy zwanej Teatrem? Jak połączyć się ze sobą systemy teatralne i Dzieciństwo? Co powinno być zajęcia teatralne dla ich młodych uczestników – początek drogi do zawodu, podróż przez różne epoki artystyczne, poszerzanie horyzontów, a może po prostu rozsądne i ekscytujące wakacje?

Grupa twórcza, w tym nauczyciele akademiccy (RGPU imienia Hercena, Wydział Filozofii Człowieka; St. Petersburg Akademia Państwowa sztuka teatralna; Rosyjski Instytut Historii Sztuki), dyrektorzy teatrów szkolnych, profesjonalni aktorzy i reżyserzy opracowali projekt Petersburskiego Centrum „Teatr i Szkoła”, którego celem jest:

• interakcja między teatrem a szkołą, realizowana poprzez organiczne włączenie działań teatralnych w proces edukacyjny miejskich szkół;
• włączenie dzieci i nauczycieli w proces twórczy, tworzenie szkolnych grup teatralnych i ich repertuaru, z uwzględnieniem cech wiekowych uczestników, a także treści procesu edukacyjnego;
• współdziałanie teatrów zawodowych ze szkołami, rozwój abonamentów teatralnych ukierunkowanych na proces edukacyjny.

Wyjątkowość naszego projektu polega na tym, że po raz pierwszy podjęta została próba połączenia wysiłków wszystkich organizacji twórczych i osób zaangażowanych w szkolną twórczość teatralną.

Działalność naszego Centrum rozwija się w kilku kierunkach:

Szkolna twórczość teatralna. Metodologia teatru szkolnego jest dziś przedmiotem szczególnego zainteresowania, a poszukiwania pedagogiczne w szkołach petersburskich prowadzone są z różnym skutkiem i w różnych kierunkach:

Szkoły z zajęciami teatralnymi. Lekcje teatralne są wpisane w grafik poszczególnych zajęć, ponieważ w każdej szkole zawsze jest klasa, która jest niejako predysponowana do zajęć teatralnych. To właśnie te zajęcia są często podstawą szkolnego koła teatralnego. Zazwyczaj pracę tę wykonują nauczyciele przedmiotów humanistycznych.

Szkoły z teatralną atmosferą gdzie teatr jest przedmiotem ogólnego zainteresowania. To jest zainteresowanie historią i współczesnością teatru, to jest zamiłowanie do amatorskiego teatru amatorskiego, w którym bierze udział wielu uczniów.

Najbardziej powszechną formą istnienia teatru we współczesnej szkole jest kółko teatralne, które kształtuje teatr jako niezależny organizm artystyczny: uczestniczą w nim wybrane, utalentowane dzieci zainteresowane teatrem. Jego repertuar jest arbitralny i podyktowany gustem lidera. Koło teatralne, będąc ciekawą i użyteczną formą pracy pozalekcyjnej, ma ograniczone możliwości i nie ma istotnego wpływu na organizację pracy wychowawczej w ogóle.

Teatrzyki dla dzieci poza szkołą stanowią samodzielny problem, jednak ich ustalenia metodologiczne mogą być z powodzeniem wykorzystywane w procesie szkolnym.

Niektórym szkołom udało się przyciągnąć liczną grupę profesjonalistów i lekcja „Teatr” jest włączona do programu nauczania wszystkich klas. To liderzy, którzy łączą w sobie dar reżyserski, miłość do dzieci i talent organizacyjny. To oni wpadli na pomysł – aby każdemu dziecku dać teatr, w tym lekcję teatru jako dyscyplinę w procesie wychowawczym szkoły.

Wraz z badaniem doświadczeń działających teatrów szkolnych opracowywane są nowe autorskie programy zajęć teatralnych dla klas I-XI. Jednym z nich jest program eksperymentalny Pedagogika Teatru w szkole”, którego autorem jest zawodowy reżyser, kierownik klasy teatralnej szkoły nr 485 obwodu moskiewskiego w Petersburgu Jewgienij Georgiewicz Serdakow.

Współpraca z profesjonalnymi teatrami. W naszym Centrum odbyła się akcja „Aktorska Kampania”, abonamenty teatralne, musicalowe i teatralne programy artystyczne które są bezpośrednio związane z treścią procesu edukacyjnego. Na przykład subskrypcja literacka „Petersburg Stanzas”, mono-przedstawienia oparte na twórczości A.S. Puszkin, N.V. Gogol, FM Dostojewski, L.N. Tołstoj, AP Czechow, V.V. Nabokowa; programy muzyczno-poetyckie poświęcone twórczości poetów Srebrnego Wieku, cykl „Literackie Drogi Starej Europy” dla licealistów studiujących bieg światowej kultury artystycznej.

Projekty międzynarodowe. W 1999 roku nasze Centrum zostało pełnoprawnym członkiem Unitart – Art and Children – sieci europejskich instytucji działających na rzecz dzieci iz dziećmi, którego główna siedziba znajduje się w Amsterdamie (Holandia).

Nasze Centrum opracowało długoterminowy projekt edukacyjno-edukacyjny „Europejska szkolna twórczość teatralna”, którego głównymi ideami są:

• oddziaływanie kultur europejskich na przełomie tysiącleci poprzez szkolną twórczość teatralną;
• poznawanie języka, literatury, kultury innych narodów za pomocą teatru w ramach programu szkolnego.

Projekt uzyskał poparcie Zgromadzenia Ogólnego Unitart w Amsterdamie (27-31 października 1999).

Otrzymaliśmy propozycje partnerstwa od kolegów z Belgii, Francji, Włoch, Finlandii, Hiszpanii i Anglii. Szczególnie europejscy koledzy byli zainteresowani programami edukacyjnymi i przedstawieniami szkolnych teatrów naszego miasta w języku angielskim, niemieckim, francuskim, hiszpańskim.

Dzieciństwo i młodość potrzebują nie tylko i nie tyle wzorca teatralnego, ile modelu świata i życia. To właśnie w „parametrach” takiego modelu młody człowiek jest w stanie w pełni zrealizować i sprawdzić się jako osoba. Łącząc tak subtelne i złożone zjawiska, jak teatr i dzieciństwo, należy dążyć do ich harmonii. Można to zrobić budując z dziećmi nie „teatr” i nie „kolektyw”, ale sposób życia, model świata. W tym sensie zadanie teatru szkolnego zbiega się z ideą zorganizowania holistycznej przestrzeni edukacyjnej szkoły jako świata kultury, w którym ona, teatr szkolny, stając się artystycznym i estetycznym działaniem edukacyjnym, ukazuje swoją oryginalność i głębię , piękno i paradoks.

Pedagogika staje się też „teatralna”: jej techniki ciążą ku zabawie, fantazji, romantyzacji i poetyckości – czyli z jednej strony charakterystycznej dla teatru, az drugiej dla dzieciństwa. W tym kontekście praca teatralna z dziećmi rozwiązuje własne zadania pedagogiczne, włączając zarówno ucznia, jak i nauczyciela w proces opanowywania modelu świata, który buduje szkoła.

Teatr szkolny jest wdrażany jako metoda wprowadzania dziecka w kulturę światową, która odbywa się według etapów wiekowych i polega na problemowo-tematycznej i ukierunkowanej integracji dyscyplin nauk przyrodniczych, cykli społeczno-humanitarnych i artystyczno-estetycznych.

Niekrasowa Ludmiła Michajłowna

Kandydat nauki pedagogiczne, krytyk teatralny,
Wiodący naukowiec,
kierownik grupy problemowej teatru i sztuki ekranowej
Instytucje Rosyjskiej Akademii Edukacji
„Instytut Edukacji Artystycznej”,
Moskwa

