Le attività dell'insegnante e degli studenti sono costantemente in reciproca influenza, intrecciandosi tra loro. Procede fruttuosamente sulla base delle relazioni soggetto-soggetto, il che non è un fattore eccezionale, ma, al contrario, piuttosto obbligatorio, poiché è in queste condizioni che avviene la complementarità e il reciproco arricchimento delle attività dell'insegnante e degli studenti. La ricchezza del processo pedagogico è creata dalla profonda erudizione dell'insegnante, dalla sua abilità nell'organizzare attività mediante l'attività indipendente degli studenti. Ed è qui che si svolge un'unica attività, fondente nei suoi obiettivi e nella sua motivazione. Qui l'insegnante, basandosi sull'attività e sull'indipendenza degli studenti, fa pieno affidamento sulle loro capacità creative, prevede i risultati. Non ci sono prospettive allettanti per lo studente di apprendere con passione, di entrare in relazione, di non aderire a standard, di includere la sua esperienza di vita, di cercare non una ma diverse soluzioni.
Lo stesso processo relazionale si costruisce sulla base della fiducia reciproca: fiducia nell'insegnante, che introduce gli studenti nel mondo delle relazioni più complesse, e fiducia dell'insegnante nello studente, nella sua capacità di comprendere e penetrare queste relazioni. .
Questi rapporti di comprensione reciproca, il desiderio di incontrarsi a metà strada e di raggiungere insieme la verità fanno nascere il bisogno di comunicazione con l'insegnante e un profondo senso di soddisfazione dalla consapevolezza delle proprie capacità.
Il problema dell'attivazione contribuisce alla somma delle forze dell'insegnante e dello studente, al reciproco arricchimento della loro intensa attività che soddisfa entrambe le parti. Su questa base c’è bisogno di una comunicazione che crei un prezioso rapporto di fiducia che garantisca il benessere dell’attività educativa e cognitiva e della comunicazione in generale.
L'interdipendenza delle attività dell'insegnante e degli studenti contribuisce, secondo I.F. Radionova, creando le situazioni necessarie in cui l'insegnante trova modi più perfetti del suo lavoro, basati sulla conoscenza, sulle idee degli studenti, sulle aspirazioni dell'attività creativa. Sono situazioni in cui lo studente:
Difende la sua opinione, sostiene argomentazioni, prove in sua difesa, utilizza le conoscenze acquisite;
Fa domande, scopre l'incomprensibile, approfondisce con il loro aiuto il processo cognitivo;
Condivide la conoscenza con gli altri;
Aiuta un amico in difficoltà, gli spiega ciò che è incomprensibile;
Esegue compiti: massimo progettato per la lettura di letteratura aggiuntiva, monografie, per osservazioni a lungo termine;
Incoraggia gli studenti a trovare non solo soluzioni, ma diverse intraprese in modo indipendente;
Pratica la libera scelta dei compiti, per lo più creativi;
Crea situazioni di autoesame, analisi delle proprie azioni;
Diversifica le attività, non escludendo elementi di lavoro, gioco, attività artistiche e di altro tipo;
Crea interesse per la comunicazione verbale, sulla base della quale avviene la formazione di relazioni intersoggettive.
Lo studente assume la posizione di soggetto di attività, quando dall'inizio alla fine effettua l'autoorganizzazione, l'autodisposizione, l'autoregolamentazione. In tali attività, i meccanismi per lo sviluppo delle relazioni sono diversi, complessi, più vicini alla personalità dello studente. Ecco perché l'attività mirata, attiva e consapevole di uno studente che svolge compiti educativi e cognitivi crea una predisposizione interna all'apprendimento, alla comunicazione e le relazioni stesse acquisiscono una solida base per la loro formazione:
La conoscenza viene aggiornata;
Vengono selezionati i metodi necessari, vengono testate varie competenze, provate varie soluzioni e selezionate quelle più produttive.
In queste condizioni, l'intero processo di interazione acquisisce un significato personale per lo studente, lo colora di esperienze vivide: sorpresa per le proprie scoperte, gioia di auto-avanzamento, soddisfazione per le proprie acquisizioni. Tali attività formano l'autostima, che, ovviamente, rafforza il processo di relazione. In queste condizioni si formano preziose manifestazioni di attività e indipendenza che, con un costante rafforzamento della posizione soggettiva, possono diventare qualità personali.
Nelle condizioni in cui gli studenti hanno l'opportunità di raggiungere una completa indipendenza, l'insegnante, tuttavia, non cessa di essere portatore della stimolazione delle relazioni stesse, portatore di alta erudizione, standard per l'organizzazione delle attività educative e immagine della parola forme di attività. E come oggetto dell'attività degli studenti, l'insegnante funge da esempio di standard morali ed etici di comunicazione e relazione.
L'interazione pedagogica prevede anche un'adeguata organizzazione della comunicazione tra i partecipanti al processo educativo: rapporti di cooperazione e assistenza reciproca, un ampio scambio di nuove informazioni tra i partecipanti al processo educativo, un controprocesso, la disposizione degli studenti alle azioni dell'insegnante, l'empatia nella gioia di apprendere, nella partecipazione alla risoluzione di questioni problematiche e compiti cognitivi, nel desiderio di aiutarsi a vicenda nei momenti difficili.
Creazione di situazioni speciali di comunicazione nel processo educativo (“aiutare un amico”, “controllare il lavoro dell'altro”, “ascoltare la risposta”, “valutare il lavoro di un vicino di sinistra”), permesso di aiutare un amico in In caso di insuccessi, le difficoltà rimuovono la barriera psicologica che si crea tra insegnante e studenti, eretta da un'irragionevole organizzazione della comunicazione, quando nelle classi inferiori uno copre un quaderno con la mano dell'altro, quando le lamentele reciproche dei bambini vengono sollevate frequente, quando ogni impulso prezioso ad aiutare un compagno, a tirarlo fuori dalle difficoltà, viene represso. E se i bambini si aspettano che ogni incontro con l'insegnante sia desiderabile e gioioso, allora ciò accade proprio perché questi insegnanti forniscono un'atmosfera fertile per l'apprendimento, dove le gioie dell'apprendimento e della comunicazione sono inseparabili.
Il processo di apprendimento è un'unità complessa delle attività dell'insegnante e delle attività degli studenti finalizzate a un obiettivo comune: fornire agli studenti conoscenze, abilità, sviluppo e istruzione. L’apprendimento è un processo bidirezionale.
L'attività di un insegnante è insegnare. L'attività dello studente è l'insegnamento. L'insegnante non solo insegna, ma sviluppa ed educa anche gli studenti. L'insegnamento non è solo un processo di padronanza di ciò che viene dato dall'insegnante, è un processo complesso di attività cognitiva in cui viene padroneggiata l'esperienza generalizzata accumulata dall'umanità sotto forma di conoscenza.
Al centro del processo di apprendimento c'è l'attività cognitiva dello studente, il suo insegnamento, il suo costante movimento verso la conoscenza di connessioni e dipendenze sempre più profonde e significative tra i processi studiati e le aree della conoscenza scientifica, un'ampia gamma di fenomeni e processi.
Cooperazione nella cognizione, dove avviene la padronanza dell'esperienza dell'umanità, L.S. Vygotskij considerava l'atto più importante di trasformazione delle formazioni sociali storicamente stabilite nello sviluppo ontogenetico. Egli vedeva la logica del passaggio delle formazioni sociali nell'esperienza individuale del bambino proprio nel fatto che la conoscenza delle forme più complesse si realizza dapprima nella cooperazione, nella decisione con gli adulti, dove si vede la zona di sviluppo prossimale, e solo allora questa nuova formazione entra nel fondo dello sviluppo reale del bambino (8 ). Lo psicologo B. G. Ananiev considerava la conoscenza, la comunicazione e il lavoro le fonti dello sviluppo umano. È la loro influenza interdipendente che contribuisce allo sviluppo globale delle persone (1).
Il problema dell'interazione può essere considerato da diverse posizioni, anche dal punto di vista dell'attività dell'insegnante e dello studente nel quadro dello stile di relazione. In un caso, l'accento è posto sulla combinazione di rigore e rispetto da parte dell'insegnante per lo studente. Esistono: uno stile di relazione autoritario, quando la manifestazione dell'iniziativa, l'attività dell'insegnante avviene a scapito dell'iniziativa e dell'attività dello studente; stile democratico, quando si cerca la soluzione ottimale all'attività del docente e dello studente; stile liberale, quando l'iniziativa e l'attività dello studente dominano nell'interazione. Esiste anche uno stile di relazioni pedagogiche, a seconda della manifestazione di principi volitivi nell'interazione: autocratico (autocratico), (cioè quando la personalità dello studente non viene presa in considerazione), imperioso (quando l'insegnante cerca di stabilire il suo potere su studenti), democratico (combinazione del potere con lo sviluppo dell'iniziativa da parte dello studente), ignorante (incoerente).
Il processo pedagogico è considerato come “libertà in cui c'è ordine”, il che implica l'organizzazione di un feedback costante, basato sulla diagnostica pedagogica e sull'autocontrollo degli studenti. Questa direzione verso l'organizzazione dell'interazione nel processo educativo si riflette nella progettazione congiunta del sistema di gestione da parte di insegnanti e studenti, nel lavoro di gruppo degli studenti e in vari progetti di formazione tecnologica.
Le teorie umanistiche sono solo una delle direzioni in base alle quali è possibile progettare l'interazione. In questa teoria, in contrasto con le teorie basate sui bisogni sociali e sullo sviluppo culturale e sociale dell'individuo, l'enfasi principale è posta su due bisogni umani individualistici: il bisogno di un atteggiamento positivo, che viene soddisfatto nel bambino quando sperimenta l'approvazione da parte di gli altri e l'amore, quando e ha bisogno dell'autostima, che si sviluppa man mano che il primo è soddisfatto.
Le idee umanistiche per organizzare l'interazione con gli studenti, ma considerate dal punto di vista dell'accettazione da parte dello studente delle norme sociali e morali della società, sono espresse nelle idee dello scienziato americano Lawrence Kohlberg, che credeva che la gestione scolastica democratica fosse un importante strumento educativo. L. Kohlberg possiede l'idea di creare "società giuste", che hanno avuto un impatto diretto sulla pratica dell'istruzione e sulla base della quale è stata organizzata la cooperazione tra insegnanti e studenti nelle università e scuole americane.
