Organizzazione del lavoro sulla formazione della prontezza sociale del bambino per la scuola. apprezzava la propria salute e quella delle altre persone, cercava di condurre uno stile di vita sano e sicuro. Analisi dei risultati dello studio

23.09.2019

introduzione

1. Aspetti teorici della preparazione sociale del bambino per la scuola

1.1. Approcci allo studio della preparazione sociale e psicologica del bambino per la scuola

1.2. Caratteristiche della formazione della prontezza sociale del bambino per la scuola

Conclusioni sul primo capitolo

2. Organizzazione del lavoro con bambini in età prescolare più grandi sulla formazione della prontezza sociale per la scuola

2.1. Identificazione del livello di prontezza del bambino per la scuola

2.2. Lavorare sulla formazione della prontezza sociale del bambino per la scuola

Conclusioni sul secondo capitolo

Conclusione

Bibliografia

Applicazioni

introduzione

Rilevanza del tema di ricerca. Le elevate esigenze della vita sull'organizzazione dell'educazione e dell'educazione rendono necessario cercare nuovi approcci psicologici e pedagogici più efficaci volti ad allineare i metodi di insegnamento alle esigenze della vita. In questo senso, il problema della prontezza dei bambini in età prescolare a studiare a scuola acquista un significato particolare. La determinazione degli obiettivi e dei principi dell'organizzazione della formazione e dell'istruzione nelle istituzioni prescolari e in famiglia è collegata alla sua soluzione. Allo stesso tempo, il successo della successiva educazione dei bambini a scuola dipende dalla sua decisione.

Nella letteratura psicologica e pedagogica esiste un'ampia varietà di approcci alla considerazione dell'essenza, della struttura, del contenuto, delle condizioni per la formazione della prontezza psicologica e sociale per la scuola. Gli aspetti principali sono:
- lo stato di salute fisica e mentale, il livello di maturità morfologica del corpo; - il livello di sviluppo dell'attività cognitiva e della parola; - il desiderio di assumere una posizione sociale più significativa; - la formazione dell'arbitrarietà del comportamento; - extra -comunicazione situazionale con adulti e coetanei La disponibilità psicologica e sociale del bambino a studiare a scuola e, di conseguenza, il successo della sua ulteriore istruzione è dovuto all'intero corso del suo precedente sviluppo. Affinché un bambino sia coinvolto nel processo educativo, è necessario sviluppare un certo livello di sviluppo mentale e fisico in età prescolare, è necessario sviluppare una serie di capacità di apprendimento e una gamma abbastanza ampia di idee sul mondo circostante deve essere acquisita. Tuttavia, non è sufficiente accumulare il bagaglio di conoscenze necessario, acquisire abilità e capacità speciali, poiché l'apprendimento è un'attività che pone esigenze speciali all'individuo. Per imparare, è importante avere pazienza, forza di volontà, essere in grado di considerare criticamente i propri successi e fallimenti e controllare le proprie azioni. In definitiva, il bambino deve realizzare se stesso come soggetto dell'attività educativa e costruire di conseguenza il suo comportamento. A questo proposito, un'attenzione speciale merita uno studio speciale del mondo interiore del bambino, la sua autocoscienza, che si riflette negli atti di autovalutazione e autoregolazione delle idee dell'individuo su se stesso, sul suo posto in un complesso sistema di relazioni sociali.

Lo scopo del lavoro del corso- identificare le condizioni per organizzare il lavoro per formare la prontezza sociale del bambino per la scuola.

Oggetto di studio- prontezza del bambino per la scuola.

Materia di studio- la prontezza sociale del bambino per la scuola, come componente della prontezza.

In conformità con lo scopo, l'oggetto e l'oggetto dello studio, il suo obiettivi principali:

Considera gli approcci allo studio della prontezza sociale del bambino per la scuola.
Studiare le caratteristiche della formazione della prontezza sociale del bambino per la scuola.
Identificare il livello di formazione della prontezza sociale del bambino per la scuola.
Svolgi il lavoro per sviluppare la prontezza sociale del bambino per la scuola.

Base di ricerca: GBOU School No. 1383 SP No. 4, gruppo preparatorio. Lo studio è stato condotto nel febbraio 2016. Lo studio ha coinvolto 17 bambini di età compresa tra 6 e 7 anni.

1. Aspetti teorici della preparazione sociale del bambino per la scuola

1.1. Approcci allo studio della prontezza psicologica e sociale del bambino per la scuola

Consideriamo diversi approcci allo studio della prontezza psicologica dei bambini per la scuola.

Tradizionalmente, ci sono tre aspetti della maturità scolastica: intellettuale, emotiva e sociale.

La maturità intellettuale è giudicata dalle seguenti caratteristiche:

percezione differenziata (maturità percettiva), compresa la selezione di una figura dallo sfondo;
concentrazione dell'attenzione;
pensiero analitico, espresso nella capacità di comprendere le principali connessioni tra i fenomeni;
memorizzazione logica;
coordinazione sensomotoria;
la capacità di riprodurre il campione;
sviluppo di movimenti fini della mano.
La maturità intellettuale riflette in gran parte la maturazione funzionale delle strutture cerebrali.

Maturità emotiva significa:

riduzione delle reazioni impulsive;
la capacità di svolgere un compito poco attraente per lungo tempo.
La maturità sociale è evidenziata da:
il bisogno del bambino di comunicare con i coetanei e la capacità di subordinare il proprio comportamento alle leggi dei gruppi di bambini;
la capacità di interpretare il ruolo di uno studente in una situazione scolastica.

Secondo L.I. Bozovic, la prontezza per la scuola, va considerata sotto due aspetti:

Personale: lo sviluppo delle sfere motivazionali e arbitrarie del bambino. I motivi cognitivi dell'apprendimento sono direttamente correlati alle attività di apprendimento. Questi includono "gli interessi cognitivi dei bambini, la necessità di attività intellettuale e l'acquisizione di nuove abilità, abilità e conoscenze" . I motivi sociali dell'apprendimento, o gli ampi motivi sociali dell'apprendimento, sono associati "ai bisogni del bambino di comunicare con altre persone, per la loro valutazione e approvazione, con il desiderio dello studente di prendere un certo posto nel sistema di relazioni sociali disponibili per lui." Un bambino pronto per la scuola vuole imparare, sia perché ha già bisogno di occupare una certa posizione nella società umana, cioè una posizione che apra l'accesso al mondo dell'età adulta (motivo sociale dell'apprendimento), sia perché ha una bisogno cognitivo che non può soddisfare a casa. Probabilmente, la motivazione educativa può essere considerata come una neoplasia che si manifesta verso la fine dell'età prescolare. La fusione di questi due bisogni contribuisce all'emergere di un nuovo atteggiamento del bambino nei confronti dell'ambiente, chiamato da L. I. Bozhovich "la posizione interna dello scolaro". Questa neoplasia può fungere da criterio di prontezza per la scolarizzazione. La posizione interna dello studente, che si verifica a cavallo tra l'età prescolare e quella della scuola primaria, consente di inserire il bambino nel processo educativo come soggetto di attività, che si esprime nel comportamento arbitrario dello studente. Uno dei prerequisiti per la scolarizzazione è la capacità del bambino, che emerge verso la fine dell'età prescolare (all'incirca all'età di 7 anni), di subordinare i motivi del suo comportamento e della sua attività. Il comportamento volontario nasce in un gioco di ruolo collettivo, che consente al bambino di raggiungere un livello di sviluppo superiore rispetto al gioco da solo. Il team corregge le violazioni imitando il modello previsto, mentre è ancora molto difficile per il bambino esercitare autonomamente tale controllo.
Prontezza intellettuale. Questa componente della prontezza presuppone che il bambino abbia una prospettiva, uno stock di conoscenza specifica. Il bambino deve possedere una percezione sistematica e sezionata, elementi di un atteggiamento teorico nei confronti del materiale studiato, forme di pensiero generalizzate e operazioni logiche di base, memorizzazione semantica. Tuttavia, per la maggior parte, il pensiero del bambino rimane figurativo, basato su azioni reali con oggetti, i loro sostituti. La prontezza intellettuale implica anche la formazione delle abilità iniziali del bambino nel campo delle attività educative, in particolare la capacità di individuare un compito di apprendimento e trasformarlo in un obiettivo di attività indipendente.

La disponibilità sociale, o personale, a studiare a scuola è la disponibilità del bambino a nuove forme di comunicazione, un nuovo atteggiamento nei confronti del mondo che lo circonda e di se stesso, dovuto alla situazione scolastica. Questa componente della prontezza include la formazione di qualità nei bambini, grazie alle quali potrebbero comunicare con altri bambini e adulti. Un bambino viene a scuola, una classe in cui i bambini sono impegnati in una causa comune, e ha bisogno di avere modi sufficientemente flessibili per stabilire relazioni con altri bambini, ha bisogno della capacità di entrare in una società di bambini, agire insieme agli altri, la capacità di arrendersi e difendersi. Pertanto, questa componente comporta lo sviluppo nei bambini della necessità di comunicare con gli altri, la capacità di obbedire agli interessi e ai costumi del gruppo dei bambini, la capacità in via di sviluppo di far fronte al ruolo di uno scolaro in una situazione di scolarizzazione.

DB Elkonin scrive che "i bambini in età prescolare, contrariamente alla prima infanzia, sviluppano relazioni di un nuovo tipo, che crea una situazione sociale speciale di sviluppo caratteristica di questo periodo" .

Per comprendere i meccanismi di formazione della prontezza sociale per l'apprendimento a scuola, è necessario considerare l'età prescolare senior attraverso il prisma della crisi di sette anni. Il periodo critico di sette anni è associato all'inizio della scuola. L'età prescolare senior è una fase di transizione nello sviluppo, quando il bambino non è più un bambino in età prescolare, ma non ancora uno scolaro. È stato a lungo notato che durante il passaggio dall'età prescolare a quella scolare, il bambino cambia radicalmente e diventa più difficile in termini di istruzione. Insieme a questo compaiono caratteristiche specifiche di una data età: intenzionalità, assurdità, artificiosità del comportamento; clownerie, irrequietezza, clownerie.

Secondo L.S. Vygotsky, tali caratteristiche del comportamento dei bambini di sette anni testimoniano la "perdita della spontaneità infantile". La ragione di tali cambiamenti è la differenziazione (separazione) nella coscienza del bambino della sua vita interiore ed esteriore. Il suo comportamento diventa consapevole e può essere descritto da un altro schema: "Volevo - ho capito - l'ho fatto". La consapevolezza è inclusa in tutte le sfere della vita di un bambino in età prescolare più anziano.

Una delle conquiste più importanti di questo periodo di età è la consapevolezza del proprio "io" sociale, la formazione di una "posizione sociale interna". Per la prima volta si rende conto della discrepanza tra la posizione che occupa tra le altre persone e quali sono le sue reali possibilità e desideri. C'è un desiderio chiaramente espresso di assumere una nuova posizione più "adulta" nella vita e svolgere una nuova attività importante non solo per se stessi, ma anche per le altre persone. L'apparizione di un tale desiderio è preparata dall'intero corso dello sviluppo mentale del bambino e avviene a livello in cui prende coscienza di sé non solo come soggetto dell'azione, ma anche come soggetto nel sistema delle relazioni umane. Se il passaggio a una nuova posizione sociale ea nuove attività non avviene in modo tempestivo, allora il bambino ha un sentimento di insoddisfazione, che trova la sua espressione nei sintomi negativi della crisi dei sette anni.

