Come la pedagogia teatrale aiuta a scuola. Pedagogia teatrale scolastica: un'esperienza di sintesi interdisciplinare

20.03.2019

Biglietto numero 11. Il concetto di “pedagogia teatrale”.

La pedagogia teatrale è il coinvolgimento dei bambini nella comunicazione verbale attiva, è una vasta gamma di esperienze emotive il mondo intero, dove l’intelletto del bambino è liberato.

Mettere in scena spettacoli non è solo un gioco e un intrattenimento, è uno dei principali metodi per stimolare l'attività creativa dei bambini e aumentare la motivazione della comunicazione verbale. I bambini imparano che gli attori nel loro lavoro utilizzano gli strumenti che la natura ha dato loro: corpo, movimento, parola, gesti, espressioni facciali... I bambini si sforzano di interpretare un ruolo di cui si fidano nel modo più credibile possibile, e questo è un altro incentivo per il sviluppo del linguaggio.

L'introduzione dell'attività teatrale nel processo educativo implica il suo utilizzo non come mezzo di intrattenimento, ma come metodo per stimolare l'attività creativa dei bambini, in cui l'insegnante si concentra sulla personalità del bambino nel suo insieme e non solo sulle sue funzioni come studente.

l'attività teatrale consente di sviluppare l'esperienza del comportamento morale e la capacità di agire secondo gli standard morali. Le attività teatrali eliminano le esperienze dolorose associate ai difetti del linguaggio e si rafforzano salute mentale, contribuiscono a migliorare l’adattamento sociale.

Pedagogia teatrale pone l'accento sul processo di formazione degli attori nella compagnia teatrale, nonché sull'espansione della gamma creativa degli attori, sia della generazione media che di quella più anziana. In pratica, il lavoro educativo degli insegnanti di teatro è finalizzato allo sviluppo di due importanti qualità negli studenti: abilità artistica ed estetismo. Allo stesso tempo, si ritiene che sia impossibile escludere nessuna delle qualità di cui sopra, dando la priorità a un'altra, perché, alla fine, ciò porterà al crollo dell'arte Tatra. I bambini sotto i 12 anni trarranno beneficio dalla partecipazione agli spettacoli. teatro delle marionette, che consentirà al bambino di essere non solo un attore, ma anche un regista teatrale. L’insegnante sarà in grado di esaminare i talenti creativi intrinseci del bambino. Dopo aver partecipato a un teatro di marionette, i bambini potrebbero essere interessati al teatro drammatico.

La pedagogia teatrale come mezzo universale di educazione umana.

Viene utilizzata la pedagogia teatrale attività educative fin dall'Antichità. La scuola e il teatro sono molto simili. Sia il teatro che la scuola creano modelli del mondo, questi sono piccoli pianeti in cui vivono le persone (io e te) e i nostri figli-studenti: comunichiamo, interagiamo, lavoriamo, litighiamo e otteniamo determinati risultati.

I bambini non hanno esperienza di vita, la loro cerchia sociale è composta principalmente da coetanei con esperienze di vita simili e il nostro obiettivo, lo scopo della scuola, è quello di produrre una personalità socialmente adattata, sviluppata in modo completo e armoniosa. E io, come insegnante di lingua e letteratura russa, organizzatore di attività extrascolastiche, attraverso tentativi ed errori, ho trovato il modo ottimale per l'adattamento sociale dei bambini: la modellazione situazioni di vita, in cui un laureato può ritrovarsi all'uscita dalla scuola, in classe e attività extracurriculari utilizzando metodi e tecniche pedagogia teatrale.
È stata inoltre discussa l'efficacia del suo utilizzo nelle attività educative Insegnanti sovietici– Makarenko, Lunacarskij, Vygotskij. Oggi c’è un enorme interesse per questa pedagogia. Esempio – annuale comunale, regionale, festival internazionali teatri scolastici, di cui siamo partecipanti con successo. E questa è una forte motivazione per gli studenti.
Vantaggi: padronanza della lingua parlata dal vivo, delle espressioni del corpo e del viso, sviluppo dell'emotività, dei sentimenti, dell'empatia, della capacità di percepire una situazione e di uscirne, educazione del gusto e del senso delle proporzioni, pubblicità, capacità di controllare il pubblico, l'interazione con gli altri mantenendo l'individualità, l'immersione in un'altra epoca e le circostanze proposte, il successo qui e ora sono un mezzo universale per educare una Persona.

La specificità dell'arte teatrale è tale che dal primo minuto di comunicazione a quello finale (rilascio dello spettacolo), l'insegnante ha un'influenza diretta sullo sviluppo, l'educazione e la formazione della personalità dello studente. La scelta di esercizi, compiti, argomenti per schizzi, conversazioni e altre forme e metodi di insegnamento mirano allo sviluppo della personalità nel suo insieme. Un pianista ha un pianoforte, un violinista ha un violino e un attore ha lui stesso uno “strumento”. Il modo in cui questo “strumento” verrà “configurato” dipende dalla personalità dell'insegnante stesso. Lo studente può “sondare” o rimanere “chiuso” al maestro per lungo tempo. L'interesse e l'amore dell'insegnante per i bambini, la sua passione sono di grande importanza lavoro pedagogico, vigilanza e osservazione psicologica e pedagogica, tatto pedagogico, immaginazione pedagogica, capacità organizzative, giustizia, socievolezza, esigenza, resistenza, prestazione professionale. Per padroneggiare le qualità sopra elencate, è necessario studiare e padroneggiare i modelli e i meccanismi del processo pedagogico nelle attività teatrali. Ciò consentirà di dividere ogni argomento o sezione nei suoi elementi componenti, di comprendere ciascuna parte in relazione al tutto, di trovare il principale problema pedagogico e le modalità per risolverlo in modo ottimale. È necessario fare affidamento nelle proprie attività sulla teoria scientifica. Non ce ne sono così tanti nell'arte teatrale, a differenza della pedagogia. Ma devi tenere presente che qualsiasi teoria scientifica è un insieme di leggi e regole e la pratica è sempre specifica e momentanea. Inoltre, l'applicazione della teoria nella pratica richiede alcune capacità di pensiero teorico, che l'insegnante non sempre possiede. L’attività pedagogica è un processo olistico basato sull’azione personale e sull’esperienza di vita, metodi pedagogici, psicologia, filosofia, ecc., mentre la conoscenza dell'insegnante è spesso ordinata "sugli scaffali", ad es. non sono stati portati al livello di conoscenza generalizzata necessaria per gestire il processo pedagogico. Ciò porta al fatto che l'insegnante impegnato in attività teatrali non è sotto l'influenza della teoria, ma sulla base di idee superficiali su attività pedagogica a teatro si rivela impotente dal punto di vista professionale. L'intrattenimento diventa la cosa principale, mentre al primo posto dovrebbe esserci la formazione di orientamenti morali e valoriali, la consapevolezza del dovere pubblico e la responsabilità civica.

L'attività teatrale è un'attività collettiva. Senza uno staff docente comprensivo buon risultato non sarà. È l'attività teatrale che ti costringe a lavorare solo con persone che la pensano allo stesso modo. Insegnante-coreografo, insegnante discorso scenico, dal movimento scenico, dalla voce sono combinati in processo educativo e quando lavorano sull'incarnazione scenica di materiale drammatico, devono lavorare secondo le stesse regole ed essere persone che la pensano allo stesso modo.

Nekrasova Lyudmila Mikhailovna

Candidato scienze pedagogiche, esperto di teatro,
Ricercatore leader,
capo del gruppo di problemi delle arti teatrali e cinematografiche
Istituzioni Accademia Russa formazione scolastica
"Istituto di Educazione Artistica",
Mosca