L'attività umanistica di L. Kolberg era collegata all'organizzazione di un sistema educativo nelle scuole sulla base della giustizia. Lo scienziato ha definito la giustizia non un tratto caratteriale, ma “una ragione per agire”. L'analisi delle opinioni di John Dewey ha aiutato lo scienziato a giungere alla conclusione che è necessario organizzare la vita scolastica sulla base della democrazia e della giustizia.
In linea con la nostra ricerca, è opportuno richiamare le idee espresse da C. Rogers nei suoi libri “Uno sguardo alla psicoterapia, diventare persona” e “Libertà di apprendere per gli anni '80”. Sulla base di queste idee, è cresciuta un'intera tendenza in pedagogia, che ha ricevuto un riconoscimento significativo.
Allo stesso tempo, gli insegnanti stavano familiarizzando con la posizione di accettare uno studente (C. Rogers) - questo serviva in gran parte come base cognitiva ed emotivo-motivazionale necessaria per condurre corsi di formazione sulla comunicazione e seminari creativi basati sulla tecnologia di sviluppo della cooperazione e altro metodi psicologici e pedagogici per lo sviluppo di abilità pedagogiche (A. V. Kan-Kalik, A.V. Mudrik e altri).
I sostenitori dei ruoli credono che quando si organizza l'interazione, sia necessario lottare per l'adozione di vari ruoli: "bambino", "genitore", "adulto" e nella comunicazione per assumere una posizione degna in relazione agli altri e a se stessi. Questa posizione è metamorficamente formulata da E. Berne come “Io sono buono”, “Tu sei buono”, che viene decifrato come segue: “Io sono buono e per me va tutto bene, tu sei buono e per te va tutto bene”. Questa è la posizione di una personalità sana, la posizione fondamentale che riflette il suo successo (3.2). Un problema speciale è la capacità di un partecipante al processo educativo di pensare e comunicare in modo dialogico. La creazione di un concetto scientifico socio-culturale delle relazioni dialogiche appartiene a M. M. Bakhtin.
Questa teoria è diventata il punto di partenza per molti studi sull'influenza del dialogo sullo sviluppo e sulla formazione dell'individuo, sullo sviluppo di fenomeni e processi socioculturali, compresi i processi nell'ambiente e nei sistemi educativi.
Per comprendere il significato di progettare un dialogo nei processi pedagogici, evidenziamo alcune disposizioni significative:
1. il dialogo può realizzarsi in presenza di diverse posizioni semantiche (relazioni dialogiche) rispetto a un determinato oggetto di considerazione;
2. il dialogo richiede un atteggiamento formulato nei confronti dell'affermazione (informazione modale);
3. per la formazione della coscienza, la comprensione dell'oggetto di studio, la discussione, non è sufficiente acquisire conoscenze, è necessario avere un atteggiamento espresso nei loro confronti (comunicazione dialogica con loro);
4. Nelle relazioni dialogiche esistono 2 forme di dialogo: interno ed esterno, per le quali è importante creare le condizioni affinché si verifichino.
Quando crei le condizioni per un dialogo interno, puoi progettare compiti situazionali della seguente natura:
Scegliere una soluzione tra le alternative
Risoluzione di situazioni problematiche
Cercare giudizi su un determinato fatto o fenomeno,
Risolvere problemi di natura indefinita (non avendo una soluzione unica),
Avanzare ipotesi e proposte.
Per creare le condizioni per un dialogo esterno si sta progettando:
comunicazione interrogativa,
Scambio di pensieri, idee, posizioni, discussioni, generazione collettiva di idee, idee opposte, proposte, prove,
Analisi multifunzionale di idee e ipotesi,
Laboratori creativi.
Per stimolare un dialogo esterno, si presuppone in anticipo: l'incoerenza, la possibilità di valutazione, l'interrogarsi e la possibilità di esprimere il proprio punto di vista per ciascun partecipante al dialogo (31).
La progettazione della comunicazione dialogica implica stabilire l'apertura delle posizioni dei suoi partecipanti. Se l'insegnante non assume una posizione aperta, il dialogo si spezza e risulta artificiale, le forme e il contenuto interiore della comunicazione non concordano. Secondo moderni studi internazionali, l'83% degli insegnanti domina nel dialogo, il 40% degli insegnanti preferisce la forma del monologo nell'insegnamento.
Recentemente, gli scienziati hanno individuato una categoria speciale: l'interazione dei valori.
Dopo aver esaminato in dettaglio i prerequisiti teorici dell'interazione “insegnante-studente” e prendendoli come base, passiamo alla pratica specifica dell'interazione.
Nella parte pratica consideriamo i mezzi di interazione verbali e non verbali.
Come base per costruire il processo educativo delle istituzioni educative prescolari.
Introduzione ………………………………..……………………………………. 3
1 . Il concetto di soggetto, soggettività, rapporti soggetto - soggettivo …………….. 4
2. Principi per stabilire i rapporti soggetto-soggetto ………… 7
3. Le principali funzioni dell'attività pedagogica …………….………… 10
4. Fasi dell'attività dei bambini …………………. 12
5. Modelli di cooperazione tra genitori e figli …………….. 16
6. L'oggetto del processo educativo - i pari ……………. 20
Conclusione …………………………………………………………...…. 22
Riferimenti ………………………………………... 23
Introduzione.
Attualmente, nella pratica delle istituzioni educative prescolari, nonostante le idee di umanizzazione nel sistema di educazione prescolare, a volte domina il modello educativo e disciplinare di interazione. La ragione risiede nell'esistenza di profonde attitudini personali verso la messa in pratica delle cosiddette connessioni soggetto-soggettivo.
Il più desiderabile per una comunicazione a tutti gli effetti tra i bambini e l'insegnante è un modello di interazione orientato allo studente. Il bambino si sente emotivamente sicuro perché l’insegnante lo tratta da pari a pari. Il modello di interazione orientato alla personalità è caratterizzato da un soggetto - connessioni soggettive. In questo caso sia l'adulto che il bambino sono ugualmente soggetti di interazione. Le contraddizioni si risolvono attraverso la cooperazione.
1 . Il concetto di soggetto, soggettività, relazioni soggetto-soggettivo.
L'insegnante nell'interazione materia-materia comprende i suoi alunni in modo più personale, tale interazione è chiamata orientata alla personalità.
Le osservazioni delle attività degli educatori in età prescolare hanno mostrato che gli insegnanti studiano in misura maggiore, misurano i loro bisogni, motivazioni, stati, in misura minore li incoraggiano a prendere una posizione attiva, senza analizzare le "azioni inverse", non essendo in grado di determinare il reale soggettività del bambino. Per implementare qualitativamente il programma, si è reso necessario aumentare il livello di conoscenza teorica degli insegnanti su questo tema. Al consiglio degli insegnanti "Il bambino - oggetto di attività" abbiamo considerato i fondamenti teorici di questo problema.
La soggettività è la capacità di una persona di essere consapevole di se stessa, di scegliere consapevolmente, di essere responsabile delle proprie azioni, di essere uno stratega del proprio essere, di comprendere le connessioni del suo “io” con le altre persone. Come il dottore in scienze pedagogiche N.E. Shchurkov, questa capacità si forma nella vita sociale nel processo degli sforzi spirituali del bambino e viene allevata intenzionalmente se gli insegnanti stabiliscono il compito del suo sviluppo.
La soggettività non appare dal nulla, ha il suo lato procedurale. Innanzitutto è una libera espressione del proprio “io”, poi la correlazione di sé con le regole della cultura e della vita sociale. La soggettività è arricchita dalla comprensione di un'altra persona. E poi un'altra acquisizione: la capacità di anticipare le azioni degli altri, e quindi di scegliere, concentrandosi sul risultato desiderato. Valutando ciò che è stato fatto e correggendo ciò che viene fatto, il bambino impara a pianificare le sue azioni.
L'ascesa condizionatamente graduale del bambino all'autocoscienza, secondo N.E. Shchurkova, assomiglia a questo: esprimo liberamente il mio “io”; entrare in dialogo con un altro "io"; Prevedo le conseguenze delle mie azioni; Faccio una scelta libera; valutare il risultato, pianificarne uno nuovo.
Costanza, carattere non situazionale;
Basandosi sulla presa in considerazione degli interessi e delle esigenze delle parti, anche nella creazione dello spazio;
Un tipo di comunicazione di partnership, che coinvolge una posizione attiva di entrambe le parti, è un dialogo.
Principi per stabilire le relazioni soggetto-soggetto.
I ricercatori scientifici (Maralov V.G. e altri) hanno identificato diversi principi per stabilire relazioni soggetto-soggetto:
1. Il principio della dialogizzazione dell'interazione pedagogica: la posizione di un adulto e di un bambino dovrebbe essere uguale, ad es. la posizione delle persone che co-apprendino, co-educano e cooperano.
2. Il principio di problematizzazione: un adulto non educa, non trasmette, ma attualizza la tendenza del bambino alla crescita personale, e attualizza anche l'attività di ricerca del bambino, crea le condizioni per migliorare le azioni morali, per la scoperta di sé e la formulazione di problemi cognitivi.
3. Il principio di personalizzazione - interazione dei ruoli, ad es. l'interazione non è una persona, ma un "ruolo". A questo proposito, le maschere di ruolo dovrebbero essere abbandonate e dovrebbero essere inclusi nell’interazione quegli elementi dell’esperienza personale che non corrispondono alle aspettative e agli standard di ruolo.
4. Il principio dell'individualizzazione: l'identificazione e lo sviluppo delle capacità generali e speciali del bambino. La scelta di contenuti, forme e metodi di istruzione adeguati all'età e alle capacità individuali.
I modelli di “non intervento” nella vita del bambino corrispondono al rapporto oggetto-soggetto. Il bambino agisce effettivamente come soggetto e all'adulto viene assegnato un ruolo passivo. In questo caso, il compito di un adulto è adattarsi ai desideri del bambino, ad es. creazione di condizioni e prerequisiti per il suo sviluppo spontaneo. Questo tipo di connessione è, di regola, più caratteristica dell'educazione familiare.