Koncepcja pedagogiki teatralnej jest kojarzona w Rosji z twórczością znanych aktorów M. Shchepkina, V. Davydova. K. Varlamov i dyrektor Teatru Małego A. Lensky w XIX wieku. Właściwie teatralna tradycja pedagogiczna rozpoczęła się wraz z działalnością założycieli teatru moskiewskiego teatr artystyczny KS Stanisławski i VI Niemirowicz-Danczenko. Celem pedagogiki teatralnej jest profesjonalne przygotowanie przyszłego aktora i reżysera. Spuścizna K. S. Stanisławskiego i jego „system” nauczania warsztatu aktorskiego i reżyserskiego są do dziś podstawowymi źródłami całego procesu teatralnego. W pracach takich uczniów Stanisławskiego, jak E. B. Vakhtangov, V.E. Meyerhold, M. O. Knebel, V. O. Toporkov, M. A. Czechow, a także w publikacjach reżyserów A. D. Popowa, B. E. Zakhavy, P. M. Ershova, O. N. Efremova, G A. Tovstonogova, A. V. Efrosa pedagogika teatralna uzyskała swój status, treść, ale nie poszła poza profesjonalną instytucją edukacyjną i teatrem.
W XX wieku pedagogika teatru stopniowo i celowo zaczęła być opanowywana przez inny obszar - edukację szkolną, która jest bezpośrednio związana z dziećmi.
Jako zjawisko pedagogiczne problem „teatru i dzieci” sięga samego początku XX wieku. W 1915 roku w ramach Kongres Wszechrosyjski figury teatru ludowego pracowały w podsekcji dziecięcej. Część materiałów na jej temat została opublikowana w czasopiśmie „ Teatr Ludowy w 1916 i 1919 r. Z dokumentów tych wynika, że ​​działalność kościelnych i świeckich grup teatralnych, profesjonalnych teatrów dziecięcych, zespołów amatorskich, teatrów szkolnych, a także organizacji zajmujących się grami fabularnymi z dziećmi, uznano za zjawiska o tym samym charakterze. zamówienie. Pierwsze zbiory repertuarowe” kino domowe” (1906–1913) i „Podniesiona kurtyna” (1914) ukazały się przed Rewolucją Październikową. A w 1918 i 1919 zaczęły pojawiać się czasopisma i publikacje nieperiodyczne, specjalnie poświęcone tematyce dziecięcej twórczości teatralnej: „Gra”, „Teatr i Szkoła”, „Sztuki dla Teatru Szkolnego”, „Teatr Dziecięcy”.
W latach dwudziestych XX wieku ukazało się wiele publikacji na temat „teatru i dzieci”, ukazywały się one w wydawnictwach „Nowy Widz”, „Życie Sztuki”, „Rabis”, „Myśl Pedagogiczna”, „Ścieżkami Nowa Szkoła” itp., ale problematyka relacji między dziećmi a teatrem była nadal szeroko interpretowana. Pojawienie się dzieł największych postaci profesjonalnego teatru dziecięcego: A. A. Bryantseva, N. I. Satsa, S. Ya. Gorodisskaya, S. M. Bondi, widza A. I. z publicznością, w tym z dziecięcymi grupami teatralnymi.
W latach trzydziestych i czterdziestych nastąpił pewien spadek aktywności w dyskusji nad problematyką „teatru i dzieci” na łamach prasy. Wynikało to ze specyfiki kraju sytuacja historyczna. Regularnie ukazują się jedynie zbiory repertuarowe, zawierające wyselekcjonowane ideowo dzieła literackie. Jednak właśnie w tym okresie do szkół i domów pionierów przybyli zawodowi aktorzy i reżyserzy, ustanawiając nowe tradycje dziecięcego ruchu teatralnego.
Pod koniec lat czterdziestych w Instytucie Wychowania Artystycznego Akademii Nauk Pedagogicznych RSFSR powstało laboratorium teatralne, które stało się swoistym ośrodkiem pracy badawczej w dwóch obszarach: dziecięcej twórczości teatralnej i profesjonalnej sztuki przeznaczonej dla dzieci . Od 1947 roku pracownia zaczęła wydawać zbiór naukowo-metodyczny „Teatr Szkolny”, który jest poświęcony problematyce teatru, w którym bawią się dzieci, niezależnie od tego, czy działa on w szkole, Domu Pionierów czy wiejskim klubie. W latach 1960–1986 laboratorium teatralne wraz z Gabinetem Teatrów Dziecięcych Wszechrosyjskiego Towarzystwa Teatralnego (VTO) publikowało zbiory naukowe „Teatr i szkoła”. Na łamach zbiorów reżyserzy, aktorzy, pedagodzy omawiali zarówno interakcje teatrów zawodowych z ich dziecięcą i młodzieżową publicznością (problemy odbioru spektaklu, wychowanie kultury teatralnej), jak i różne formy obecności sztuki teatralnej na szkoła.
W latach 50. i 60. XX wieku istniały dwa główne obszary badań naukowych laboratorium NII KhV: twórczość teatralna dzieci, w tym praca nad czytaniem artystycznym i ruchem scenicznym, a także badanie problemów profesjonalnego teatru dla dzieci i percepcji sztuki teatralnej przez różne dzieci wiek szkolny.
Lata 70. i 80. to lata aktywnych badań nad możliwościami sztuki teatralnej jako narzędzia ogólnokształcącej edukacji artystycznej oraz poszukiwań różnorodnego wykorzystania teatru jako środka w procesie edukacyjnym szkoły. W tym czasie pracownicy laboratorium opublikowali dwie poważne monografie podsumowujące wyniki badań na przestrzeni dwóch dekad: „Teatr i nastolatek” Yu. I. Rubina, TF Zavadskaya, N. N. Shevelev, 1974). Należy zauważyć, że obie publikacje nie straciły na aktualności pod względem zawartych w nich idei i praktycznego znaczenia dla współczesnych pedagogów teatru. W rzeczywistości pracownicy laboratorium teatralnego NII KhV opracowali koncepcję pedagogicznego zarządzania teatrem amatorskim dla dzieci w wieku szkolnym.
Koncepcja uwzględniała „ogólną orientację i zadania uprawiania sztuk teatralnych z dziećmi w warunkach Szkoła średnia, rola i funkcje kierownika klas, powiązanie twórczości teatralnej dzieci z podstawami sztuki zawodowej, możliwość nauczania dzieci w wieku szkolnym podstaw umiejętności scenicznych”. W tym sensie stosowanie metod teatralnych jest skuteczne w klasie nie tylko w badaniu dramatu, ale także w analizie utworów narracyjnych i poetyckich.
Lekcja literatury dała badaczom niezwykle różnorodne możliwości włączenia wszystkich uczniów w sferę aktorską i reżyserską, co wiąże się ze „świadomością własnego stosunku do literackiej fundamentalnej zasady spektaklu i jest ograniczone okresem narodzin scenografii” (26, s. 22). Pracownik laboratorium L.A. Nikolsky opracował model kierowania kreatywnością ucznia na lekcji literatury. Polegała ona na „zasadzie indywidualnego wyboru, selekcji i powiększania przez studentów takich figuratywno-emocjonalnych składników i motywów dzieła sztuki, które ze względów subiektywnych lub ze względu na doniosłość dźwięku zwróciły uwagę, wydawały się szczególnie znaczące lub imponujące w nieskończonym bogactwie wieloaspektowego obrazu sztuki, opowiadania, opowiadania itp.” . I dziś wzorce zidentyfikowane przez badacza poszukiwań twórczych studentów i problemy reżysera teatralnego pracującego nad koncepcją spektaklu wydają się niezwykle aktualne:
1) asocjacyjno-figuratywne uogólnienie odbioru spektaklu i wstępna analiza jego emocjonalnego brzmienia;
2) analiza efektowno-motywacyjna materiału dramatycznego:
a) uwypuklenie głównych bohaterów przyszłego przedstawienia, interpretacja motywów ich zachowania oraz charakteru interakcji;
b) określenie głównego odcinka dramatu, ujawnienie wydarzenia i struktury akcji tego odcinka oraz jego systemu figuratywnego;
3) oznaczenie grzywny i obrazy muzyczne dramaty, charakter ich scenicznego wcielenia.
Jak pisze L.A. Nikolsky: „... dla ucznia rozwiązanie każdego z postawionych zadań jest etapem w kształtowaniu własnej koncepcji spektaklu i jednocześnie etapem indywidualnego rozumienia dramatu ”.
Należy zauważyć, że w latach 80. termin „pedagogika teatralna” zaczął być aktywnie stosowany w dziedzinie edukacji szkolnej. Ogromnym zainteresowaniem naukowym w tych latach cieszą się prace A. P. Ershovej, które są poświęcone analizie problemu powszechnej dostępności działań teatralnych i performatywnych. Idea szerokiego wykorzystania artystycznych i edukacyjnych możliwości twórczości teatralnej w szkole ogólnokształcącej została z powodzeniem przetestowana w poprzedniej dekadzie. Wykorzystanie metod teatralnych i twórczych na lekcjach literatury było częścią tego kierunku edukacyjnego.
Badania laboratorium teatralnego w latach 80. pozwoliły wykazać, że nauczanie sztuki teatralnej w szkole średniej skutecznie wpływa na całokształt procesu edukacyjnego. Twórcza aktywność teatralna wszystkich uczniów i pogłębianie kultury widowni „może znacząco podnieść poziom wrażliwości emocjonalnej i organizacji uczniów, ich ruchliwość i trening uwagi, pamięci oraz odpowiedzialnego stosunku do swoich słów, czynów i czynów” . Szeroko zakrojone prace eksperymentalne i wprowadzenie metod wypracowanych w laboratorium do praktyki pedagogicznej dowiodły, że teatralne sztuki sceniczne mają ogromny potencjał edukacyjny jako trening i doskonalenie różnych rodzajów umiejętności komunikacyjnych i pracy zespołowej. „Gra w zachowania” jako moment sztuki aktorskiej, powstający w dowolnym punkcie przestrzeni klasowej i stale zmieniających się miejscach widzów i wykonawców, wymagający zbiorowej koordynacji działań, jest unikalnym w swojej strukturze narzędziem pedagogicznym.
Tak więc, uznając pedagogikę teatralną za kierunek interdyscyplinarny, możemy wyróżnić następujące obszary jej zastosowania:
- twórczość teatralna dzieci w formie teatru amatorskiego (teatr szkolny, teatr studyjny, teatr przy Domu Twórczości lub inne stowarzyszenie artystyczne). W związku z tym szkolenie specjalistów, dyrektorów-nauczycieli pracujących z dziećmi;
- zajęcia teatralne w przestrzeni edukacyjnej szkoły: wykorzystanie technik i metod teatralnych w nauczaniu przedmiotów akademickich, zajęcia teatralne właściwe. W związku z tym szkolenie istniejących nauczycieli szkolnych w zakresie podstaw umiejętności aktorskich i reżyserskich oraz szkolenie specjalistów do prowadzenia lekcji w szkole;
- edukacja kultury teatralnej i badanie percepcji sztuki teatralnej przez dzieci w różnym wieku. W związku z tym nauczanie nauczycieli podstaw kultury widza.
To właśnie w latach 80. działalność nauczyciela-reżysera czy nauczyciela teatru stała się szczególnym problemem współczesnej szkoły. „Teatr okazał się jedyną formą sztuki w szkole, pozbawioną profesjonalnego doradztwa. Wraz z pojawieniem się klas teatralnych, zajęć fakultatywnych, wprowadzeniem pedagogiki teatralnej do ogólnokształcących procesów edukacyjnych stało się oczywiste, że szkoła nie może obejść się bez profesjonalisty znającego się na pracy z dziećmi, jak to od dawna świadomie czyniono w stosunku do innych typów sztuki. Należy zauważyć, że problem ten nie został rozwiązany nawet po ćwierć wieku. Profesjonalny personel do pracy teatralnej z dziećmi nie jest przeszkolony ani pedagogicznie, ani w zakresie instytuty teatralne. Problem jest rozwiązywany przez Institutes for Advanced Studies of Educators, ale nie jest to przedmiotem naszych rozważań.
Jako szczególny przypadek rozwiązania tego problemu można rozważyć działalność stowarzyszenia twórczego „Moskiewski Teatr Szkolny”, które powstało na bazie Instytutu Edukacji Artystycznej w 1987 roku. Regulamin Moskiewskiego Teatru Szkolnego mówi, że „ma on pomagać szkołom moskiewskim w kształtowaniu kultury artystycznej, twórczej i widowiskowej dzieci, wzmacnianiu więzi szkoły z profesjonalnymi artystami oraz udzielaniu pomocy organizacyjnej, metodycznej i doradczej dziecięcym zespołom teatralnym” . Od dekady Moskiewski Teatr Szkolny stał się naukową i metodologiczną bazą w Moskwie do regularnej pomocy doradczej dla nauczycieli-liderów szkolnych grup teatralnych, którzy nie mają przygotowania zawodowego.
W tym celu do pracy z dziećmi zaangażowani byli utalentowani nauczyciele, profesjonalni reżyserzy, aktorzy, artyści i dramatopisarze. Liderzy Moskiewskiego Teatru Szkolnego postawili sobie za cel jakościowe wzbogacenie pedagogiki twórczości scenicznej dzieci, a także wprowadzenie pedagogiki teatralnej do ogólnych procesów edukacyjnych i edukacyjnych w szkole. Niestety, zapoczątkowana w naszym kraju pod koniec lat 90. komercjalizacja niektórych obszarów dodatkowej edukacji artystycznej nie pozwoliła na realizację tego skojarzenia.
W latach 80. pojawiła się i zaczęła upowszechniać taka forma edukacji teatralnej i wychowania młodzieży szkolnej, jaką są zajęcia teatralne. A. P. Ershova i V. M. Bukatov, pracownicy laboratorium teatru IHO RAO, zajmujący się od wielu lat problematyką edukacji teatralnej, zaproponowali własną klasyfikację doświadczeń zajęć teatralnych, opartą na interpretacji pojęcia „dziecięcej twórczości teatralnej”. Zgodnie z ich charakterystyką istnieją trzy rodzaje zajęć teatralnych:
- kluby klasowe, „w których sztuka teatralna jest uważana za środek ogólnego rozwoju uczniów”;
- teatrzyki klasowe, których działalność „opiera się na edukacyjnych możliwościach udziału uczniów w tworzeniu spektaklu jako integralnego dzieła”;
- klasa-szkoła; liderzy tych szkół „widzą maksymalne korzyści z włączenia ucznia w opanowanie techniki, znajomości sztuki teatralnej, tj. polegać na możliwościach edukacyjnych szkolenie teatralne» .
Autorzy poparli aktualną wówczas ideę o potrzebie otwarcia wydziałów teatralnych w szkołach artystycznych. Zorganizuj proces pierwotny i wtórny kształcenie zawodowe dzieci jest możliwe „tylko dzięki świadomości pedagogiki teatralnej swojego przedmiotu, kolejności jego rozwoju, granic i możliwości indywidualności w każdym wieku” – pisali autorzy koncepcji edukacji teatralnej.
Na początku lat 90. środowisko pedagogiczne aktywnie dyskutowało o społeczno-zabawowym stylu nauczania, którego początkiem był zespół nauczycieli Szkoła Podstawowa- V. N. Protopopov, E. E. Shuleshko, L. K. Filyakina, a dalszy rozwój należał do A. P. Ershova i V. M. Bukatov. Podejścia społeczno-zabawowe zostały pierwotnie opracowane na materiale nauczania dzieci w szkole podstawowej czytania, pisania i matematyki, a także na zajęciach z przedszkolakami w przedszkolu. W tym samym czasie w nauczaniu nastolatków sztuk teatralnych i performatywnych praktykowano również techniki zabaw społecznych. W tym czasie nastąpiło aktywne wzbogacenie rozwijającego się kierunku metodami pedagogiki teatralnej. Naukowcy-deweloperzy argumentowali, że podejścia do praktyki nauczania oparte na grach społecznych charakteryzują się brakiem dyskrecji, w której wiedza dydaktyczna i porady nie są podzielone na części: zasady i metody są odrębne, a wynik jest odrębny. „Jako autorzy i twórcy „pedagogiki gier społecznych”, piszą A. P. Ershova i V. M. Bukatov w swojej monografii „Komunikacja w klasie, czyli kierowanie zachowaniem nauczyciela”, słyszeliśmy, że nauczyciele, zwłaszcza w szkołach podstawowych, stosują i stosują różne – np. np. dydaktyczno - gry. Ale styl społeczno-zabawowy to styl całego treningu, całej lekcji, a nie tylko jeden z jej elementów. To nie są osobne „numery wtyczek”, to nie jest rozgrzewka, odpoczynek czy pożyteczny wypoczynek, to styl pracy nauczyciela i dzieci, którego celem jest nie tyle ułatwienie samej pracy dla dzieci, ale pozwolić im, gdy się nimi zainteresują, dobrowolnie i głęboko się w to zaangażować.
W wieloletnim doświadczeniu m.in w dużych ilościach seminaria prowadzone przez badaczy z nauczycielami w różnych regionach kraju, łączyły dwa obszary: kunszt pracy pedagogicznej i społeczno-zabawowy styl uczenia się. Kiedy te dwa obszary połączyły hermeneutyka, którą studiował V. M. Bukatow, pojawił się nowy, nieco nietypowy i intrygujący termin dla nauczycieli - „hermeneutyka dramatyczna”. Autorzy badania napisali, że „hermeneutyka dramatyczna jest odmianą współuczestnictwa lekcji i wychowania przez wszystkich jej uczestników, w tym nauczyciela. Jako kierunek w pedagogice wciąż czeka na swój szczegółowy opis, dalszy rozwój i szerokiej dystrybucji.
Hermeneutyka dramatu powstała na splocie trzech sfer: teatralnej, hermeneutycznej i pedagogicznej. W każdym obszarze wybrano pozycje centralne. W teatrze jest to komunikacja, skuteczna ekspresja, mise-en-scene; w hermeneutyce - indywidualność rozumienia, błądzenia, osobliwości; w pedagogice - humanizacja, wzorcowe zachowanie, dychotomia. Autorzy podkreślali, że „dramatyczne definicje hermeneutyczne nie odznaczają się sztywną odrębnością, są dobitnie uwarunkowane, w sposób naturalny i „przepływający” jeden w drugi i odzwierciedlający się w każdym fragmencie całości”.
Należy również zwrócić uwagę na kierunek działalności badawczej laboratorium teatralnego, poświęconego badaniu problemu relacji dziecka ze sztuką profesjonalną. Kierunek ten znalazł szerokie odzwierciedlenie w badaniach A. Ya Michajłowej, poświęconych badaniu publiczności w wieku szkolnym, oraz w pracach Yu. I. Rubiny, obejmujących całe spektrum problematyki „teatru i młoda publiczność". Jeszcze w latach 70. laboratorium teatralne skutecznie rozwiązywało główne zadania edukacji estetycznej za pomocą teatru. Można stwierdzić, że laboratorium faktycznie badało proces edukacji teatralnej, uznając jedność wrażeń scenicznych na żywo i pewną wiedzę o teatrze, bezpośrednie doświadczenie widza i jego krytyczne rozumienie za obowiązkowe składniki tej ostatniej. Proces odbioru teatralnego odbywa się na kilku poziomach – od bezpośredniego przeżycia estetycznego i emocjonalnego spektaklu po jego późniejszą interpretację i ocenę. Jak zwracają uwagę badacze, każdy z tych etapów percepcji wymaga specjalnych umiejętności, specjalnego treningu, prowadzącego ostatecznie do holistycznego osądu sztuk performatywnych.
Na podstawie danych z badań zainteresowań artystycznych dzieci, przeprowadzonych przez Instytut Wychowania Artystycznego Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR (1974, 1983), laboratorium rozwiązało problem kształtowania zapotrzebowania uczniów na sztukę teatralną. Zapotrzebowanie na taką czy inną formę sztuki determinowane jest w dużej mierze przez umiejętności radzenia sobie z tą sztuką. Program tzw. „dekady estetycznej” w dziedzinie teatru zakładał z jednej strony odpowiednią konstrukcję repertuar teatralny, biorąc pod uwagę potrzeby i możliwości różnych grupy wiekowe widzom natomiast systematyczne i przemyślane zapoznawanie się z tym repertuarem młodzieży szkolnej. Zarówno dla praktyki teatralnej, jak i pedagogicznej niezwykle istotne stają się zagadnienia orientacji wiekowej spektakli, specyfiki etapów rozwoju dziecka oraz związanych z wiekiem cech percepcji artystycznej.
W oparciu o uogólnienie wieloletnich doświadczeń eksperymentalnych Laboratorium opracowuje zestaw programów poświęconych edukacji kultury teatralnej uczniów w różnym wieku: „Podstawy kultury teatralnej” (1975), „Podstawy kultury teatralnej uczniów” ( 1982), "Teatr" (1995). Powszechne wprowadzanie programów do praktyki szkoły ogólnokształcącej wymaga obecności nauczyciela posiadającego wiedzę teatralną i umiejętności analizy przedstawienia. Dlatego seminaria na temat kultury widza, reżyserii lekcji, metod teatralnych i gier w nauczaniu, prowadzone przez pracowników laboratorium, są tak pożądane.
Na zakończenie podam jeszcze jeden cytat z monografii moich kolegów: „Kształcenie i szkolenie są nierozerwalnie związane z umiejętnością nauczyciela wpływania na uczniów w toku komunikacji, wpływania na ich działania, pobudzania ich pozytywnej aktywności i powstrzymywania negatywnej aktywności. Umiejętności te wykraczają poza zakres jakiejkolwiek stosowanej metodyki przedmiotowej i stanowią technikę pedagogiczną, która musi wyraźnie opierać się na kulturze działania i interakcji. I to jest właśnie przedmiotem teorii i praktyki sztuki teatralnej.
Literatura
1. Bachtin NN Teatr i jego rola w edukacji. sob. Pomoc rodzinom i szkołom. M.: Zasiłek, 1911.
2. Bryancew A.A. Wspomnienia. Artykuły. Przedstawienia. Dziennik. Listy. Ed.-stat. AA Gozenpud. M.: VTO, 1979.
3. Bukatow V.M. Technologie teatralne w humanizacji procesu uczenia się dzieci w wieku szkolnym: Rozprawa ... dr Pedagogiki / Instytut Edukacji Artystycznej Rosyjskiej Akademii Edukacji. M., 2001.
4. Gorczakow N.N. Lekcje reżyserskie Stanisławskiego. M., 1952.
5. Dzieci. Młodzież. Teatr. Edukacja.//Streszczenia z całej Rosji. naukowo-praktyczny. konferencje. M.: VET ST, 2001.
6. Dramatyzacja w szkole: Programy dla I i II etapu Siedmioletniej Jednolitej Szkoły Zawodowej. M.: 1921 wyd.: 1 września// 17 marca 2001, s.4.
7. Koło teatralne uczniów. Komp. VV Shiryaev. Moskwa: Uchpedgiz, 1955.
8. Ekaterina Kupriyanovna Czuchman. Artykuły, wspomnienia, bibliografia. Opracował B.S. Kaplana. M., 1998.
9. Ershov P.M., Ershova AP, Bukatov V.M. Komunikacja w klasie, czyli kierowanie zachowaniem nauczyciela. wyd. 2, poprawione. i dodatkowe M.: Mosk. psychologiczny i spoleczny. inst., Flint, 1998.
10. Erszowa A.P. Lekcje teatralne na lekcjach w szkole. klasy I-XI. Zalecenia programowe i metodyczne. M.: 1987.
11. Erszowa A.P. Czego chcemy uczyć nauczycieli//Magister, 1993, nr 6, s. 19–25.
12. Ershova A.P., Gutina O.M. Kultura teatralna w pedagogice szkolnej// Edukacja publiczna, 1995, nr 8–9, s. 91–96.
13. Gra. Nieperiodyczna publikacja poświęcona edukacji przez zabawę. - NARKOMPROS, 1918-1920 , nr 1–3.
14. Gra-dramatyzacja w szkole średniej. wyd. E. Sołowiewa. M.-Pg, Goslitizdat, (prawdopodobnie 1925).
15. Sztuka i dzieci. 1930, nr 4, s. 32.
16. Historia szkolnictwa artystycznego w Rosji: problem kultury XX wieku. M.: Wydawnictwo. dom Rosyjskiej Akademii Edukacji, 2003.
17. Niekrasowa L.M. Pedagogika teatralna: formacja i rozwój. // Szkoły naukowe w pedagogice artystycznej. M.: Wydawnictwo. Dom RAO, 2008.
18. Problemy opanowania pedagogiki teatralnej w kształceniu zawodowym i pedagogicznym przyszłego nauczyciela: Materiały Ogólnounijnej Konf. Naukowo-Praktycznej. Połtawa, 1991, s. 209–210.
19. Rewolucja - Sztuka - Dzieci: Materiały i dokumenty: Z historii edukacji estetycznej w szkole sowieckiej. Książka. dla nauczyciela. W 2 częściach. / Komp. NP Staroseltseva. M.: Oświecenie, 1987.
20. Rola teatru w pracy wychowawczej szkoły: Wytyczne. M.: NII KhV APN ZSRR, 1975.
21. Roshal G.L. Etapy pracy Państwowej Pracowni teatr pedagogiczny. sob. Teatr Pedagogiczny, nr 1, 1925, s. 5.
22. Rubina Yu.I. Teatr i nastolatek. Moskwa: Edukacja, 1970.
23. Rubina Yu.I. i inne Podstawy poradnictwa pedagogicznego nad amatorskimi zajęciami plastycznymi dzieci w wieku szkolnym. M.: Oświecenie, 1983.
24. Sats N., Rozanov S. Teatr dla dzieci. Ł., 1925.
25. Zbiór uchwał i zarządzeń urzędowych w sprawie wychowania artystycznego dzieci. M.: Wyd. CDHVD, 1933.
26. Współczesne problemy teatralnego i twórczego rozwoju dzieci: zbiór publikacje naukowe. M.: Wyd. NII KhV APN ZSRR, 1989.
27. Stanisławski K.S. Praca aktora nad sobą // Zebrane. Op.: W 8 tomach. M., 1954–1961. T. 2. M., 1954.
28. Stroeva V.P. Zadania pracy eksperymentalnej Pedagogicznego Warsztatu Teatralnego. "Okulary", 1922, nr 17.
29. Przewodniczący M.P. Edukacja przez sztukę: do teatru z całą rodziną. Czelabińsk: wydawnictwo książkowe Uralu Południowego, 1986.
30. Przewodniczący M.P. Uczeń w teatrze. Moskwa: Wiedza, 1983.
31. Teatr dzieciństwa, dorastania, młodości. M.: VTO, 1972.
32. Teatr w szkole: sob. Seria „Dzieci i Teatr” pod redakcją N. Shera. Wydawnictwo Regionalnego Oddziału Serero-Zachodniego głównego biura „Wiadomości Centralnego Komitetu Wykonawczego ZSRR i Wszechrosyjskiego Centralnego Komitetu Wykonawczego”, L., 1924.
33. Teatr, w którym bawią się dzieci: metoda wychowawcza. podręcznik dla liderów dziecięcych grup teatralnych// Pod redakcją A.B. Nikitina. M.: Vlados, 2001.
34. Teatr i edukacja: Zbiór prac naukowych. M.: NII KhV APN ZSRR, 1992.
35. Teatr i szkoła: zbiór artykułów. M.: WTO i NII KhV APN ZSRR. Nr III 1961 Nr IV 1967; Nr V, 1970; Nr VI, 1974; Nr VII, 1976; Nr VIII, 1980; Nr IX, 1986.
36. Lekcje teatralne w klasie szkolnej. Opracował A.P. Erszow. NII KhV APN ZSRR. M., 1990.
37. Szacki ST. Wybrane prace pedagogiczne. M.: Gos.uch.-ped.izd., 1958.
38. Szewielew NN Logika mowy. M.: Wyd. APN RFSRR, 1959.
39. Shiryaeva V.V. Szkolna gra. M.: Wyd. APN RFSRR, 1959.
40. Szkolne przedstawienia i dramaty. Zbiór podręczników pod. wyd. W. Jordańczyk. Publikacja Moskiewskiej Spółki Akcyjnej. M.-L., 1926.
41. Shpet L.G. Radziecki teatr dla dzieci. Strony historii: 1918-1945. M.: Sztuka, 1971.
42. Szczepkin M.S. Życie i twórczość: T. 1. Notatki aktora Szczepkina. Korespondencja, opowiadania M.S. Shchepkina w przetwarzaniu współczesnych. Brzdąc. wyd. OM Feldman. M.: Sztuka, 1984.
43. Edukacja estetyczna w rodzinie: Zbiór artykułów. M.: Sztuka, 1966.
44. Edukacja estetyczna w pracy pozalekcyjnej ośmioletniej szkoły // Teatr. lektura artystyczna, Film. Taniec i rytm: zbiór artykułów. wyd. E. Savchenko i Yu I. Rubina. M.: Wyd. APN RFSRR, 1963.