Si può concludere, considerando l'età prescolare senior come una crisi o un periodo transitorio di sviluppo:

Le crisi dello sviluppo sono inevitabili e ad un certo punto si verificano in tutti i bambini, solo in alcuni la crisi procede quasi impercettibilmente, mentre in altri è molto dolorosa.
Indipendentemente dalla natura del decorso della crisi, la comparsa dei suoi sintomi indica che il bambino è diventato più grande ed è pronto per attività più serie e relazioni più "adulte" con gli altri.
La cosa principale nella crisi dello sviluppo non è il suo carattere negativo, ma un cambiamento nell'autocoscienza dei bambini: la formazione di una posizione sociale interna.
La manifestazione della crisi dei sei-sette anni parla della disponibilità sociale del bambino a studiare a scuola.

Parlando della connessione tra la crisi dei sette anni e la prontezza del bambino a studiare a scuola, è necessario distinguere i sintomi di una crisi dello sviluppo dalla manifestazione della nevrosi e delle caratteristiche individuali di temperamento e carattere. È stato a lungo notato che le crisi dello sviluppo si manifestano più chiaramente nella famiglia. Questo perché le istituzioni educative lavorano secondo determinati programmi che tengono conto dei cambiamenti legati all'età nella psiche del bambino. La famiglia è più conservatrice in questo senso, i genitori, soprattutto madri e nonne, tendono a prendersi cura dei propri "figli", indipendentemente dalla loro età. E quindi, ci sono frequenti divergenze nelle opinioni di educatori e genitori nel valutare il comportamento dei bambini dai sei ai sette anni.

In età prescolare, il bambino comunica sia con la famiglia che con altri adulti e coetanei. Vari tipi di comunicazione contribuiscono alla formazione dell'autostima del bambino e al livello del suo sviluppo socio-psicologico. Diamo un'occhiata più da vicino a queste relazioni: 1. La famiglia è il primo passo nella vita di una persona. Dirige la coscienza, la volontà, i sentimenti dei bambini fin dalla tenera età. Molto dipende da quali tradizioni ci sono qui, da quale posto occupa il bambino nella famiglia e si sviluppa il futuro scolaro, qual è la linea educativa dei membri della famiglia nei suoi confronti. Sotto la guida dei genitori, il bambino acquisisce la sua prima esperienza di vita, conoscenze elementari sulla realtà circostante, abilità e abitudini di vita nella società. Pertanto, è necessario prestare attenzione a come l'influenza della famiglia forma la prontezza del bambino per la scuola, nonché la dipendenza dello sviluppo del bambino dalla natura delle relazioni intrafamiliari e dalla comprensione dei genitori di l'importanza di un'adeguata educazione in famiglia La forza dell'influenza della famiglia è che si svolge costantemente, a lungo e in una varietà di situazioni e condizioni. Pertanto, il ruolo della famiglia nella preparazione dei bambini alla scuola non può essere sottovalutato.

Gli adulti rimangono un centro di attrazione costante attorno al quale si costruisce la vita di un bambino. Questo crea nei bambini la necessità di partecipare alla vita degli adulti, di agire secondo il loro modello. Allo stesso tempo, vogliono non solo riprodurre le singole azioni di un adulto, ma anche imitare tutte le forme complesse della sua attività, delle sue azioni, dei suoi rapporti con le altre persone - in una parola, l'intero stile di vita degli adulti.

La funzione sociale più importante della famiglia è l'educazione e lo sviluppo dei bambini, la socializzazione delle giovani generazioni. Il potenziale educativo della famiglia e l'efficacia della sua attuazione sono dovuti a molti fattori sociali (politici, economici, demografici, psicologici) di natura oggettiva e soggettiva, tra questi:

Struttura familiare (nucleare e multigenerazionale, completa e incompleta, figli grandi e piccoli);
condizioni materiali;
Caratteristiche personali dei genitori (stato sociale, livello di istruzione, cultura generale e psicologica e pedagogica);
Il clima psicologico della famiglia, il sistema e la natura del rapporto tra i suoi membri, le loro attività congiunte;
Assistenza alla famiglia da parte della società e dello Stato nell'educazione e nell'educazione dei figli, la socializzazione delle giovani generazioni.

1.2. Caratteristiche della formazione della prontezza socialebambino a scuola

In età prescolare, il mezzo per formare la prontezza sociale è l'ambiente in cui vive e si sviluppa. L'ambiente in cui cresce un bambino determina quali saranno gli orientamenti di valore, gli atteggiamenti nei confronti della natura e le relazioni con le persone che lo circondano.

Fornire al bambino informazioni sulle sue qualità e capacità;
Valutazione delle sue attività e del suo comportamento;
Formazione di valori personali, standard, con l'aiuto dei quali il bambino valuterà successivamente se stesso;
Incoraggiare il bambino ad analizzare le proprie azioni e azioni e confrontarle con le azioni e le azioni di altre persone.

Durante l'infanzia, il bambino percepisce un adulto come un'autorità indiscutibile, soprattutto in giovane età. Dall'età prescolare più anziana, la conoscenza acquisita nel processo di attività acquisisce un carattere più stabile e consapevole. Durante questo periodo, le opinioni e le valutazioni degli altri vengono rifratte attraverso il prisma dell'esperienza individuale del bambino e vengono da lui accettate solo se non vi sono differenze significative rispetto alle proprie idee su se stesso e sulle proprie capacità. La psicologa domestica M.I. Lisina, considerava la comunicazione di un bambino con un adulto una "attività peculiare", il cui soggetto è un'altra persona. Durante l'infanzia compaiono e si sviluppano quattro diverse forme di comunicazione, dalle quali si può chiaramente giudicare la natura dello sviluppo mentale in corso del bambino. Con il normale sviluppo del bambino, ciascuna di queste forme si sviluppa a una certa età. Quindi, la prima forma di comunicazione situazionale-personale nasce nel secondo mese di vita e rimane l'unica fino a sei o sette mesi. Nella seconda metà della vita si forma la comunicazione aziendale situazionale con un adulto, in cui la cosa principale per un bambino è un gioco congiunto con oggetti. Questa comunicazione rimane centrale fino a circa quattro anni di età. All'età di quattro o cinque anni, quando il bambino parla già fluentemente e può parlare con un adulto su argomenti astratti, diventa possibile la comunicazione extra-situazionale-cognitiva. E all'età di sei anni, cioè entro la fine dell'età prescolare, nasce la comunicazione verbale con un adulto argomenti personali... La presenza di una forma di comunicazione principale non significa che tutte le altre forme di interazione siano escluse; nella vita reale , diversi tipi di comunicazione coesistono nell'azione a seconda della situazione . 2. La disponibilità dei bambini alla scuola suggerisce che la comunicazione del bambino con gli adulti non copre tutti gli aspetti del problema da risolvere e, insieme al rapporto del bambino con l'adulto, è necessario considerare il rapporto dei bambini con i coetanei. Ha anche un impatto sulla formazione dell'autocoscienza dei bambini. Nella comunicazione, nelle attività congiunte con altri bambini, il bambino apprende tali caratteristiche individuali che non si manifestano nella comunicazione con gli adulti, inizia a realizzare l'atteggiamento verso se stesso da parte degli altri bambini. È nel gioco congiunto in età prescolare che il bambino evidenzia la "posizione dell'altro", in quanto diversa dalla propria, e diminuisce anche l'egocentrismo del bambino.

Mentre un adulto per tutta l'infanzia rimane uno standard irraggiungibile, un ideale a cui si può solo tendere, i coetanei fungono da "materiale di confronto" per il bambino. Per imparare a valutare correttamente se stesso, il bambino deve prima imparare a valutare le altre persone, che può guardare dall'esterno. Pertanto, nel valutare le azioni dei coetanei, i bambini sono più critici che nel valutare se stessi.

Imitando gli adulti, i bambini trasferiscono varie forme e metodi di comunicazione ai gruppi dei loro figli. Un'enorme influenza sulle caratteristiche delle relazioni interpersonali dei bambini è esercitata dalla natura della comunicazione tra un adulto e un bambino in età prescolare.

Dove prevalgono le tendenze democratiche (gli appelli di influenza morbida dominano su quelli duri; le valutazioni positive su quelle negative), c'è un alto livello di capacità comunicative e un alto livello di buona volontà, sono state create condizioni ottimali per la formazione di relazioni positive tra bambini, un vi regna un microclima emotivo favorevole. Al contrario, le tendenze autoritarie dell'insegnante (forme dure di trattamento, appelli valutativi negativi) provocano conflitti nelle relazioni dei bambini, creando così condizioni sfavorevoli per l'educazione morale e la formazione di relazioni umane.

Quando si risolvono i problemi di formazione di relazioni collettive, un adulto deve utilizzare vari metodi e tecniche. Questi sono: conversazioni etiche, lettura di narrativa, organizzazione di attività lavorative e ludiche, formazione di qualità morali. Per quanto riguarda i bambini in età prescolare, è ancora impossibile parlare di squadra nel senso pieno del termine, tuttavia, unendosi in gruppi sotto la guida di adulti, stabiliscono le prime forme di relazioni collettive.

I bambini comunicano con i loro coetanei principalmente nei giochi comuni, il gioco diventa per loro una sorta di forma di vita sociale. Ci sono due tipi di relazioni nel gioco:

Gioco di ruolo (gioco): queste relazioni riflettono la relazione nella trama e nel ruolo.
Reale: questa è la relazione dei bambini come partner, compagni, che svolgono un compito comune.

Il ruolo svolto dal bambino nel gioco dipende molto dalle caratteristiche del carattere e dal temperamento del bambino. Pertanto, in ogni squadra ci sono bambini "stelle", "preferiti" e "isolati".

Durante l'età prescolare, la comunicazione dei bambini tra loro, così come con gli adulti, cambia in modo significativo. In questi cambiamenti si possono distinguere tre fasi (o forme di comunicazione) qualitativamente uniche tra i bambini in età prescolare ei loro coetanei.

Il primo è emotivo-pratico (il secondo è il quarto anno di vita). In età prescolare, il bambino si aspetta la complicità dei suoi coetanei nei suoi divertimenti e desidera ardentemente l'espressione di sé. È necessario e sufficiente per lui che un pari si unisca ai suoi scherzi e, agendo insieme o alternativamente con lui, sostenga e accresca il divertimento generale. Ogni partecipante a tale comunicazione si preoccupa principalmente di attirare l'attenzione su se stesso e ottenere una risposta emotiva dal suo partner. La comunicazione emotivo-pratica è estremamente situazionale, sia nel suo contenuto che nei mezzi di attuazione. Dipende interamente dall'ambiente specifico in cui avviene l'interazione e dalle azioni pratiche del partner. È caratteristico che l'introduzione di un oggetto attraente in una situazione possa distruggere l'interazione dei bambini: spostano la loro attenzione dai loro coetanei all'oggetto o litigano per questo. In questa fase, la comunicazione dei bambini non è ancora connessa con oggetti o azioni e ne è separata.