Dei tre modelli di interazione tra un adulto e un bambino sopra elencati, quello ottimale è orientato alla personalità, costruito sulle relazioni soggetto-soggetto. È con questo modello che si creano condizioni favorevoli per superare la principale contraddizione tra le finalità e gli obiettivi fissati da un adulto e le finalità e gli obiettivi fissati da un bambino. Cioè, nell'ambito di questo modello, si formano le caratteristiche personali sia dei bambini che degli adulti (educatori). Come risultato della compenetrazione dei tratti della personalità professionale e individuale dell'educatore, si forma un'educazione speciale: la "posizione educativa dell'individuo". Poiché ogni sistema sociale è caratterizzato da una pluralità di strutture in esso rappresentate, gli interessi contraddittori di vari gruppi sociali, una combinazione di tendenze conservatrici e innovative, in ogni società si formano le condizioni per la generazione di una certa varietà di posizioni educative.
È risaputo che il bambino si sviluppa attraverso l'attività. E più l'attività dei bambini è completa e varia, più è significativa per il bambino e corrisponde alla sua natura, più successo ha il suo sviluppo. Secondo gli autori del programma, un intenso sviluppo intellettuale, emotivo e personale, il suo benessere e lo status sociale nel gruppo dei coetanei sono associati alla padronanza della posizione dell'oggetto dell'attività dei bambini.
DI. Feldstein osserva: “Definendo le nostre posizioni di partenza nella costruzione delle nostre relazioni con i bambini come soggetto - soggettivo, dichiarando che un bambino è un soggetto, infatti noi adulti trattiamo effettivamente il bambino come un oggetto a cui sono dirette le nostre influenze, parlando tutto il tempo riguarda le azioni in relazione al bambino e non l'interazione.
NON. Shchurkova sottolinea che la moderna tecnologia pedagogica è una scelta professionale scientificamente fondata dell'impatto operativo dell'insegnante sul bambino nel contesto della sua interazione con il mondo al fine di educare relazioni che combinano armoniosamente la libertà di manifestazione personale e la norma socio-culturale . L'impatto pedagogico principale è trasferire il bambino nella posizione del soggetto. Le relazioni soggetto-soggetto contribuiscono allo sviluppo nei bambini della capacità di cooperare, iniziativa, creatività e capacità di risolvere costruttivamente i conflitti. Viene attivato il lavoro più complesso dei processi cognitivi, viene attivata la conoscenza, vengono selezionati i metodi necessari per risolvere i problemi, vengono testate varie abilità. Tutta l'attività acquisisce un significato personale per il bambino, si formano preziose manifestazioni di attività e indipendenza che, con un costante rafforzamento della posizione del soggetto, possono diventare le sue qualità personali. Il moderno modello di interazione orientato alla personalità fornisce al bambino libertà, indipendenza, un "campo" più ampio per azioni indipendenti, comunicazione su un piano di parità.
L'ambiente è il fattore più importante che media l'attività del bambino. Offre grandi opportunità per l'educazione e lo sviluppo di un bambino in età prescolare, la formazione di tratti significativi della personalità: attività, indipendenza, manifestazioni creative, capacità di comunicazione. Tuttavia, il pieno sviluppo e l'educazione di un bambino nell'ambiente sono possibili quando vengono create le condizioni per la sua attività nell'ambiente, opportunità per modellare, costruire i suoi elementi. L'interazione con gli elementi dell'ambiente, l'apporto di cambiamenti nell'ambiente, le attività congiunte dell'insegnante e del bambino in questa direzione aprono grandi opportunità per rivelare il potenziale personale di un bambino in età prescolare. Tuttavia, per l'attuazione dell'attività attiva del bambino nell'ambiente, è importante organizzare un'interazione efficace, in cui il ruolo principale è assegnato a un adulto. Allo stesso tempo è un partner per il bambino, lo guida, gli insegna. Costruire un'interazione efficace tra un insegnante e un bambino quando si costruiscono elementi dell'ambiente è una condizione importante per sfruttare il suo potenziale nell'educazione e nello sviluppo di un bambino in età prescolare.
Il soggetto - le connessioni soggettive e le relazioni che sorgono tra l'insegnante e i bambini nella costruzione di elementi dell'ambiente di sviluppo del soggetto, sono caratterizzate dalle seguenti caratteristiche:
Costanza, carattere non situazionale;
Basandosi sulla presa in considerazione degli interessi e delle esigenze delle parti, anche nella creazione dello spazio;
Un tipo di comunicazione di partnership, che coinvolge una posizione attiva di entrambe le parti, è un dialogo.
Relazioni soggetto-oggetto (posizione paternalistica)
Io, come soggetto medico, ti subordinano a me stesso e ti faccio mio oggetto paziente, perché in questo modo molto probabilmente puoi diventare di nuovo un soggetto.Questa posizione è protettiva, corrisponde all'inizio di un tempo nuovo; da un punto di vista teorico-morale è preconvenzionale; nel suo orientamento ed eticamente è egologico; parlando di posizione, l'Altro è sotto di me.
Poiché ho un innegabile vantaggio in termini di competenza, conoscenza e potere, è ragionevole che tu mi obbedisca e ti fidi completamente di me. In risposta studio, ti interrogo, ti diagnostico e ti prescrivo cure. I segnali che mi dà Tu mi sono noti, il saccente. Pertanto risponderò immediatamente e in modo così significativo da poter eliminare i Tuoi disordini e ripristinare l'ordine disturbato delle cose e la Tua salute. Per un momento mi approprio di te, ti restauro (Restitutio ad integrum).
Questa posizione non minaccia l'onore, ma corrisponde all'eterno sogno magico di tutti i medici e di tutti i pazienti: il modello di "eliminazione della malattia" o "autoguarigione". Inoltre, quanto più grave è la malattia, tanto più noi stiamo parlando riguardo a un'emergenza o all'intervento di uno specialista ristretto, più elementi di tale modello rappresentano una via d'uscita dalla situazione. Inoltre, il progresso tecnologico in medicina conferma che, in una percentuale di malattie in lento aumento, questo modello di autoguarigione può effettivamente funzionare.
Non richiede aspettative eccessive da parte del medico o del paziente. Ma saperlo riconoscere non è sempre scontato nella lotta al paternalismo. Nella misura in cui la lotta per il diritto del paziente all'autodeterminazione ha successo, tanto più paradossali emergono conseguenze, compreso lo sviluppo di una sorta di neopaternalismo, di cui parleremo più avanti.
Relazioni soggetto-soggetto (posizione di partenariato o di confronto)
Io, soggetto medico, riconosco anche te, paziente, come soggetto e permetto così a entrambi di incontrarci su un piano paritario.Questa posizione, che parla di aspettative reciproche, si basa sulla partnership. È caratteristico dei tempi moderni dopo il 1945 e, soprattutto, delle società democratiche. È convenzionale dal punto di vista della teoria morale, poiché si basa sui "sindacati di lavoro" e sui rapporti contrattuali legali. Ci sono qui due direzioni e due egologie, che si oppongono e interagiscono tra loro, il che porta all'emergere di un'etica del dialogo. Con questa posizione l’Altro si trova al mio stesso livello.
Con questa posizione riconosco l'Altro come mio partner, procedo dall'equilibrio dei nostri interessi, il che contribuisce al fatto che ognuno di noi dà il proprio contributo per risolvere il problema che ci troviamo ad affrontare: la malattia. In questa situazione, la nostra azione comune volta a raggiungere un consenso è decisiva. Arriviamo così alla "realtà generale", che si è giustificata non solo nelle malattie acute, ma anche in quelle croniche, comprese quelle che colpiscono la personalità del paziente. Può portare non solo al ripristino del vecchio ordine, ma anche a sviluppare un nuovo ordine produttivo corrispondente al nuovo stato del paziente, grazie alla riflessione sul significato della malattia.
Questa è proprio la posizione che contribuisce particolarmente a coltivare le relazioni sociali; è stato formulato nei concetti di “medicina integrata”, o “medicina relazionale”, secondo Uxkyl, ed è considerato dal pubblico ideale proprio nell'approccio alle malattie gravi e a lungo termine. Questa posizione critica l'approccio paternalistico e consente di controllarne le manifestazioni pericolose, oltre a riconoscere il diritto del paziente con "diritto di voto" all'autodeterminazione. Rende questo diritto un prerequisito per ulteriori azioni, poiché entrambe le parti, cooperando, danno ciascuna il proprio contributo, scambiandolo per raggiungere il risultato ottimale come partner.
Anche se il modello della posizione di partenariato rimane ideale, purtroppo soffre di illusioni e di mancanza di leadership. Lo svantaggio principale di tale posizione è che in realtà (finora) i pazienti, e ancor più i medici, per la maggior parte non sono in grado e non sono pronti a fidarsi di questo sistema. Accade quindi che entrambi i soggetti autonomi riducano la loro posizione partenariale al lato formale e retorico.
Agiscono come se cercassero di superarsi a vicenda, sottolineando il diritto del paziente all'autodeterminazione. A livello sostanziale, ciò significa spesso che io, come medico, utilizzo i miei reali vantaggi in termini di conoscenza e potere e li applico nella pratica senza avvisare il paziente. Così, da un lato, ho soddisfatto tutte le aspettative di responsabilità riguardo al partenariato e al diritto all’autodeterminazione, e dall’altro sono tornato alla mia posizione paternalistica in un modo che ora nessuno nota.
In relazione a questa lacuna, propongo una posizione modificata, che chiamo posizione degli oppositori nel rapporto tra medico e paziente. La prima posizione potrebbe essere designata come 2a e la seconda come 26.
Per illustrare la posizione degli avversari, mi sembra degno di attenzione il seguente confronto: quando si incontrano, non sono gli amici o i nemici a scontrarsi, ma gli avversari. Questa immagine verbale risulta essere ancora più rigida nelle altre lingue europee (la parola latina contra si trova nell’italiano recontrare, nel francese rencontre, e nell’inglese, apparentemente più morbido, meet).
In questo senso il termine “avversario” (Gegner) significa: presumo, ammetto, presumo – fino alla prova del contrario – che tu come paziente e io come medico non perseguiamo interessi comuni, ma diversi. Cioè, a partire dal primo incontro nei rapporti che si stanno sviluppando tra noi, riconosco questa dura, ma nota ad entrambi, la possibilità di una differenza di interessi. Non può essere altrimenti, e in nessun modo solo perché ancora non ci conosciamo affatto, non solo a causa della fondamentale alienazione dell'Alieno e dell'alterità dell'Altro, ma anche a causa della straordinaria peculiarità della situazione con l'Altro. malattia.
La malattia, per quanto lievemente grave, significa sempre insicurezza esistenziale, paura della morte, ossessione per se stessi, crisi e risentimento (Krankung). Significa anche l'annientamento e la svalutazione del mio abituale rapporto con l'Altro, con il mondo e con me stesso da un lato, e dall'altro la ricerca acritica di una pagliuzza, di un sostegno quasi ad ogni costo e, quindi, dell'estrema suggestionabilità delle proposte di alcun medico.