Obserwując dzieci, zawsze rozumiałam, że materiał jest postrzegany i zapamiętywany przez dzieci dopiero wtedy, gdy dzieci i ja przeżyliśmy tę lekcję. Ciągle czułem, że czegoś mi brakuje. Aż pewnego dnia wpadła mi w ręce książka

Pedagogika Teatru wskazuje zmiana roli nauczyciela.

Pobierać:

Zapowiedź:

Obserwując dzieci, zawsze rozumiałam, że materiał jest postrzegany i zapamiętywany przez dzieci dopiero wtedy, gdy dzieci i ja przeżyliśmy tę lekcję. Ciągle czułem, że czegoś mi brakuje. Aż pewnego dnia wpadła mi w ręce książkaVA Ilyeva „Technologia pedagogiki teatralnej w tworzeniu i realizacji idei lekcji szkolnej”.

Lekcja teatru i szkoły! Jak połączyć te dwa pojęcia?! „Pedagogika teatralna – daje przykład wychowania nie tylko aktora, ale i osoby – twórcy w ogóle, pomaga „wyprostować” człowieka: zniewolić, wpłynąć na niego, przemienić” – pamiętam te słowa z zarezerwować najwięcej. A chciałem spróbować! Ale okazało się to dość trudne.

Pedagogika Teatru wskazuje zmiana roli nauczyciela.Dziecko, podobnie jak dorosły, potrzebuje żywego, odczuwającego, zdziwionego, cierpiącego i radującego się rozmówcy. Dziecko powinno być zainteresowane, inaczej kontakt z nim nigdy nie będzie w pełni dialogiczny. W przeciwnym razie wiedza, którą nauczyciel przekazuje dziecku, nie będzie dla niego interesująca, a co za tym idzie, spadnie motywacja do nauki języka angielskiego.

„Nauczyciel jest lustrem, a nie pozerem przed nim. Uchwytuje obrazy, za pomocą których samo dziecko próbuje się wyrazić” (P.M.

Jak ważne jest, aby nauczyciel widział w dziecku nie tylko istotę zdolną do przyswojenia całej przekazywanej mu wiedzy, ale także osobowość - myślącą, rozumującą, argumentującą, proaktywną; osoba, która zgromadziła już spore doświadczenie emocjonalne i społeczne!

Biorąc pod uwagę charakterystykę dzieci ze szkół podstawowych, a pracuję głównie z dziećmi ze szkół podstawowych, mając doświadczenie z dramatyzacją, zdecydowałam się na wykorzystaniekilka metod tej technologii: ekspresyjne czytanie, dramatyzacja, nauka, gra fabularna.

Pedagogika teatralna stwarza maksymalne warunki do swobodnego kontaktu emocjonalnego, luzu, wzajemnego zaufania i twórczej atmosfery. Ułatwia to technologia gry, której głównym zadaniem jest zrozumienie życia, aby móc rozwiązywać problemy życiowe za pomocą gry. LS Wygotski nazywa grę strefą bliższego rozwoju osoby (Vygotsky L.S. „Rozwój wyższych funkcji umysłowych”, M. 1960). Jedną z odmian zabawy w pedagogice teatralnej jest etiuda.

Posiadanie tego elementu technologii, techniki interakcji kontaktowej, pozwala na budowanie akcji reżyserskiej lekcji szkolnej. Treść, cele studiów w praktyka nauczania nauczyciel różni się od treści, celu etiud w zawodzie aktorskim tylko tym, że wszystko odbywa się w okolicznościach lekcji szkolnej. DO części składowe studia obejmują - cel etiudę, jaki wynik nauczyciel chce osiągnąć od uczniów. Wydarzenie - co powinno dziać się w umysłach i sercach uczniów w procesie przeżywania sytuacji zaproponowanej przez nauczyciela. Działanie - jakie działania podejmuje nauczyciel, aby osiągnąć cel.improwizowane dobre samopoczucie – włączenie nowych i losowych okoliczności.

Istnieje kilka rodzajów etiud: pojedyncza etiuda dla emocjonalnego skupienia, dla fizycznego samopoczucia; badanie pojedyncze lub pary do działania z wyimaginowanymi przedmiotami; badania grupowe o różnych celach metodologicznych; badania nad rozwojem metod wywierania wpływu werbalnego. Stosowanie etiud pedagogicznych w pracy nauczyciela kształci nie tylko umiejętność wychwytywania wewnętrznej kolizji określonej sytuacji pedagogicznej, ale także umiejętność organizowania reżyserskiej akcji lekcji, kierowania uczniów w kierunku pożądanego tempa, znajdowania wyrazistych punkty w wydarzeniach lekcji i jej finału.

Jeden przykładbadanie grupowe jest inscenizacja. Silne miejsce w arsenale technik metodycznych stosowanych na lekcji języka obcego zajmują ćwiczenia typu „czytanie rolami, inscenizacja opowiadania (tekst, opowiadanie, bajka)”. Dlatego od tego przyjęcia wraz z moimi uczniami zaczęliśmy uczyć się sztuki teatralnej. Aby inscenizacja była bardziej efektowna i zapadająca w pamięć, na lekcjach wykorzystuję maski, czapki z napisami, obrazki, rysunki, lalki. Dramatyzacja zawsze zaczyna się od przemiany w bohatera, w którego będzie grało dziecko. Do tego używam różne gry ( pojedyncze badania).

Na przykład „Magiczne lustro” B w klasie jest duże lustro, dziecko zamyka oczy, nauczycielka zamienia się w czarodziejkę i wypowiada słowa „Tickary - pickary - bickary - dum”, zakładając maskę na dziecko. Dziecko otwiera oczy, patrzy w lustro i mówi, naśladując ruchy i głos zwierzęcia, którym się stało, którym się stało, używając poznanego wcześniej słownictwa: „Jestem wężem”.

„Magiczna torba” Dziecko bez zaglądania do magicznej torby wyjmuje maskę lub czapkę lub zabawkę i wciela się w postać, której maskę wyjęło.

Zanim zaczniesz zachowywać się w klasie,słownictwo z dialogu jest ćwiczone za pomocą różnych ćwiczeń:

- Wyobraź sobie, że na dworze pada deszcz (a ja włączam kasetę z odgłosami deszczu). Deszcz zmył słowa z plakatu. Przywróćmy tekst plakatu.

- Zakładam maskę Dunno i mówię „Dzisiaj jestem Neznayka”. Pomóż mi napisać wyrażenia do naszej dramatyzacji.

- Albo powiem „Jestem głupim kurczakiem” i założę maskę kurczaka, pomóż mi wymyślić historię z różnych zdań.

Następnie czytamy przygotowaną historię według ról i odgrywamy ją. Staram się, aby dziecko odnoszące sukcesy i dziecko odnoszące mniejsze sukcesy współpracowały ze sobą. Od czasu do czasu uważam za przydatne nadanie bardziej złożonych ról uczniom, którzy zajmują pozycję naśladowców w życiu, aby czuli się pewni siebie i uświadamiali sobie swoją ważność w grupie.