La prossima forma di comunicazione tra pari è il business situazionale. Si sviluppa intorno all'età di quattro anni e rimane più tipico fino all'età di sei anni. Dopo quattro anni, i bambini (soprattutto quelli che frequentano la scuola materna) hanno un pari nella loro attrattiva che inizia a superare un adulto e prende un posto crescente nella loro vita. Questa età è il periodo di massimo splendore del gioco di ruolo. In questo momento, il gioco di ruolo diventa collettivo: i bambini preferiscono giocare insieme e non da soli. La cooperazione commerciale diventa il contenuto principale della comunicazione dei bambini nel mezzo dell'età prescolare. La cooperazione dovrebbe essere distinta dalla complicità. Durante la comunicazione emotiva e pratica, i bambini hanno agito fianco a fianco, ma non insieme; per loro era importante l'attenzione e la complicità dei loro coetanei. Nella comunicazione aziendale situazionale, i bambini in età prescolare sono impegnati con una causa comune, devono coordinare le loro azioni e tenere conto dell'attività del loro partner per ottenere un risultato comune. Questo tipo di interazione si chiamava cooperazione. La necessità di cooperazione tra pari diventa centrale per la comunicazione dei bambini.

Lo sviluppo del fuori situazione nella comunicazione dei bambini avviene in due direzioni. Da un lato, aumenta il numero dei contatti fuori sede: i bambini si raccontano dove sono stati e cosa hanno visto, condividono progetti o preferenze, valutano le qualità e le azioni degli altri. D'altra parte, l'immagine stessa di un pari diventa più stabile, indipendentemente dalle circostanze specifiche dell'interazione. Entro la fine dell'età prescolare, sorgono attaccamenti selettivi stabili tra i bambini, compaiono i primi germogli di amicizia. I bambini in età prescolare "si riuniscono" in piccoli gruppi (due o tre persone ciascuno) e mostrano una netta preferenza per i loro amici. Il bambino inizia a isolare e sentire l'essenza interiore dell'altro, che, sebbene non rappresentata nelle manifestazioni situazionali di un pari (nelle sue azioni, dichiarazioni, giocattoli specifici), diventa sempre più significativa per il bambino.

Dopo aver studiato il ruolo della comunicazione con i coetanei nella preparazione dei bambini alla scuola, possiamo trarre le seguenti conclusioni: nell'età prescolare senior, i bambini sviluppano e sviluppano intensamente una nuova forma di comunicazione con i coetanei, "extra-situazionale", che è simile in natura alla comunicazione con gli adulti ed è significativamente correlata al successo dell'apprendimento dei bambini a scuola.

Un ruolo importante nella comunicazione dei bambini con gli altri è svolto dall'autostima del bambino. Come risultato di attività congiunte e comunicazione con altre persone, il bambino apprende importanti linee guida per il comportamento. Pertanto, l'adulto fornisce al bambino un punto di riferimento per valutare il suo comportamento. Il bambino confronta costantemente ciò che fa con ciò che gli altri si aspettano da lui. La valutazione del bambino del proprio "io" è il risultato di un confronto costante di ciò che osserva in se stesso con ciò che vede nelle altre persone. Tutto ciò è incluso nell'autostima del bambino in età prescolare e determina il suo benessere psicologico. L'autostima è il nucleo dell'autoconsapevolezza, così come il livello delle aspirazioni associate all'autostima. L'autostima e il livello delle affermazioni possono essere adeguati e inadeguati. Questi ultimi sono sopravvalutati e sottovalutati.

L'autostima e il livello delle aspirazioni di un bambino hanno una grande influenza sul benessere emotivo, sul successo in varie attività e sul suo comportamento in generale. Consideriamo più in dettaglio le caratteristiche del comportamento dei bambini in età prescolare con diversi tipi di autostima: i bambini con un'autostima inadeguatamente elevata sono molto mobili, sfrenati, passano rapidamente da un tipo di attività all'altro, spesso non finiscono il lavoro che hanno iniziato. Non sono inclini ad analizzare i risultati delle loro azioni e azioni, cercano di risolvere al volo qualsiasi compito, anche molto complesso. Non sono consapevoli dei loro fallimenti. Questi bambini sono inclini alla dimostrazione e al dominio. Si sforzano di essere sempre in vista, pubblicizzare le proprie conoscenze e abilità, cercare di distinguersi dallo sfondo degli altri ragazzi, attirare l'attenzione su se stessi. Se non riescono a garantire la piena attenzione di un adulto con successo nelle loro attività, lo fanno violando le regole di condotta. In classe, ad esempio, possono gridare dai loro posti, commentare ad alta voce le azioni dell'insegnante, fare smorfie, ecc. Questi sono, di regola, bambini esteriormente attraenti. Si battono per la leadership, ma in un gruppo di pari potrebbero non essere accettati, poiché sono diretti principalmente "a se stessi" e non sono inclini a collaborare. I bambini con un'autostima inadeguatamente elevata sono insensibili ai fallimenti, sono caratterizzati da un desiderio di successo e da un alto livello di pretese.I bambini con un'autostima adeguata tendono ad analizzare i risultati delle loro attività, cercando di scoprire le cause degli errori . Sono sicuri di sé, attivi, equilibrati, passano rapidamente da un'attività all'altra, persistenti nel raggiungere l'obiettivo. Si sforzano di collaborare, aiutare gli altri, sono socievoli e amichevoli. In una situazione di fallimento, cercano di scoprire il motivo e scelgono compiti leggermente meno complessi (ma non i più facili). Il successo in un'attività stimola il loro desiderio di tentare un compito più difficile. Questi bambini tendono a lottare per il successo · I bambini con bassa autostima sono indecisi, poco comunicativi, diffidenti, silenziosi, limitati nei movimenti. Sono molto sensibili, pronti a scoppiare in lacrime in qualsiasi momento, non cercano collaborazione e non sono in grado di badare a se stessi. Questi bambini sono ansiosi, insicuri, difficili da impegnarsi in attività. Si rifiutano in anticipo di risolvere problemi che sembrano loro difficili, ma con il supporto emotivo di un adulto li affrontano facilmente. Un bambino con bassa autostima sembra essere lento. Non inizia il compito da molto tempo, temendo di non aver capito cosa bisogna fare e di fare tutto in modo errato; cerca di indovinare se l'adulto è contento di lui. Più significativa è l'attività, più difficile è per lui affrontarla. Questi bambini, di regola, hanno uno status sociale basso nel gruppo dei pari, rientrano nella categoria degli emarginati, nessuno vuole essere loro amico. Esternamente, questi sono spesso bambini poco attraenti. Le ragioni delle caratteristiche individuali dell'autostima in età prescolare senior sono dovute a una combinazione di condizioni di sviluppo uniche per ogni bambino: nel processo di comunicazione, il bambino riceve costantemente feedback. Il feedback positivo dice al bambino che le sue azioni sono corrette e utili. Pertanto, il bambino è convinto della sua competenza e dei suoi meriti. Sorridere, elogiare, approvare: tutti questi sono esempi di rinforzo positivo, portano ad un aumento dell'autostima, creano un'immagine positiva di "io" Il feedback in forma negativa fa capire al bambino la sua incapacità e il suo basso valore. La costante insoddisfazione, le critiche e le punizioni fisiche portano a una diminuzione autostima... Molto spesso, i genitori usano varie valutazioni del linguaggio in relazione ai loro figli. Questo spiega il ruolo guida della famiglia e dell'intero ambiente immediato nella formazione dell'autostima di un bambino. L'autostima formata nei bambini in età prescolare è generalmente abbastanza stabile, ma, tuttavia, può migliorare o diminuire sotto l'influenza di un adulto e delle istituzioni dei bambini intenzione realizzabile La formazione di un'adeguata autostima, la capacità di vedere i propri errori per valutare correttamente le proprie azioni sono la base per la formazione dell'autocontrollo e dell'autostima nelle attività educative.

Le attività di apprendimento ed educative sono considerate nel loro insieme a causa degli argomenti che riguardano sia la vita del bambino che il suo ambiente. Quando si pianificano e organizzano attività educative, si integrano ascolto, conversazione, lettura, scrittura e varie attività motorie, musicali e artistiche. L'osservazione, il confronto e la modellazione sono considerate importanti attività integrate. Il confronto avviene attraverso la sistematizzazione. Raggruppamento, enumerazione e misurazione. La modellazione in tre manifestazioni (teorica, ludica, artistica) integra tutte le attività di cui sopra.

Gli obiettivi delle attività educative della direzione nella scuola materna è che il bambino:

Comprendeva e conosceva il mondo intorno a lui in modo olistico;

Formato un'idea del suo Sé, del suo ruolo e del ruolo delle altre persone nell'ambiente di vita;

Tradizioni culturali apprezzate;

Apprezzava la propria salute e quella delle altre persone, cercava di condurre uno stile di vita sano e sicuro;

Apprezzato lo stile di pensiero basato su un atteggiamento premuroso e rispettoso nei confronti dell'ambiente;

Ho notato fenomeni naturali e cambiamenti nella natura.

Gli obiettivi delle attività educative della direzione nell'ambiente sociale sono:

Il bambino aveva un'idea di se stesso e del suo ruolo e del ruolo delle altre persone nell'ambiente di vita; apprezzate tradizioni culturali.

A seguito del completamento del curriculum, il bambino:

Sa presentarsi, descrivere se stesso, le sue qualità;

Descrive la sua casa, la famiglia e le tradizioni familiari;

Nomina e descrive varie professioni;

Comprende che ognuno è diverso e che ha esigenze diverse.

Il gioco è l'attività principale del bambino. Nei giochi, il bambino raggiunge una certa competenza sociale. Entra in varie relazioni con i bambini attraverso il gioco. Nei giochi congiunti, i bambini imparano a tenere conto dei desideri e degli interessi dei loro compagni, stabiliscono obiettivi comuni e agiscono insieme. Nel processo di conoscenza dell'ambiente, puoi utilizzare tutti i tipi di giochi, conversazioni, discussioni, leggere storie, fiabe (la lingua e il gioco sono interconnessi), nonché guardare immagini, guardare diapositive e video (approfondire e arricchire comprensione del mondo circostante). Conoscere la natura consente un'ampia integrazione di varie attività e argomenti, quindi gran parte delle attività di apprendimento possono essere associate alla natura e alle risorse naturali.

Dopo aver considerato le componenti importanti della prontezza socio-psicologica per la scuola, possiamo concludere che è una componente importante dell'educazione e dell'educazione di un bambino in età prescolare all'asilo e in famiglia. Il suo contenuto è determinato dal sistema di requisiti che la scuola impone al bambino. Questi requisiti sono la necessità di un atteggiamento responsabile nei confronti della scuola e dell'apprendimento, il controllo arbitrario del proprio comportamento, l'esecuzione di un lavoro mentale che assicuri l'assimilazione consapevole della conoscenza e l'instaurazione di relazioni con adulti e coetanei determinate da attività congiunte.

Conclusioni sul primo capitolo

L'analisi della letteratura scientifica fornita nel primo capitolo ci consente di apportare i seguenti input:

Motivi sociali dell'insegnamento;

Voglia di imparare;

2. Organizzazione del lavoro con bambini in età prescolare più grandisulla formazione della disponibilità sociale per la scuola

2.1. Identificazione del livello di prontezza del bambino per la scuola

Lo studio è stato condotto presso la Scuola n. 1383, SP n. 4 nel gruppo preparatorio n. 2 nel gennaio 2016. Lo studio ha coinvolto 17 bambini di età compresa tra 6 e 7 anni (Tabella 1).