Il paziente è propenso ad accettare queste proposte (anche se internamente non è d'accordo con esse), e ulteriori azioni ricadono interamente sulla coscienza del medico. Al più tardi dall'avvento del concetto di "personalità poliedrica" nell'era postmoderna, sappiamo che se un medico sospetta qualcosa nei suoi pazienti in difficoltà, condurrà uno studio in modo tale che molti saranno pronti a riesaminare la loro storia di vita e trovare in essa prove inconfutabili di esperienze infantili di violenza che rientrerebbero in questo concetto, e denunciarle, anche se in realtà non esisteva nulla del genere. I medici tendono a trovare esattamente quello che cercano (vedi epigrafe).
Queste sono solo alcune delle tante ragioni che dimostrano quanto sia vitale la necessità di tenere conto degli interessi potenzialmente diversi del medico e del paziente e del loro rapporto di avversari. In questo modo vengono eliminati i malintesi della formula amico-nemico, quando tu o il paziente, in base al vostro desiderio, sviluppate un atteggiamento più amichevole di quello per cui siete pronti e che, a causa della successiva delusione, si trasforma facilmente in ostilità con vari conseguenze distruttive. Una tale conseguenza potrebbe essere, ad esempio, che si trasferisca il paziente da un collega specialista apparentemente specializzato nelle malattie in questione, e lo si allontani così "dalla vista" o lo si trasferisca in un ricovero come "senza speranza".
Il riconoscimento delle differenze iniziali di interessi consente ai partecipanti alla relazione di “mettersi sulle scapole” senza reciproco risentimento, sebbene le regole del gioco in questo caso siano create dai partecipanti all'inizio della loro relazione. Anche l'uso della violenza da parte di una parte o dell'altra in una situazione del genere non può essere escluso, anzi è prevedibile. In definitiva, dalla posizione del nemico, esprimi rispetto per l'alienazione più profonda dell'alterità dell'Altro e, quindi, per l'eccezionale dignità della sua personalità. Dai mano libera alla relazione con molteplici opzioni, una delle quali, ovviamente, è il consenso.
Se la posizione paternalistica è inizialmente orientata direttamente al consenso, allora l'“atteggiamento degli oppositori” significa in realtà una deviazione attraverso i disaccordi. Mentre per la prima posizione fa da sfondo il modello sociale della convivenza, la seconda si basa sul modello del conflitto nella società, cioè la convivenza di tanti Alieni diversi che non sono consapevoli delle reciproche intenzioni. Le istituzioni democratiche sono le più adatte a un simile modello, come abbiamo già osservato in precedenza. La partnership è sempre sotto la minaccia che le idee biologiche sull'ordine funzionale (azione - reazione), e con esse sull'equilibrio armonioso in un sistema chiuso (dal punto di vista della teoria dei sistemi) vengano trasferite alla coesistenza delle persone in società.
Allo stesso tempo, il modello di confronto è più focalizzato sulla prospettiva sociologica di una società di conflitti con uno sfondo antropologico di apertura al mondo, mancanza di equilibrio e impermanenza della persona.
L’“atteggiamento contraddittorio” sviluppa nella pratica quotidiana il coraggio di scambiare giudizi diversi, talvolta in lotta, proprio perché il suo valore costruttivo per la soluzione del problema del rapporto medico-paziente è generalmente riconosciuto come legittima espressione delle condizioni economico-economiche, competitive e di mercato. spirito di una società democratica. Pertanto, i termini del campo dei giochi sportivi - scacchi, calcio, tennis - sono spesso usati per denotare la relazione tra un medico e un paziente, il che è abbastanza giustificato.
Naturalmente, la posizione degli avversari presenta alcuni punti deboli comuni a quella dei partner, nonostante il migliore adattamento dei primi alla realtà quotidiana della società. Anche qui si può quindi parlare semplicemente di pareggiamento degli interessi, mentre in realtà ciò significa un ritorno al livello della reciprocità puramente formale. Ciò mi rende più facile nascondere il fatto che io, come medico, rimango nel senso paternalistico della posizione a causa della mia conoscenza e del mio potere. Per controllare questo pericolo, abbiamo bisogno di una terza posizione.
1. Relazioni soggetto-oggetto. Nell'attività pedagogica, il ruolo del soggetto è l'insegnante e il ruolo dell'oggetto è l'allievo (bambino).
L'insegnante come soggetto dell'attività pedagogica è caratterizzato dalla definizione degli obiettivi, dall'attività, dall'autoconsapevolezza pedagogica, dall'adeguatezza dell'autostima e dal livello delle pretese, ecc. In questa situazione, il bambino agisce come soddisfacitore dei requisiti e compiti stabiliti dall’insegnante. Con una ragionevole interazione soggetto-oggetto si formano e si consolidano le qualità positive dei bambini: diligenza, disciplina, responsabilità; il bambino accumula l'esperienza di acquisizione della conoscenza, padroneggia il sistema, l'ordine delle azioni. Tuttavia, finché il bambino sarà l'oggetto del processo pedagogico, cioè la motivazione per l'attività verrà costantemente dall'insegnante, lo sviluppo cognitivo del bambino non sarà efficace. La situazione in cui non è richiesta la manifestazione dell'iniziativa, la limitazione dell'indipendenza spesso costituisce gli aspetti negativi della personalità. L'educatore “vede” i suoi alunni in modo molto unilaterale, principalmente dal punto di vista del rispetto/non rispetto delle norme di comportamento e delle regole delle attività organizzate.
2. Le relazioni soggetto-soggetto contribuiscono allo sviluppo nei bambini della capacità di cooperazione, iniziativa, creatività e capacità di risolvere costruttivamente i conflitti. Il lavoro più complesso dei processi di pensiero, viene attivata l'immaginazione, viene attivata la conoscenza, vengono selezionati i metodi necessari, vengono testate varie abilità. Tutta l'attività acquisisce un significato personale per il bambino, si formano preziose manifestazioni di attività e indipendenza che, con un costante rafforzamento della posizione del soggetto, possono diventare le sue qualità personali. L'insegnante nell'interazione materia-materia comprende i suoi alunni in modo più personale, tale interazione è chiamata orientata alla personalità. Un insegnante orientato allo studente contribuisce al massimo allo sviluppo della capacità del bambino di realizzare il suo "io" nei rapporti con le altre persone e il mondo nella sua diversità, comprendere le sue azioni, prevederne le conseguenze, sia per gli altri che per se stesso. L'attività pedagogica in questo tipo di interazione è di natura dialogica. M. Bakhtin crede che il bambino solo nel dialogo, entrando in interazione con un altro soggetto, conosce se stesso, attraverso il confronto con l'altro, attraverso il confronto tra la sua scelta e la sua scelta.
Kurkina E.V. individua i seguenti modelli di comunicazione degli insegnanti:
Modello uno. L'insegnante, per così dire, si eleva al di sopra della classe. Si libra nel mondo della conoscenza, della scienza, ne è affascinato, ma è ad un'altezza irraggiungibile. Qui il sistema di comunicazione si sviluppa come segue: l'insegnante è, per così dire, separato dagli studenti, per lui percepiscono solo la conoscenza. Di norma, un tale insegnante ha poco interesse per la personalità del bambino e il suo rapporto con lui, riducendo le funzioni pedagogiche alla comunicazione di informazioni. Per un tale insegnante, solo il processo di trasmissione delle informazioni è importante e lo studente agisce solo come “contesto generale” per la scienza. Tale posizione, come mostrano le osservazioni, caratterizza alcuni insegnanti alle prime armi appassionati di scienze.
Conseguenze negative: la mancanza di contatto psicologico tra insegnante e bambini. Da qui la passività degli studenti nel processo di apprendimento, la mancanza di iniziativa.
Modello due. Il significato di questo modello di comunicazione abbastanza comune sta nel fatto che tra insegnanti e bambini, come limitatore invisibile nella relazione, c'è una distanza che l'insegnante stabilisce tra sé e gli studenti. Queste restrizioni possono essere:
Sottolineando l'insegnante della sua superiorità sugli studenti;
Il predominio del desiderio di informare, piuttosto che di educare;
Mancanza di desiderio di cooperazione, approvazione della situazione della dichiarazione incondizionata degli scolari;
Condiscendente: atteggiamento condiscendente nei confronti degli studenti, che ostacola l'organizzazione dell'interazione "adulta".
Conseguenze negative: mancanza di contatto interpersonale tra insegnante e bambini, feedback debole, indifferenza degli scolari verso l'insegnante.
Modello tre. La sua essenza è che l'insegnante costruisce selettivamente relazioni con i bambini. In particolare, focalizza la sua attenzione su un gruppo di studenti (forti o, al contrario, deboli), in quanto localizzatore, cattura questi studenti, lasciando il resto senza attenzione. Le ragioni di questo atteggiamento possono essere diverse:
L'insegnante è appassionato dei ragazzi che sono interessati alla sua materia, affida loro compiti speciali, li coinvolge in circoli e lavori extrascolastici, senza prestare attenzione al resto;
L'insegnante è preoccupato per gli studenti deboli, si occupa costantemente di loro, perdendo di vista il resto degli studenti, sperando che affronteranno tutto da soli;
Non sa come combinare un approccio frontale con uno individuale.
Conseguenze negative: la lezione non crea un sistema di comunicazione olistico e continuo, è sostituita da un'interazione frammentata e situazionale. Lo "schema" di comunicazione nella lezione è costantemente lacerato, il suo ritmo integrale è disturbato, si verificano interruzioni nell'interazione interpersonale, che portano alla destabilizzazione delle basi socio-psicologiche della lezione.
Modello quattro. L'insegnante nel processo di interazione con gli studenti sente solo se stesso: quando spiega nuovo materiale, quando intervista gli studenti, nel corso di conversazioni individuali con i bambini. L'insegnante è assorbito dai suoi pensieri, idee, compiti pedagogici, non si sente partner di comunicazione.
Conseguenze negative: si perde il feedback, si crea una sorta di vuoto psicologico attorno all'insegnante in classe, l'insegnante non percepisce l'atmosfera psicologica in classe, l'effetto educativo dell'interazione con gli studenti è ridotto.