Dla uczniów klas trzecich, którzy już potrafią czytać, używamtechnika „ekspresyjnego czytania” (pojedyncze badanie).Ale ta lektura jest również niezwykła! Proponuję, aby moje dzieci przeczytały ten lub inny tekst, wierszyk w imieniu np. olbrzyma lub karła, Pinokia lub Malwiny lub innego bohatera z bajki. Wcześniej opracowaliśmy słownictwo na tematy „Wygląd” i „Cechy charakteru”. Opisaliśmy tych bohaterów i rozmawialiśmy o nich.

Czasami sugeruję, aby sami faceci poprowadzili minutę wychowania fizycznego w imieniu kogoś innego. Okazuje się świetnie!

Gra RPG - to kolejna technika pedagogiki teatralnej (badania w parach lub grupach). Gra fabularna to jednocześnie mowa, gra i nauka. Posiada duży potencjał edukacyjny.

Odgrywanie ról ma wartość edukacyjną. Dzieci, choć w formie elementarnej, zapoznają się z techniką teatru. Aby zorganizować grę, musimy zadbać o rekwizyty. Sama reinkarnacja przyczynia się do poszerzenia zakresu psychologicznego, zrozumienia drugiego człowieka.

Za najdokładniejszy model komunikacji można uznać grę fabularną, która przeplata werbalne i niewerbalne zachowania partnerów.

Gra fabularna przyczynia się do poszerzenia bazy asocjacyjnej w przyswajaniu materiału językowego, ponieważ sytuacja edukacyjna jest budowana zgodnie z rodzajem sztuk teatralnych, co obejmuje opis sytuacji, charakter postaci i relacji między nimi

Odgrywanie ról ma wielkie możliwości plan motywacyjny.

Przyczynia się do poszerzenia zakresu komunikacji. Polega to na wstępnym przyswojeniu materiału językowego w ćwiczeniach szkoleniowych oraz wypracowaniu odpowiednich umiejętności, które pozwolą studentom skupić się na treściowej stronie wypowiedzi. Do podziału ról podchodzę bardzo odpowiedzialnie. Musimy wziąć pod uwagę zainteresowania, temperament, relacje między uczniami w grupie, indywidualne cechy każdego ucznia. W swojej praktyce wykorzystuję szereg ćwiczeń przygotowujących odgrywanie ról.

Ćwiczenia „rozgrzewkowe”.charakter pantomimiczny

- wyobraź sobie, że brniesz przez dżunglę;
- pokaż klasie, jak próbujesz zjeść cytrynę;
- pokaż klasie, jakie zwierzę chciałbyś mieć w domu;
- pokaż klasie, jak się czujesz, gdy dowiadujesz się, że zapomniałeś podręcznika w domu i tak dalej.

Dalej komplikuję sprawyi proszę chłopaków, aby „zamienili się” w zwierzę, które pokazali i porozmawiali o tym lub porozmawiali o tym, co ma w swoim portfolio, z wyjątkiem zapomnianego podręcznika, porozmawiali o tym, co lubią jeść na śniadanie, obiad i kolację.

Po opowieściach proszę chłopaków o zadawanie pytań „aktorowi”. Do tego mam karty sygnałowe. Dla uczniów klas drugich są to karty z napisami „Może”, „mieć”, „zrobić”. Dla uczniów klas trzecich - „kto”, „co”, „gdzie”.

Po ćwiczeniach „rozgrzewkowych” przechodzę do sytuacji problemowych, w których uczniowie proszeni są o rozwiązanie konkretnego problemu. Na przykład twój przyjaciel zaprosił cię do odwiedzenia, a ty odwiedzasz innych przyjaciół. Nie chcesz zranić przyjaciela. Dla dzieci, które mają mniejsze sukcesy w temacie, oferuję karty - pomoce z poznanym wcześniej słownictwem na dany temat.

Bardzo mi przykro, ale ja… Czy chciałbyś….? Chcę cię zaprosić (zobaczyć)… Czy mogę…? grać w piłkę nożną grać na komputerze grać w szachy

NA etap początkowy W nauczaniu języka angielskiego wykorzystuję nadzorowane odgrywanie ról, które może opierać się na dialogu lub tekście. Uczniowie uczą się podstawowych dialogów i ćwiczą je. Następnie ustalamy zasady etykieta mowy I niezbędne słownictwo. Następnie zapraszam chłopaków do wymyślenia własnej wersji dialogu na podstawie tego, co przeczytali.

Odgrywanie ról oparte na tekście jest trudniejszym zadaniem. Na przykład po przeczytaniu tekstu o Króliku i wykonaniu dla niego zadań zaproponowanych przez autorów podręcznika „Enjoy English 1” proszę jednego z uczniów o wcielenie się w rolę Królika, a pozostałych o przeprowadzenie z nim wywiadu . Co więcej, „reporterzy” mogą zadawać pytania nie tylko tym, na które odpowiedzi znajdują się w tekście, ale także dowolnym innym. Uczeń wcielając się w postać może wykazać się wyobraźnią odpowiadając na pytania.

W fabularną grę „reporter” spędzam prawie od pierwszych lekcji. Gdy tylko nauczyliśmy się pytać kto ma na imię, skąd jest i ile ma lat, "reporter" stał się popularną zabawą moich uczniów.

W szkole średniej swobodne odgrywanie ról jest bardziej popularne niż nadzorowane odgrywanie ról. Podczas jego realizacji uczniowie sami wybierają słownictwo, którym będą się posługiwać oraz sposób, w jaki potoczy się akcja. Nauczyciel podaje temat gry. Klasa zostaje podzielona na 2 grupy, które same tworzą różne sytuacje i rozdzielają role.

Studiując temat „Sport”, sugeruję, aby uczniowie zorganizowali konferencję prasową ze znanymi sportowcami na temat „Sporty zawodowe są szkodliwe dla zdrowia”. W ciągu 10 minut dwie grupy pracują nad zaproponowaną sytuacją, omawiają ją, rozdzielają role. Następnie rozpoczyna się sama gra, której akcja jest improwizowana.

Studiując temat „Zwierzęta”, prowadzę grę fabularną na temat „Egzotyczne zwierzęta w rodzinie: zalety i wady”. Proponuję następujące role: ambitny biznesmen, sąsiedzi tego biznesmena, weterynarz, rzecznik zwierząt, dziennikarz. Dzieci mogą zaproponować inne role w procesie dyskusji i przygotowań. W razie potrzeby z góry przygotowuję karty - podpory.

Pragnę jeszcze raz podkreślić, że wykorzystanie gier fabularnych na zajęciach pomaga w utrzymaniu zainteresowania językiem angielskim na wszystkich etapach nauki, przyczynia się do tworzenia sprzyjającego klimatu psychologicznego, zwiększa efektywność procesu edukacyjnego, uczniowie opanowują rodzaje aktywności mowy jako środka komunikacji.

Lekcje - występyto połączenie kilku technik pedagogiki teatralnej w jednej lekcji. (Aneks 1)

Lekcja - spektakl musi mieć pełną akcję reżyserską, mieć łańcuch zdarzeń, od inicjalnego do głównego, jego akcja musi rozwijać się improwizacją. Takie lekcje są bardzo udane jako lekcje uogólniające na omawiany temat. W drugiej klasie (podręcznik „Enjoy English 1” autorstwa M.Z. Bibolntovej i innych) prowadzę lekcje - przedstawienia na tematy: „Mój ulubiony bajkowy bohater”, „Wakacje alfabetyczne”, „Podróż z Mary Poppins”.

W trzeciej klasie (podręcznik „Enjoy English 2” autorstwa M.Z. Bibolntovej i innych) takie lekcje odbywają się na tematy: „Zwiedzanie Kubusia Puchatka”, „Kto żyje w bajkach?”.

Na początek chciałbym powiedzieć kilka słów o tym, jak lekcja jest budowana (jaki jest kierunek lekcji), z punktu widzenia pedagogiki teatralnej.

- Najważniejsze zadanie lekcji (po co? To znaczy w imię tego, co jest dziś wystawiane)
– Fakty: wydarzenie inicjujące (materiał do nauki), wydarzenie główne, wydarzenie centralne (wydarzenie kulminacyjne), wydarzenie główne (ostatnie wydarzenie, po którym nic się nie dzieje)

Fakty i wydarzenia są etapami rozwoju poprzez reżyserską akcję lekcji.

Poprzez działanie to prawdziwa, konkretna walka tocząca się na oczach widzów.

Prowadząc lekcję z elementami pedagogiki teatralnej kieruję się pewnymi zasadami metodycznymi, takimi jak:

1. Nauczyciel aktywnie wpływa na uwagę, wyobraźnię i myślenie uczniów.
2. Klasa weźmie udział w lekcji - przedstawieniu, jeśli nauczyciel w sposób organiczny wpłynie na myśli i uczucia uczniów za pomocą prawdy i wiary w proponowanych okolicznościach.
3. Kontrast w doborze i wykonaniu ćwiczeń. Zasada kontrastu rozwija emocjonalność i umiejętność szybkiej zmiany tempa zachowania.
4. Złożoność zadań na lekcji iw każdym ćwiczeniu. Złożone ćwiczenia zawsze aktywnie ćwiczą słuch, pamięć, wyobraźnię i myślenie, uczą umiejętności wykonywania czynności o różnej treści w ograniczonych odstępach czasu.
5. Autentyczność i ciągłość działań pedagogicznych. Bardzo ważne jest, aby sam nauczyciel żył autentycznie: patrzył i widział; słuchałem i słyszałem; skupiona uwaga; ustalaj zadania w zabawny i zwięzły sposób; reagował na czas na prawidłowe i produktywne działania swoich uczniów; zarażał emocjonalnie swoich uczniów.

Pragnę więc raz jeszcze podkreślić, że wykorzystanie elementów pedagogiki teatralnej pozwala holistycznie rozwijać osobowość z jednoczesnym włączeniem intelektu, uczuć i działań, sprawia, że ​​proces uczenia się jest atrakcyjny i radosny. Ponadto wykorzystanie różnych metod tej technologii w nauce języka angielskiego przyczynia się do rozwoju kultury komunikatywnej: oprócz form językowych dzieci uczą się rozumieć zewnętrzną i wewnętrzną treść obrazu, rozwijają umiejętność wzajemnego zrozumienia i szacunku , zdobywają kompetencje społeczne, wzbogacają słownictwo.

Bibliografia:

1. Gerbach EM projekt teatralny w nauczaniu języka obcego na początkowym etapie. / Języki obce w szkole, 2006 №4.
2. Gippius SV Gimnastyka uczuć. / M., 1967.
3. Ershov P.M., Ershova AP, Bukatov V.M. Komunikacja w klasie, czyli kierowanie zachowaniem nauczyciela. / M., 1998.
4. Iliew V.A. Technologia pedagogiki teatralnej w kształtowaniu i realizacji idei lekcji szkolnej. / M., 1993.
5. Cannes - Kalik V.A. Nauczyciel o komunikacji pedagogicznej. / M., 1987.
6. Comenius Ya.A. Otwarte drzwi języków. / M., 1975.
7. Polyakova T.N. Teatr w nauce języka niemieckiego. / Petersburg, 2007.
8. Knebel MO Poezja pedagogiczna. / M., 1984.