Il concetto di pedagogia teatrale è associato in Russia al lavoro dei famosi attori M. Shchepkin e V. Davydov. K. Varlamov e il direttore del Teatro Maly A. Lensky nel XIX secolo. La stessa tradizione pedagogica teatrale è iniziata con le attività dei fondatori di Mosca teatro d'arte K. S. Stanislavskij e V. I. Nemirovich-Danchenko. L'obiettivo della pedagogia teatrale è la formazione professionale del futuro attore e regista. L'eredità di K. S. Stanislavskij e il suo “sistema” di insegnamento della recitazione e della regia sono fino ad oggi le fonti fondamentali dell'intero processo teatrale. Nelle opere di studenti di Stanislavskij come E.B. Vakhtangov, V.E. Meyerhold, M. O. Knebel, V. O. Toporkov, M. A. Chekhov, così come nelle pubblicazioni dei registi A. D. Popov, B. E. Zakhava, P. M. Ershov, O. N. Efremov, G. A. Tovstonogov, A. V. Efros, la pedagogia teatrale ha acquisito il suo status e contenuto, ma non andare oltre i confini di un istituto di istruzione professionale e del teatro.
Nel corso del 20 ° secolo, la pedagogia teatrale iniziò gradualmente e intenzionalmente ad essere padroneggiata da un'altra sfera: l'educazione scolastica, che è direttamente correlata ai bambini.
Come fenomeno pedagogico, il problema del “teatro e dei bambini” risale agli inizi del XX secolo. Nel 1915, come parte di Congresso panrusso figure teatro popolare C'era una sezione per bambini. Alcuni materiali su di lei furono pubblicati sulla rivista “People's Theatre” nel 1916 e nel 1919. Da questi documenti risulta chiaro che le attività dei gruppi teatrali ecclesiastici e secolari, dei teatri professionali per bambini, delle compagnie amatoriali, dei teatri scolastici, nonché delle organizzazioni impegnate in giochi di ruolo con i bambini, erano considerate fenomeni dello stesso ordine . Le prime raccolte di repertorio “Home Theatre” (1906–1913) e “The Curtain is Raised” (1914) apparvero ancor prima Rivoluzione d'Ottobre. E nel 1918 e 1919 iniziarono ad apparire riviste e pubblicazioni non periodiche, specificamente dedicate al tema della creatività teatrale dei bambini: "Gioco", "Teatro e scuola", "Rappresentazioni per il teatro scolastico", "Teatro per bambini".
Negli anni '20 apparvero molte pubblicazioni sul tema "teatro e bambini", furono pubblicate nelle pubblicazioni "Nuovo spettatore", "Vita dell'arte", "Rabis", "Pensiero pedagogico", "On the Ways" nuova scuola", ecc., ma i problemi del rapporto tra bambini e teatro erano ancora interpretati ampiamente. La comparsa di opere di figure di spicco del teatro professionale per bambini: A. A. Bryantsev, N. I. Sats, S. Ya. Gorodisskaya, S. M. Bondi, A. I. Solomarsky hanno ampliato la gamma dei problemi discussi, poiché hanno identificato nuovo argomento: interazione tra Teatri giovane spettatore con il suo pubblico, compresi i gruppi teatrali per bambini.
Negli anni Trenta e Quaranta si verificò un certo calo dell'attività nel discutere il problema “teatro e bambini” sulle pagine della stampa. Ciò era dovuto alla specifica situazione storica esistente nel paese. Vengono pubblicate regolarmente solo raccolte di repertorio contenenti opere letterarie ideologicamente selezionate. Tuttavia, fu durante questo periodo che attori e registi professionisti vennero nelle scuole e nelle Case dei Pionieri, che stabilirono nuove tradizioni del movimento teatrale per bambini.
Alla fine degli anni Quaranta fu creato un laboratorio teatrale presso l'Istituto di Educazione Artistica dell'Accademia di Scienze Pedagogiche della RSFSR, che divenne una sorta di centro di ricerca in due aree: creatività teatrale per bambini e arte professionale destinata ai bambini . Dal 1947 il laboratorio inizia a pubblicare la raccolta scientifico e metodologica “Teatro Scolastico”, dedicata ai problemi del teatro in cui recitano i bambini, indipendentemente dal fatto che operi in una scuola, nella Casa dei Pionieri o in un circolo rurale. . Nel periodo dal 1960 al 1986, il laboratorio teatrale, insieme al Gabinetto dei teatri per bambini della Società teatrale tutta russa (VTO), ha pubblicato le raccolte scientifiche “Teatro e scuola”. Nelle pagine delle raccolte, registi, attori e insegnanti hanno discusso sia le questioni dell'interazione dei teatri professionali con il pubblico dei bambini e dei giovani (problemi di percezione dello spettacolo, educazione alla cultura teatrale), sia le varie forme di presenza teatrale arte a scuola.
Negli anni '50 e '60 ricerca scientifica Il laboratorio dell'Istituto di ricerca scientifica di ingegneria chimica aveva due direzioni principali: la creatività teatrale dei bambini, compreso il lavoro sulla lettura artistica e il movimento scenico, nonché lo studio dei problemi del teatro professionale per bambini e la percezione dell'arte teatrale da parte dei bambini di età scolastiche diverse.
Gli anni '70 e '80 furono anni di ricerca attiva sulle possibilità dell'arte teatrale, sia come strumento di formazione artistica generale, sia come ricerca di un uso diversificato del teatro come mezzo nel processo educativo scolastico. In questo momento, lo staff del laboratorio pubblicò due serie monografie che riassumevano i risultati della ricerca di oltre due decenni: "Il teatro e l'adolescente" di Yu. I. Rubina (1970) e "Fondamenti di gestione pedagogica degli spettacoli teatrali amatoriali scolastici" [Yu . I. Rubina, T. F. Zavadskaya, N. N. Shevelev, 1974). Va notato che entrambe le pubblicazioni non hanno perso la loro rilevanza in termini di idee in esse contenute e il loro significato pratico per gli insegnanti di teatro moderni. Infatti, lo staff del laboratorio teatrale dell'Istituto di Ricerca Scientifica d'Arte e Cultura ha sviluppato il concetto di gestione pedagogica del teatro amatoriale per gli scolari.
Il concetto considerava “l'orientamento generale e gli obiettivi dei corsi di arte teatrale con bambini in condizioni scuola media, il ruolo e le funzioni del conduttore della lezione, la connessione tra la creatività teatrale dei bambini e le basi dell’arte professionale, la possibilità di insegnare agli scolari le basi dell’alfabetizzazione scenica”. In questo senso, l'uso dei metodi teatrali in classe è efficace non solo nello studio del dramma, ma anche nell'analisi di opere narrative e poetiche.
La lezione di letteratura ha offerto ai ricercatori opportunità estremamente diverse per includere tutti gli scolari in quella sfera dell'attività di recitazione e regia, che è associata alla “consapevolezza del proprio atteggiamento nei confronti della base letteraria dello spettacolo ed è limitata dal periodo di nascita della scena idea” (26, p. 22). L'impiegato di laboratorio L.A. Nikolsky ha sviluppato un modello della creatività del direttore di uno studente in una lezione di letteratura. Si basava “sul principio della scelta individuale, l’identificazione e l’integrazione da parte degli studenti di tali componenti e motivazioni figurative ed emotive opera d'arte, che, per ragioni soggettive o per la rilevanza del loro suono, attiravano l'attenzione, sembravano particolarmente significativi o impressionanti nell'infinita ricchezza dell'immagine sfaccettata di un'opera teatrale, di una storia, di una storia, ecc. . E oggi, i modelli individuati dal ricercatore nelle ricerche creative degli studenti e i problemi di un regista teatrale che lavora sul concetto di performance sembrano estremamente rilevanti:
1) una generalizzazione associativo-figurativa della percezione dell'opera e una prima analisi del suo suono emotivo;
2) analisi efficace-motivazionale del materiale drammatico:
a) identificare i personaggi principali della performance futura, interpretando i motivi del loro comportamento e la natura della loro interazione;
b) determinare l'episodio principale dell'opera, rivelando l'evento e la struttura dell'azione di questo episodio e il suo sistema figurativo;
3) identificare le immagini visive e musicali dello spettacolo, la natura della loro incarnazione scenica.
Come scrive L.A. Nikolsky, "... per uno studente, risolvere ciascuno dei compiti assegnati è una fase nella formazione della propria idea per lo spettacolo e, allo stesso tempo, una fase nella comprensione individuale del dramma".
Va notato che fu negli anni '80 che il termine “pedagogia teatrale” iniziò ad essere utilizzato attivamente nel campo dell'educazione scolastica. Di grande interesse scientifico in questi anni sono i lavori di A.P. Ershova, dedicati all'analisi del problema dell'accessibilità universale delle attività teatrali e performative. L’idea di un utilizzo diffuso delle opportunità artistiche ed educative per la creatività teatrale nelle scuole secondarie è stata sperimentata con successo nel decennio precedente. L'uso di metodi teatrali e creativi nelle lezioni di letteratura faceva parte di questa direzione educativa.
Le ricerche del Laboratorio teatrale degli anni '80 hanno permesso di dimostrare che l'insegnamento delle arti teatrali nelle scuole secondarie influenza efficacemente la performance educativa. processo educativo generalmente. Le attività teatrali creative di tutti gli scolari e l'approfondimento della cultura dello spettatore "possono aumentare significativamente il livello di reattività emotiva e organizzazione degli studenti, la loro mobilità e formazione dell'attenzione, della memoria e un atteggiamento responsabile nei confronti delle loro parole, azioni e azioni". Un ampio lavoro sperimentale e l'introduzione nella pratica didattica dei metodi sviluppati in laboratorio hanno dimostrato che le lezioni di teatro arti dello spettacolo hanno un grande potenziale educativo per la formazione e la padronanza di diversi tipi di capacità di comunicazione e lavoro di squadra. "Il "gioco di comportamento" come momento di recitazione artistica, che sorge in qualsiasi punto dello spazio della classe e cambia costantemente i luoghi degli spettatori e degli artisti, richiedendo il coordinamento collettivo delle azioni, è uno strumento pedagogico unico nella sua struttura."
Quindi, considerando la pedagogia teatrale come una direzione interdisciplinare, possiamo evidenziare le seguenti aree della sua applicazione:
- creatività teatrale dei bambini nella forma teatro amatoriale(teatro scolastico, teatro in studio, teatro alla Casa della Creatività o altro associazione artistica). Di conseguenza, la formazione di specialisti, direttori e insegnanti che lavorano con i bambini;
- lezioni di teatro nello spazio educativo della scuola: l'uso di tecniche e metodi teatrali nell'insegnamento delle discipline accademiche, lezioni di teatro stesse. Di conseguenza, formare gli insegnanti delle scuole esistenti sulle basi della recitazione e della regia e formare specialisti per condurre lezioni a scuola;
- educazione alla cultura teatrale e studio della percezione dell'arte teatrale da parte dei bambini di età diverse. Di conseguenza, formare gli insegnanti sulle basi della cultura dello spettatore.
Fu negli anni '80 che l'attività di insegnante-regista o insegnante di teatro divenne un problema particolare scuola moderna. “Il teatro si è rivelato l'unica forma d'arte della scuola priva di una leadership professionale. Con l'avvento dei corsi di teatro, dei corsi facoltativi e dell'introduzione della pedagogia teatrale nei processi educativi generali, è diventato evidente che una scuola non può fare a meno di un professionista che sappia lavorare con i bambini, come è stato da tempo realizzato in relazione ad altri tipi di arte." Va notato che questo problema non è stato risolto nemmeno dopo un quarto di secolo. Il personale professionale per il lavoro teatrale con i bambini non è formato né negli istituti pedagogici né in quelli teatrali. Il problema lo stanno risolvendo gli Istituti per la formazione avanzata degli operatori del settore educativo, ma questo non è oggetto della nostra considerazione.
Come caso speciale Per risolvere questo problema, possiamo considerare le attività dell'associazione creativa “Moscow School Theatre”, creata sulla base dell'Istituto di educazione artistica nel 1987. Il Regolamento del Teatro Scolastico di Mosca afferma che è “progettato per aiutare le scuole di Mosca a plasmare la cultura artistica, creativa e di spettacolo dei bambini, rafforzando i legami della scuola con artisti professionisti e fornendo assistenza organizzativa, metodologica e di consulenza ai gruppi teatrali per bambini”. Per un decennio, il Teatro scolastico di Mosca è diventato una base scientifica e metodologica a Mosca per la regolare assistenza di consulenza agli insegnanti-dirigenti di gruppi teatrali scolastici che non hanno una formazione professionale.
A questo scopo, insegnanti di talento, registi professionisti, attori, artisti e drammaturghi sono stati coinvolti nel lavoro con i bambini. I dirigenti del Teatro scolastico di Mosca si sono posti l'obiettivo di arricchire qualitativamente la pedagogia della creatività scenica dei bambini, nonché di introdurre la pedagogia teatrale nell'istruzione generale e nei processi educativi a scuola. Purtroppo la commercializzazione di alcuni ambiti dell'educazione artistica aggiuntiva, iniziata nel nostro Paese alla fine degli anni '90, non ha permesso la realizzazione di questa associazione.
Negli anni '80 apparve e cominciò a diffondersi una forma di educazione teatrale e di educazione degli scolari come le lezioni di teatro. A. P. Ershova e V. M. Bukatov, membri del laboratorio teatrale dell'Istituto di arte e cultura dell'Accademia russa di educazione, che da molti anni si occupano dei problemi dell'educazione teatrale, hanno proposto la propria classificazione dell'esperienza delle lezioni di teatro, basato sull’interpretazione del concetto di “creatività teatrale dei bambini”. A seconda delle loro caratteristiche, esistono tre tipologie di corsi di teatro:
- club di classe, “in cui l'arte teatrale è considerata un mezzo di sviluppo generale degli scolari”;
- teatri di classe, le cui attività “si basano sulle opportunità educative per gli scolari di partecipare alla creazione di uno spettacolo come opera integrale”;
- classe-scuola; i capi di queste scuole “vedono massimo beneficio dall'inclusione dello studente nella padronanza della tecnica e dell'alfabetizzazione dell'arte teatrale, ad es. fare affidamento sulle opportunità educative formazione teatrale» .
Gli autori sostenevano l'idea allora attuale della necessità di aprire dipartimenti di teatro nelle scuole d'arte. È possibile organizzare il processo di formazione professionale primaria e secondaria dei bambini "solo come risultato della consapevolezza che la pedagogia teatrale ha della sua materia, della sequenza del suo sviluppo, dei confini e delle possibilità dell'individualità ad ogni età", hanno scritto gli autori del libro. concetto di educazione teatrale.
All'inizio degli anni '90, la comunità pedagogica ha discusso attivamente lo stile di insegnamento del socio-gioco, le cui origini erano un team di insegnanti di scuola elementare - V. N. Protopopov, E. E. Shuleshko, L. K. Filyakina, e l'ulteriore sviluppo apparteneva ad A. P. Ershova e V. M. Bukatov. Gli approcci ai giochi sociali sono stati inizialmente sviluppati sulla base del materiale didattico utilizzato dai bambini scuola elementare lettura, scrittura e matematica, nonché nelle classi con bambini in età prescolare all'asilo. Allo stesso tempo, sono state sviluppate tecniche di socio-gioco anche nell'insegnamento agli adolescenti delle arti teatrali e dello spettacolo. In questo momento, la direzione in via di sviluppo è stata attivamente arricchita con tecniche di pedagogia teatrale. Gli scienziati dello sviluppo hanno sostenuto che gli approcci socio-ludici alla pratica didattica sono caratterizzati da una mancanza di discrezione; in essi, la conoscenza didattica e i consigli non sono divisi in parti: principi e metodi sono separati, e il risultato è separato. “Come scrivono A. P. Ershova e V. M. Bukatov gli autori e sviluppatori della “pedagogia socio-gioco” nella loro monografia “Comunicazione nella lezione o direzione del comportamento dell’insegnante”, abbiamo dovuto sentire che gli insegnanti, soprattutto nelle classi primarie, usavano sempre e utilizzare vari giochi, ad esempio didattici. Ma lo stile del socio-gioco è lo stile dell'intero insegnamento, dell'intera lezione, e non solo di un suo elemento. Questi non sono "numeri di inserimento" separati, questo non è un riscaldamento, riposo o svago utile, questo è lo stile di lavoro dell'insegnante e dei bambini, il cui significato non è tanto quello di rendere il lavoro stesso più facile per i bambini , ma permettere loro, una volta interessati, di coinvolgersi volontariamente e profondamente”.
In tanti anni di esperienza, in grandi quantità Seminari condotti da ricercatori con insegnanti in diverse regioni del paese, hanno combinato due aree: l'arte del lavoro pedagogico e lo stile di insegnamento socio-gioco. Quando queste due direzioni furono unite dall'ermeneutica, il cui studio fu condotto da V. M. Bukatov, apparve un termine nuovo, alquanto insolito e intrigante per gli insegnanti: "dramo-ermeneutica". Gli autori dello studio hanno scritto che “la drammaturgia-ermeneutica è una variante dell'insegnamento e dell'educazione alla convivenza di una lezione da parte di tutti i suoi partecipanti, compreso l'insegnante. Come indirizzo pedagogico, è ancora in attesa di una descrizione dettagliata, ulteriori sviluppi e ampia distribuzione."
L'ermeneutica drammatica è nata dall'intreccio di tre sfere: teatrale, ermeneutica e pedagogica. In ciascuna area sono state scelte posizioni centrali. In teatro è comunicazione, espressione efficace, messa in scena; nell'ermeneutica – individualità della comprensione, erranza, stranezza; in pedagogia – umanizzazione, comportamento esemplare, dicotomia. Gli autori hanno sottolineato che “le definizioni dramma-ermeneutiche non sono caratterizzate da una rigida discrezione; sono di natura decisamente condizionale, “fluiscono” naturalmente l’una nell’altra e si riflettono in ciascuna parte dell’integrità”.
Va inoltre segnalato che la direzione delle attività di ricerca del Laboratorio teatrale è votata allo studio del problema del rapporto del bambino con l’arte professionale. Questa direzione si è ampiamente riflessa nella ricerca di A. Ya. Mikhailova, dedicata allo studio degli spettatori in età scolare, e nelle opere di Yu. I. Rubina, che coprono l'intero spettro del problema del “teatro e del giovane spettatore ”. Negli anni '70 il laboratorio teatrale risolse con successo i problemi principali educazione estetica per mezzo del teatro. Si può sostenere che il laboratorio abbia effettivamente studiato il processo di educazione teatrale, considerando come componenti obbligatorie di quest'ultima l'unità delle impressioni sceniche dal vivo e una certa conoscenza del teatro, dell'esperienza diretta dello spettatore e della sua comprensione critica. Il processo di percezione teatrale si svolge a più livelli: dall'esperienza estetica ed emotiva diretta dello spettacolo alla sua successiva interpretazione e valutazione. Come sottolineano i ricercatori, ciascuna di queste fasi della percezione richiede abilità speciali e una formazione speciale, che alla fine porta a un giudizio olistico sulle arti dello spettacolo.
Sulla base dei dati di uno studio sugli interessi artistici dei bambini condotto dall'Istituto di educazione artistica dell'Accademia delle scienze dell'URSS (1974, 1983), il laboratorio ha risolto il problema dello sviluppo del bisogno di arte teatrale degli scolari. La necessità di una particolare forma d'arte è determinata in larga misura dalle capacità di utilizzo di quest'arte. Il programma del cosiddetto “decennio estetico” in campo teatrale presupponeva, da un lato, un’adeguata strutturazione repertorio teatrale, tenendo conto delle esigenze e delle capacità dei diversi gruppi di età gli spettatori, d'altra parte, un'introduzione sistematica e ponderata a questo repertorio degli scolari. Sia per la pratica teatrale che pedagogica, le questioni dell'orientamento all'età delle rappresentazioni, le specificità delle fasi di sviluppo del bambino e le caratteristiche legate all'età della percezione artistica diventano estremamente rilevanti.
Sulla base di una generalizzazione di molti anni di esperienza sperimentale, il Laboratorio sta sviluppando una serie di programmi dedicati all'educazione alla cultura teatrale per scolari di diverse età: “Fondamenti di cultura teatrale” (1975), “Fondamenti di cultura teatrale per scolari” (1982), “Teatro” (1995). L'introduzione diffusa dei programmi nella pratica delle scuole secondarie richiede un insegnante con conoscenze teatrali e capacità di analisi della performance. Ecco perché sono così richiesti seminari sulla cultura dello spettatore, sulla regia e sulle tecniche di insegnamento teatrale e ludico, condotti da personale di laboratorio.
In conclusione, darò un'altra citazione dalla monografia dei miei colleghi: “L'educazione e l'insegnamento sono indissolubilmente legati alla capacità dell'insegnante di influenzare gli studenti durante la comunicazione, influenzare le loro azioni, stimolare la loro attività positiva e frenare l'attività negativa. Queste competenze vanno oltre l'ambito di qualsiasi metodologia disciplinare applicata e costituiscono una tecnica pedagogica, che chiaramente deve basarsi su una cultura dell'azione e dell'interazione. Ed è proprio questo l’oggetto della teoria e della pratica dell’arte teatrale.”
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La natura sintetica dell'arte teatrale è efficace e mezzi unici educazione artistica ed estetica degli studenti, grazie alla quale il teatro per bambini occupa un posto significativo nel sistema complessivo dell'educazione artistica ed estetica dei bambini e dei giovani. L'uso dell'arte teatrale nella pratica del lavoro educativo aiuta ad espandere gli orizzonti generali e artistici degli studenti, la cultura generale e speciale, arricchendo i sentimenti estetici e sviluppando il gusto artistico. comportamento del gioco artistico educativo