Modello cinque. L'insegnante agisce in modo mirato e coerente sulla base di un programma pianificato, senza prestare attenzione alle mutevoli circostanze che richiedono un cambiamento nella comunicazione.
Conseguenze negative: un insegnante del genere sembra fare tutto bene: ha un piano ragionevole, i compiti pedagogici sono formulati correttamente. Ma non tiene conto del fatto che la realtà pedagogica è in continua evoluzione, sorgono nuove circostanze e condizioni che devono essere immediatamente colte da lui e causare corrispondenti cambiamenti nell'assetto metodologico e socio-psicologico dell'istruzione e della formazione. Nel corso del processo educativo si distinguono chiaramente due linee, per così dire: la prima è ideale, pianificata, e la seconda è reale. Con un tale insegnante, queste linee non si intersecano.
Modello sei. L'insegnante si fa il principale, e talvolta l'unico, iniziatore del processo pedagogico, sopprimendo tutte le altre forme di iniziativa educativa. Qui tutto viene dal docente: domande, compiti, giudizi, ecc.
Conseguenze negative: l'insegnante si trasforma nell'unica forza trainante del processo educativo, l'iniziativa personale degli studenti si spegne, l'attività cognitiva e sociale diminuisce e, di conseguenza, non si forma una sfera di educazione e educazione motivazionale e basata sui bisogni sufficientemente saturata , il significato psicologico dell'interazione tra insegnante e bambini è perso, gli studenti sono guidati solo dall'attività unilaterale dell'insegnante e sono consapevoli di se stessi solo come interpreti, le possibilità della natura creativa della formazione e dell'educazione sono ridotti, gli scolari aspettano istruzioni, trasformandosi in consumatori passivi di informazioni.
Modello sette. L'insegnante è tormentato da continui dubbi: se è stato capito correttamente, se questa o quell'osservazione è stata interpretata correttamente, se si sono offesi, ecc.
Conseguenze negative: l'insegnante si preoccupa non tanto del lato contenutistico dell'interazione quanto degli aspetti relazionali che acquisiscono per lui un significato ipertrofico, l'insegnante dubita costantemente, esita, analizza, il che alla fine può portare alla nevrosi.
Modello otto. Il sistema di relazioni è dominato da caratteristiche amichevoli.
Ai bambini non viene insegnato dalle istruzioni di un adulto (insegnante), ma dallo stile di interazione. La personalità dell'insegnante, la sua comunicazione professionale, il suo successo sono la chiave del successo nell'insegnamento e nella crescita dei bambini. E le relazioni costruite sulla base del rispetto reciproco, dell'uguaglianza, della complicità, della fiducia nelle capacità, offrono un'opportunità di autorealizzazione e sviluppo personale per ciascuno dei partecipanti.
Quindi, sulla base di quanto sopra, possiamo concludere quanto segue:
comunicazione pedagogica stile educativo
Capitolo 2. Idea generale dello stile di comunicazione e interazione pedagogica 2.1 Approcci per determinare lo stile di comunicazione pedagogica
Come notato da V.A. Tolochek, la comunicazione pedagogica, in particolare, il problema del rapporto "Insegnante-Studente" è stato oggetto di studio nel secolo scorso. Ad esempio, la questione di stabilire uno stile di interazione collaborativo tra un insegnante e uno studente è stata sollevata negli anni '60 del XIX secolo. I periodi più fruttuosi di sviluppo attivo dei concetti dell'alternativa del XX secolo allo stile di comunicazione autoritario-amministrativo sono stati: gli anni '20, la fine degli anni '50 - l'inizio degli anni '60 (L.I. Bozhovich, B.P. Esipov, F.N. Gonobolin, N.V. Kuzmina e altri), la seconda metà degli anni '80 (Sh.A. Amonashvili, E.N. Ilyina, I.P. Volkova, S.N. Lysenkov) [secondo: 19; p.23].
Nella psicologia straniera, il problema dello stile di interazione ha origine nelle opere di K. Levin negli anni '30 del XX secolo, che propose il concetto di "stile di leadership". Uno dei motivi dello stile di interazione improduttivo nella psicologia educativa straniera è il sentimento di inferiorità dell'insegnante, la sua mancanza di rispetto per se stessi, amor proprio, autostima (R. Burns, J. Coleman, G. Morris, A. Glasser) [secondo: 19 ; p.24].
Inoltre, la psicologia straniera studia le conseguenze degli stili di leadership liberali-permissivi e autoritari, il che è di indubbio interesse per la psicologia domestica (S. Coopersmith, D. Baumrind).
Nella psicologia russa, tuttavia, uno studio sistematico e mirato dello stile iniziò più tardi, negli anni Cinquanta e Sessanta, da parte di V.S. Merlino, E.A. Klimov nel quadro dell'approccio materialistico, basato sulla teoria psicologica dell'attività. Non è un caso che la prima caratteristica stilistica presa a oggetto di ricerca nel nostro Paese negli anni '60 sia stata il concetto di stile di attività individuale. E.A. Klimov dà la seguente definizione di questo concetto: "Questo è un sistema individualmente peculiare di mezzi psicologici a cui una persona ricorre consapevolmente o spontaneamente per bilanciare al meglio le proprietà dell'individualità con le condizioni oggettive esterne di attività" . Nei lavori recenti di V.S. Merlino distingue lo stile di comunicazione come un fenomeno separato, sebbene risulti essere un caso speciale di uno stile di attività individuale e ne erediti tutte le componenti.
A poco a poco, il concetto di stile acquisisce un significato interdisciplinare, perché. studiato da varie scienze sotto diversi aspetti. I ricercatori distinguono: stili emotivi, stili di interazione, stili di gestione e altri stili. V.A. Tolochek classifica gli stili individuati dagli autori in 4 aree: “stili cognitivi”, “stili individuali di attività”, “stili di gestione (leadership)”, “stili di vita (comportamento, comunicazione, attività, autoregolamentazione). Allo stesso tempo, i ricercatori dello stile si riferiscono principalmente alla descrizione delle forme verbali di influenza, delle componenti strutturali e delle manifestazioni comportamentali dello stile di comunicazione. Nella psicologia domestica, il concetto di stile è sviluppato nell'ambito dell'approccio dell'attività, dove lo stile è inteso come un fenomeno integrale di interazione tra le esigenze dell'attività e l'individualità di una persona [secondo: 19; p.30].
Nell'ulteriore sviluppo delle idee sullo stile, alcuni autori vedono una tendenza alla generalizzazione: da uno stile di attività individuale tipologicamente determinato (V.S. Merlin) a uno stile di vita individuale in generale (D.A. Leontiev). Secondo il riconoscimento unanime dei ricercatori sugli stili di comunicazione, il compito urgente oggi è cercare basi concettuali per combinare l'intera varietà delle manifestazioni stilistiche della personalità attualmente identificate in una struttura coerente. Un tale approccio per identificare e descrivere un unico stile di una persona può essere chiamato la definizione data da A.V. Libin: “Lo stile ha due manifestazioni principali nella struttura dell'individualità, agendo, da un lato, come meccanismo di coniugazione, mediazione di parametri multilivello di varie neoplasie psicologiche (temperamento, carattere, intelligenza, ecc.), e dall'altro dall'altro, formando un modello olistico stabile di manifestazioni individuali espresso nella preferenza di un individuo per una forma (metodo) specifica di interazione con l'ambiente fisico e sociale.
Numerosi ricercatori vedono la relazione tra lo stile di comunicazione pedagogica e lo stile di attività. Quindi, ad esempio, I.A. Zimnyaya ritiene che lo stile di comunicazione pedagogica sia una componente dello stile di attività pedagogica, che comprende anche lo stile di gestione, lo stile di autoregolamentazione e lo stile cognitivo dell'insegnante.
Oggi è comune intendere lo stile della comunicazione pedagogica come lo stile di atteggiamento dell'insegnante nei confronti dei bambini. Un'enfasi leggermente diversa nel descrivere le caratteristiche stilistiche della comunicazione è sottolineata dagli autori che utilizzano il concetto di "stile di interazione" o "stile di relazioni interpersonali".
Lo stile individuale di comunicazione pedagogica, come ha dimostrato l'analisi della letteratura psicologica e pedagogica, è anche considerato una sorta di stile di comunicazione in modo più dettagliato rispetto ad altre direzioni teoriche. Quindi, ad esempio, questo fenomeno viene presentato a molti ricercatori come uno studio sistematico (multilivello e multicomponente), che ha un meccanismo compensatorio ed è determinato dalle proprietà dell'individualità.
In generale, l'analisi dei passaggi verso lo studio dello stile comunicativo individuale può essere suddivisa in due aree: attività e interattiva. Per gli studi sulla direzione dell'attività, è caratteristico considerare lo stile di comunicazione come un elemento, un sottosistema, un caso particolare dello stile di attività, un rigido determinismo dello stile di comunicazione da parte del contesto dell'attività, che include comunicazione e le proprietà dell'individualità. È anche caratteristico che si ponga l'accento sullo studio del suo lato strumentale (operativo e tecnico).
Nell'ambito dell'approccio interattivo vengono considerati gli “stili di interazione interpersonale” o gli “stili di relazioni interpersonali” con un partner. Lo stile individuale di comunicazione pedagogica, secondo questo approccio, è considerato il risultato dell'interazione, dell'influenza reciproca, delle relazioni tra i partecipanti alla comunicazione pedagogica.
Sembra necessario distinguere tra i concetti distinti e spesso confusi oggi di "stile di comunicazione pedagogica" e "stile individuale di comunicazione pedagogica". Il primo riflette, a nostro avviso, gli stili di interazione tra insegnante e studenti tipici della comunicazione pedagogica. Ci siamo affidati alla posizione di B.F. Lomov che "la comunicazione agisce come una forma specifica indipendente di attività del soggetto ..." e sul concetto di struttura della comunicazione di V.N. Myasishchev: riflessione reciproca da parte delle persone, rapporto da uomo a uomo, trattamento da uomo a uomo. Lo stile di comunicazione pedagogico dell'insegnante si esprime attraverso la componente comportamentale dell'atteggiamento nei confronti dello studente, attraverso l'atteggiamento dell'insegnante nei confronti degli studenti e attraverso il modo in cui l'insegnante li tratta.
Lo stile individuale di comunicazione pedagogica è, a nostro avviso, quella caratteristica interna dell'insegnante, che è dovuta a un certo complesso di sintomi delle proprietà individuali dell'insegnante, come l'autostima, l'ansia, il livello di pretese, la rigidità, la tensione emotiva stabilità, impulsività.