Tabella 1

Campione di soggetti



					6 anni 8 mesi
					6 anni 5 mesi
		6 anni 1 mese
		6 anni 6 mesi
		6 anni 8 mesi
		6 anni 3 mesi
		6 anni 9 mesi
		6 anni 3 mesi
		7 anni 3 mesi
		6 anni 6 mesi
		6 anni 9 mesi
		6 anni 8 mesi
		6 anni 1 mese


		6 anni 8 mesi

Lo studio ha utilizzato i seguenti metodi:

1. Metodologia "Determinazione dei motivi dell'apprendimento" (M.R. Ginzburg).

La metodologia si basa sul principio della "personificazione" dei motivi. Ai bambini viene offerto un racconto in cui ciascuno dei motivi studiati funge da posizione personale di uno dei personaggi. La tecnica viene eseguita individualmente (Appendice 1).

2. Conversazione di prova sul grado di maturità psicosociale di S.L. Banche. Ai bambini è stato chiesto di rispondere a domande ed è stato valutato il grado di sviluppo della risposta (Appendice 2).

Una valutazione delle motivazioni dell'apprendimento nei bambini ha mostrato (Tabella 2) che su tutto il gruppo di intervistati, solo 5 bambini (29%) hanno 2 figli (12%) hanno 6 figli (35%) hanno 4 figli (24% ) hanno un motivo per ottenere un voto alto .

Tavolo 2

	NUMERO DI ELEZIONI
	Numero di bambini
Motivo effettivamente educativo-cognitivo, ascendente al bisogno cognitivo (educativo);

Motivo "posizionale" associato al desiderio di assumere una nuova posizione nei rapporti con gli altri (posizionale);

Motivo del gioco, trasferito in modo inadeguato in una nuova area educativa (gioco);

I dati ottenuti nella tabella. 2 mostrano che nessun bambino ha un motivo sociale per le attività di apprendimento, non si comprende la necessità dell'apprendimento.

I risultati dell'intervista hanno mostrato che un alto livello di maturità psicosociale è stato notato in 3 bambini (18%), un livello medio di maturità psicosociale - in 8 bambini (47%) e un basso livello di maturità psicosociale è stato notato in 6 bambini ( 35%).

Tabella 3

Sulla base dello studio si può concludere che nel gruppo dei soggetti prevalgono le motivazioni ludiche e cognitive delle attività di apprendimento, il 47% dei bambini ha un livello medio di maturità psicosociale e il 35% dei bambini ha un basso livello di maturità psicosociale. Pertanto, è necessario sviluppare un sistema di misure per aumentare la motivazione per le attività di apprendimento e aumentare il livello di maturità psicosociale.

2.2. Lavoro di formazionepreparazione sociale del bambino per la scuola

I risultati della diagnostica hanno permesso di scegliere le direzioni del lavoro correttivo e di sviluppo.

L'obiettivo è lo sviluppo della sfera emotivo-volitiva e personale dei bambini di età compresa tra 5,5 e 7 anni.

Questi compiti sono risolti nel processo di varie attività dei bambini: gioco, lavoro, educativo, artistico, che consente di svolgere il loro sviluppo ed educazione globale, preparazione alla scuola. Tutti. Per raggiungere gli obiettivi del programma, all'asilo sono state create tutte le condizioni: ci sono sport, sale da musica, l'attrezzatura necessaria, materiale visivo, dispense, sono state create zone di sviluppo in gruppi. L'istituto impiega: psicologo, logopedista, direttore musicale, istruttore di educazione fisica.

Le lezioni si sono svolte 2 volte a settimana per 30 minuti.

È abbastanza ovvio che la soluzione degli scopi e degli obiettivi dell'educazione delineati nel programma è possibile solo con l'influenza mirata dell'insegnante sul bambino fin dai primi giorni della sua permanenza in un istituto di istruzione prescolare. Il livello di sviluppo generale che raggiunge un bambino, il grado di qualità morali da lui acquisite dipende dall'abilità pedagogica di ogni educatore, dalla sua cultura, dall'amore per i bambini.

L'orientamento nel mondo circostante come base dell'educazione sociale.

La selezione del materiale del programma si basa sui ben noti principi di Ya.O. Comenio:

La natura enciclopedica delle idee e delle conoscenze formate nel bambino (su tutto ciò che lo circonda);

Conformità naturale (l'uomo fa parte della natura e ne obbedisce alle leggi);

Valore educativo della conoscenza.

È stata prestata seria attenzione allo sviluppo delle capacità comunicative, alla capacità di comunicare educatamente con i coetanei.

Assicurati di utilizzare giochi didattici nel gruppo preparatorio, esercizi per sviluppare le capacità di negoziazione e svolgere insieme incarichi: tutti questi sono componenti della prontezza sociale.

Il gioco "PENSA A UN'OFFERTA".

Obiettivi: in via di sviluppo, educativo, educativo.

Compiti: sviluppo dell'attività vocale, velocità di pensiero e reazione, pensiero logico; sviluppare il senso del linguaggio. pallina da ping pong. Modulo di lavoro: gruppo.

Modulo lezione: gioco combinato con compiti pratici.

L'insegnante con i bambini seduti in cerchio, spiega le regole del gioco: “Oggi troveremo suggerimenti. Dirò una parola e ti verrà subito in mente una frase con questa parola. Ad esempio, dirò la parola "chiudi" e passerò la palla a Misha. Prenderà la palla al balzo e risponderà rapidamente: "Abito vicino all'asilo". Quindi dirà la sua parola e passerà la palla alla persona seduta accanto a lui. La parola nella frase dovrebbe essere usata nella forma in cui è proposta dall'indovino. Quindi, a sua volta, la palla passa da un giocatore all'altro. Le palline dovrebbero essere passate a un altro giocatore dopo che è stata pensata una frase con la parola iniziale nominata.

Suggerimenti per l'educatore

Questo gioco dovrebbe essere eseguito dopo che i bambini hanno familiarizzato con la parola e la frase.

Gioco "VIENI A TROVARCI"

Obiettivi: evolutivo, comunicativo, cognitivo, adattivo.

Compiti: sviluppo delle capacità comunicative, capacità creative; emancipazione dei figli, aiuto a superare la timidezza.

Materiale di gioco e aiuti visivi: lotto con l'immagine di animali e uccelli o cubi simili.

Modulo di lavoro: gruppo.

Modulo lezione: gioco.

Descrizione e modalità di conduzione del gioco. Con l'aiuto di un insegnante, i bambini si siedono sulle sedie e l'insegnante inizia a spiegare il corso del gioco: "Diversi animali verranno a trovarci e quali devi indovinare da solo". Quindi invita i bambini più coraggiosi e intraprendenti, negozia con i bambini sottovoce in modo che gli altri non sentano quale degli animali interpreteranno.

Quando i bambini decidono quale personaggio daranno voce o mostreranno i suoi movimenti, l'insegnante annuncia al resto dei bambini: "Oggi è venuto da noi un ospite insolito e devi indovinarlo". Il primo ospite esce da dietro il paravento, ad esempio un canguro. Il bambino, imitandolo, incrocia le braccia davanti a sé e cerca di saltargli dolcemente in piedi.

Il secondo bambino può ritrarre un orso: con le gambe e le braccia leggermente divaricate, va dai ragazzi e ringhia. Oppure appare una volpe: la sua andatura è leggera, cammina, ondeggia leggermente, si lecca le labbra e guida gli occhi da una parte all'altra. Se è difficile per un bambino trasmettere i movimenti degli animali raffigurati, un adulto lo aiuta con i suoi consigli a entrare nel ruolo.

I bambini cercano di indovinare chi è venuto da loro e si sforzano di incontrare qualsiasi ospite nel modo più amichevole possibile. L'insegnante aiuta i bambini in questo: "Che volpe meravigliosa è venuta da noi, che orecchie ha, che muso, che coda soffice, ecc." Dopo aver esaminato e conosciuto ogni ospite, i bambini li invitano a giocare con loro. Improvvisamente si sente bussare alla porta, e l'ospite successivo appare sulla soglia, e di nuovo tutti i bambini lo accolgono cordialmente.

Quando si incontrano 3-4 ospiti, l'adulto distribuisce i ruoli tra gli altri bambini e continua fino a quando ogni bambino ha interpretato il ruolo di un animale. Quando i bambini imparano le azioni del gioco, possono essere giocate in modo diverso.

Per consolidare questo gioco, ai bambini può essere offerto un lotto zoologico con l'immagine di animali e uccelli. È più interessante giocarci se le carte sono di colori diversi. Prendendo i cubi con i vari animali, i bambini potranno disporli correttamente sul campo da gioco, memorizzando così i colori e imparando i nomi e le abitudini degli animali.

Suggerimenti per l'educatore

In ogni squadra ci sono bambini timidi e timidi. Hanno paura di parlare davanti al pubblico, quindi all'inizio puoi affidare lo stesso ruolo a due bambini: timidi e coraggiosi. I bambini decisi e intraprendenti possono essere un esempio nei giochi per altri bambini indecisi. Se, tuttavia, qualche bambino rifiuta il ruolo, allora non dovrebbe essere forzato: lascia che prima guardi il gioco ei suoi coetanei. E se la natura del gioco è allegra, eccitante, l'atmosfera stessa è amichevole, questo aiuterà i bambini a superare la paura e l'indecisione.

Il gioco "DOVE SIAMO STATI - NON DIREMO" (FOLK)

Obiettivi: evolutivo, adattivo, educativo.

Compiti: sviluppo nei bambini della capacità di reincarnarsi, capacità di chiamare un'azione una parola, capacità di giocare in squadra, interazione con altri bambini.

Materiale di gioco e aiuti visivi: puoi preparare strumenti utilizzati da persone di diverse professioni.

Modulo di lavoro: gruppo.

Modulo lezione: gioco.

Descrizione e modalità di conduzione del gioco. In questo gioco puoi imitare le azioni di persone di diverse professioni in modo che i bambini riconoscano e nominino la professione. E puoi rappresentare le attività quotidiane: mangiare, pulire, ecc.

I bambini sono divisi in due gruppi. I gruppi si disperdono in direzioni diverse e concordano su ciò che rappresenteranno. Un gruppo mostra i movimenti e il secondo gruppo deve indovinare cosa stanno facendo i bambini dai movimenti. Descrivono attività a loro familiari e spesso osservate (ad esempio, lavare i vestiti, fare iniezioni a un paziente, leggere un libro, ecc.).

È meglio che i bambini non eseguano gli stessi movimenti, ma sequenziali, ad esempio alcuni "lavano", altri "apendono i vestiti", altri "accarezzano".

Con l'aiuto di una lotteria, viene determinato quale gruppo indovinerà. Questo gruppo di bambini si avvicina al secondo e dice: "Dove eravamo, non lo diremo, ma cosa abbiamo fatto, lo mostreremo", ei ragazzi mostrano Azioni. Il secondo gruppo indovina. Quando i bambini indovinano, quelli che hanno indovinato scappano e quelli che hanno indovinato li raggiungono. Poi cambiano posto.

Suggerimenti per l'educatore

Questo gioco va bene durante una passeggiata, fuori dalla classe. Il gioco è giocato con bambini di tutte le età.

Inoltre, i compiti proposti nel programma da N.I. Gutkina.

Storie per immagini.

L'obiettivo è lo sviluppo del pensiero logico, lo sviluppo del linguaggio del bambino.

Conoscenza del colore.

L'obiettivo è sviluppare l'attenzione, la parola, il pensiero, consolidare la conoscenza dei colori.

Imparare le quartine.

L'obiettivo è lo sviluppo della memoria, della parola.