I fondatori della pedagogia teatrale furono figure teatrali di spicco come Shchepkin, Davydov, Varlamov e il regista Lensky. Il Teatro d'Arte di Mosca e, soprattutto, i suoi fondatori Stanislavskij e Nemirovich-Danchenko hanno portato con sé una fase qualitativamente nuova nella pedagogia teatrale. Molti attori e registi di questo teatro divennero importanti insegnanti di teatro. Tutti gli insegnanti di teatro conoscono meglio i due collezione popolare esercizi per lavorare con gli studenti delle scuole di recitazione. Questo famoso libro Sergei Vasilyevich Gippius “Ginnastica dei sensi” e il libro di Lydia Pavlovna Novitskaya “Training and Drilling”. Splendide anche le opere del principe Sergei Mikhailovich Volkonsky, Mikhail Chekhov, Gorchakov, Demidov, Christie, Toporkov, Dikiy, Kedrov, Zakhava, Ershov, Knebel e molti altri.

Nella prima metà dell'Ottocento i gruppi teatrali studenteschi si diffusero nelle palestre, non solo della capitale, ma anche in quelle di provincia. Dalla biografia di N.V. Gogol, ad esempio, è noto che mentre studiava alla palestra di Nizhyn futuro scrittore non solo si è esibito con successo sul palcoscenico amatoriale, ma ha anche diretto produzioni teatrali e scritto scene per spettacoli.

L’impennata democratica della fine degli anni Cinquanta e Sessanta dell’Ottocento, che diede origine a un movimento sociale e pedagogico per la democratizzazione dell’istruzione nel paese, contribuì a una significativa intensificazione dell’attenzione pubblica ai problemi dell’istruzione e della formazione e alla creazione di più criteri esigenti per la natura e il contenuto del lavoro educativo. In queste condizioni, nella stampa pedagogica si sta svolgendo un'accesa discussione sui pericoli e sui benefici dei teatri studenteschi, iniziata con un articolo di N.I. Pirogov “Essere e apparire”. Le esibizioni pubbliche degli studenti delle scuole superiori erano chiamate “una scuola di vanità e finzione”. N. I. Pirogov ha posto la domanda agli educatori giovanili: “...Una sana pedagogia morale consente ai bambini e ai giovani di essere esposti al pubblico in modo più o meno distorto e, quindi, non nella loro forma reale? Il fine giustifica i mezzi in questo caso?

L'atteggiamento critico dell'autorevole scienziato e insegnante nei confronti del rendimento scolastico ha trovato un certo sostegno nella comunità degli insegnanti, incluso K.D. Ushinsky. Alcuni insegnanti, sulla base delle dichiarazioni di N.I. Pirogov e K.D. Ushinsky cercarono addirittura di fornire una sorta di “base teorica” per vietare agli studenti di partecipare a produzioni teatrali. Si è sostenuto che pronunciare le parole di qualcun altro e rappresentare un'altra persona provoca buffonate e amore per la menzogna nel bambino. Atteggiamento critico figure di spicco La pedagogia russa N.I. Pirogov e K.D. Ushinsky alla partecipazione degli scolari alle produzioni teatrali era apparentemente dovuta al fatto che nella pratica della vita scolastica c'era un atteggiamento puramente ostentato e formalizzato degli insegnanti nei confronti del teatro scolastico.

Allo stesso tempo, tra la fine del XIX e l'inizio del XX secolo pedagogia nazionale un atteggiamento consapevole nei confronti del teatro come l'elemento più importante educazione morale, artistica ed estetica. Ciò è stato in gran parte facilitato dalle opere filosofiche generali di pensatori domestici avanzati, che attribuivano un'importanza eccezionale ai problemi della formazione personalità creativa, ricerca sui fondamenti psicologici della creatività. Fu durante questi anni che nella scienza russa (V.M. Solovyov, N.A. Berdyaev, ecc.) cominciò ad affermarsi l'idea che la creatività nelle sue varie espressioni costituisce un dovere morale, lo scopo dell'uomo sulla terra, è il suo compito e missione, che è l'atto creativo che tira fuori una persona da uno stato servile e forzato nel mondo e la eleva a una nuova comprensione dell'essere.

Ricerca di psicologi che hanno affermato che i bambini hanno il cosiddetto "istinto drammatico" "L'istinto drammatico, che si rivela, a giudicare da numerosi studi statistici, nello straordinario amore dei bambini per il teatro e il cinema e nella loro passione per interpretare in modo indipendente tutti i tipi di ruoli", ha scritto il famoso scienziato americano Stanley Hall, "è per noi insegnanti un diretto scoperta di una nuova forza dentro natura umana; i benefici che ci si possono aspettare da questo potere in pedagogia, se impariamo a usarlo correttamente, possono essere paragonati solo a quei benefici che accompagnano il potere della natura appena scoperto nella vita delle persone”.

Condividendo questa opinione, N.N. Bachtin raccomandava agli insegnanti e ai genitori di sviluppare intenzionalmente l '"istinto drammatico" nei bambini. Lo credeva per i bambini età prescolare cresciuto in famiglia, la forma di teatro più adatta è il teatrino dei burattini, il teatro comico di Prezzemolo, teatro delle ombre, teatro delle marionette. Sul palco di un teatro del genere è possibile mettere in scena varie rappresentazioni di contenuto fiabesco, storico, etnografico e quotidiano. Giocare in un teatro del genere può riempire utilmente il tempo libero di un bambino fino a 12 anni. In questo gioco puoi dimostrare di essere sia l'autore di un'opera teatrale, mettendo in scena le tue fiabe, storie e trame preferite, sia un regista e un attore, interpretando per tutti i personaggi della tua opera teatrale e un maestro cucitore.

Dal teatro delle marionette i bambini potranno gradualmente passare alla passione per il teatro drammatico. Con l'abile guida degli adulti, l'amore dei bambini per il gioco drammatico può essere utilizzato con grande vantaggio nel loro sviluppo.

La conoscenza delle pubblicazioni della stampa pedagogica tra la fine del XIX e l'inizio del XX secolo, le dichiarazioni di insegnanti e operatori teatrali per bambini indicano che l'importanza dell'arte teatrale come mezzo per educare i bambini e i giovani era molto apprezzata dalla comunità pedagogica del paese.

Il primo congresso panrusso sui temi della educazione pubblica, nel corso della quale sono state ascoltate numerose relazioni sull'argomento. Nella risoluzione del congresso si osserva che “l’influenza educativa del teatro per bambini si fa sentire in tutta la sua forza solo con la sua produzione deliberata, opportuna, adattata allo sviluppo dei bambini, alla visione del mondo e alle caratteristiche nazionali”. di questa regione" “Oltre all’impatto educativo del teatro per ragazzi”, osservava anche la risoluzione, “c’è anche il suo significato puramente educativo; drammatizzazione materiale didatticoè uno dei modi più efficaci per applicare il principio di visibilità.”

La questione del teatro infantile e scolastico fu ampiamente discussa anche al Primo Congresso panrusso dei lavoratori del teatro popolare tenutosi nel 1916. La sezione scolastica del congresso ha adottato un'ampia risoluzione che ha toccato i problemi del teatro infantile, del teatro scolastico e del teatro per bambini. In particolare, è stato osservato che l'istinto drammatico, insito nella natura stessa dei bambini e manifestato fin dalla tenera età, dovrebbe essere utilizzato a fini educativi. La sezione ha ritenuto necessario “che negli asili nido, nelle scuole, negli orfanotrofi, nei locali scolastici, nei dipartimenti per l'infanzia delle biblioteche, nelle case popolari, nelle organizzazioni educative e cooperative, ecc., venga dato un posto adeguato alle varie forme di manifestazione di questo istinto, secondo l'età e lo sviluppo dei bambini, e precisamente: l'organizzazione di giochi di carattere drammatico, spettacoli di marionette e ombre, pantomime, nonché danze rotonde e altri movimenti di gruppo di ginnastica ritmica, drammatizzazione di canzoni, sciarade, proverbi, favole, racconto di fiabe, organizzazione di cortei e celebrazioni storiche ed etnografiche, messa in scena di opere teatrali e liriche per bambini" . Tenendo conto della grande importanza educativa, etica ed estetica del teatro scolastico, il congresso ha raccomandato l'inclusione delle feste e degli spettacoli per bambini nel programma delle attività della scuola e l'avvio di petizioni ai dipartimenti competenti per l'assegnazione di fondi speciali per il teatro scolastico. organizzazione di spettacoli scolastici e vacanze.