Przedmiotem „pedagogiki teatralnej” są edukacyjne, wychowawcze, formacyjne i rozwojowe aspekty sztuki teatralnej. Przedmiotem "pedagogiki teatralnej" są zasady i mechanizmy twórczości w działalności artystycznej i teatralnej. Geneza pedagogiki teatralnej i ogólne wzorce edukacji „teatralnej”: gra(od imitacji do rozwoju); teatralność(od „mimesis” do „transfiguracji” i „transformacji”); teatralizacja(warunkowo symboliczna kodyfikacja kultury i procesy edukacyjne). Rodzaje pedagogiki teatralnej: ogólna (edukacja ogólna lub „synkretyczna”); specjalny (zróżnicowany); „Artystyczny i artystyczny”, kreatywny (pracownia). Paradoksy rozwoju metody teatralno-pedagogicznej. Czynniki kształtowania i rozwoju pedagogiki teatralnej (podmiotowo-obiektywne i podmiotowo-obiektywne).

SEKCJA III

PEDAGOGIA TEATRALNA W SYSTEMIE KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO I PROCESY RÓŻNICOWANIA

Temat 1. Historia powstania edukacji „teatralnej” w Rosji (druga połowa XVII - pierwsza połowa XVIII wieku). Modelem szkolnictwa państwowego (publicznego) jest szkolnictwo „dworskie” „na mocy dekretu suwerena”. Pierwsza rosyjska szkoła „zabawnych rzeczy” (Gregory - Chizhinsky - Kunst). Społeczno-psychologiczne cechy powstawania kultury teatralnej w kontekście narodowych przemian na linii "tradycja - kultura - nowość" ("wymuszony" charakter nauczania "mądrości komediowych"). Kulturowe uwarunkowania kształtowania się „osobowości”. Średniowieczna metoda treningu „modalnego” (rzemieślniczo-warsztatowego).

« Naukowiec" - "książka" - "szkolny" teatr a kulturowe środowisko spektakularnej teatralizacji w pierwszej połowie XVIII wieku. Duchowa i wychowawcza tradycja „teatru szkolnego”. Funkcjonalny i edukacyjny pragmatyzm teatru szkolnego. Walka wewnętrzna tradycji „jezuickiej” (program etykinormatywny) i „jansenistycznej” („wolna” edukacja czy „Wielka dydaktyka” J.A. Komeńskiego) „teatru szkolnego”. Specyfika rosyjskiego modelu narodowego teatru szkolnego. Metody nauczania i rozwoju artystycznego i estetycznego. „Szkoła” rosyjskich „myśliwych” z lat 40. XVIII wieku („gra”, „edukacyjny” i „teatralny” synkretyzm).

Temat 2. Osobisty uniwersalizm pierwszych postaci teatralnych rosyjski teatr. Osoby: Matveev, Gregory, Volkov, Dmitrevsky. Zorientowana na osobę metoda organizacji pierwszego rosyjskiego teatru. Pojęcia osobowości „rodzajowej”, „publicznej” i „uniwersalnej” (według Vl. Sołowjowa). Boyarin Matveev jest osobą „państwową”. Uniwersalizm naukowca, pastora, wojownika, polityka, „reżysera”, dramatopisarza, nauczyciela I.G. Grzegorz. F. Volkov jest pierwszym rosyjskim aktorem. Dmitrevsky I.A. – z seminarium do Rosyjskiej Akademii Nauk. Metoda pedagogiczna Dmitrevsky'ego (eksperyment z wychowankami Domu Dziecka).

Temat 3. Procesy różnicowania w systemie ogólne wykształcenie i „synkretyzm” szkolnictwa teatralnego w Rosji w XIX wieku.

3.3.1. Kształtowanie się systemu edukacji „państwowej”. „Synkretyzm” pedagogiki Cesarskich Szkół Teatralnych. Procesy zróżnicowania gatunkowego i problemy pedagogiki w sztuce dramatycznej. System klasycystycznej pedagogiki teatralnej w rosyjskiej szkole tonalnej recytacji plastycznej (Katenin, Gnedich).

3.3.2. Reforma szkół teatralnych. Tradycja prywatnych szkół teatralnych (Towarzystwo Miłośników Sztuk Scenicznych w Petersburgu, Towarzystwo Filharmoniczne w Moskwie). Projekt Woronowa - zaopatrzenie podstawowe: aktor potrzebuje treningu psychicznego i fizycznego.

„Krąg artystyczny” A.N. Ostrovsky jako „model” Kursów Dramatycznych Cesarskiej Moskiewskiej Szkoły Teatralnej przy Teatrze Małym (Ostrovsky, Yuryev: 1888). Problem korelacji między kształceniem ogólnym a kształceniem specjalnym. Profesurę uniwersytecką w programie Szkoły Teatralnej.

3.3.3. Edukacja teatralna. Pedagogika przedsiębiorców „kulturalnych” (Miedwiediew, Nezlobin). Trzy „szkoły” – trzy „systemy gry”: „wewnątrz”, „doświadczenia” i „reprezentacje”. Rozwój elementów metody scenicznej „reinkarnacji”.

ROZWÓJ TEATRU I METODY PEDAGOGICZNEJ W SYSTEMIE SZTUKI SCENARII

Temat 1. Tradycje rosyjskiej pedagogiki teatralnej i scenicznej w kontekście kształtowania się pedagogiki domowej. Pedagogika „aktorska”: metoda przekazu „z ręki do ręki”. Szkoła tradycji aktorskich. Pedagogiczne „przykazania” M.S. Shchepkin - praktyczne uzasadnienie potrzeby metody naukowej: praca, obserwacja, reinkarnacja.

Pedagogiczne oddziaływanie krytyki rosyjskiej i metody dziennikarskiej Bielińskiego oraz jego pedagogiczne zasady racjonalnego działania. Praktyka oddziaływania scenicznego i „metoda aktywnego uczenia się” Ushinsky'ego. Pojęcie „procesu pedagogicznego”, zwrócenie uwagi na wewnętrzny proces samokształcenia, samorozwój człowieka poprzez własną działalność (Kapeterev). Samokształcenie i samokształcenie (od receptywnej metody naśladowczej do konstruktywnej „domowej roboty”) w środowisku aktorskim. Aksjomat pedagogiki teatru M.N. Yermolova: „Aktora nie można wykształcić i wyszkolić, jeśli nie wykształci się w nim osoby”. Mimesis i naśladownictwo artystyczne jako metoda samokształcenia.

Metoda pedagogiczna A.P. Lensky'ego: miękkość, inteligencja, inspiracja, kunszt, brak ścisłego systemu edukacji technicznej, celem szkoły jest „rozwijanie i kierowanie naturalnymi zdolnościami ucznia, ale nie obdarzanie go nimi”, „wyjaśnienie dla uczniom pełną głębię i trudność zadania, które sami sobie podjęli”, ale nie „uczyć gry na scenie”. Rola pracy podświadomości i intuicji w pracy aktora, które są podstawą inspiracji twórczej. Psychologicznymi podstawami sztuki aktorskiej jest korelacja wrażliwości z samokontrolą jako warunkiem świetnego wykonania, wyrażającego stan psychiczny i działanie obrazu scenicznego.

Szkoła Dramatyczna Filharmonii Moskiewskiej (Jużyn, Niemirowicz-Danczenko): Jużyn jest „nauczycielem sceny”.

Temat 2. Pedagogika „sceniczna”. . Szkoła teatralna na początku XX wieku. Procesy samokształcenia. Moskiewska Szkoła Teatru Artystycznego (1902). Szkoła Adasza. Trening teatralny - „Żarowcowi statyści”, „autorytarne naśladownictwo” i przykazanie pedagogiczne Stanisławskiego – „nie naśladować geniusza”. O. Gzovskaya - pierwszy uczeń Stanisławskiego: metoda „prób i błędów”. Pedagogika „eksperymentalna” w sztuce – K.S. Stanisławski „próby”: zestaw ćwiczeń na „uwagę” i „wyobraźnię” w produkcji sztuki „Hamlet”, „naturalizm psychologiczny” w sztuce „Miesiąc na wsi”. Eksperymentalne i laboratoryjne doświadczenie studia „na Powarskiej”: Stanisławski - Meyerhold.

„Dyrektor-nauczyciel” Vl.I. Niemirowicz-Danczenko: „odkrywanie” talentu, samodyscyplina, „oczyszczanie tradycji”, „etyczne uzasadnienie” aktorstwa, edukacja ideologiczna i obywatelska przez „politykę repertuarową”, „poznanie człowieka”, „podążanie za życiem, osobą i jego marzenie”, kształcić i rozwijać odwagę i nieustraszoność „patrzenia przerażeniu w oczy”, inteligencję i kulturę.

Temat 3. Zorientowana na osobowość metoda pedagogiki teatralnej: „System Stanisławskiego”. 3.1. Etapy powstawania „systemu Stanisławskiego” (od naśladownictwa do samoobserwacji i samokształcenia). Głównym zadaniem „teorii” jest ukierunkowanie na samodzielną drogę stawania się osobowością twórczą, wychodzącą z samokształcenia indywidualności twórczej. Introspekcja (z łac. introspecto - patrzę do środka) jako główna metoda samorozwoju osobistego. Ogólna koncepcja twórczości i ujednolicona podstawa sztuki to ogólne wzorce twórczości „ekspresyjnej”. Różniczkowanie schodkowe proces twórczy: 1) "percepcja wrażeń", 2) - "ich przetwarzanie", 3) - "ich reprodukcja". Psychologia estetycznego postrzegania "sztucznego znaku" i jego odtwarzania w sztucznych systemach działania - scena teatralna(L. Wygotski).

3.2. Sześć „głównych procesów” twórczości aktora: 1) proces przygotowania testamentu („zamiar”); 2) proces poszukiwania duchowego materiału dla twórczości „w sobie i poza sobą” (religia, polityka, nauka, sztuka, edukacja, etyka, uprzedzenia, narodowość, klimat, przyroda); 3) proces doświadczania – „tworzenie we śnie wewnętrznego i wizerunek zewnętrzny osoba przedstawiona” (wyobraźnia); 4) proces inkarnacji - „tworzenie widzialnej powłoki dla twojego niewidzialnego snu”; 5) proces scalania – łączenia procesów „doświadczania” i „ucieleśniania”; 6) proces oddziaływania - komunikacja „poety z publicznością poprzez twórczość figuratywną artysty”.

Ogólna naukowa i teoretyczna definicja IV etapów procesu twórczego: 1) przygotowanie („uzbrojenie”), 2) „dojrzewanie” (inkubacja), 3) inspiracja („doświadczenie heurystyczne”, „aha-doświadczenie”, „oświecenie” ”, „insight” / angielski wgląd - wgląd, intuicja, bezpośrednie zrozumienie) oraz 4) weryfikacja prawdziwości (weryfikacja).