Conoscenza degli oggetti.

Processo contabile.

L'obiettivo è sviluppare il pensiero, consolidare le capacità di conteggio.

Riga dei numeri.

L'obiettivo è fissare il punteggio ordinale, insegnare a comprendere il compito.

Classificazione degli oggetti.

L'obiettivo è sviluppare il pensiero logico.

8. Percezione della quantità.

L'obiettivo è sviluppare l'attenzione, fissare un conto quantitativo

Posizionamento delle figure.

L'obiettivo è consolidare i nomi delle forme geometriche, lo sviluppo del pensiero logico, lo sviluppo della parola.

Confronto di immagini.

L'obiettivo è lo sviluppo dell'attenzione, della percezione visiva.

Riproduzione di quartine.

L'obiettivo è lo sviluppo della parola, della memoria.

Capire il colore e la forma.

L'obiettivo è lo sviluppo della percezione visiva del colore, della forma.

Trovare analogie.

L'obiettivo è lo sviluppo del pensiero verbale, la capacità di pensare in modo logico e rispondere alle domande.

Descrizione dell'immagine.

L'obiettivo è lo sviluppo della parola, della fantasia, dell'immaginazione.

Test di addestramento per il confronto di grandezza.

L'obiettivo è quello di sviluppare la percezione della grandezza.

Disegno.

L'obiettivo è sviluppare le capacità motorie fini della mano e la coordinazione della visione e del movimento della mano, la capacità di imitare il modello e lavorare con concentrazione, senza essere distratti.

Disposizione del motivo.

L'obiettivo è sviluppare la capacità di lavorare secondo il modello.

Per valutare l'efficacia del programma implementato, abbiamo ridiagnosticato la disponibilità dei bambini in età prescolare a studiare a scuola. I risultati dello studio sono presentati nelle tabelle 4 e 5.

Una ripetuta valutazione delle motivazioni all'apprendimento nei bambini ha mostrato (Tabella 4) che su tutto il gruppo degli intervistati, 6 bambini (35%) hanno già una vera e propria motivazione educativo-cognitiva riconducibile ad un bisogno cognitivo (apprendimento); 3 bambini (14%) hanno un motivo "posizionale" associato al desiderio di assumere una nuova posizione nei rapporti con gli altri (posizionale); 4 bambini (24%) hanno un motivo ludico, trasferito in modo inadeguato in una nuova area educativa (gioco) - l'indicatore è notevolmente diminuito; 3 bambini (14%) hanno un motivo per ottenere un voto alto.

Tabella 4

I risultati della diagnosi dei bambini secondo il metodo "Determinazione dei motivi dell'apprendimento"

	Prima degli eventi	Dopo gli eventi
	Numero di bambini	Numero di bambini
Motivo effettivamente educativo-cognitivo, ascendente al bisogno cognitivo (educativo);
Ampi motivi sociali basati sulla comprensione del bisogno sociale di insegnamento (sociale);
Motivo "posizionale" associato al desiderio di assumere una nuova posizione nei rapporti con gli altri (posizionale);
Motivi "esterni" rispetto allo studio stesso, ad esempio l'obbedienza alle esigenze degli adulti, ecc.
Motivo del gioco, trasferito in modo inadeguato in una nuova area educativa (gioco);
Il motivo per ottenere un punteggio elevato (voto).

I dati ottenuti nella tabella. 4 mostrano che prima degli eventi, nessun bambino aveva un motivo sociale per le attività di apprendimento, non si comprendeva la necessità di apprendere e, dopo gli eventi, 2 bambini (12%) avevano tale motivo.

Tabella 5

I risultati della valutazione dei bambini in una conversazione sul grado di maturità psicosociale

Numero di punti	Livello di maturità psicosociale	Prima degli eventi	Dopo gli eventi
Numero di punti	Livello di maturità psicosociale	Numero di bambini	Numero di bambini
24-29 punti	alto livello di maturità psicosociale
20-24 punti	livello medio di maturità psicosociale
15-20 punti	basso livello di maturità psicosociale

Sulla base dello studio, si può concludere che l'uso delle classi nel gruppo di materie ha aumentato la motivazione per le attività di apprendimento e anche il livello generale di maturità psicosociale dei bambini è aumentato. Pertanto, si può sostenere che il sistema di attività sviluppato consente di aumentare e diversificare la motivazione per le attività di apprendimento e aumentare il livello di maturità psicosociale.

Conclusioni sul secondo capitolo

I risultati dell'intervista hanno mostrato che un alto livello di maturità psicosociale è stato notato in 6 bambini (35%), un livello medio di maturità psicosociale - in 9 bambini (51%) e un basso livello di maturità psicosociale è stato notato in 2 bambini ( 14%).

Conclusione

A seguito dello studio, l'analisi della letteratura scientifica ha permesso di apportare i seguenti input:

La disponibilità sociale per la scuola è la disponibilità del bambino a nuove forme di comunicazione, un nuovo atteggiamento nei confronti del mondo che lo circonda e di se stesso, condizionato dalla situazione della scuola.

La prontezza sociale include le seguenti caratteristiche:

Motivi sociali dell'insegnamento;

Disponibilità a nuove forme di comunicazione.

Il bisogno di comunicazione del bambino;

Voglia di imparare;

La capacità del bambino di subordinare i motivi del suo comportamento e delle sue attività.

La prontezza intelligente comprende le seguenti caratteristiche:

La presenza degli orizzonti di un bambino, un bagaglio di conoscenze specifiche.

Possesso di percezione sistematica e sezionata, elementi di un atteggiamento teorico nei confronti del materiale studiato, forme di pensiero generalizzate e operazioni logiche di base, memorizzazione semantica;

La formazione delle abilità iniziali del bambino nel campo delle attività educative, in particolare, la capacità di individuare un compito di apprendimento e trasformarlo in un obiettivo di attività indipendente.

L'analisi della preparazione dei bambini per la scuola ha mostrato i seguenti risultati. Da una valutazione delle motivazioni all'apprendimento nei bambini è emerso che su tutto il gruppo degli intervistati, solo 5 bambini (29%) hanno una reale motivazione educativo-cognitiva riconducibile ad un bisogno cognitivo (apprendimento); 2 bambini (12%) hanno un motivo "posizionale" associato al desiderio di assumere una nuova posizione nei rapporti con gli altri (posizionale); 6 bambini (35%) hanno una motivazione ludica, trasferita in modo inadeguato in una nuova area educativa (gioco); 4 bambini (24%) hanno un motivo per ottenere un voto alto. Nessun bambino ha un motivo sociale per le attività di apprendimento, non si comprende la necessità dell'apprendimento. I risultati dell'intervista sulla maturità psicologica hanno mostrato che è stato notato un alto livello di maturità psicosociale in 3 bambini (18%), un livello medio di maturità psicosociale in 8 bambini (47%) e un basso livello di maturità psicosociale in 6 bambini (35%).

Si è concluso che i motivi ludici e cognitivi per le attività di apprendimento prevalgono nel gruppo di soggetti, il 47% dei bambini ha un livello medio di maturità psicosociale e il 35% dei bambini ha un basso livello di maturità psicosociale. Pertanto, è necessario sviluppare un sistema di misure per aumentare la motivazione per le attività di apprendimento e aumentare il livello di maturità psicosociale.

Nel corso dello studio sono state scelte aree di lavoro correttivo e di sviluppo.

Per risolvere i problemi di sviluppo della prontezza sociale per la scuola, abbiamo utilizzato il programma di N.I. Gutkina. Le attività incluse nel programma sono progettate per bambini di età compresa tra 5,5 e 7 anni. L'obiettivo è lo sviluppo della sfera emotivo-volitiva e personale dei bambini di età compresa tra 5,5 e 7 anni.

Sono stati utilizzati anche giochi didattici, esercizi per la formazione di abilità per negoziare ed eseguire istruzioni insieme: tutte queste sono componenti della prontezza sociale.

Una ripetuta valutazione delle motivazioni dell'apprendimento nei bambini ha mostrato che su tutto il gruppo degli intervistati, già 6 bambini (35%) hanno una motivazione cognitiva propriamente conoscitiva, riconducibile ad un bisogno cognitivo (apprendimento); 3 bambini (14%) hanno un motivo "posizionale" associato al desiderio di assumere una nuova posizione nei rapporti con gli altri (posizionale); 4 bambini (24%) hanno un motivo ludico, trasferito in modo inadeguato in una nuova area educativa (gioco) - l'indicatore è notevolmente diminuito; 3 bambini (14%) hanno un motivo per ottenere un voto alto. Dopo gli eventi, 2 bambini (12%) hanno sviluppato un movente sociale.

Pertanto, l'uso delle classi nel gruppo di materie ha aumentato la motivazione per le attività di apprendimento e anche il livello generale di maturità psicosociale dei bambini è aumentato. Pertanto, si può sostenere che il sistema di attività sviluppato consente di aumentare e diversificare la motivazione per le attività di apprendimento e aumentare il livello di maturità psicosociale.

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Allegato 1

Metodologia "Determinazione dei motivi dell'apprendimento" (M.R. Ginzburg)

Istruzione

“Ora ti leggerò una storia. I ragazzi (ragazze) hanno parlato della scuola. Primo il ragazzo disse: “Andrò a scuola perché me lo fa mia madre. E se non fosse per mia madre, non andrei a scuola”. Viene mostrata un'immagine che caratterizza il motivo esterno.

Secondo il ragazzo ha detto: “Andrò a scuola perché mi piace studiare, mi piace fare i compiti. Anche se non ci fosse la scuola, studierei comunque”. Viene mostrata un'immagine, che si basa su un motivo di apprendimento.

Terzo il ragazzo ha detto: "Mi piacerebbe andare a scuola perché è divertente e ci sono tanti bambini con cui giocare". Viene mostrata un'immagine che mostra le figure di due bambini che giocano a palla (motivo del gioco).

Il quarto il ragazzo disse: “Andrò a scuola perché sono grande. A scuola mi sentirò grande e all'asilo mi sentirò piccolo”. Viene mostrata un'immagine che mostra due figure schematiche di un adulto e un bambino, in piedi con le spalle l'una all'altra; un adulto ha una valigetta tra le mani, un bambino ha una macchinina (motivo posizionale).

Quinto il ragazzo disse: “Voglio andare a scuola perché devo studiare. Non puoi fare nulla senza imparare, ma se impari, puoi diventare quello che vuoi”. Viene mostrata un'immagine in cui una figura schematica con una valigetta in mano si dirige verso l'edificio scolastico (motivo sociale).

Sesto il ragazzo ha detto: "Voglio andare a scuola così posso prendere A". Viene mostrata un'immagine raffigurante una statuetta di un bambino con un quaderno tra le mani (motivo della valutazione).

Dopo aver letto la storia, lo psicologo pone al bambino le seguenti domande: quale pensi sia quella giusta? Perché? Con quale vorresti studiare? Perché?