Gli insegnanti avanzati non solo hanno apprezzato molto le possibilità del teatro come mezzo di apprendimento visivo e consolidamento delle conoscenze acquisite durante le lezioni scolastiche, ma hanno anche utilizzato attivamente una varietà di mezzi dell'arte teatrale nella pratica quotidiana dell'insegnamento e del lavoro educativo.

Tutti conoscono l'interessante esperienza teatrale e pedagogica del nostro grande teorico e pratico della pedagogia A.S. Makarenko, descritto con talento dallo stesso autore.

Interessante e istruttiva è l'esperienza di educare bambini e adolescenti pedagogicamente trascurati utilizzando l'arte teatrale, maturata dall'eccezionale insegnante S.T. Shatsky. L'insegnante considerava gli spettacoli teatrali per bambini un importante mezzo di unità gruppo di bambini, la rieducazione morale dei “bambini di strada”, la loro familiarità con i valori culturali.

Nel nostro tempo di grandi cambiamenti sociali, il problema dell'occupazione intellettuale e spirituale dei giovani è estremamente acuto. Il vuoto è riempito da preferenze e tendenze antisociali. La principale barriera alla criminalizzazione dei giovani è il lavoro spirituale attivo che soddisfa gli interessi di questa età. E qui il teatro scolastico, armato delle tecniche della pedagogia teatrale, diventa lo spazio del club dove si sviluppa una situazione educativa unica. Attraverso un potente strumento teatrale: l'empatia, il teatro educativo unisce bambini e adulti a livello di convivenza comune, che diventa mezzi efficaci influenza sul processo educativo ed educativo. Un simile club teatrale educativo ha un'influenza particolarmente importante sui "bambini della strada", offrendo loro una comunicazione informale, schietta e seria su questioni sociali e morali di attualità, creando così un ambiente culturale protettivo e socialmente sano.

Attualmente, l'arte teatrale nel processo educativo è rappresentata dalle seguenti aree:

1. Arte professionale rivolta ai bambini con i suoi valori culturali generali inerenti. In questa direzione dell'educazione estetica, viene risolto il problema della formazione e dello sviluppo della cultura dello spettatore degli scolari.
2. Teatro amatoriale per bambini, esistente all'interno o all'esterno della scuola, che presenta fasi uniche nello sviluppo artistico e pedagogico dei bambini. Il teatro scolastico amatoriale è una delle forme istruzione aggiuntiva. I direttori dei teatri scolastici creano programmi originali e stabiliscono compiti per servire il pubblico giovane. Sia il primo che il secondo rappresentano un problema scientifico e metodologico significativo.
3. Il teatro come materia educativa che consente di implementare le idee di un complesso di arti e applicare la formazione alla recitazione al fine di sviluppare la competenza sociale degli studenti.

Creatività artistica, inclusa recitazione, rivela in modo univoco e vivido la natura della personalità del bambino-creatore.

Il problema principale nel moderno educazione teatrale bambini sta nel dosaggio armonioso delle competenze tecniche nel processo di insegnamento e di prova insieme all'uso della natura giocosa e libera della creatività dei bambini.

Viene utilizzata la pedagogia teatrale, il cui scopo è sviluppare capacità comportamentali espressive allenamento Vocale e riqualificazione degli insegnanti. Tale preparazione consente di modificare in modo significativo una normale lezione scolastica, trasformare i suoi obiettivi educativi e garantire la posizione cognitiva attiva di ogni studente.

Parlando del sistema di istruzione aggiuntiva, va notato che oltre ad essere scientifico, un principio pedagogico altrettanto importante è l'abilità artistica del processo educativo. E in questo senso, il teatro scolastico può diventare uno spazio club unificante per la comunicazione socio-culturale informale tra bambini e adulti attraverso la percezione di un fenomeno artistico originale.

Vale la pena ricordare che il periodo di massimo splendore dell'antica Grecia deve molto al rituale della convivenza dei residenti della città e al grande dramma dei loro compagni tribù durante gli spettacoli, nella cui preparazione e rappresentazione è stata coinvolta quasi l'intera città. Padroneggiare il materiale educativo attraverso la vita trasforma la conoscenza in credenze. L’empatia è lo strumento educativo più importante.

Recentemente è sorto un grosso problema in relazione alla commercializzazione della creatività dei bambini, compresa la recitazione. Il desiderio di un risultato rapido ha un effetto dannoso sul processo pedagogico. Lo sfruttamento dei dati esterni, dell'emotività naturale e del fascino legato all'età distrugge il processo per diventare un futuro artista e porta alla svalutazione dei suoi valori.

Va ricordato che il processo educativo teatrale, per la sua peculiare natura ludica e sintetica, è un potente mezzo educativo proprio attraverso il vivere i modelli culturali spirituali dell'umanità.

A questo proposito va notato che negli ultimi anni lo stile socio-gioco si è diffuso nella pedagogia teatrale. Lo “stile socio-gioco in pedagogia” ha ricevuto questo nome nel 1988. È nato all'intersezione delle tendenze umanistiche nella pedagogia teatrale e nella pedagogia della cooperazione, che affonda le sue radici nella pedagogia popolare.

L'urgente necessità di cambiamenti sociali nella società ha spinto molti insegnanti a cercare un nuovo livello di democratizzazione e umanizzazione del processo pedagogico.

Adottando con cura dalla pedagogia popolare lo spirito di democrazia, la cooperazione legata all'età, il sincretismo del processo di apprendimento e, arricchendolo con la base esercizi pratici dalla pedagogia teatrale basata sul metodo di K. S. Stanislavskij e sulla “teoria dell’azione” di P. M. Ershov, lo stile socio-gioco ci consente di ripensare, innanzitutto, il ruolo dell'insegnante nel processo educativo. Il ruolo guida dell'insegnante è stato a lungo definito ed è entrato in pratica come uno dei principali principi didattici. Ma ogni tempo storico presuppone il proprio livello di democrazia, il processo di armonia tra le persone e una nuova comprensione del ruolo del leader e, in particolare, dell'insegnante. Ogni individuo sovrano, nel momento necessario per la causa comune, trova responsabilmente e consapevolmente il suo posto nel processo generale del fare: così si può probabilmente determinare un nuovo livello di armonia al quale tende la pedagogia della cooperazione e, in particolare, la pedagogia teatrale. . Ciò non cancella il principio di un altro livello di armonia, “fai come faccio io”, ma presuppone una portata più ampia di manifestazioni dell’indipendenza dello studente e, soprattutto, del suo diritto a commettere errori. È importante stabilire l’uguaglianza tra studente e insegnante. Un insegnante che ha o si concede il diritto di commettere un errore, rimuove così la paura dell'azione indipendente di uno studente che ha paura di commettere un errore o di "ferirsi". Dopotutto, l'insegnante è costantemente tentato di dimostrare la sua abilità, correttezza e infallibilità. In questo senso, in ogni lezione si allena di più, affinando le sue capacità e dimostrandole con maggiore “brillantezza” davanti a “bambini analfabeti e completamente inetti”. Per un tale insegnante, un errore equivale a una perdita di autorità. La pedagogia autoritaria e ogni sistema autoritario si basano sull’infallibilità del leader e sulla paura di perderlo. Per la pedagogia teatrale, innanzitutto, è importante cambiare questa posizione dell'insegnante, ad es. rimuovere la paura dell'errore da lui e dai suoi studenti.

La prima fase di padroneggiare la pedagogia teatrale nella sua ricerca dominante è proprio questa catena: dare l'opportunità di "essere nei panni" dello studente e vedere dall'interno cosa sta succedendo a coloro a cui insegniamo, guardare noi stessi dall'esterno . È facile ascoltare il compito, lo studente-docente sa ascoltare anche l'insegnante e, soprattutto, i suoi colleghi? Si scopre che la maggior parte degli insegnanti ha queste capacità molto peggiori di quelle dei “bambini inetti e analfabeti”. Ai futuri insegnanti viene affidato il compito di lavorare su un piano di parità con i colleghi, e non di dimostrare la capacità acquisita di “zittire tutti” o di restare in silenzio in un angolo.

Gli insegnanti spesso non hanno la pazienza di lasciare che i bambini “giochino” e “facciano qualcosa”. Vedendo un “errore”, l'insegnante si sforza immediatamente di eliminarlo con le sue lunghe e non ancora richieste spiegazioni o suggerimenti “brillanti”. Così la paura “di poter fare qualcosa” finisce nelle loro mani, per cui gli studenti smettono di creare e diventano esecutori di idee e piani di altre persone. Il desiderio pedagogico di “fare il bene più spesso e di più” è spesso solo un desiderio inconscio di dichiarare la propria importanza, mentre i bambini stessi riescono a capire gli errori che guidano la loro ricerca. Ma l'insegnante vuole dimostrare costantemente la sua importanza, necessità e diritto all'amore e al rispetto.

La pedagogia teatrale suggerisce di vedere il significato nell'organizzazione stessa del processo di ricerca, l'organizzazione di un'attività-situazione problematica in cui i bambini, comunicando tra loro, scopriranno cose nuove attraverso il gioco basato sui problemi, prove ed errori. Spesso i bambini stessi non possono organizzare tali attività di ricerca e creatività e sono grati alla persona che ha organizzato per loro una vacanza di esplorazione e comunicazione. Ma la vacanza non avrà luogo se il “padrone di casa” non si sente bene. Uguaglianza tra insegnante e bambini non solo nel diritto di commettere errori, ma anche nell'interesse adeguato. Anche un adulto dovrebbe essere interessato al gioco: è il fan più attivo del successo del gioco. Ma il suo ruolo è organizzativo; non ha tempo per “giocare”. L'organizzatore della vacanza è sempre in difficoltà con i “prodotti”, il “carburante” per l'interessante attività mentale dei bambini.

Si esibisce docente-organizzatore, animatore di attività ludico-didattiche in questo caso come regista nel creare una situazione di comunicazione amichevole attraverso il controllo sul proprio comportamento e sul comportamento degli studenti.

L'insegnante deve avere una perfetta padronanza del contenuto della materia, che gli darà fiducia nel comportamento e velocità nella trasformazione metodologica del materiale basata sul gioco in una forma di compito basata sul gioco. Ha bisogno di padroneggiare le tecniche di regia e gli scenari pedagogici. Ciò significa essere in grado di tradurre il materiale didattico in compiti problematici di gioco. Distribuire il contenuto della lezione in episodi significativi e logicamente interconnessi. Aprire problema principale materiale didattico e tradurlo in una serie sequenziale di attività di gioco. Questo può avvenire sotto forma di gioco didattico o sotto forma di gioco di ruolo. È necessario disporre di un ampio arsenale di mosse di gioco e accumularle costantemente. Allora possiamo sperare nella possibilità di improvvisazione durante la lezione, senza la quale la lezione diventerà regolarmente morta.

È importante sviluppare una gamma di controllo sul proprio comportamento nella comunicazione. Padroneggia le capacità di recitazione e insegnamento, padroneggia una varietà di tecniche di influenza. È necessario possedere la propria mobilitazione corporea ed essere un esempio di determinazione aziendale. Trasudano una gioiosa sensazione di benessere, nonostante gli errori e i fallimenti. Eventuali conflitti di posizione che sorgono in lavoro educativo, sforzati di neutralizzare con il tuo approccio commerciale, senza entrare in litigi. Essere in grado di gestire l'iniziativa, regolando la tensione delle forze e la distribuzione delle funzioni lavorative dei partecipanti al processo. A questo scopo in in toto utilizzare le leve della perseveranza: diverso volume della voce (a partire da un sussurro), la sua altezza, diverse velocità di movimento in classe e di conversazione, estensioni e aggiunte, un cambiamento nelle varie influenze verbali. In qualsiasi attività, sforzati di scoprire gli interessi amichevoli degli studenti e dell'insegnante. E non per dichiararlo, ma per trovarlo effettivamente, senza sostituirlo con il fariseismo pedagogico sull'amore universale e sulla necessità di acquisire conoscenza. Cerca sempre di procedere dalle circostanze effettivamente proposte, da come sono realmente e non da come dovrebbero essere. Distruggi il bacillo doppi standard quando tutti sanno e fanno come è, e parlano come è consuetudine.