Nel nostro studio, sotto lo stile di comunicazione, comprenderemo le caratteristiche tipologiche individuali dell'interazione socio-psicologica tra insegnante e studenti. Nello stile di comunicazione trovano espressione:
Caratteristiche delle capacità comunicative dell'insegnante;
L'esistenza del rapporto tra insegnante e alunni;
Individualità creativa dell'insegnante;
Caratteristiche del team studentesco.
Inoltre, va sottolineato che lo stile di comunicazione tra insegnante e bambini è una categoria socialmente e moralmente satura. Incarna gli atteggiamenti socio-etici della società e dell'educatore come suo rappresentante.
2.2 Classificazione degli stili di comunicazione pedagogica
La classificazione generalmente accettata degli stili di comunicazione pedagogica è la loro divisione in autoritario, democratico e connivente [secondo: 17; Con. 569-573].
Con uno stile di comunicazione autoritario, l'insegnante decide da solo tutte le questioni relative alla vita sia del team di classe che di ogni studente. In base alle proprie attitudini, determina la posizione e gli obiettivi dell'interazione, valuta soggettivamente i risultati delle attività. Nella forma più pronunciata, questo stile si manifesta in un approccio autocratico all'istruzione, quando gli studenti non partecipano alla discussione di problemi a loro direttamente correlati e la loro iniziativa viene valutata negativamente e respinta. Lo stile autoritario di comunicazione viene attuato attraverso la tattica del dettato e della tutela. L'opposizione degli scolari alla pressione imperiosa dell'insegnante porta molto spesso all'emergere di situazioni di conflitto stabili.
Gli studi hanno dimostrato che gli insegnanti che aderiscono a questo stile di comunicazione non consentono agli studenti di mostrare indipendenza e iniziativa. Si distinguono per la mancanza di comprensione dei bambini, l'inadeguatezza delle valutazioni basate solo su indicatori di prestazione. Un insegnante autoritario si concentra sulle azioni negative dello studente, ma non tiene conto delle sue motivazioni. Gli indicatori esterni del successo degli insegnanti autoritari (successo, disciplina in classe, ecc.) Sono spesso positivi, ma l'atmosfera socio-psicologica in tali classi è solitamente sfavorevole. La posizione di ruolo di questi insegnanti è oggettiva. La personalità e l'individualità dello studente sono al di fuori della strategia di interazione. A questo proposito, la reciproca personalizzazione positiva dell'insegnante e dello studente è improbabile.
Lo stile di comunicazione autoritario dà origine a un'autostima inadeguata degli studenti, instilla un culto del potere, forma nevrotici e provoca un livello inadeguato di pretese nella comunicazione con le persone che li circondano. Inoltre, il predominio di metodi autoritari nella comunicazione con gli studenti porta a una comprensione distorta dei valori, a un'alta valutazione di tratti della personalità come "la capacità di farla franca", "la capacità di usare gli altri per fare ciò che si deve fare" ", "la capacità di costringere gli altri a obbedire incondizionatamente", "attrattiva esterna e forza fisica", ecc.
Lo stile di comunicazione connivente (anarchico, ignorante) è caratterizzato dal desiderio dell'insegnante di essere minimamente coinvolto nell'attività, che si spiega con la rimozione della responsabilità per i suoi risultati. Tali insegnanti svolgono formalmente i loro compiti funzionali, limitati al solo insegnamento. Lo stile di comunicazione connivente implementa la tattica del non intervento, che si basa sull'indifferenza e sul disinteresse per i problemi sia della scuola che degli studenti. La conseguenza di tali tattiche è la mancanza di controllo sulle attività degli scolari e sulle dinamiche dello sviluppo della loro personalità. Il progresso e la disciplina nelle classi di tali insegnanti, di regola, sono insoddisfacenti.
Caratteristiche comuni degli stili di comunicazione conniventi e autoritari, nonostante l'apparente contrario, sono relazioni distanti, mancanza di fiducia, evidente isolamento, alienazione, enfasi dimostrativa sulla propria posizione dominante.
Un'alternativa a questi stili di comunicazione è lo stile di cooperazione tra i partecipanti all'interazione pedagogica, più spesso chiamata democratica. Con questo stile di comunicazione, l'insegnante si concentra sull'aumento del ruolo soggettivo dello studente nell'interazione, sul coinvolgimento di tutti nella risoluzione dei problemi comuni. La caratteristica principale di questo stile è l'accettazione reciproca e l'orientamento reciproco. Come risultato di una discussione aperta e libera sui problemi emergenti, gli studenti, insieme all'insegnante, arrivano all'una o all'altra soluzione. Lo stile democratico di comunicazione tra insegnante e studenti è l'unico vero modo per organizzare la loro cooperazione.
Gli insegnanti che aderiscono a questo stile sono caratterizzati da un atteggiamento attivo-positivo nei confronti degli studenti, da un'adeguata valutazione delle loro capacità, successi e fallimenti. Sono caratterizzati da una profonda comprensione dello studente, degli obiettivi e delle motivazioni del suo comportamento, della capacità di prevedere lo sviluppo della sua personalità. In termini di indicatori esterni delle loro attività, gli insegnanti di uno stile di comunicazione democratico sono inferiori ai loro colleghi autoritari, ma il clima socio-psicologico nelle loro classi è sempre più prospero. Le relazioni interpersonali in esse si distinguono per la fiducia e le elevate esigenze nei confronti di se stessi e degli altri. Con uno stile di comunicazione democratico, l'insegnante stimola gli studenti alla creatività, all'iniziativa, organizza le condizioni per l'autorealizzazione, creando opportunità di reciproca personalizzazione dell'insegnante e degli studenti.
Le caratteristiche degli stili di comunicazione pedagogica di cui sopra sono fornite in una forma "pura", tuttavia, nella pratica pedagogica reale, si verificano più spesso stili di comunicazione misti. L'insegnante non può assolutamente escludere dal suo arsenale alcuni metodi privati dello stile di comunicazione autoritario. Gli studi hanno dimostrato che talvolta sono piuttosto efficaci, soprattutto quando si lavora con classi e singoli studenti con un livello relativamente basso di sviluppo socio-psicologico e personale. Ma anche in questo caso, l'insegnante dovrebbe generalmente concentrarsi su uno stile democratico di comunicazione, dialogo e cooperazione con gli studenti, poiché questo stile di comunicazione consente di massimizzare la strategia di sviluppo personale dell'interazione pedagogica.
Insieme agli stili di comunicazione pedagogica di cui sopra, esistono altri approcci alla loro descrizione. Quindi L.B. Itelson, basando la classificazione degli stili di comunicazione su quelle forze educative su cui l'insegnante fa affidamento nelle sue attività, ha individuato una serie di stili intermedi tra stili autoritari e democratici: emotivo, basato sull'amore e sulla simpatia reciproci; business, in base all'utilità dell'attività e al raggiungimento dei compiti che gli studenti devono affrontare; guidare, implicando la gestione discreta del comportamento e delle attività; impegnativo, quando i compiti vengono imposti direttamente davanti agli alunni; incitare, sulla base dell'attrazione, alla creazione speciale di situazioni; coercitivo, basato sulla pressione. Se in relazione agli stili di comunicazione autoritari e democratici la loro valutazione è inequivocabile, allora in relazione a quelli intermedi si dovrebbe partire dal fatto che le forze educative sono sempre generate da relazioni personali, ad es. dipendono interamente dalla personalità dell'insegnante [secondo: 17; Con. 573].
V.A. Kan-Kalik ha stabilito e caratterizzato stili di comunicazione pedagogica come la comunicazione basata sull'entusiasmo per l'attività creativa congiunta di insegnanti e studenti; comunicazione, che si basa su una disposizione amichevole; comunicazione-distanza; comunicazione-intimidazione; comunicazione flirtante.
Comunicazione basata sulla passione per l'attività creativa congiunta. Al centro di questo stile c'è l'unità dell'alta professionalità dell'insegnante e dei suoi atteggiamenti etici. Dopotutto, l'entusiasmo per la ricerca creativa congiunta con gli studenti è il risultato non solo dell'attività comunicativa dell'insegnante, ma in misura maggiore del suo atteggiamento nei confronti dell'attività pedagogica in generale.
Questo stile di comunicazione può essere considerato un prerequisito per il successo delle attività educative congiunte. L'entusiasmo per una causa comune è fonte di cordialità e allo stesso tempo la cordialità, moltiplicata per l'interesse per il lavoro, dà origine a una ricerca entusiasta congiunta.
Sottolineando la fecondità di questo stile di relazione tra insegnante e alunni e la sua natura stimolante, che dà vita alla più alta forma di comunicazione pedagogica - basata sull'entusiasmo per l'attività creativa congiunta, va notato che la cordialità, come ogni stato d'animo emotivo e l'atteggiamento pedagogico nel processo di comunicazione, dovrebbe avere una misura. Spesso i giovani insegnanti trasformano la cordialità in familiarità con gli studenti, e questo influisce negativamente sull'intero corso del processo educativo (spesso un insegnante alle prime armi è spinto su questa strada dalla paura di entrare in conflitto con i bambini, complicando le relazioni).
La cordialità dovrebbe essere pedagogicamente opportuna, non contraddire il sistema generale di relazioni tra insegnante e bambini.
La comunicazione è a distanza. Questo stile di comunicazione è utilizzato sia da insegnanti esperti che da principianti. La sua essenza sta nel fatto che nel sistema di relazioni tra insegnante e studenti, la distanza funge da limitatore. Ma anche qui occorre osservare la moderazione. L'ipertrofia della distanza porta alla formalizzazione dell'intero sistema di interazione socio-psicologica tra insegnante e studenti e non contribuisce alla creazione di un'atmosfera veramente creativa. La distanza deve esistere nel sistema di relazioni tra insegnante e bambini, è necessaria. Ma dovrebbe derivare dalla logica generale del rapporto tra lo studente e l'insegnante e non essere dettato dall'insegnante come base della relazione. La distanza funge da indicatore del ruolo guida dell'insegnante, in base alla sua autorità.
La trasformazione dell '"indicatore di distanza" nella dominante della comunicazione pedagogica riduce drasticamente il livello creativo complessivo del lavoro congiunto dell'insegnante e degli studenti. Ciò porta all'istituzione di un principio autoritario nel sistema di relazioni tra insegnante e bambini, che, alla fine, ha un effetto negativo sui risultati dell'attività.