Appendice 2

Conversazione di prova per il grado di maturità psicosociale

Ai bambini viene chiesto di rispondere alle seguenti domande:

Indica il tuo cognome, nome, patronimico.
Dai un nome al cognome, nome, patronimico di mamma, papà.
Sei una ragazza o un ragazzo? Cosa sarai da grande, donna o uomo?
Hai un fratello, una sorella? Chi è più vecchio?
Quanti anni hai? Quanto sarà tra un anno? In due anni?
È mattina o sera? Giorno o mattina?
Quando fai colazione, la sera o la mattina? Pranzi al mattino o al pomeriggio? Cosa viene prima, il pranzo o la cena?
Dove vivi? Indica il tuo indirizzo di casa.
Cos'è tuo padre, tua madre?
Ti piace disegnare? Di che colore è questo karan-dash (nastro, vestito)?
Che stagione è adesso: inverno, primavera, estate o autunno? Perchè la pensi così?
Quando puoi andare in slitta - in inverno o in estate?
Perché nevica in inverno e non in estate?
Cosa fa un postino, un medico o un insegnante?
Perché abbiamo bisogno di un campanello o di un banco a scuola?
Vuoi andare a scuola da solo?
Mostra il tuo occhio destro, l'orecchio sinistro. A cosa servono occhi e orecchie?
Quali animali conosci?
Che tipo di uccelli conosci?
Chi è più grande: una mucca o una capra? Uccello o ape? Chi ha più zampe: un cane o un gallo?
Cosa c'è di più: 8 o 5, 7 o 3? Conta da 3 a 6, da 9 a 2.
Cosa dovresti fare se rompi accidentalmente l'oggetto di qualcun altro?

Punteggio di risposta

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■ 1 punto - per la risposta corretta a tutte le sotto-domande di un item (ad eccezione delle domande di controllo).

■ 0,5 punti per le risposte corrette ma incomplete.

Le seguenti risposte sono considerate corrette:

Papà lavora come ingegnere. Un cane ha più zampe di un gallo.

Risposte come questa sono considerate errate:

Mamma Tanya, papà lavora al lavoro.

Per comprendere i meccanismi di formazione della prontezza sociale per l'apprendimento a scuola, è necessario considerare l'età scolare attraverso il prisma della crisi dei sette anni.

Nella psicologia russa, per la prima volta, la questione dell'esistenza di periodi critici e stabili è stata sollevata da P.P. Blonsky negli anni '20. Successivamente, le opere di noti psicologi russi furono dedicate allo studio delle crisi di sviluppo: L.S. Vygotskij, A.N. Leontyev, D.B. Elkonina, L.I. Bozovic e altri.

Come risultato della ricerca e dell'osservazione dello sviluppo dei bambini, è emerso che i cambiamenti legati all'età nella psiche possono avvenire in modo brusco, critico o graduale, litico. In generale, lo sviluppo mentale è un'alternanza regolare di periodi stabili e critici.

In psicologia, le crisi significano periodi di transizione da una fase dello sviluppo del bambino a un'altra. Le crisi sorgono all'incrocio di due età e sono la fine del precedente stadio di sviluppo e l'inizio del successivo.

Durante i periodi di transizione dello sviluppo del bambino, il bambino diventa relativamente difficile da educare perché il sistema di requisiti pedagogici a lui applicati non corrisponde al nuovo livello del suo sviluppo e ai suoi nuovi bisogni. In altre parole, i cambiamenti nel sistema pedagogico non tengono il passo con i rapidi cambiamenti nella personalità del bambino. Più grande è questo divario, più acuta è la crisi.

Le crisi, nel loro senso negativo, non sono compagne obbligatorie dello sviluppo mentale. Non sono le crisi in quanto tali ad essere inevitabili, ma le fratture, i cambiamenti qualitativi nello sviluppo. Potrebbero non esserci affatto crisi se lo sviluppo mentale del bambino non si sviluppa spontaneamente, ma è un processo ragionevolmente controllato: un'educazione controllata.

Il significato psicologico delle età critiche (di transizione) e il loro significato per lo sviluppo mentale del bambino sta nel fatto che durante questi periodi si verificano i cambiamenti globali più significativi nell'intera psiche del bambino: l'atteggiamento verso se stessi e gli altri cambia, sorgono nuovi bisogni e interessi, processi cognitivi, attività il bambino acquisisce nuovi contenuti. Non solo le funzioni ei processi mentali individuali cambiano, ma viene ricostruito anche il sistema funzionale della coscienza del bambino nel suo insieme. La comparsa di sintomi di crisi nel comportamento del bambino indica che è passato a un livello di età superiore.

Di conseguenza, le crisi dovrebbero essere considerate come un fenomeno naturale dello sviluppo mentale del bambino. I sintomi negativi dei periodi di transizione sono il rovescio di importanti cambiamenti nella personalità del bambino, che costituiscono la base per un ulteriore sviluppo. Le crisi passano, ma questi cambiamenti (neoplasie legate all'età) rimangono.

La crisi dei sette anni è stata descritta in letteratura prima del resto ed è stata sempre associata all'inizio della scuola. L'età scolare è una fase di transizione nello sviluppo, quando il bambino non è più un bambino in età prescolare, ma non ancora uno scolaro. È stato a lungo notato che durante il passaggio dall'età prescolare a quella scolare, il bambino cambia radicalmente e diventa più difficile in termini di istruzione. Questi cambiamenti sono più profondi e complessi che nella crisi di tre anni.

I sintomi negativi della crisi, caratteristici di tutti i periodi di transizione, si manifestano pienamente a questa età (negativismo, testardaggine, ostinazione, ecc.). Insieme a questo, si manifestano caratteristiche specifiche di questa età: intenzionalità, assurdità, artificiosità del comportamento: clownerie, irrequietezza, clownerie. Il bambino cammina con andatura irrequieta, parla con voce stridula, fa smorfie, si prende gioco di se stesso. Certo, i bambini di qualsiasi età tendono a dire cose stupide, scherzare, imitare, imitare animali e persone: questo non sorprende gli altri e sembra ridicolo. Al contrario, il comportamento del bambino durante la crisi dei sette anni ha un carattere deliberato, buffone, che provoca non un sorriso, ma una condanna.

Secondo L.S. Vygotsky, tali caratteristiche del comportamento dei bambini di sette anni testimoniano la "perdita della spontaneità infantile". I bambini in età prescolare più grandi cessano di essere ingenui e diretti, come prima, diventano meno comprensibili per gli altri. La ragione di tali cambiamenti è la differenziazione (separazione) nella mente del bambino della sua vita interiore ed esteriore.

Fino a sette anni, il bambino agisce in conformità con ciò che è rilevante per lui questo momento esperienze. I suoi desideri e l'espressione di quei desideri nel comportamento (cioè interno ed esterno) sono un tutto indivisibile. Il comportamento di un bambino a queste età può essere condizionalmente descritto dallo schema: "vuoi - fatto". L'ingenuità e la spontaneità indicano che esteriormente il bambino è uguale a "dentro", il suo comportamento è comprensibile e facilmente "letto" dagli altri.

La perdita di spontaneità e ingenuità nel comportamento di un bambino in età prescolare più grande significa l'inclusione nelle sue azioni di qualche momento intellettuale, che, per così dire, si è incuneato tra l'esperienza e può essere descritto da un altro schema: "Volevo - ho capito - io fatto." La consapevolezza è inclusa in tutte le sfere della vita di un bambino in età prescolare più grande: inizia a realizzare l'atteggiamento degli altri intorno a lui e il suo atteggiamento verso di loro e verso se stesso, la sua esperienza individuale, i risultati delle proprie attività, ecc.

Va notato che le possibilità di consapevolezza in un bambino di sette anni sono ancora limitate. Questo è solo l'inizio della formazione della capacità di analizzare le proprie esperienze e relazioni, in questo il bambino in età prescolare più anziano differisce da un adulto. La presenza di una consapevolezza elementare della propria vita esteriore e interiore distingue i bambini del settimo anno dai bambini più piccoli.

All'età prescolare più anziana, il bambino per la prima volta si rende conto della discrepanza tra quale posizione occupa tra le altre persone e quali sono le sue reali possibilità e desideri. C'è un desiderio chiaramente espresso di assumere una nuova posizione più "adulta" nella vita e svolgere una nuova attività importante non solo per se stesso, ma anche per le altre persone. Il bambino, per così dire, "cade" dalla sua vita abituale e dal sistema pedagogico applicato a lui, perde interesse per le attività prescolari. Nelle condizioni della scuola universale, ciò si manifesta principalmente nel desiderio dei bambini di raggiungere lo status sociale di uno scolaro e di studiare come una nuova attività socialmente significativa ("A scuola - grandi e all'asilo - solo bambini"), così come nel desiderio di adempiere a certi incarichi adulti, assumersi alcune delle loro responsabilità, diventare assistente in famiglia.

Negli ultimi anni, c'è stato uno spostamento dei confini della crisi da sette anni a sei anni. In alcuni bambini, i sintomi negativi compaiono già a 5,5 anni, quindi ora si parla di una crisi di 6-7 anni. Ci sono diverse ragioni per l'inizio anticipato della crisi.

In primo luogo, i cambiamenti nelle condizioni socio-economiche e culturali della società negli ultimi anni hanno portato a un cambiamento nell'immagine normativa generalizzata di un bambino di sei anni e, di conseguenza, il sistema dei requisiti per i bambini di questa età è cambiato . Se fino a poco tempo fa un bambino di sei anni veniva trattato come un bambino in età prescolare, ora lo guardano come un futuro scolaro. A partire da un bambino di sei anni è loro richiesto di essere in grado di organizzare le proprie attività, di rispettare le regole e le norme che sono più accettabili a scuola che in un istituto prescolare. Gli vengono insegnate attivamente le conoscenze e le abilità di natura scolastica, le lezioni stesse all'asilo spesso assumono la forma di una lezione. Quando entrano a scuola, la maggior parte degli studenti di prima elementare sa già leggere, contare e ha una vasta conoscenza in vari settori della vita.

In secondo luogo, numerosi studi sperimentali dimostrano che le capacità cognitive dei bambini di sei anni di oggi sono superiori a quelle dei loro coetanei degli anni '60 e '70. L'accelerazione del ritmo dello sviluppo mentale è uno dei fattori che spostano i confini della crisi di sette anni a periodi precedenti.

In terzo luogo, l'età prescolare senior è caratterizzata da cambiamenti significativi nel lavoro dei sistemi fisiologici del corpo. Non è un caso che si chiami l'età del cambio dei denti da latte, l'età dello "allungamento in lunghezza". Negli ultimi anni si è verificata una maturazione precoce dei principali sistemi fisiologici del corpo del bambino. Ciò influisce anche sulla manifestazione precoce dei sintomi della crisi di sette anni.

A seguito del cambiamento della posizione oggettiva dei bambini di sei anni nel sistema delle relazioni sociali e dell'accelerazione del ritmo dello sviluppo psicofisico, il limite inferiore della crisi si è spostato a un'età precedente. Di conseguenza, la necessità di una nuova posizione sociale e di nuove attività inizia ora a formarsi nei bambini molto prima.

I sintomi della crisi parlano di cambiamenti nell'autocoscienza del bambino, della formazione di una posizione sociale interna. La cosa principale in questo caso non sono i sintomi negativi, ma il desiderio del bambino di un nuovo ruolo sociale e di un'attività socialmente significativa. Se non ci sono cambiamenti regolari nello sviluppo dell'autocoscienza, ciò potrebbe indicare un ritardo nello sviluppo sociale (personale). I bambini di 6-7 anni con un ritardo nello sviluppo personale sono caratterizzati da una valutazione acritica di se stessi e delle proprie azioni. Si considerano i migliori (belli, intelligenti), tendono a incolpare gli altri o le circostanze esterne per i loro fallimenti e non sono consapevoli delle loro esperienze e motivazioni.