Le seguenti regole del gioco aiutano l'insegnante a sviluppare e rafforzare l'unione di partecipanti paritari nel processo di apprendimento del gioco:

1. Il principio dell'improvvisazione. “Qui, oggi, ora!” Sii pronto a improvvisare nei compiti e nelle condizioni della sua attuazione. Preparati agli errori e alle vittorie sia tuoi che dei tuoi studenti. Superare tutti gli ostacoli rappresenta un'eccellente opportunità per i bambini di comunicare vivacemente tra loro. Vedere l'essenza della propria crescita nei momenti di incomprensione, difficoltà, messa in discussione.
2. Non “masticare” ogni compito. Il principio della carenza di informazione o del silenzio. "Non ho capito" nei bambini spesso non è associato al processo di comprensione stesso. Questa potrebbe essere semplicemente una difesa - "Non voglio lavorare, mi prendo tempo", un desiderio di attirare l'attenzione dell'insegnante e l'abitudine scolastica di "scaricare" - l'insegnante è obbligato a "masticare tutto e metterlo nella sua bocca." Qui i commenti necessari sono quelli pratici, i più urgenti, che danno l'impostazione iniziale attività congiunte e la comunicazione dei bambini tra loro. È necessario dare l'opportunità di chiarire con i colleghi una questione davvero poco chiara. Ciò non significa cancellare ciò a cui i nostri figli sono abituati da tempo, significa legalizzare l'assistenza reciproca. Tale chiarimento è più utile per entrambi rispetto alle ripetute spiegazioni dell'insegnante.
3. Anche se i bambini non capiscono veramente il compito, ma stanno facendo qualcosa, non affrettarti a interrompere e spiegare l'opzione “corretta”. Spesso, eseguire un compito “in modo errato” apre nuove possibilità per la sua applicazione, una nuova modifica a cui prima non si sarebbe pensato. Forse ciò che è più importante qui è l’attività stessa dei bambini e non il corretto adempimento delle condizioni del compito. È importante che ci sia una costante opportunità di formazione nella ricerca della soluzione al problema e autonomia nel superare gli ostacoli. Questo è il principio della priorità dell'iniziativa studentesca.
4. Spesso l'insegnante ha esperienze acute emozioni negative di fronte al rifiuto dei bambini di completare il compito. Ha "soffrito, creato, inventato di notte" e ha portato ai bambini un "dono" per il quale si aspetta una ricompensa naturale: gioiosa accettazione e incarnazione. Ma a loro non piace e non vogliono Demyanova Ukha. E subito nasce il risentimento verso i “refuseniks”, e alla fine la conclusione è “non hanno bisogno di niente!...”. Ecco come appaiono due campi in guerra tra studenti e insegnanti, crumiri che sono studenti eccellenti e quelli che sono “difficili”. Quelli difficili sono quelli che non possono o non vogliono compiacere l'insegnante. Il principio della priorità degli studenti: "Lo spettatore ha sempre ragione!" Il consiglio qui è di ristrutturare il tuo atteggiamento generale nei confronti del rifiuto. Se provi a vedere in esso un suggerimento per te stesso, il vero “feedback” che sognano gli insegnanti, allora verrà percepito come un dono reciproco da parte del bambino. In primo luogo, ha mostrato la sua indipendenza, l'indipendenza che avresti coltivato in lui. In secondo luogo, ha attirato l'attenzione dell'insegnante sulla necessità di una valutazione più approfondita del livello di formazione e degli interessi degli studenti. Ciò aiuterà a trovare l'adeguatezza del compito al livello di necessità.
5. Una delle tecniche centrali è lavorare su un compito in piccoli gruppi. È qui, in una situazione di reciproca complementarità e di costante cambiamento delle funzioni di ruolo, che tutte le tecniche e le competenze per creare una comune armonia nel lavorare insieme. Si sta sviluppando un cambiamento nelle funzioni di ruolo (insegnante-studente, leader-seguace, complementare), poiché la composizione dei gruppi è in continua evoluzione. Esiste una necessità oggettiva di includere ciascun membro del gruppo nel lavoro, poiché la responsabilità del gruppo può spettare a uno qualsiasi dei partecipanti a sorte. Questo è il principio dell’azione, non dell’ambizione. "Oggi interpreti Amleto e domani sarai una comparsa."
6. Il principio "Non giudicare..." Il tatto si sviluppa nella capacità di "giudicare" il lavoro di un altro gruppo sulla base del caso e non su simpatie e affermazioni personali, che si traducono in lamentele e dolore reciproci. Per evitare tali “resa dei conti”, l’insegnante deve stabilire criteri specifici e professionali per valutare il completamento dei compiti. Ad esempio: sei riuscito o meno a rispettare la scadenza? Tutti o non tutti i membri del gruppo erano coinvolti nella dimostrazione della risposta? Sei d'accordo o in disaccordo con la risposta? Tali criteri inequivocabili, non legati alle valutazioni "mi piace - antipatia, cattivo - buono", controllano inizialmente, prima di tutto, il quadro organizzativo del compito. In futuro, studiando i criteri di valutazione, gli studenti impareranno a tracciare e notare gli aspetti oggettivi, piuttosto che quelli di gusto, di un fenomeno. Ciò consente di alleviare il problema del conflitto di ambizioni lavoro di squadra e tenere traccia in modo più costruttivo del materiale padroneggiato.

Affidando periodicamente agli studenti il ruolo di “giudice”, l'insegnante amplia la portata della loro indipendenza e riceve una valutazione obiettiva delle loro attività: ciò che i loro studenti hanno imparato nella realtà, e non secondo le sue idee. In questo caso le frasi “Gliel’ho detto cento volte!..” non ti salveranno. Quanto prima saranno visibili i veri frutti dell'attività, tanto più tempo e possibilità ci saranno per cambiare qualcosa.

7. Il principio di corrispondenza del contenuto dell'opera a una determinata forma esterna, ad es. messa in scena. Soluzione di messa in scena processo educativo. Ciò dovrebbe esprimersi nella libera circolazione degli studenti e degli insegnanti nello spazio della classe, a seconda della necessità del contenuto del lavoro. Ciò include abitare lo spazio per la sua appropriazione e sentirsi a proprio agio in esso. Questa ricerca del posto di insegnante è diversa in ogni situazione specifica. Non è il caso che debba servire qualche ordine esterno, ma l'ordine dovrebbe cambiare a seconda delle necessità del caso.
8. Il principio di problematizzazione. L'insegnante formula il compito come una sorta di contraddizione, che porta gli studenti a sperimentare uno stato di impasse intellettuale e li immerge in una situazione problematica. Una situazione problematica (problema-compito, situazione-posizione) è una contraddizione tra la gamma di circostanze proposte e i bisogni di un individuo o di un gruppo di individui che si trovano all'interno di questo circolo vizioso. Pertanto, una situazione problematica è un modello psicologico delle condizioni per la generazione del pensiero sulla base del bisogno cognitivo situazionale dominante. Una situazione problematica caratterizza l'interazione tra un soggetto e il suo ambiente. Interazione tra personalità e ambiente contraddittorio oggettivo. Ad esempio, l'incapacità di completare la parte teorica o compito pratico utilizzando conoscenze e abilità precedentemente acquisite. Ciò porta alla necessità di dotarsi di nuove conoscenze. È necessario trovare qualche incognita che risolva la contraddizione che si è creata. L'oggettivazione o l'oggettivazione di questo sconosciuto avviene sotto forma di una domanda posta a se stessi. Questo è il collegamento iniziale dell'attività mentale che collega l'oggetto e il soggetto. Nelle attività educative, una domanda del genere viene spesso posta dall'insegnante e rivolta allo studente. Ma è importante che lo studente stesso acquisisca la capacità di generare tali domande. Alla ricerca di una risposta alla domanda sulla nuova conoscenza, il soggetto sviluppa o vive il percorso verso la generazione della conoscenza. In questo senso, la situazione problematica è il concetto primario e centrale della pedagogia teatrale e, in particolare, dello stile di insegnamento socio-gioco. L'apprendimento basato sui problemi è un modo organizzato dall'insegnante di interazione degli studenti con il contenuto presentato in modo problematico della materia di studio. La conoscenza ottenuta in questo modo viene vissuta come una scoperta soggettiva, la comprensione come un valore personale. Ciò consente di sviluppare la motivazione cognitiva e l’interesse dello studente per la materia. Nell'insegnamento, creando una situazione problematica, si modellano le condizioni per l'attività di ricerca e lo sviluppo del pensiero creativo. Un mezzo per controllare il processo di pensiero nell'apprendimento basato sui problemi sono le domande problematiche che indicano l'essenza del problema educativo e l'area di ricerca della conoscenza sconosciuta. L'apprendimento basato sui problemi è implementato sia nel contenuto della materia di studio che nel processo del suo sviluppo. Il contenuto viene realizzato sviluppando un sistema di problemi che riflettono il contenuto principale dell'argomento.

Il processo di apprendimento è organizzato dalla condizione di un dialogo paritario tra insegnante e studente e tra gli studenti tra loro, dove sono interessati ai giudizi reciproci, poiché tutti sono interessati a risolvere la situazione problematica in cui tutti si trovano. È importante raccogliere tutte le opzioni di soluzione ed evidenziare quelle fondamentalmente efficaci. Qui, con l'aiuto di un sistema di problemi educativi causati da situazioni problematiche, l'argomento viene modellato. attività di ricerca e norme organizzazione sociale comunicazione dialogica dei partecipanti alla ricerca, che in sostanza è la base della pedagogia teatrale del processo di prova e della formazione, che consente lo sviluppo delle capacità di pensiero degli studenti e la loro socializzazione.

Il mezzo principale per verificare qualsiasi ipotesi è la verifica sperimentale, confermando l'ovvietà dei fatti. Nella pedagogia teatrale potrebbe trattarsi di una drammatizzazione o di uno schizzo, di un esperimento mentale o di un'analogia. Poi c'è necessariamente un processo di discussione di prova o giustificazione.

La messa in scena si riferisce al processo educativo e pedagogico di creazione di un piano per uno schizzo di un esperimento di recitazione e della sua attuazione. Ciò significa assemblare la gamma di circostanze proposte della situazione, stabilire gli scopi e gli obiettivi dei suoi partecipanti e realizzare questi obiettivi nell'interazione scenica, utilizzando determinati mezzi a disposizione dei personaggi della storia. A differenza di uno sketch di recitazione professionale, in una situazione educativa generale, ciò che è importante non è l'abilità recitativa in sé, ma i suoi metodi di appropriazione della situazione. Questo è un processo di immaginazione creativa e giustificazione mentale delle circostanze proposte e un efficace esperimento-studio per testare l'ipotesi avanzata per risolvere il problema. Può anche essere la ricerca di una soluzione attraverso l'improvvisazione nelle circostanze proposte.

Alla discussione di analisi del rispetto delle regole partecipano sia gli studenti-esecutori che gli studenti-osservatori, ai quali viene inizialmente assegnato il ruolo di controllori. È questo triplice processo competitivo di scambio di informazioni vissute nello studio, nell'osservazione e nel controllo che consente agli studenti di entrare in una posizione riflessiva, che promuove efficacemente il processo di generazione di nuova conoscenza. Non importa affatto come gli studenti interpreti hanno recitato dal punto di vista della tecnica di recitazione della verosimiglianza, ciò che è importante è ciò che gli studenti osservatori hanno visto in esso. E sono in grado di vedere in un semplice schizzo dei loro compagni molte nuove idee e soluzioni a problemi di cui gli artisti non hanno idea o non hanno pianificato. Ancor prima di percepire un oggetto, siamo pieni di significati su di esso perché ne abbiamo esperienza di vita. Queste "visioni da diversi lati", ricordiamo ancora la nostra parabola preferita sui ciechi e sull'elefante, consentono ai partecipanti a tale lavoro di arricchirsi gli uni dagli altri con nuove parti della verità attraverso relazioni oggettivo-riflessive, lottando per la sua integrità. La riflessione in questo caso è intesa come una riflessione reciproca dei soggetti e delle loro attività in almeno sei posizioni:

- le regole del gioco stesse, come sono in questo materiale, sono controllo;
- l'esecutore, come vede se stesso e cosa ha fatto;
- l'esecutore e ciò che ha eseguito, visto dagli osservatori;
- e le stesse tre posizioni, ma dal lato di un altro soggetto.