3.3. Psychologiczne i teoretyczne uzasadnienie metody scenicznej K.S. Stanisławski. Psychologia uczuć T. Ribot - mechanizmy uwagi i "kręgi" uwagi, teoria afektów i pamięć psycho-emocjonalna. D. Johnson - "strumień świadomości" i " monolog wewnętrzny, „metoda samoobserwacji” (refleksja), „przeżycie mentalne”, „zasada woli”. AA Uchtomskiego - procesy pobudzenia, hamowania i mechanizm labilności, doktryna dominacji, przyswajanie przez narządy rytmów bodźców zewnętrznych, zasada aktów dominacji i wolicjonalizmu w realizacji zamierzonych zadań, rola „podświadomego dominującego”. ICH. Sechenov - "odruchowy charakter działania świadomego i nieświadomego", "procesy fizjologiczne jako podstawa zjawisk psychicznych", "procesy rytmiczne w ośrodkowym układzie nerwowym" i "uwalnianie mięśniowe"; IP Pavlov - „odruch celu” i „metoda działań fizycznych” (MPD).

3.4. Metody działania psychotechniki(„szkolenie i ćwiczenia”). Aspekty psychologiczne szkolenie i edukacja w zakresie sztuk performatywnych oraz integralny kompleks „działań psychofizycznych” aktorskich. „Trzy wieloryby psychotechniki aktorskiej” K.S. Stanisławski - 1) wyobraźnia, 2) uwaga i 3) pamięć emocjonalna, połączone bezpośrednim i informacja zwrotna. Rozluźnienie mięśniowe (rozwój kontrolera mięśniowego) jako technika pokonywania napięcia psychicznego. Doświadczenie psycho-treningu aktorskiego (z greckiego psyche - soul i angielski trening), jako początek wypracowania systemu ćwiczeń w celu maksymalnego rozwinięcia sprawności i przygotowania do sprawdzianów.

3.5. „System Stanisławskiego” jako twórcza „metateoria” rozwój artystyczny, edukacja, szkolenie reżysera i aktora, jako poszukiwanie dróg do podświadomej twórczości aktora zgodnie z prawami natury. Psychologiczne mechanizmy podświadomości w procesach twórczości teatralnej jako nieświadome mechanizmy działań świadomych: 1) nieświadome automatyzmy; 2) instalacje są nieprzytomne; 3) nieświadome towarzyszenie świadomym działaniom (P.V. Simonov).

Interakcja obszarów świadomości: podświadomość (tryb automatyczny), sama świadomość i „nadświadomość” lub „nadświadomość” (M.G. Jaroszewski). Koncepcja „super-super-zadania” Stanisławskiego, oznaczająca sferę osobowościowo-motywacyjną aktora („dominująca potrzeba” według Simonowa), jako główny czynnik realizacji naturalnych zdolności i twórczej samorealizacji (A. Maslow ).

Twórcza wola to „ciągła seria wolicjonalnych pragnień, wyborów, aspiracji i ich rozwiązania w odruchu lub działaniu”. Jakość twórczej woli i talentu oraz ich różnica w stosunku do neuroinfekcyjnej histerii. Doktryna superzadania, jako świadomie utrzymywana dominanta działania, polega na aktywnym organizowaniu natchnienia („wewnętrznego impulsu”) techniką aktorską. Psychologiczne uzasadnienie metody działań fizycznych (MPA) jako niemożność bezpośredniego wolicjonalnego oddziaływania na "naturę uczuć".

3.6. Politechniczne podstawy „systemu” K.S. Stanisławski. Ogólne zasady „systemu” w kontekście rozwoju psychologii jako metody naukowej (metoda kulturowo-historyczna Wygotskiego) oraz problem jednolitej metody sztuki teatralnej. Główną tezą Wygotskiego jest to, że praktyka teatralna nie oddaje „systemu” w całej jego głębi, nie wyczerpuje całej treści „systemu”, który może mieć wiele innych sposobów wyrazu.

Oryginalny schemat Stanisławskiego „umysł - wola - uczucie” („wrażenie - przetwarzanie - reprodukcja lub ekspresja”) oraz struktura interakcji: „zadanie - super zadanie - super super zadanie”. Formuła fizjologiczna: „bodziec – reakcja – wzmocnienie” (teoria i psychologia zachowania: Sieczenow, Pawłow, behawioryści). Teatralne i estetyczne rozwinięcie artystycznej i twórczej zasady „alienacji” E.B. Wachtangow i „sztuczny znak” L.S. Wygotskiego: „bodziec – znak – reakcja – wzmocnienie” (gdzie właśnie sztuczny, „kulturowy” znak jest kluczowym obrazem swobodnego ukierunkowania działania na cel). Metodyczne podejścia do pracy nad rolą: „naturalność dla superfantazji” według Stanisławskiego i „sztuczność dla nadrzeczywistości” - według Wachtangowa-Wygockiego.

3.7. Psychologiczna struktura procesu twórczego: 1) percepcja „sztucznego znaku” i 2) jego wewnętrzne przetwarzanie (procesy internalizacji – interpretacji) – wybór, ocena w „sztucznym” środowisku (scena, teatr) oraz 3) mechanizmy ekspresji (procesy eksterioryzacji) ) - "znak" - "obraz" - "symbol" ("gramatyka artystyczna", "struktura" języka scenicznego).

amerykański behawioryzm (psychologia behawioralna reprezentowana przez J. Dollarda i N. Millera) oraz cztery konceptualne elementy procesu uczenia się:

S –––––––––––– D ––––––––– R ––––––––– P –––––––––– O

Bodziec - - - - - "popęd" - - - - reakcja - wzmocnienie - - - ocena

Stopień- nastawienie do zjawiska społeczne, ludzką działalność, zachowanie, ustalanie ich znaczenia, przestrzeganie określonych norm i zasad moralności (aprobata i potępienie, zgoda lub krytyka itp.). Triada wyjściowa (bodziec – reakcja – wzmocnienie) w układach sztucznych (wartościowy, estetyczny, artystyczny itp.) oraz algorytm działania:

potrzeba – „znak” ––––– wybór –––– ocena –––––––– interakcja (dialog).

Temat 5. „Politechniczny” system edukacji teatralnej i kulturowe metody pedagogiki. Kulturowo-historyczna orientacja „tradycjonalistów” i kulturotwórcza zasada pedagogiki eksperymentalno-laboratoryjnej pracowni „na Borodino” V.E. Meyerholda. „Szkoła aktorska” w Leningradzie (1918) i pierwszy całościowy program edukacji teatralnej (Meyerhold, Vivien, Sołowjow). Zasada politechniki. Struktura procesu wychowawczego i pedagogicznego. Metoda generalizacji artystycznej. Zasada „odmowy” w metodzie Meyerholda. Pedagogiczne zasady biomechaniki. Metodyka zajęć z biomechaniki.

„Estetyczna” szkoła „aktora syntetycznego”. "Metoda" Teatr Kameralny(Tairow, Koonen). Podstawową zasadą pedagogiki „syntetycznej” jest pierwotny „synkretyzm”. Metoda artystycznej reprodukcji formacji stylistycznych. Dwie techniki: wewnętrzna i zewnętrzna. Treść emocjonalna formy-gestu.

ROZDZIAŁ V. PEDAGOGIKA STUDIO - PEDAGOGIA TWÓRCZOŚCI

Temat 1. Metoda „swobodnego rozwoju”. Pierwsza pracownia Moskiewskiego Teatru Artystycznego (pomysł Stanisławskiego) i metoda „swobodnego rozwoju” (Tołstoj-Sulerżycki). Rozwój indywidualności twórczej i samostanowienia osobistego. Atmosfera studia. Klasztorno-cechowa organizacja pracowni. Etyczne zasady organizacji procesu studyjnego. Osoby: E.B. Wachtangow, MA Czechow.

Temat 2. Problem klasyfikacji „ruchu studyjnego”. Eksperymentalne pracownie laboratoryjne - "konstrukcje teatralne" (Meyerhold). Studio-szkoła edukacji ludzkiej (Wachtangow). Pracownie plastyczne i teatralne (Czechow). Kierownictwo dziennikarskie pracowni tonalno-plastycznych (zadania zawodowo-edukacyjne Proletkultu). Art Studios (doświadczenie studia Stanisławskiego w pracownia operowa Teatr Bolszoj 1918-1924). Stowarzyszenia twórcze („Berezil” Kurbas).

Główna teza E.B. Wachtangow: pracownia to „instytucja”, „która nie powinna być teatrem”, bo „prawdziwa sztuka zawsze służy celom leżącym poza sferą samej sztuki”. Teatralne „studia-szkoły” jako artystyczne i twórcze („twórcze”) środowisko rozwoju i formacji. Zasady pedagogiki twórczej: „problem” i „prześcignięcie” są obiecującymi technologiami rozwojowymi. Integracyjne funkcje pedagogiki pracowni i sposoby ich realizacji. Pracownia "uniwersalizm" - "komunikacja", "wspólnota", "zbiorowość", "katedralizm". Zasady rozwiązywania konfliktów przez kreatywność: „twórcza konfliktologia”.

Temat 3. Zasady pedagogiki pracowni . Prawo studia i specyfika zjawiska studia jako poszukiwanie teatralności. Pracownia jako podstawa kształtowania się i rozwoju pedagogiki teatralnej. Poziomy zachowań twórczych: życie, pracownia, rola. Performance jako wyraz wewnętrznego doświadczenia kolektywu. Technologiczne problemy organizacji studyjnego procesu teatralnego.

1) Podstawową zasadą pracowni pedagogicznej jest jedność tego, co etyczne i estetyczne, społeczne, moralne i twórcze. 2) Zasada jednolitego rytmu organizacji (jako etyczny wzajemny obowiązek uczniów na gruncie aksjologii pedagogicznej – kontekst wartości uniwersalnych; „dyscyplina” jako „zaspokojenie potrzeb wewnętrznych”). 3) Zasada realności życia duchowego (prawdziwie twórcza podstawa wyobraźni artystycznej). 4) Zasada wspólnego działania-współpracy („synergia”). 5) Zasada indywidualnego rozwoju twórczego („pojedynczy w uniwersalnym”). 6) Zasada relacji międzyjednostkowych. 7) Zasada autonomii artystycznej i twórczej - zasada poszukiwania (heurystyka) "warsztatu", "laboratorium". 8) Zasada wykonania amatorskiego. 9) Zasada samorządności („Rada”, „Rodzina”, „Porządek”). 10) Zasada samodoskonalenia (jako podstawa etycznego i estetycznego wychowania jednostki). 11) Zasada tworzenia kreatywnego środowiska („atmosfery kreatywności”). 12) Zasada działalności twórczej. 13) Zasada gry (jako pola swobodnej, naturalnej i nieskrępowanej aktywności). 14) Zasada figuratywnego charakteru teatralności („edukacja artystyczna” - „ fantastyczny realizm wizerunek artystyczny). 15) Komunikacyjna zasada „ogólnego wychowania” jednostki (szczerość, uważność, troskliwość, delikatność, takt). 16) Zasada złożoności jest integracyjną zasadą technologicznej organizacji edukacji. 17) Zasada konsekwencji, celowości i ciągłości samorozwoju. 18) Zasada „pracy misyjnej” (czystość wzniosłych ideałów, „dążenie”). 19) Zasada kształtowania się tradycji pracowni.