Nel processo di sviluppo, il bambino sviluppa non solo un'idea delle sue qualità e capacità intrinseche (l'immagine del vero "io" - "cosa sono"), ma anche un'idea di come dovrebbe essere, come gli altri vogliono vederlo (l'immagine dell'ideale "io" - "cosa vorrei essere"). La coincidenza del vero "io" con l'ideale è considerata un importante indicatore del benessere emotivo.

La componente valutativa dell'autocoscienza riflette l'atteggiamento di una persona verso se stessa e le sue qualità, la sua autostima.

L'autostima positiva si basa sul rispetto di sé, un senso di autostima e un atteggiamento positivo nei confronti di tutto ciò che è incluso nell'immagine di sé. L'autostima negativa esprime il rifiuto di se stessi, l'autonegazione, un atteggiamento negativo nei confronti della propria personalità.

Nel settimo anno di vita compaiono gli inizi della riflessione: la capacità di analizzare le proprie attività e correlare le proprie opinioni, esperienze e azioni con le opinioni e le valutazioni degli altri, quindi l'autostima dei bambini di 6-7 anni diventa più realistico, in situazioni familiari e attività abituali approcci adeguati. In una situazione sconosciuta e attività insolite, la loro autostima è gonfiata.

La bassa autostima nei bambini in età prescolare è considerata una deviazione nello sviluppo della personalità.

Cosa influenza la formazione dell'autostima e delle idee del bambino su se stesso?

Ci sono quattro condizioni che determinano lo sviluppo della consapevolezza di sé nell'infanzia:
1. l'esperienza del bambino di comunicare con gli adulti;
2. esperienza di comunicazione con i coetanei;
3. esperienza individuale del bambino;
4. il suo sviluppo mentale.

L'esperienza della comunicazione del bambino con gli adulti è la condizione oggettiva al di fuori della quale il processo di formazione dell'autocoscienza del bambino è impossibile o molto difficile. Sotto l'influenza di un adulto, un bambino accumula conoscenze e idee su se stesso, sviluppa l'uno o l'altro tipo di autostima. Il ruolo di un adulto nello sviluppo dell'autocoscienza dei bambini è il seguente:
- comunicazione al bambino di informazioni sulle sue qualità e capacità;
- valutazione delle sue attività e del suo comportamento;
- la formazione di valori personali, standard, con l'aiuto dei quali il bambino valuterà successivamente se stesso;
- incoraggiare il bambino ad analizzare le proprie azioni e azioni e confrontarle con le azioni e le azioni di altre persone.

L'esperienza della comunicazione con i coetanei influenza anche la formazione dell'autocoscienza dei bambini. Nella comunicazione, nelle attività congiunte con altri bambini, il bambino apprende tali caratteristiche individuali che non si manifestano nella comunicazione con gli adulti (la capacità di stabilire contatti con i coetanei, inventare un gioco interessante, svolgere determinati ruoli, ecc.), inizia a renditi conto dell'atteggiamento verso te stesso da parte degli altri bambini. È nel gioco congiunto in età prescolare che il bambino individua la "posizione dell'altro", in quanto diversa dalla propria, l'egocentrismo dei bambini diminuisce.

Mentre l'adulto rimane per tutta l'infanzia uno standard irraggiungibile, un ideale a cui si può solo aspirare, i coetanei fungono da "materiale di confronto" per il bambino. Il comportamento e le azioni degli altri bambini (nella mente del bambino "uguale a lui") sono, per così dire, portati fuori per lui e quindi sono più facilmente riconosciuti e analizzati dei suoi. Per imparare a valutare correttamente se stesso, il bambino deve prima imparare a valutare le altre persone, che può guardare come di lato. Non è quindi un caso che i bambini siano più critici nel valutare le azioni dei loro coetanei che nel valutare se stessi.

Una delle condizioni più importanti per lo sviluppo dell'autocoscienza in età prescolare è l'espansione e l'arricchimento dell'esperienza individuale del bambino. Parlando di esperienza individuale, in questo caso intendono il risultato cumulativo di quelle azioni mentali e pratiche che il bambino stesso intraprende nel mondo oggettivo circostante.

La differenza tra esperienza individuale ed esperienza di comunicazione sta nel fatto che la prima si accumula nel sistema "bambino - il mondo fisico degli oggetti e dei fenomeni", quando il bambino agisce in modo indipendente al di fuori della comunicazione con chiunque, mentre il secondo si forma a causa di contatti con l'ambiente sociale nel sistema "bambino". - altre persone". Allo stesso tempo, anche l'esperienza della comunicazione è individuale nel senso che è l'esperienza di vita dell'individuo.

L'esperienza individuale acquisita in una particolare attività è una base reale per determinare la presenza o l'assenza del bambino di determinate qualità, abilità e abilità. Può sentire ogni giorno dagli altri che ha certe capacità, o che non le ha, ma questa non è la base per la formazione di un'idea corretta delle sue capacità. Il criterio per la presenza o l'assenza di abilità è in definitiva il successo o il fallimento nell'attività in questione. Attraverso una prova diretta delle sue capacità in condizioni di vita reale, il bambino arriva gradualmente a comprendere i limiti delle sue capacità.

Nelle fasi iniziali dello sviluppo, l'esperienza individuale appare in forma inconscia e si accumula come risultato della vita quotidiana, come sottoprodotto dell'attività dei bambini. Anche tra i bambini in età prescolare più grandi, la loro esperienza può essere realizzata solo parzialmente e regola il comportamento a livello involontario. La conoscenza acquisita da un bambino attraverso l'esperienza individuale è più specifica e meno emotivamente colorata della conoscenza acquisita nel processo di comunicazione con altre persone. L'esperienza individuale è la principale fonte di conoscenza specifica di se stessi, che costituisce la base della componente di contenuto dell'autocoscienza.

Il ruolo di un adulto nel plasmare l'esperienza individuale del bambino è quello di attirare l'attenzione del bambino in età prescolare sui risultati delle sue azioni; aiutare ad analizzare gli errori e identificare la causa dei guasti; creare le condizioni per il successo delle sue attività. Sotto l'influenza di un adulto, l'accumulo dell'esperienza individuale acquista un carattere più organizzato e sistematico. Sono gli anziani che pongono davanti al bambino il compito di comprendere e verbalizzare la sua esperienza.

Pertanto, l'influenza degli adulti sulla formazione dell'autocoscienza dei bambini si svolge in due modi: direttamente, attraverso l'organizzazione dell'esperienza individuale del bambino, e indirettamente, attraverso designazioni verbali delle sue qualità individuali, una valutazione verbale del suo comportamento e attività.

Una condizione importante per la formazione dell'autocoscienza è lo sviluppo mentale del bambino. Questa è, prima di tutto, la capacità di realizzare i fatti della propria vita interiore ed esteriore, di generalizzare le proprie esperienze.

All'età di 6-7 anni nasce un orientamento significativo nelle proprie esperienze, quando il bambino inizia a realizzare le proprie esperienze e a capire cosa significa "sono felice", "sono arrabbiato", "sono arrabbiato", "io mi vergogno", ecc. Inoltre, il bambino in età prescolare più grande non solo prende coscienza dei suoi stati emotivi in una situazione particolare (questo può essere accessibile anche ai bambini di 4-5 anni), c'è una generalizzazione delle esperienze o un affetto generalizzazione. Ciò significa che se più volte di seguito sperimenta un fallimento in qualche situazione (ad esempio, ha risposto in modo errato in classe, non è stato accettato nel gioco, ecc.), Allora ha una valutazione negativa delle sue capacità in questo tipo di attività ("Non so come", "Non ci riuscirò", "Nessuno vuole giocare con me"). All'età prescolare senior si formano i prerequisiti per la riflessione: la capacità di analizzare se stessi e le proprie attività.

Un nuovo livello di autocoscienza, che emerge a cavallo tra l'età prescolare e quella primaria, è la base per la formazione di una "posizione sociale interna" (LI Bozhovich). In senso lato, la posizione interna di una persona può essere definita come un atteggiamento cosciente relativamente stabile verso se stessi nel sistema delle relazioni umane.

La consapevolezza del proprio "io" sociale e la formazione di una posizione interna è un punto di svolta nello sviluppo mentale di un bambino in età prescolare. All'età di 6-7 anni, il bambino per la prima volta inizia a rendersi conto della discrepanza tra la sua posizione sociale oggettiva e la sua posizione interiore. Ciò si esprime nel desiderio di una nuova posizione più adulta nella vita e di nuove attività socialmente significative, in particolare nel desiderio del ruolo sociale dello studente e dell'insegnamento a scuola. L'apparizione nella consapevolezza del bambino del desiderio di essere uno scolaro e studiare a scuola è un indicatore che la sua posizione interna ha ricevuto nuovi contenuti: è diventata la posizione interna di uno scolaro. Ciò significa che il bambino nel suo sviluppo sociale è passato a un nuovo periodo di età: l'età della scuola elementare.

La posizione interiore di uno scolaro in senso lato può essere definita come un sistema di bisogni e aspirazioni associati alla scuola, ad es. un tale atteggiamento nei confronti della scuola, quando il bambino sperimenta la partecipazione ad essa come un proprio bisogno: "Voglio andare a scuola!" La presenza della posizione interna dello studente si rivela nel fatto che il bambino perde interesse per lo stile di vita prescolare e le attività e attività prescolari e mostra un interesse attivo per la realtà scolastica ed educativa in generale e, soprattutto, per quegli aspetti di essa che sono direttamente collegati all'apprendimento. Questo è un nuovo contenuto (scolastico) delle lezioni, un nuovo tipo (scolastico) di relazione con un adulto come insegnante e coetanei come compagni di classe. Un tale orientamento positivo del bambino verso la scuola come istituzione educativa speciale è il prerequisito più importante per un ingresso riuscito nella realtà scolastico-educativa, l'accettazione dei requisiti scolastici e la piena inclusione nel processo educativo.

una componente significativa della prontezza psicologica generale

bambino a scuola

Lo sviluppo della prontezza socio-psicologica per la scolarizzazione è uno dei problemi più importanti della psicologia pedagogica. Dalla sua soluzione dipendono sia la costruzione di un programma ottimale per l'educazione e l'educazione dei bambini in età prescolare, sia la formazione di un'attività educativa a tutti gli effetti per gli studenti delle scuole primarie.

Si può concludere, considerando l'età prescolare senior come una crisi o un periodo transitorio di sviluppo:

1. Le crisi di sviluppo sono inevitabili e ad un certo punto si verificano in tutti i bambini, solo in alcuni la crisi procede quasi impercettibilmente, mentre in altri è molto dolorosa.

2. Indipendentemente dalla natura del decorso della crisi, la comparsa dei suoi sintomi indica che il bambino è diventato più grande ed è pronto per attività più serie e relazioni più "adulte" con gli altri.

3. La cosa principale nella crisi dello sviluppo non è il suo carattere negativo, ma un cambiamento nell'autocoscienza dei bambini: la formazione di una posizione sociale interna.

4. La manifestazione della crisi dai sei ai sette anni indica la disponibilità sociale del bambino a studiare a scuola.

1. La famiglia è il primo passo nella vita di una persona. Dirige la coscienza, la volontà, i sentimenti dei bambini fin dalla tenera età. Molto dipende da quali tradizioni ci sono qui, da quale posto occupa il bambino nella famiglia e si sviluppa il futuro scolaro, qual è la linea educativa dei membri della famiglia nei suoi confronti. Sotto la guida dei genitori, il bambino acquisisce la sua prima esperienza di vita, conoscenze elementari sulla realtà circostante, abilità e abitudini di vita nella società. Pertanto, è necessario prestare attenzione a come l'influenza della famiglia forma la prontezza del bambino per la scuola, nonché la dipendenza dello sviluppo del bambino dalla natura delle relazioni intrafamiliari e dalla comprensione da parte dei genitori dell'importanza di un corretto educazione in famiglia.