È così che si verifica una doppia immagine speculare delle rispettive attività.

Pertanto, la moderna pedagogia teatrale adotta un approccio globale alla formazione dell'intera gamma delle capacità sensoriali dei bambini; allo stesso tempo, si sviluppa la competenza nella creazione della modalità di comunicazione interpersonale, si espande la sfera dell'attività creativa e mentale indipendente, che crea un ambiente confortevole e, soprattutto, le condizioni naturali per il processo di apprendimento e comunicazione. Le tecniche della pedagogia teatrale risolvono non solo i problemi educativi speciali dell'educazione teatrale, ma consentono anche di applicarle con successo nella risoluzione di problemi educativi generali.

La natura sintetica dell'arte teatrale è un mezzo efficace e unico di educazione artistica ed estetica degli studenti, grazie al quale il teatro per bambini occupa un posto significativo nel sistema complessivo di educazione artistica ed estetica dei bambini e dei giovani. La preparazione delle produzioni teatrali scolastiche, di regola, diventa un atto di creatività collettiva non solo di giovani attori, ma anche di cantanti, artisti, musicisti, tecnici delle luci, organizzatori e insegnanti.

L'uso dell'arte teatrale nella pratica del lavoro educativo aiuta ad espandere gli orizzonti generali e artistici degli studenti, la cultura generale e speciale, arricchendo i sentimenti estetici e sviluppando il gusto artistico.

I fondatori della pedagogia teatrale in Russia furono figure teatrali di spicco come Shchepkin, Davydov, Varlamov e il regista Lensky. Il Teatro d'Arte di Mosca e, soprattutto, i suoi fondatori Stanislavskij e Nemirovich-Danchenko hanno portato con sé una fase qualitativamente nuova nella pedagogia teatrale. Molti attori e registi di questo teatro divennero importanti insegnanti di teatro. Da loro, infatti, inizia la tradizione pedagogica teatrale che esiste ancora oggi nelle nostre università. Tutti gli insegnanti di teatro conoscono le due raccolte di esercizi più popolari per lavorare con gli studenti delle scuole di recitazione. Questo è il famoso libro di Sergei Vasilyevich Gippius “Ginnastica dei sensi” e il libro di Lydia Pavlovna Novitskaya “Allenamento e perforazione”. Splendide anche le opere del principe Sergei Mikhailovich Volkonsky, Mikhail Chekhov, Gorchakov, Demidov, Christie, Toporkov, Dikiy, Kedrov, Zakhava, Ershov, Knebel e molti altri.

Constatando la crisi della moderna educazione teatrale, la mancanza di nuovi leader pedagogici teatrali e di nuove idee e, di conseguenza, la mancanza di personale docente qualificato negli spettacoli teatrali amatoriali per bambini, vale la pena dare uno sguardo più da vicino al patrimonio che è stato accumulato. accumulato dalla scuola di teatro russa e in particolare dal teatro scolastico. e pedagogia teatrale per bambini.

Le tradizioni del teatro scolastico in Russia sono state fondate nel fine XVII- inizio del XVIII secolo. A metà del XVIII secolo, ad esempio, nel corpo dei nobili terrieri di San Pietroburgo venivano addirittura assegnate ore speciali per “insegnare le tragedie”. Gli studenti del corpo - futuri ufficiali dell'esercito russo - hanno recitato in spettacoli domestici e autori stranieri. Attori eccezionali e insegnanti di teatro del loro tempo come Ivan Dmitrevsky, Alexey Popov, i fratelli Grigory e Fyodor Volkov studiarono nel corpo della nobiltà.

Le produzioni teatrali erano una parte importante della vita accademica dell'Istituto Smolny nobili fanciulle. Università di Mosca e collegio della Noble University. Liceo Carskoe Selo e altre istituzioni educative d'élite in Russia.

Nella prima metà dell'Ottocento i gruppi teatrali studenteschi si diffusero nelle palestre, non solo della capitale, ma anche in quelle di provincia. Dalla biografia di N.V. Gogol, ad esempio, è noto che mentre studiava alla palestra di Nizhyn, il futuro scrittore non solo si esibì con successo sul palcoscenico amatoriale, ma diresse anche produzioni teatrali e scrisse scene per spettacoli.

Nell'ultimo terzo del XVIII secolo, in Russia nacque l'home theater per bambini, il cui creatore fu il famoso educatore russo e insegnante di talento A.T. Bolotov. Ha scritto le prime opere teatrali per bambini in Russia: "Lode", "Virtù premiata", "Sfortunati orfani".

L'atteggiamento critico delle figure di spicco della pedagogia russa N.I. Pirogov e K.D. Ushinsky nei confronti della partecipazione degli scolari alle produzioni teatrali era apparentemente dovuto al fatto che nella pratica della vita scolastica c'era un atteggiamento puramente ostentato e formalizzato degli insegnanti nei confronti del teatro scolastico .

Allo stesso tempo, tra la fine del XIX e l'inizio del XX secolo, nella pedagogia domestica si stabilì un atteggiamento consapevole nei confronti del teatro come elemento più importante dell'educazione morale, artistica ed estetica. Ciò è stato in gran parte facilitato dalle opere filosofiche generali dei principali pensatori russi, che attribuivano un'importanza eccezionale ai problemi della formazione di una personalità creativa e allo studio dei fondamenti psicologici della creatività. Fu durante questi anni che nella scienza russa (V.M. Solovyov, N.A. Berdyaev, ecc.) cominciò ad affermarsi l'idea che la creatività nelle sue varie espressioni costituisce un dovere morale, lo scopo dell'uomo sulla terra, è il suo compito e missione, che è l'atto creativo che tira fuori una persona da uno stato servile e forzato nel mondo e la eleva a una nuova comprensione dell'essere.

Ricerca di psicologi che hanno affermato che i bambini hanno il cosiddetto "istinto drammatico" "L'istinto drammatico, che si rivela, a giudicare da numerosi studi statistici, nello straordinario amore dei bambini per il teatro e il cinema e nella loro passione per interpretare in modo indipendente tutti i tipi di ruoli", ha scritto il famoso scienziato americano Stanley Hall, "è per noi insegnanti un diretto scoperta di una nuova forza nella natura umana; il beneficio che ci si può aspettare da questo potere in pedagogia, se impariamo a usarlo correttamente, può essere paragonato solo a quei benefici che accompagnano il potere della natura appena scoperto nella vita delle persone”.

Condividendo questa opinione, N.N. Bachtin raccomandava agli insegnanti e ai genitori di sviluppare intenzionalmente l '"istinto drammatico" nei bambini. Credeva che per i bambini in età prescolare cresciuti in famiglia, la forma di teatro più adatta fosse il teatro delle marionette, il teatro comico di Prezzemolo, il teatro delle ombre, il teatro delle marionette. Sul palco di un teatro del genere è possibile mettere in scena varie rappresentazioni di contenuto fiabesco, storico, etnografico e quotidiano. Giocare in un teatro del genere può riempire utilmente il tempo libero di un bambino fino a 12 anni. In questo gioco puoi dimostrare di essere sia l'autore di un'opera teatrale, mettendo in scena le tue fiabe, storie e trame preferite, sia un regista e un attore, interpretando per tutti i personaggi della tua opera teatrale e un maestro cucitore.

La familiarità con le pubblicazioni della stampa pedagogica tra la fine del XIX e l'inizio del XX secolo, le dichiarazioni di insegnanti e operatori teatrali per bambini indicano che l'importanza dell'arte teatrale come mezzo per educare i bambini e i giovani era molto apprezzata dalla comunità pedagogica del paese.

Il primo congresso panrusso sull'istruzione pubblica, tenutosi a San Pietroburgo nell'inverno 1913-14, prestò un'attenzione interessata al problema del "teatro e dei bambini", durante il quale furono ascoltati numerosi rapporti su questo tema. Nella risoluzione del congresso si osserva che “l’influenza educativa del teatro per bambini si fa sentire in tutta la sua forza solo con la sua produzione deliberata, opportuna, adattata allo sviluppo dei bambini, alla visione del mondo e alle caratteristiche nazionali di una determinata regione”. “Oltre all’impatto educativo del teatro per ragazzi”, osservava anche la risoluzione, “c’è anche il suo significato puramente educativo; la drammatizzazione del materiale didattico è uno dei modi più efficaci per applicare il principio della visualizzazione”.

La questione del teatro infantile e scolastico fu ampiamente discussa anche al Primo Congresso panrusso dei lavoratori del teatro popolare tenutosi nel 1916. La sezione scolastica del congresso ha adottato un'ampia risoluzione che ha toccato i problemi del teatro infantile, del teatro scolastico e del teatro per bambini. In particolare, è stato osservato che l'istinto drammatico, insito nella natura stessa dei bambini e manifestato fin dalla tenera età, dovrebbe essere utilizzato a fini educativi. La sezione ha ritenuto necessario “che negli asili nido, nelle scuole, nei ricoveri, nei locali scolastici, nei dipartimenti per l'infanzia delle biblioteche, nelle case popolari, nelle organizzazioni educative e cooperative, ecc., venga dato uno spazio adeguato alle varie forme di manifestazione di questo istinto, secondo l'età e lo sviluppo dei bambini, e precisamente: l'organizzazione di giochi di carattere drammatico, spettacoli di marionette e ombre, pantomime, nonché danze rotonde e altri movimenti di gruppo di ginnastica ritmica, drammatizzazione di canzoni, sciarade, proverbi, favole, narrazione di storie, organizzazione di cortei e celebrazioni storiche ed etnografiche, messa in scena di spettacoli e opere per bambini”. Tenendo conto della grande importanza educativa, etica ed estetica del teatro scolastico, il congresso ha raccomandato l'inclusione delle feste e degli spettacoli per bambini nel programma delle attività della scuola e l'avvio di petizioni ai dipartimenti competenti per l'assegnazione di fondi speciali per il teatro scolastico. organizzazione di spettacoli scolastici e vacanze. Nella costruzione degli edifici scolastici, rileva la delibera, è necessario prestare attenzione all'idoneità dei locali per la realizzazione di spettacoli. Il congresso ha parlato della necessità di convocare un congresso tutto russo sui problemi del teatro per bambini.

Tutti conoscono l'interessante esperienza teatrale e pedagogica del nostro grande teorico e pratico della pedagogia A.S. Makarenko, descritto con talento dallo stesso autore.

Interessante e istruttiva è l'esperienza di educare bambini e adolescenti pedagogicamente trascurati utilizzando l'arte teatrale, acquisita dal più grande insegnante domestico S.T. Shatsky. L'insegnante considerava gli spettacoli teatrali per bambini un mezzo importante per unire la squadra dei bambini, rieducare moralmente i “bambini di strada” e introdurli ai valori culturali.

Nel nostro tempo di grandi cambiamenti sociali, il problema della disoccupazione intellettuale e spirituale dei giovani è estremamente acuto. Il vuoto è riempito da preferenze e tendenze antisociali. La principale barriera alla criminalizzazione dell’ambiente giovanile è il lavoro spirituale attivo che soddisfa gli interessi di questa età. E qui il teatro scolastico, armato delle tecniche della pedagogia teatrale, diventa lo spazio del club dove si sviluppa una situazione educativa unica. Attraverso un potente strumento teatrale: l'empatia, il teatro educativo unisce bambini e adulti a livello di convivenza comune, che diventa un mezzo efficace per influenzare il processo educativo ed educativo. Un simile club teatrale educativo ha un'influenza particolarmente importante sui "bambini della strada", offrendo loro una comunicazione informale, schietta e seria su questioni sociali e morali di attualità, creando così un ambiente culturale protettivo e socialmente sano.

Attualmente, l'arte teatrale nel processo educativo è rappresentata dalle seguenti aree:

Arte professionale rivolta ai bambini con i suoi valori culturali generali inerenti. In questa direzione dell'educazione estetica, viene risolto il problema della formazione e dello sviluppo della cultura dello spettatore degli scolari.
Teatro amatoriale per bambini, esistente all'interno o all'esterno della scuola, che presenta fasi uniche nello sviluppo artistico e pedagogico dei bambini.