Qual è la popolarità di questo stile di comunicazione? Il fatto è che gli insegnanti alle prime armi spesso credono che la comunicazione a distanza li aiuti immediatamente ad affermarsi come insegnanti, e quindi utilizzano questo stile in una certa misura come mezzo di autoaffermazione nello studente e nell'ambiente pedagogico. Ma nella maggior parte dei casi, l'uso di questo stile di comunicazione nella sua forma più pura porta a fallimenti pedagogici.
L’autorità deve essere conquistata non attraverso la fissazione meccanica della distanza, ma attraverso la comprensione reciproca, nel processo di attività creativa congiunta. E qui è estremamente importante trovare sia uno stile generale di comunicazione sia un approccio situazionale a una persona. La comunicazione a distanza è in una certa misura una fase di transizione verso una forma di comunicazione negativa come la comunicazione-intimidazione.
La comunicazione è intimidatoria. Questo stile di comunicazione, talvolta utilizzato anche dagli insegnanti alle prime armi, è principalmente associato all'incapacità di organizzare una comunicazione produttiva basata sull'entusiasmo per le attività congiunte. Dopotutto, è difficile formare tale comunicazione, e un giovane insegnante spesso segue la linea di minor resistenza, scegliendo la comunicazione-intimidazione o la distanza nella sua manifestazione estrema.
In senso creativo, la comunicazione-intimidazione è generalmente inutile. In sostanza, non solo non crea un clima comunicativo che assicuri l'attività creativa, ma, al contrario, la regola, poiché orienta i bambini non su cosa si dovrebbe fare, ma su cosa non si deve fare, priva la comunicazione pedagogica della cordialità su cui si basa la comprensione reciproca, così necessaria per l'attività creativa congiunta.
Il flirt è ancora una volta tipico soprattutto dei giovani insegnanti ed è associato all'incapacità di organizzare una comunicazione pedagogica produttiva. In sostanza, questo tipo di comunicazione corrisponde al desiderio di conquistare un'autorità falsa ed economica tra i bambini, il che è contrario ai requisiti dell'etica pedagogica. L'emergere di questo stile di comunicazione è causato, da un lato, dal desiderio del giovane insegnante di stabilire rapidamente un contatto con i bambini, dal desiderio di compiacere la classe e, dall'altro, dalla mancanza delle necessarie competenze pedagogiche e generali generali cultura comunicativa, competenze e abilità di comunicazione pedagogica, esperienza nell'attività comunicativa professionale.
Il flirt comunicativo, come mostrano le osservazioni, nasce come risultato di: a) incomprensione da parte dell'insegnante dei compiti pedagogici responsabili che deve affrontare; b) mancanza di capacità comunicative; c) paura di comunicare con la classe e allo stesso tempo desiderio di stabilire un contatto con gli studenti.
Stili di comunicazione come l'intimidazione, il flirt e forme estreme di comunicazione a distanza, in assenza delle capacità comunicative dell'insegnante necessarie per creare un'atmosfera creativa di cooperazione, con il loro uso frequente diventano cliché, riproducendo metodi inefficaci di comunicazione pedagogica.
Stili di comunicazione come l'intimidazione, il flirt e forme estreme di comunicazione a distanza spesso danno origine a rapporti conflittuali tra insegnante e studenti. La responsabilità per loro spetta sempre all'insegnante.
Gli stili non esistono nella loro forma pura. Sì, e le opzioni elencate non esauriscono tutta la ricchezza degli stili di comunicazione sviluppati spontaneamente nella pratica a lungo termine. Nel suo spettro sono possibili una varietà di sfumature, che danno effetti inaspettati, stabiliscono o distruggono l'interazione dei partner. Di regola, si trovano empiricamente. Allo stesso tempo, lo stile di comunicazione trovato e accettabile di un insegnante risulta essere del tutto inadatto per un altro. Nello stile di comunicazione, l'individualità dell'individuo si manifesta chiaramente.
Secondo un'altra classificazione, si possono distinguere i seguenti stili di comunicazione pedagogica: situazionale, operativa e di valore.
La situazione si manifesta nel fatto che lo studente agisce per l'insegnante come mezzo per risolvere problemi pedagogici. La posizione pedagogica generale si riduce alla gestione del comportamento dello studente in una situazione particolare. In termini generali, questo stile di relazione può essere descritto come "fai come me". È tipico in quei casi in cui un bambino è incoraggiato a pensare, provare, ricordare, essere attento, ma non mostra come farlo, ad es. l'attività del bambino stesso non è organizzata, il che praticamente esclude il suo orientamento intenzionale ai meccanismi essenziali e universali per costruire l'attività, che sono categorie e principi morali.
Lo stile operativo è caratterizzato dal rapporto tra docente e studente, costruito sul principio del “fai come lo faccio io”. Un adulto rivela metodi di azione, mostra le possibilità della loro generalizzazione e applicazione in una varietà di situazioni, mostra il contenuto (principalmente operativo) delle azioni di controllo, valutazione, pianificazione, ad es. insegna al bambino a costruire la sua attività, tenendo conto delle condizioni di azione. Nella situazione della lezione, lo stile operativo si manifesta quando l'insegnante coinvolge la classe e i singoli studenti nell'analisi delle modalità di azione, nella regola studiata con la domanda: “Perché lo stiamo facendo?”.
Lo stile valoriale della comunicazione in termini generali può essere espresso come segue: "L'uomo è la misura di tutto". Si basa sui meccanismi di formazione del senso comune di diversi tipi di attività. Questa è la giustificazione delle azioni non solo dal punto di vista della loro struttura oggettiva, ma anche dal punto di vista dell'interdipendenza in termini di attività umana in generale. La manifestazione di questo stile è possibile in diverse forme, ma è sempre regolata dai requisiti morali dell'organizzazione delle attività.
Tra le classificazioni degli stili di comunicazione pedagogica sviluppate negli ultimi anni all'estero, sembra interessante la tipologia delle posizioni professionali degli insegnanti proposta da M. Talen [secondo: 18; Con. 238-247].
Modello I - Socrate. Questo è un insegnante con la reputazione di litigare e discutere, provocandoli deliberatamente in classe. È caratterizzato dall'individualismo, dalla natura non sistematica nel processo educativo a causa del confronto costante; gli studenti rafforzano la difesa delle proprie posizioni, imparano a difenderle.
Modello II – “Leader della discussione di gruppo”. Considera il raggiungimento di un accordo e l'instaurazione di una cooperazione tra gli studenti la cosa principale nel processo educativo, assegnandosi il ruolo di intermediario, per il quale la ricerca di un accordo democratico è più importante del risultato della discussione.
Modello III - "Maestro". L'insegnante funge da modello, soggetto a copia incondizionata e, soprattutto, non tanto nel processo educativo quanto in relazione alla vita in generale.
Modello IV - "Generale". Evita ogni ambiguità, è decisamente esigente, cerca rigidamente l'obbedienza, perché crede di avere sempre ragione in tutto, e lo studente, come una recluta dell'esercito, deve obbedire incondizionatamente agli ordini impartiti. Secondo l'autore della tipologia, questo stile è più comune di tutti quelli combinati nella pratica pedagogica.
Modello V - "Manager". Uno stile che si è diffuso nelle scuole radicalmente orientate ed è associato a un'atmosfera di efficace attività di classe, incoraggiandone l'iniziativa e l'indipendenza. L'insegnante cerca di discutere con ogni studente il significato del problema da risolvere, il controllo di qualità e la valutazione del risultato finale.
Modello VI - "Carrozza". L'atmosfera della comunicazione in classe è intrisa dello spirito del corporativismo. Gli studenti in questo caso sono come i giocatori di una squadra, dove ognuno individualmente non è importante come individuo, ma insieme possono fare molto. All'insegnante viene assegnato il ruolo di ispiratore degli sforzi di gruppo, per il quale la cosa principale è il risultato finale, il successo brillante, la vittoria.
Modello VII - "Guida". L'immagine incarnata di un'enciclopedia ambulante. Laconico, preciso, sobrio. Conosce in anticipo le risposte a tutte le domande, così come le domande stesse. Tecnicamente impeccabile e per questo spesso francamente noioso.
M. Talen sottolinea specificamente la base stabilita nella tipologia: la scelta del ruolo da parte dell'insegnante, in base alle proprie esigenze e non a quelle degli studenti.
Pertanto, sulla base di quanto sopra esposto, si possono trarre le seguenti conclusioni:
1. Nel corso dell'attività pedagogica c'è una comunicazione speciale tra l'insegnante e il bambino. Una caratteristica della comunicazione pedagogica è il suo stile: caratteristiche tipologiche individuali dell'interazione socio-psicologica tra insegnante e studenti.
2. La classificazione più comune degli stili di leadership, pienamente correlata all'attività pedagogica, è una classificazione che distingue gli stili autoritari, democratici e conniventi. Kan-Kalik ha individuato stili di comunicazione pedagogica come comunicazione basata sull'entusiasmo per l'attività creativa congiunta di insegnanti e studenti; comunicazione, che si basa su una disposizione amichevole; comunicazione-distanza; comunicazione-intimidazione; comunicazione-flirtare. M. Talen classifica gli stili in base alla scelta del ruolo da parte dell'insegnante, in base alle proprie esigenze.
3. Molto spesso nella pratica pedagogica c'è una combinazione di stili in proporzioni variabili, quando uno di essi domina.
4. Il più efficace nella comunicazione pedagogica, nella maggior parte dei casi, è lo stile democratico. La conseguenza della sua applicazione è un aumento dell'interesse per il lavoro, una motivazione interna positiva dell'attività, un aumento della coesione del gruppo, l'emergere di un senso di orgoglio per i successi comuni, l'assistenza reciproca e la cordialità nelle relazioni.
Conclusione
Dopo lo studio teorico siamo giunti alle seguenti conclusioni:
1. L'essenza dell'interazione pedagogica è l'influenza diretta o indiretta dei soggetti di questo processo l'uno sull'altro, dando origine alla loro reciproca connessione.
2. La caratteristica più importante del lato personale dell'interazione pedagogica è la capacità di influenzarsi a vicenda e produrre trasformazioni reali non solo nella sfera cognitiva, emotivo-volitiva, ma anche nella sfera personale.
3. L'interazione pedagogica ha due aspetti: ruolo funzionale e personale, cioè l'insegnante e gli studenti percepiscono nel processo di interazione, da un lato, le funzioni e i ruoli reciproci e, dall'altro, le qualità individuali e personali.