SEKCJA VI. SZTUKA REŻYSERSKA JAKO SPOJRZENIE

ZAJĘCIA PSYCHOLOGICZNE I PEDAGOGICZNE

Temat 1. Reżyseria jako rodzaj działalności artystycznej i scenicznej. Reżyser (z łac. regio – zarządzać) – „artysta”, który na zasadzie własnej kreatywny pomysł(interpretacja dzieła) kreuje nową rzeczywistość sceniczną.

1. Potrójna struktura kierowania w sztukach scenicznych: reżyser teatralny; reżyser-tłumacz; dyrektor-nauczyciel (Vl.I. Nemirovich-Danchenko).

"Dyrektor"- umiejętność zorganizowania działań łączących wszystkie elementy pracy inscenizacyjnej nad spektaklem, w tym aktorów, plastyka, kompozytora itp.

„Reżyser-tłumacz”- interpretator (łac. interpretatio) - interpretacja, wyjaśnienie, twórcze opracowanie dzieła sztuki związane z jego selektywnym odczytaniem: w "wizji" artystycznej, "czytaniu" reżyserskim ("scenariusz"), roli aktorskiej (postać - obraz).

„Dyrektor-nauczyciel”(paidagogos - pedagog) - praktyczna praca nad wychowaniem, edukacją i szkoleniem aktora poprzez ujawnianie praw i tradycji sztuki teatralnej, materiału dramatycznego, zasad twórczości artystycznej i wiedzy o życiu (sekcja pedagogiki psychologicznej).

Temat 2. Reżyseria jako psychologia praktyczna- unifikacja wszystkich dziedzin wiedzy psychologicznej mająca na celu 1) pomoc w realizacji twórczego rozwoju i realizacji reżysera jako artysty; 2) pomoc w zrozumieniu zasad i mechanizmów twórczości oraz praw sztuk performatywnych; 3) pomoc w zrozumieniu i zrozumieniu praw życia jako podstawy i tworzywa sztuki scenicznej. Psychologia sztuki scenicznej jako dziedzina psychologii badająca działalność twórczą artystów scenicznych - aktora, reżysera - oraz proces odbioru dzieł scenicznych przez widza. Jej cechy determinuje specyfika jej przedmiotu: 1) sztuka sceniczna jako jeden ze sposobów poznania osoby; 2) specyficzna dwoistość emocji doświadczanych zarówno przez aktora, jak i widza; 3) „niewidzialne” relacje autora i reżysera z publicznością. Sztuka reżyserska jako narzędzie do analizy parametrów (miar) interakcji ludzi w systemie dramatycznego napięcia – walki – konfliktu (P.M. Erszow).

Temat 3. Psychologiczne podstawy „myślenia reżysera”. 3.1. Trzy główne podejścia do tworzenia artystycznego wizerunku scenicznego iw jej scenicznym wcieleniu (triada „dramaturg – „kompozycja” (sztuka) – „wykonawca” (reżyser – aktor): 1) subiektywna – dochodząca do głosu osobowość „wykonawcy” („liryczny”); 2) obiektywny – dokładny przekaz wykonywanego lub przedstawianego („narracja” według „archeologicznej” zasady „prawdy protokołowej”); 3) syntetyczny - osiągnięcie jedności dwóch pierwszych.

3.2. Podstawy reżyserii scenicznej(„autorskie”) – wewnętrzna wizja całości spektaklu (wyobraźnia „reżyserska”). Czytanie sztuki Praca literacka i „teatralna rzeczywistość” tekstu. Percepcja kulturowo-historyczna i reprodukcja semantycznych poziomów utworu dramatycznego jako "dialogu" z przeszłością (mechanizm interakcji "postęp - regres"). "Interpretacja klasyczne dziedzictwo jest formą samopoznania kultury” – teza A.V. Bartoszewicz. Tekst i podtekst wynikający ze znaczenia akcji jako sposobów organizacji przestrzeni scenicznej: mise-en-scene, konstrukcja tempowo-rytmiczna, artykulacja montażowa różnych warstw gatunkowych, rozpiętość dźwiękowo-kolorystyczna itp.

3.3. Obraz spektaklu jako synteza semantycznego modelowania akcji dramatycznej i inscenizowanej konwencjonalności. Procesy interakcji czasoprzestrzennych "wymiarów" tekstu dramatycznego: warstwa czasowa - logika rozwoju akcji, postaci, idei; przestrzenno - figuratywna i metaforyczna struktura projektowania artystycznego na poziomie emocjonalno-pozalogicznym (obrazy-symbole, motywy przewodnie, odwieczne wątki - "akumulatory" wg M.M. Bachtina, "archetypy" wg K.G. Junga).

3.4. Typologia pracy reżyserskiej: reżyseria „pedagogiczna” i „inscenizowana”. Przywilej wykonawcy do bycia „całością” i bycia „częścią wzoru”. Inscenizowany poziom generalizacji w systemie reżyserii i relacji aktorskich według dwóch formuł (Krechetova R.):

1) (obraz-aktora) + (obraz-scenografia) + (obraz-muzyka) = obraz spektaklu

2) (aktor + obraz-scenografia) + (muzyka + obraz-aktor) = obraz spektaklu

SEKCJA VII. TWÓRCZA PEDAGOGIA NIEPOWTARZALNEGO ROZWOJU CZŁOWIEKA

Temat 1. Koncepcje osobowości i indywidualności w różnych „metodach” pedagogiki teatralnej. Strukturalne ujęcie możliwości aktora jako wykonawcy z punktu widzenia psychologów i pracowników teatru różnych "szkół" i kierunków. Typologia działalności aktorskiej: "aktor-lalka", "aktor-człowiek", "artysta-rola", "człowiek-instrument", "aktor tematu", "aktor reinkarnacji" itp. w kontekście problemu „aktorstwa czy początku osobistego” (liryzm, wyznanie, intelekt itp.). Kulturowe i historyczne uwarunkowania „typu aktora” („uczuciowego”, „intelektualnego”, „społecznego” itp.). Psychologiczne cechy „indywidualnego obrazu aktora” w „podświadomym jednoczącym strumieniu twórczości” (P. Markov).

Temat 2. Problem rozwoju zdolności ogólnych, specjalnych i twórczych.

Autonomia zdolności twórczych (Bogoyavlenskaya). Ogólne podstawy myślenia artystycznego. Technika samozarządzania i rozwoju kompleksu estetycznego. Edukacja twórczej uwagi i wyobraźni w różnych formach treningu psychofizycznego (Stanisławski, Czechow, Wachtangow, Meyerhold. Patrz „Dodatek”). Psychologiczna oryginalność osobowości reżysera. „Reżyserski” problem utylitarnego podejścia do aktora-performera.

Ogólne podstawy myślenia artystycznego. Technika samozarządzania i rozwoju kompleksu estetycznego. Kształcenie uwagi twórczej i wyobraźni w różnych formach treningu psychofizycznego. Analiza porównawcza metod pedagogicznych i metod nauczania jest podstawą myślenia „technologicznego”.

Temat 3. Teatralność jako system modelowania funkcji ról. Zasada teatralności jako okazja do psychotechnicznego modelowania „siebie jako innego”. Korelacja między kategoriami „teatralność” i „zabawa”. Gra RPG Lub „wyimaginowana sytuacja”(LS Wygotski) to szczyt ewolucji gier. Psychologiczne mechanizmy identyfikacji w systemach "imitacji artystycznej".

Koncepcje „roli” zachowania warunkowo-symbolicznego. Technologie gier i zasada „personifikacji gier”. Psychotechniczne mechanizmy modelowania funkcji ról w warunkach „personifikacja gier”.

Teatralizacja jako forma wyrazu modeli gier scenariuszowych i dramaturgicznych. Subiektywna zasada rozwoju technologii twórczych oparta na psychologicznej i pedagogicznej korekcie indywidualnego rozwoju.

Zasada wyobcowania jako technika (Wachtangow - Brecht) i prawo wyobcowania autora w procesie twórczości. Mechanizmy identyfikacji (identyfikacji-alienacji), przydziału ról społecznych i transformacji artystycznej. Teatralizacja i kształtowanie twórczości (analogia - alegoria - symbolizacja). Praktyka kształcenia elementów zachowań organicznych. Problem korelacji między metodami nauczania poszczególnych dyscyplin specjalnych a technologiami tworzenia gier.

Temat 4. Podmiotowa zasada opracowywania technologii dla rozwoju twórczego.

Ogólne zasady dydaktyczne pedagogiki teatralnej. Ogólne wzorce twórczości i pojedyncze metoda pedagogiczna. Metody, kierunki, szkoły jako sposoby organizowania zintegrowanego kompleksu rozwoju technologicznego. Koncepcja samoorganizacji (synergetyki) procesu twórczego. Intencjonalne zasady organizacji procesu samokształcenia - samokształcenie, samokształcenie, samorozwój.

Obiektywny kontekst koncepcji zarządzania i organizacji: „Zasada organizacyjna” Bogdanowa i formatywne systemy pedagogiczne. Podmiotowy kontekst koncepcji organizacyjnych: zasady samoorganizacji i podmiotowego zarządzania (samozarządzania). Pojęcie „profesjonalnej autodiagnozy” i technik samoorganizacji („psychotechnika profesjonalno-twórcza”). Metody amatorskiego występu dzieci i samoorganizacja jako realizacja indywidualne podejście. Koncepcja „jednej metody” i podejście wariantowo-kombinatoryczne w rozwiązywaniu problemów organizacji studyjnego procesu teatralno-artystycznego.

Temat 5. Zasady modelowania procesu edukacyjnego w pracowni teatralnej na podstawie materiału merytorycznego jako jednolitego procesu rozwojowego. „Rzemiosło-warsztatowy” model szkolenia i metody podejścia dyscyplinarnego w szkoleniu. „Monastyczno-sklepowy” (zamknięty) model wychowania i metody kształtowania środowiska twórczego. „Kulturalno-oświatowe” i „artystyczno-restauracyjne” modelowanie edukacji. „Eksperymentalno-laboratoryjny” model „budynku teatralnego”. Kreatywny model „swobodnego rozwoju”. Zintegrowany model organizacji kreatywnego stowarzyszenia amatorskiego.

Zasady modelowania procesu edukacyjnego w warunkowo teatralnym środowisku: koncepcja „pola twórczego”. Współczesna dydaktyka i procesy integracyjne poszukiwania „metateatralnych” i „parateatralnych” zasad zachowania się człowieka.

ODNIESIENIA do części II