Il teatro scolastico amatoriale è una delle forme di istruzione aggiuntiva. I direttori dei teatri scolastici creano programmi originali e stabiliscono compiti per servire il pubblico giovane. Sia il primo che il secondo rappresentano un problema scientifico e metodologico significativo. A questo proposito, è urgente oggettivare le conoscenze teoriche ed empiriche accumulate sulla pedagogia teatrale per bambini in una disciplina speciale sull'argomento “pedagogia teatrale per bambini” e introdurre questa materia nei programmi delle università che formano direttori di teatri amatoriali.

Il teatro come soggetto, che consente di implementare le idee di un complesso di arti e applicare la formazione alla recitazione al fine di sviluppare la competenza sociale degli studenti..

La creatività artistica, inclusa la recitazione, rivela in modo univoco e vivido la natura della personalità di un bambino-creatore.

Il problema principale nella moderna educazione teatrale per bambini è il dosaggio armonioso delle competenze tecniche nel processo educativo e di prova, insieme all'uso della natura ludica libera della creatività dei bambini.

Negli anni '70 il laboratorio dell'istituto di ricerca teatrale Educazione artistica ha sviluppato e sostanziato l'idea di accessibilità universale dell'educazione teatrale primaria, che ha permesso di parlare della materia accademica “lezione di teatro”.

Negli anni successivi furono sviluppati programmi sulle tecniche d'azione, sul discorso scenico, sul movimento scenico e sulla cultura artistica mondiale. Raccolta creata compiti creativi per i corsi di teatro per bambini.

Pedagogia teatrale, il cui scopo è sviluppare capacità comportamentali espressive, viene utilizzato nella formazione professionale e nella riqualificazione degli insegnanti. Tale preparazione consente di modificare in modo significativo una normale lezione scolastica, trasformare i suoi obiettivi educativi e garantire la posizione cognitiva attiva di ogni studente.

Vale la pena ricordare che il fiorire della democrazia nell'antica Grecia deve molto al rito della convivenza degli abitanti della città e al grande dramma dei loro compagni tribù durante gli spettacoli, nella cui preparazione e rappresentazione è stata coinvolta quasi l'intera città . Padroneggiare il materiale educativo attraverso la vita trasforma la conoscenza in credenze. L’empatia è lo strumento educativo più importante.

Nel campo dell'educazione teatrale per bambini, il problema del personale rimane acuto. Le università non formano registi e insegnanti di educazione teatrale per bambini e teatro amatoriale per bambini. Sebbene i laureati abbiano una certa familiarità con le tecniche di messa in scena, quasi non hanno familiarità con il processo pedagogico teatrale.

Ciò richiede la creazione di istituti di istruzione secondaria specializzati che formino registi e insegnanti di teatri per bambini, che devono essere ben consapevoli dei metodi specifici dei bambini di insegnare la recitazione e le prove.

A questo proposito va notato che negli ultimi anni, grazie all'impegno del personale del laboratorio teatrale dell'Istituto di ricerca scientifica per l'educazione artistica, lo stile socio-gioco si è diffuso nella pedagogia teatrale.

“Lo stile socio-gioco in pedagogia"ha ricevuto questo nome nel 1988. È nato all'intersezione delle tendenze umanistiche nella pedagogia teatrale e nella pedagogia della cooperazione, che affonda le sue radici nella pedagogia popolare.

L'urgente necessità di cambiamenti sociali nella società ha spinto molti insegnanti a cercare un nuovo livello di democratizzazione e umanizzazione del processo pedagogico. Quindi con fatica famoso psicologo E. B. Shuleshko, l'insegnante innovativa L. K. Filyakina e gli insegnanti di teatro A.P. Ershova e V.M. Bukatov, è nata una cosa nuova, o "un vecchio ben dimenticato", che è stata chiamata "pedagogia socio-gioco".

Adottando con cura dalla pedagogia popolare lo spirito della democrazia, della cooperazione legata all'età, del sincretismo del processo di apprendimento e, arricchendolo con una base di esercizi pratici della pedagogia teatrale basata sul metodo di K. S. Stanislavsky e sulla "teoria dell'azione" di P. M. Ershov , lo stile socio-gioco permette di comprendere in modo nuovo, innanzitutto, il ruolo dell'insegnante nel processo educativo. Il ruolo guida dell'insegnante è stato da tempo definito ed è entrato in pratica come uno dei principali principi didattici. Ma ogni momento storico presuppone il proprio livello di democrazia, il processo di armonia tra le persone e una nuova comprensione del ruolo di leader e, in particolare, di insegnante. Ogni individuo sovrano, nel momento necessario per la causa comune, trova responsabilmente e consapevolmente il suo posto nel processo generale del fare: così si può probabilmente definire un nuovo livello di armonia al quale tende la pedagogia della cooperazione e, in particolare, la pedagogia teatrale. . Ciò non cancella il principio di un altro livello di armonia “fai come faccio io”, ma presuppone una portata più ampia di manifestazioni dell’indipendenza dello studente e, soprattutto, del suo diritto a commettere errori. È importante stabilire l’uguaglianza tra studente e insegnante. Un insegnante che ha o si concede il diritto di commettere un errore, rimuove così la paura dell'azione indipendente di uno studente che ha paura di commettere un errore o di "ferirsi". Dopotutto, l'insegnante è costantemente tentato di dimostrare la sua abilità, correttezza e infallibilità. In questo senso, in ogni lezione si allena di più, affinando le sue capacità e dimostrandole con maggiore “brillantezza” davanti a “bambini analfabeti e completamente inetti”. Per un tale insegnante, un errore equivale a una perdita di autorità. La pedagogia autoritaria e ogni sistema autoritario si basano sull’infallibilità del leader e sulla paura di perderlo.

Per la pedagogia teatrale, innanzitutto, è importante cambiare questa posizione dell'insegnante, ad es. rimuovere la paura dell'errore da lui e dai suoi studenti.

La prima fase del padroneggiare la pedagogia teatrale nella sua ricerca dominante è proprio questa catena: dare l'opportunità di "essere nei panni" dello studente e vedere dall'interno cosa sta succedendo a coloro a cui insegniamo, guardare noi stessi dall'alto al di fuori. È facile ascoltare il compito, lo studente-docente sa ascoltare anche l'insegnante e, soprattutto, i suoi colleghi? Si scopre che la maggior parte degli insegnanti ha queste capacità molto peggiori di quelle dei “bambini inetti e analfabeti”. Ai futuri insegnanti viene affidato il compito di lavorare su un piano di parità con i colleghi, e non di dimostrare la capacità acquisita di “zittire tutti” o di restare in silenzio in un angolo.

Ma la vacanza non avrà luogo se il “padrone di casa” non si sente bene. Uguaglianza tra insegnante e bambini non solo nel diritto di commettere errori, ma anche nell'interesse adeguato. Anche un adulto dovrebbe essere interessato al gioco: è il fan più attivo del successo del gioco. Ma il suo ruolo è organizzativo; non ha tempo per “giocare”. L'organizzatore della vacanza è sempre in difficoltà con i “prodotti”, il “carburante” per l'interessante attività mentale dei bambini.

L'insegnante organizzatore, l'istigatore delle attività didattiche di gioco, agisce in questo caso come regista nel creare una situazione di comunicazione amichevole attraverso il controllo sul proprio comportamento e su quello degli studenti.

L'insegnante deve avere una perfetta padronanza del contenuto della materia, che gli darà fiducia nel comportamento e velocità nella trasformazione metodologica del materiale basata sul gioco in una forma di compito basata sul gioco. Ha bisogno di padroneggiare le tecniche di regia e gli scenari pedagogici. Ciò significa essere in grado di tradurre il materiale didattico in compiti problematici di gioco. Distribuire il contenuto della lezione in episodi significativi e logicamente interconnessi. Rivela il problema principale del materiale didattico e traducilo in una serie sequenziale di problemi di gioco. Questo può avvenire sotto forma di gioco didattico o sotto forma di gioco di ruolo. È necessario disporre di un ampio arsenale di mosse di gioco e accumularle costantemente. Allora possiamo sperare nella possibilità di improvvisazione durante la lezione, senza la quale la lezione diventerà regolarmente morta.

È importante sviluppare una gamma di controllo sul proprio comportamento nella comunicazione. Padroneggia le capacità di recitazione e insegnamento, padroneggia una varietà di tecniche di influenza. È necessario possedere la propria mobilitazione corporea ed essere un esempio di determinazione aziendale. Trasudano una gioiosa sensazione di benessere, nonostante gli errori e i fallimenti. Ci sforziamo di neutralizzare eventuali conflitti di posizione che sorgono nel lavoro educativo con il nostro approccio professionale, senza entrare in litigi. Essere in grado di gestire l'iniziativa, regolando la tensione delle forze e la distribuzione delle funzioni lavorative dei partecipanti al processo. Per fare questo, sfruttare appieno le leve della perseveranza in qualche modo: diverso volume della voce (a partire da un sussurro), la sua altezza, diverse velocità di movimento in classe e di conversazione, aggiunte e aggiunte, cambiamenti in varie influenze verbali. In qualsiasi attività, sforzati di scoprire gli interessi amichevoli degli studenti e dell'insegnante. E non per dichiararlo, ma per trovarlo effettivamente, senza sostituirlo con il fariseismo pedagogico sull'amore universale e sulla necessità di acquisire conoscenza. Cerca sempre di procedere dalle circostanze effettivamente proposte, da come sono realmente e non da come dovrebbero essere. Distruggere il bacillo della doppia moralità, quando tutti sanno e fanno come è, e parlano come è consuetudine.

Le seguenti regole del gioco aiutano l'insegnante a sviluppare e rafforzare l'unione di partecipanti paritari nel processo di apprendimento del gioco:

1. Il principio dell'improvvisazione. “Qui, oggi, ora!” Sii pronto a improvvisare nei compiti e nelle condizioni della sua attuazione. Preparati agli errori e alle vittorie sia tuoi che dei tuoi studenti. Superare tutti gli ostacoli rappresenta un'eccellente opportunità per i bambini di comunicare vivacemente tra loro. Vedere l'essenza della propria crescita nei momenti di incomprensione, difficoltà, messa in discussione.
Non “masticare” ogni compito. Il principio della carenza di informazione o del silenzio."Non ho capito" nei bambini spesso non è associato al processo di comprensione stesso. Questa potrebbe essere semplicemente una difesa - "Non voglio lavorare, mi prendo tempo", un desiderio di attirare l'attenzione dell'insegnante e l'abitudine scolastica di "scaricare" - l'insegnante è obbligato a "masticare tutto e metterlo nella sua bocca." Qui i commenti sono necessari, professionali, i più urgenti, fornendo la guida iniziale per le attività congiunte e la comunicazione tra i bambini. È necessario dare l'opportunità di chiarire con i colleghi una questione davvero poco chiara. Ciò non significa cancellare ciò a cui i nostri figli sono abituati da tempo, significa legalizzare l'assistenza reciproca. Tale chiarimento è più utile per entrambi rispetto alle ripetute spiegazioni dell'insegnante. I pari si capiranno più velocemente. Inoltre, se iniziano a farlo, capiranno!
Anche se, secondo te, i bambini non capiscono veramente il compito, ma stanno facendo qualcosa, non affrettarti a interrompere e spiegare l'opzione “corretta”. Spesso, eseguire un'attività “in modo errato” apre nuove possibilità per la sua applicazione, una nuova modifica di cui non sei nemmeno a conoscenza. Forse ciò che è più importante qui è l’attività stessa dei bambini e non il corretto adempimento delle condizioni del compito. È importante che ci sia una costante opportunità di formazione nella ricerca della soluzione al problema e autonomia nel superare gli ostacoli. Questo il principio di priorità dell’iniziativa studentesca.
Spesso un insegnante sperimenta acute emozioni negative di fronte al rifiuto dei bambini di completare un compito. Ha "soffrito, creato, inventato di notte" e ha portato ai bambini un "dono" per il quale si aspetta una ricompensa naturale: gioiosa accettazione e incarnazione. Ma a loro non piace e non vogliono Demyanova Ukha. E subito nasce il risentimento verso i “refuseniks”, e alla fine la conclusione è “non hanno bisogno di niente!...”. Si presentano così due campi in guerra tra studenti e insegnanti, gli striebreicher eccellenti e quelli “difficili”. Quelli difficili sono quelli che non possono o non vogliono compiacere l'insegnante. Il principio della priorità degli studenti: "Lo spettatore ha sempre ragione!"