4. Nella scienza pedagogica si distinguono due tipi di interazione tra un insegnante e un bambino: soggetto-oggetto e soggetto-soggetto.
5. Esistono inoltre 8 modelli di comunicazione tra insegnante e studenti.
6. Nel corso dell'attività pedagogica c'è una comunicazione speciale tra l'insegnante e il bambino. Una caratteristica della comunicazione pedagogica è il suo stile: caratteristiche tipologiche individuali dell'interazione socio-psicologica tra insegnante e studenti.
7. La classificazione generalmente accettata degli stili di comunicazione pedagogica è la loro divisione in autoritario, democratico e connivente, distingue anche tali stili di comunicazione pedagogica come comunicazione basata sull'entusiasmo per l'attività creativa congiunta di insegnanti e studenti; comunicazione, che si basa su una disposizione amichevole; comunicazione-distanza; comunicazione-intimidazione; comunicazione-flirtare.
8. Nella pratica pedagogica reale, si verificano più spesso stili di comunicazione misti... Molto spesso, nella pratica pedagogica, c'è una combinazione di stili in una o nell'altra proporzione, quando uno di essi domina.
Elenco della letteratura usata
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2. Badmaev, B.T. La psicologia nel lavoro di un insegnante. - [Testo] / B.T. Badmaev.- M., 2000.
3. Batrakova, S.N. Fondamenti di comunicazione professionale e pedagogica - [Testo] / S.N. Batrakov. -Jaroslavl', 1989
4. Bordovskaya, N., Rean, A. Pedagogia.- [Testo] / N. Bordovskaya, A. Rean //http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/
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6. Ismagilova, A.G. Lo stile di comunicazione pedagogica di una maestra d'asilo - [Testo] / A.G. Ismagilova //Domande di psicologia.-2000.-№5.
7. Kan-Kalik, V.A. Docente di comunicazione pedagogica. - [Testo] / V.A. Kan-Kalik - M., 1987.
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10. Kurganov S.Yu. Bambino e adulto nel dialogo educativo: Libro. per l'insegnante. - [Testo] / S.Yu. Kurganov - M., 1989. - 249 p.
11. Libin, A.V. Elementi della teoria dello stile umano.//Psicologia oggi nei materiali della 1a Conferenza tutta russa. - [Testo] / A.V. Libin.-M., 1996.
12. Lobanova, E.A. Pedagogia prescolare: sussidi didattici - [Testo] / E.A. Lobanova. - Balashov: Nikolaev, 2005. - 76 p.
13. Lomov, B.F. Problemi metodologici e teorici della psicologia. - [Testo] / B.F. Lomov.-M., -1984.
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17. Slastenin, V.A. ecc. Pedagogia: Proc. indennità per gli studenti. più alto ped. manuale stabilimenti. - [Testo] / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; Ed. V.A. Slastenin. - M.: Accademia, 2002. - 576 p.
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Questo tipo di relazione può essere definita intersoggettiva. L'altro (gli altri) in questo caso è rappresentato davanti allo “sguardo” del soggetto non come oggetto (oggetti) di considerazione, ma come creatura simile a sé – una persona ugualmente dotata di soggettività vivente. La relazione con un'altra persona è personalizzata. L'altra persona qui agisce come obiettivo finale e non come mezzo per raggiungere un determinato obiettivo personale. Lo strumentalismo e l'utilitarismo in questo caso sono sostituiti da un certo disinteresse e altruismo. L'approccio manipolativo all'altro, caratteristico della relazione di tipo soggetto-oggetto, lascia il posto alla preoccupazione di aumentare il livello di personalizzazione dell'altro stimolando in lui la tendenza alla crescita, all'indipendenza, all'autorealizzazione, allo sviluppo di sé, ecc. Se, con il tipo di relazione soggetto-oggetto, l'obiettivo principale del soggetto è influenzare un'altra persona, "assimilare" e "adattare" le sue azioni e opinioni nel quadro delle proprie intenzioni e visione del mondo, allora con il tipo di relazione intersoggettivo viene riconosciuto il tipo di relazione, l'individualità dell'altro, la sua autonomia e il diritto alla propria voce. Le relazioni interpersonali soggetto-soggetto, come dice M. M. Bachtin, sono polifoniche. Un partecipante al tipo di comunicazione soggetto-soggetto affronta due compiti: da un lato, comprendere il partner, approfondire il suo mondo interiore e vederlo “come è realmente”; d'altra parte, si sforza di essere adeguatamente compreso dal partner comunicativo. L'autenticità della comunicazione è la condizione più importante (nonché il risultato) dell'interazione interpersonale soggetto-soggetto. Una persona che è soggetto-soggettivamente imparentata con un'altra cerca di essere trattata allo stesso modo. Su questa base mette in moto non solo atti speciali di comprensione del mondo interiore dell'altro, ma anche atti di autocomprensione. Va notato che la comprensione di sé si realizza attraverso e nel processo di funzionamento del meccanismo che E. Hoffman definisce come presentazione di sé all'altro. Tale auto-presentazione agli altri è quella parte dell'attività dell'individuo, che mira a presentarsi alla società in un modo o nell'altro. Una persona approfondisce considerevolmente la propria autocomprensione quando presentandosi ad un altro realizza le sue aspirazioni ad “essere se stessa” e ad “essere compresa dagli altri”. Implementando nella sua interazione con la società la strategia di “essere se stessi” e “essere compresi dagli altri”, una persona inizia a comprendere se stessa più profondamente e in modo più adeguato, i motivi delle sue azioni, le sue qualità personali individuali, ecc.
L'analisi del tipo soggetto-soggetto delle relazioni interpersonali attira l'attenzione di filosofi, psicologi, sociologi e critici letterari. La comprensione filosofica di questo tipo di relazione è presentata nella fenomenologia di E. Husserl. Tuttavia, l'incarnazione più sorprendente dell'approccio soggetto-soggetto a un'altra persona è stato il metodo della psicoterapia non direttiva, centrata sul cliente.
La psicoterapia centrata sul cliente, come sapete, considera la personalità di una persona come un essere intrinsecamente positivo e pro-sociale. All'aspetto tecnico della psicoterapia (ad esempio l'analisi dell'inconscio, la suggestione, ecc.) viene qui riservato in realtà un posto molto piccolo. L'enfasi principale nella psicoterapia non direttiva di Rogers è posta sulla relazione tra il consulente (terapeuta) e il cliente. Il consulente non manipola la mente del cliente e non si aliena da lui (come, ad esempio, nel metodo psicoanalitico classico, che in generale ha un carattere soggetto-oggetto). Il rapporto consulente-consulenza è di carattere fiducioso, si fonda sull'accettazione “incondizionata” positiva della personalità del cliente.
Il rispetto per la sua individualità, l'accettazione del cliente "così com'è", la disponibilità a vedere il mondo e gli eventi attraverso i suoi occhi, l'empatia e il "sentimento" nel mondo delle sue esperienze, la reciproca "trasparenza" personale rendono possibile per una persona ottenere un'esperienza unica di comunicazione interpersonale. K. Rogers distingue tre tipi di cognizione umana della realtà: 1) conoscenza “soggettiva”, verificata confrontando un determinato evento con il contenuto dell'esperienza interna; 2) conoscenza "oggettiva", verificata confrontando determinate informazioni con la conoscenza normativa del gruppo a cui l'individuo appartiene; 3) Conoscenza "interpersonale" o fenomenologica, basata sul confronto della mia conoscenza con la conoscenza di un altro in quel punto, cosa e come sa di me. È nei termini di tale conoscenza fenomenologica interpersonale, dell'esperienza dell'io dell'altro e della comprensione di sé che il counselling si arricchisce nel processo della psicoterapia di Rogers, che è la personificazione dell'approccio soggetto-soggetto da parte del consulente. al consulente.
La nostra esperienza di psicoconsulenza e di lavoro psicocorrettivo ci convince che nella pratica ci sono alcune difficoltà nell'attuazione della strategia dell'approccio soggetto-soggetto al paziente. L'effetto e l'alta qualità del lavoro svolto dallo psicologo sono in gran parte determinati dal superamento di queste difficoltà. La loro essenza sta nel fatto che le persone che si rivolgono a uno psicologo consulente mostrano più spesso relazioni soggetto-oggetto stabili con le persone che li circondano e con se stesse. Nelle prime sedute di psicoconsulto il cliente tende a trasferire allo psicologo tale atteggiamento soggetto-oggetto. In particolare, nella sua richiesta allo psicologo, il counselling dimostra o la disponibilità a essere oggetto di manipolazione (“fai qualcosa con me”), oppure il desiderio che lo psicologo influenzi una delle persone a lui più vicine in un argomento. modo oggetto - (coniuge, figlio ...) che lui stesso non è più in grado di influenzare (“fai qualcosa con lui”). Nel processo di ulteriore comunicazione con il consulente, il cliente può combinare questi due elementi separati che compaiono nella richiesta originale. Con questo approccio del cliente allo psicoconsulente, quest'ultimo cerca di tradurre la relazione in una modalità soggetto-soggetto. In una tale situazione di comunicazione c'è una certa contraddizione: dallo psicologo ci si aspetta da parte del cliente una strategia di comunicazione soggetto-oggetto, e l'atteggiamento nei confronti dello psicologo è “consumatore”, lo psicologo, invece, si avvicina al cliente in modo completamente diverso, non lo manipola, non lo “aliena” da sé e non lo tratta come un mero “oggetto di considerazione”; al contrario, il consulente riconosce e accetta l'individualità del cliente, ascolta profondamente la sua voce senza imporre la propria, cerca di comprendere l'essenza del mondo di esperienze del consultato, evitando allo stesso tempo ogni (a volte banale) valutazione o consigli. L'atteggiamento soggetto-oggetto fisso del cliente nei confronti del consulente in una situazione del genere non è immediatamente definito; al contrario, il cliente, nonostante l'atteggiamento generale positivo causato dall'esperienza insolita e unica di comunicazione interpersonale, di tanto in tanto mette in moto tali modelli di interazione, con i quali cerca, per così dire, di coinvolgere il consulente in il canale di comunicazione desiderato (soggetto-oggetto, manipolativo). Il processo di accettazione interna della posizione soggetto-soggetto verso se stessi e gli altri (incluso il consulente) è un processo complesso che richiede una certa ristrutturazione degli atteggiamenti esistenti del soggetto.