Il consiglio qui è di ristrutturare il tuo atteggiamento generale nei confronti del rifiuto. Se provi a vedere in esso un suggerimento per te stesso, il vero “feedback” che sognano gli insegnanti, allora verrà percepito come un dono reciproco da parte del bambino. In primo luogo, ha mostrato la sua indipendenza, l'indipendenza che avresti coltivato in lui. E in secondo luogo, ha attirato la vostra attenzione sulla necessità di una valutazione più approfondita del livello di formazione e degli interessi degli studenti. Ciò ti aiuterà a trovare l'adeguatezza del tuo incarico al livello di necessità. È in questo momento che migliori come insegnante, se ovviamente ne hai bisogno.

Una delle tecniche centrali è lavorare su un compito in piccoli gruppi. È qui, in una situazione di reciproca complementarità e di costante cambiamento delle funzioni di ruolo, che tutte le tecniche e le competenze per creare un'armonia comune nel lavoro di squadra funzionano efficacemente e vengono costantemente affinate. Si sta sviluppando un cambiamento nelle funzioni di ruolo (insegnante-studente, leader-seguace, complementare), poiché la composizione dei gruppi è in continua evoluzione. Esiste una necessità oggettiva di includere ciascun membro del gruppo nel lavoro, poiché la responsabilità del gruppo può spettare a uno qualsiasi dei partecipanti a sorte. Questo il principio dell’azione, non l’ambizione."Oggi interpreti Amleto e domani sarai una comparsa."
6. Il principio “Non giudicare…” Il tatto si sviluppa nella capacità di “giudicare” il lavoro di un altro gruppo sulla base del caso, e non su simpatie e affermazioni personali, che si traducono in lamentele e dolore reciproci. Per evitare tali “resa dei conti”, l’insegnante deve stabilire criteri specifici e professionali per valutare il completamento dei compiti.

Ad esempio: sei riuscito o meno a rispettare la scadenza? Tutti o non tutti i membri del gruppo erano coinvolti nella dimostrazione della risposta? Sei d'accordo o in disaccordo con la risposta? Tali criteri inequivocabili, non legati alle valutazioni “mi piace - antipatia, cattivo - buono”, controllano inizialmente, prima di tutto, il quadro organizzativo del compito. In futuro, studiando i criteri di valutazione, gli studenti impareranno a tracciare e notare gli aspetti oggettivi, piuttosto che quelli di gusto, di un fenomeno. Ciò consente di alleviare il problema delle ambizioni contrastanti nel lavoro di squadra e di tenere traccia in modo più costruttivo del materiale appreso.

Affidando periodicamente agli studenti il ruolo di “giudice”, l'insegnante amplia la portata della loro indipendenza e riceve una valutazione obiettiva delle loro attività: ciò che i loro studenti hanno imparato nella realtà, e non secondo le sue idee. In questo caso le frasi “Gliel’ho detto cento volte!..” non ti salveranno. Prima vedremo i risultati reali delle nostre attività, più tempo e possibilità avremo per cambiare qualcosa.

Principio corrispondenza del contenuto dell'opera a una determinata forma esterna, vale a dire messa in scena. Soluzione di messa in scena del processo educativo. Ciò dovrebbe esprimersi nella libera circolazione degli studenti e degli insegnanti nello spazio della classe, a seconda della necessità del contenuto del lavoro. Ciò include abitare lo spazio, appropriarsene e sentirsi a proprio agio in esso. Questa ricerca del posto di insegnante è diversa in ogni situazione specifica. Non è il caso che debba servire qualche ordine esterno, ma l'ordine dovrebbe cambiare a seconda delle necessità del caso.
Principio di problematizzazione.

L'insegnante formula il compito come una sorta di contraddizione, che porta gli studenti a sperimentare uno stato di impasse intellettuale e li immerge in una situazione problematica.

Una situazione problematica (problema-compito, situazione-posizione) è una contraddizione tra la gamma di circostanze proposte e i bisogni di un individuo o di un gruppo di individui che si trovano all'interno di questo circolo vizioso.

Pertanto, una situazione problematica è un modello psicologico delle condizioni per la generazione del pensiero sulla base del bisogno cognitivo situazionale dominante.

Una situazione problematica caratterizza l'interazione tra un soggetto e il suo ambiente. Interazione tra personalità e ambiente contraddittorio oggettivo. Ad esempio, l'incapacità di completare un compito teorico o pratico utilizzando conoscenze e abilità acquisite in precedenza. Ciò porta alla necessità di dotarsi di nuove conoscenze. È necessario trovare qualche incognita che risolva la contraddizione che si è creata. L'oggettivazione o l'oggettivazione di questo sconosciuto avviene sotto forma di una domanda posta a se stessi. Questo è il collegamento iniziale dell'attività mentale che collega l'oggetto e il soggetto. Nelle attività educative, una domanda del genere viene spesso posta dall'insegnante e rivolta allo studente. Ma è importante che lo studente stesso acquisisca la capacità di generare tali domande. Alla ricerca di una risposta alla domanda sulla nuova conoscenza, il soggetto sviluppa o vive il percorso verso la generazione della conoscenza.

In questo senso, la situazione problematica è il concetto primario e centrale della pedagogia teatrale e, in particolare, dello stile di insegnamento socio-gioco.

L'apprendimento basato sui problemi è un modo organizzato dall'insegnante di interazione degli studenti con il contenuto presentato in modo problematico della materia di studio. La conoscenza così ottenuta viene vissuta come scoperta soggettiva, intesa come valore personale. Ciò consente di sviluppare la motivazione cognitiva e l’interesse dello studente per la materia.

Nell'insegnamento, creando una situazione problematica, si modellano le condizioni per l'attività di ricerca e lo sviluppo del pensiero creativo. Un mezzo per controllare il processo di pensiero nell'apprendimento basato sui problemi sono le domande problematiche che indicano l'essenza del problema educativo e l'area di ricerca della conoscenza sconosciuta. L'apprendimento basato sui problemi è implementato sia nel contenuto della materia di studio che nel processo del suo sviluppo. Il contenuto viene realizzato sviluppando un sistema di problemi che riflettono il contenuto principale dell'argomento.

Il processo di apprendimento è organizzato dalla condizione di un dialogo paritario tra insegnante e studente e tra gli studenti tra loro, dove sono interessati ai giudizi reciproci, poiché tutti sono interessati a risolvere la situazione problematica in cui tutti si trovano. È importante raccogliere tutte le opzioni di soluzione ed evidenziare quelle fondamentalmente efficaci. Qui, con l'aiuto di un sistema di problemi educativi causati da situazioni problematiche, vengono modellate le attività di ricerca tematica e le norme di organizzazione sociale della comunicazione dialogica tra i partecipanti alla ricerca, che di fatto è la base della pedagogia teatrale del processo di prova e della formazione, che consente lo sviluppo delle capacità di pensiero degli studenti e la loro socializzazione.

Il mezzo principale per verificare qualsiasi ipotesi è un test sperimentale che confermi l'ovvietà dei fatti; nella pedagogia teatrale questo può essere una messa in scena o uno sketch, un esperimento mentale o un'analogia. Poi c'è necessariamente un processo di discussione di prova o giustificazione.

Sotto palco comprende il processo educativo e pedagogico di creazione di un piano per uno schizzo di esperimento di recitazione e la sua attuazione. Ciò significa assemblare la gamma di circostanze proposte della situazione, stabilire gli scopi e gli obiettivi dei suoi partecipanti e realizzare questi obiettivi nell'interazione scenica, utilizzando determinati mezzi a disposizione dei personaggi della storia. A differenza di uno sketch di recitazione professionale, in una situazione educativa generale, ciò che è importante non è l'abilità recitativa in sé, ma i suoi metodi di appropriazione della situazione. Questo è un processo di immaginazione creativa e giustificazione mentale delle circostanze proposte e un efficace esperimento-studio per testare l'ipotesi avanzata per risolvere il problema. Può anche essere la ricerca di una soluzione attraverso l'improvvisazione nelle circostanze proposte.

Gli studenti, dopo aver svolto l'esperimento di studio, hanno praticamente visitato la situazione studiata e testato, utilizzando la loro esperienza di gioco di vita, ipotesi e opzioni di comportamento e soluzioni ai problemi in una situazione simile. Inoltre, è possibile costruire schizzi educativi e cognitivi o ricreando completamente la situazione necessaria, oppure situazioni simili, simili nell'essenza, ma diverse nella forma, che possono essere più vicine e familiari agli studenti. Il metodo Etude, come metodo per studiare una situazione o un determinato contenuto, prevede l'impostazione di un problema e un compito per risolverlo, creando un elenco di regole di comportamento in conflitto di gioco (cosa è possibile e cosa no), che creano un gioco situazione problematica, uno studio-esperimento e la sua analisi. In questo caso, la fase principale è l'analisi. Nell'analisi, il quadro delle regole del gioco viene confrontato con quello realmente esistente, vale a dire Viene valutata la purezza dell'esperimento. Se le regole vengono seguite, i risultati ottenuti sono affidabili. Alla discussione di analisi del rispetto delle regole partecipano sia gli studenti-esecutori che gli studenti-osservatori, ai quali viene inizialmente assegnato il ruolo di controllori. È questo triplice processo competitivo di scambio di informazioni vissute nello studio, nell'osservazione e nel controllo che consente agli studenti di entrare in una posizione riflessiva, che promuove efficacemente il processo di generazione di nuova conoscenza. Non importa affatto come gli studenti artisti abbiano recitato dal punto di vista della tecnica di recitazione della verosimiglianza (ovviamente raffigurano o illustrano tutto), ciò che è importante è ciò che gli studenti osservatori hanno visto in esso. E sono in grado di vedere in un semplice schizzo dei loro compagni molte nuove idee e soluzioni a problemi di cui gli artisti non hanno idea o non hanno pianificato. Dopotutto “dall'esterno è più visibile”, soprattutto quando si hanno le informazioni necessarie!... Ancor prima di percepire un oggetto, siamo pieni di significati su di esso perché ne abbiamo l'esperienza di vita. Queste "visioni da diversi lati", ricordiamo ancora la nostra parabola preferita sui ciechi e sull'elefante, consentono ai partecipanti a tale lavoro di arricchirsi gli uni dagli altri con nuove parti della verità attraverso relazioni oggettivo-riflessive, lottando per la sua integrità. La riflessione in questo caso è intesa come una riflessione reciproca dei soggetti e delle loro attività in almeno sei posizioni:

Le regole del gioco stesse, come sono in questo materiale, sono regole di controllo;

L'esecutore è come vede se stesso e cosa ha fatto;

L'esecutore e ciò che ha realizzato, visto dagli osservatori;

E le stesse tre posizioni, ma da un argomento diverso.

È così che si verifica una doppia immagine speculare delle rispettive attività.

Lo stesso si può fare stando seduti a tavola senza andare al parco giochi. Questo metodo può essere condizionatamente definito un esperimento mentale o immaginario, che nella pratica teatrale è chiamato “lavoro da tavolo”.

Naturalmente, è impossibile riflettere tutte le nuove tendenze e idee nella pedagogia teatrale oggi in un breve articolo. Per me era importante prestare attenzione alle tendenze moderne più efficaci, a mio avviso, che attualizzano il problema di preservare le tradizioni della scuola di teatro russa e della creatività teatrale per bambini.

Danilov S.S. Saggi sulla storia del teatro drammatico russo. - M.-L., 1948. P.278.

Tebiev B.K. e altri Teatro di Tula. Saggio storico e artistico. - Tula, 1977. P.16-17.

Pirogov N.I. Pedagogico selezionato opere - M., 1953. P. 96-103

Citazione secondo il libro Per aiutare la famiglia e la scuola. Accademia Pedagogica in saggi e monografie. - M., 1911 C 185.

Risoluzioni del 1 ° Congresso panrusso sulle questioni della pubblica istruzione (per sezioni e commissioni) // Bollettino dell'Istruzione 1914 n. 5 Appendice C 12.

Congresso panrusso dei lavoratori del teatro popolare a Mosca. Delibere del congresso sezione scuola. // Scuola e vita. 1916. N. 2. Stb. 59.

Proprio qui. Pag. 60.

Vedi: Shatsky S.T. Vita allegra. // Pedagogico. saggi. In 4 volumi T. 1 - M, 1962. P. 386-390.

1 Naturalmente, questo è inaccettabile nell'educazione teatrale, dove, prima di tutto, è importante il processo organico di vivere una situazione condizionale.