La forza dell'influenza della famiglia è che si svolge costantemente, a lungo e in una varietà di situazioni e condizioni. Pertanto, il ruolo della famiglia nella preparazione dei bambini alla scuola non può essere sottovalutato.

· Struttura familiare (nucleare e multigenerazionale, completa e incompleta, figli grandi e piccoli);

· Condizioni materiali;

· Caratteristiche personali dei genitori (stato sociale, livello di istruzione, cultura generale e psicologica e pedagogica);

· Il clima psicologico della famiglia, il sistema e la natura della relazione tra i suoi membri, le loro attività comuni;

· Assistenza alla famiglia da parte della società e dello Stato nell'educazione e nell'educazione dei figli, nella socializzazione delle nuove generazioni.

· Fornire al bambino informazioni sulle sue qualità e capacità;

Valutazione delle sue attività e del suo comportamento;

Formazione di valori personali, standard, con l'aiuto dei quali il bambino valuterà successivamente se stesso;

· Incoraggiare il bambino ad analizzare le proprie azioni e azioni e confrontarle con le azioni e le azioni di altre persone.

La psicologa domestica M.I. Lisina, considerava la comunicazione di un bambino con un adulto una "attività peculiare", il cui soggetto è un'altra persona. Durante l'infanzia compaiono e si sviluppano quattro diverse forme di comunicazione, dalle quali si può chiaramente giudicare la natura dello sviluppo mentale in corso del bambino. Con il normale sviluppo del bambino, ciascuna di queste forme si sviluppa a una certa età. Quindi, la prima forma di comunicazione situazionale-personale nasce nel secondo mese di vita e rimane l'unica fino a sei o sette mesi. Nella seconda metà della vita si forma la comunicazione aziendale situazionale con un adulto, in cui la cosa principale per un bambino è un gioco congiunto con oggetti. Questa comunicazione rimane centrale fino a circa quattro anni di età. All'età di quattro o cinque anni, quando il bambino parla già fluentemente e può parlare con un adulto su argomenti astratti, diventa possibile la comunicazione extra-situazionale-cognitiva. E all'età di sei anni, cioè entro la fine dell'età prescolare, c'è comunicazione verbale con un adulto su argomenti personali.

La presenza di una forma di comunicazione dominante non esclude tutte le altre forme di interazione; nella vita reale coesistono vari tipi di comunicazione che entrano in gioco a seconda della situazione.

2. La disponibilità dei bambini alla scuola suggerisce che la comunicazione del bambino con gli adulti non copre tutti gli aspetti del problema da risolvere e, insieme al rapporto del bambino con l'adulto, è necessario considerare il rapporto dei bambini con i coetanei. Ha anche un impatto sulla formazione dell'autocoscienza dei bambini. Nella comunicazione, nelle attività congiunte con altri bambini, il bambino apprende tali caratteristiche individuali che non si manifestano nella comunicazione con gli adulti, inizia a realizzare l'atteggiamento verso se stesso da parte degli altri bambini. È nel gioco congiunto in età prescolare che il bambino evidenzia la "posizione dell'altro", in quanto diversa dalla propria, e diminuisce anche l'egocentrismo del bambino.

I bambini comunicano con i loro coetanei principalmente nei giochi comuni, il gioco diventa per loro una sorta di forma di vita sociale. Ci sono due tipi di relazioni nel gioco:

1. Gioco di ruolo (gioco): queste relazioni riflettono le relazioni nella trama e nel ruolo.

2. Reale: questa è la relazione dei bambini come partner, compagni, che svolgono un compito comune.

Il ruolo svolto dal bambino nel gioco dipende molto dalle caratteristiche del carattere e dal temperamento del bambino. Pertanto, in ogni squadra ci sono bambini "stelle", "preferiti" e "isolati".

3. Un ruolo importante nella comunicazione dei bambini con gli altri è svolto dall'autostima del bambino. Come risultato di attività congiunte e comunicazione con altre persone, il bambino apprende importanti linee guida per il comportamento. Pertanto, l'adulto fornisce al bambino un punto di riferimento per valutare il suo comportamento. Il bambino confronta costantemente ciò che fa con ciò che gli altri si aspettano da lui. La valutazione del bambino del proprio "io" è il risultato di un confronto costante di ciò che osserva in se stesso con ciò che vede nelle altre persone. Tutto ciò è incluso nell'autostima del bambino in età prescolare e determina il suo benessere psicologico. L'autostima è il nucleo dell'autoconsapevolezza, così come il livello delle aspirazioni associate all'autostima. L'autostima e il livello delle affermazioni possono essere adeguati e inadeguati. Questi ultimi sono sopravvalutati e sottovalutati.

L'autostima e il livello delle aspirazioni di un bambino hanno una grande influenza sul benessere emotivo, sul successo in varie attività e sul suo comportamento in generale.

Consideriamo più in dettaglio le caratteristiche del comportamento dei bambini in età prescolare con diversi tipi di autostima:

· I bambini con un'autostima inadeguatamente elevata sono molto mobili, sfrenati, passano rapidamente da un tipo di attività all'altra, spesso non finiscono il lavoro che hanno iniziato. Non sono inclini ad analizzare i risultati delle loro azioni e azioni, cercano di risolvere al volo qualsiasi compito, anche molto complesso. Non sono consapevoli dei loro fallimenti. Questi bambini sono inclini alla dimostrazione e al dominio. Si sforzano di essere sempre in vista, pubblicizzare le proprie conoscenze e abilità, cercare di distinguersi dallo sfondo degli altri ragazzi, attirare l'attenzione su se stessi. Se non riescono a garantire la piena attenzione di un adulto con successo nelle loro attività, lo fanno violando le regole di condotta. In classe, ad esempio, possono gridare dai loro posti, commentare ad alta voce le azioni dell'insegnante, fare smorfie, ecc.

Questi sono, di regola, bambini esteriormente attraenti. Si battono per la leadership, ma in un gruppo di pari potrebbero non essere accettati, poiché sono diretti principalmente "a se stessi" e non sono inclini a collaborare.

I bambini con un'autostima inadeguatamente elevata sono insensibili ai fallimenti, sono caratterizzati dal desiderio di successo e da un alto livello di pretese.

I bambini con un'adeguata autostima tendono ad analizzare i risultati delle loro attività, cercando di scoprire le cause degli errori. Sono sicuri di sé, attivi, equilibrati, passano rapidamente da un'attività all'altra, persistenti nel raggiungere l'obiettivo. Si sforzano di collaborare, aiutare gli altri, sono socievoli e amichevoli. In una situazione di fallimento, cercano di scoprire il motivo e scelgono compiti leggermente meno complessi (ma non i più facili). Il successo in un'attività stimola il loro desiderio di tentare un compito più difficile. Questi bambini tendono a lottare per il successo.

I bambini con bassa autostima sono indecisi, poco comunicativi, diffidenti, silenziosi, limitati nei movimenti. Sono molto sensibili, pronti a scoppiare in lacrime in qualsiasi momento, non cercano collaborazione e non sono in grado di badare a se stessi. Questi bambini sono ansiosi, insicuri, difficili da impegnarsi in attività. Si rifiutano in anticipo di risolvere problemi che sembrano loro difficili, ma con il supporto emotivo di un adulto li affrontano facilmente. Un bambino con bassa autostima sembra essere lento. Non inizia il compito da molto tempo, temendo di non aver capito cosa bisogna fare e di fare tutto in modo errato; cerca di indovinare se l'adulto è contento di lui. Più significativa è l'attività, più difficile è per lui affrontarla.

Questi bambini, di regola, hanno uno status sociale basso nel gruppo dei pari, rientrano nella categoria degli emarginati, nessuno vuole essere loro amico. Esternamente, questi sono spesso bambini poco attraenti.

Le ragioni delle caratteristiche individuali dell'autostima nell'età prescolare senior sono dovute a una combinazione di condizioni di sviluppo uniche per ogni bambino.

Nel processo di comunicazione, il bambino riceve costantemente feedback. Il feedback positivo dice al bambino che le sue azioni sono corrette e utili. Pertanto, il bambino è convinto della sua competenza e dei suoi meriti. Sorridere, lodare, approvare: questi sono tutti esempi di rinforzo positivo, portano ad una maggiore autostima, creano un'immagine positiva di "io".

Il feedback in forma negativa rende il bambino consapevole della sua incapacità e del suo basso valore. La costante insoddisfazione, le critiche e le punizioni fisiche portano a una diminuzione dell'autostima.

Molto spesso, i genitori usano valutazioni del linguaggio diverse in relazione ai loro figli. Questo spiega il ruolo guida della famiglia e dell'intero ambiente immediato nella formazione dell'autostima di un bambino. L'autostima formata nei bambini in età prescolare è generalmente abbastanza stabile, ma, tuttavia, può migliorare o diminuire sotto l'influenza delle istituzioni per adulti e per l'infanzia.

È importante aiutare il bambino a realizzare i propri bisogni, motivazioni e intenzioni, svezzarlo dal suo normale funzionamento, insegnargli a controllare la conformità dei mezzi scelti con l'intenzione realizzata.

La formazione di un'adeguata autostima, la capacità di vedere i propri errori per valutare correttamente le proprie azioni è la base per la formazione dell'autocontrollo e dell'autostima nelle attività educative.

LAVORO FINALE DI QUALIFICA

Fattori che influenzano la prontezza sociale del bambino per la scuola

introduzione

Concentrandosi sulla preparazione intellettuale del bambino per la scuola, i genitori a volte perdono di vista la prontezza emotiva e sociale, che include tali capacità di apprendimento, da cui dipende in modo significativo il futuro successo scolastico. La prontezza sociale implica la necessità di comunicare con i coetanei e la capacità di subordinare il proprio comportamento alle leggi dei gruppi di bambini, la capacità di assumere il ruolo di uno studente, la capacità di ascoltare e seguire le istruzioni dell'insegnante, nonché le capacità di iniziativa comunicativa e autopresentazione.

Spesso i genitori di bambini in età prescolare, quando raccontano ai propri figli della scuola, cercano di creare un'immagine emotivamente inequivocabile. Cioè, parlano della scuola solo in modo positivo o solo negativo. I genitori credono che così facendo instillino nel bambino un atteggiamento interessato nei confronti delle attività di apprendimento, che contribuirà al successo scolastico. In realtà, uno studente sintonizzato su un'attività gioiosa ed eccitante, avendo provato emozioni negative anche minori (risentimento, gelosia, invidia, fastidio), può perdere interesse per l'apprendimento per molto tempo.

Né un'immagine inequivocabilmente positiva né un'immagine inequivocabilmente negativa della scuola è vantaggiosa per il futuro studente. I genitori dovrebbero concentrare i loro sforzi su una conoscenza più dettagliata del bambino con i requisiti scolastici e, soprattutto, con se stesso, i suoi punti di forza e di debolezza.

La maggior parte dei bambini entra all'asilo da casa e talvolta da un orfanotrofio. I genitori o gli operatori sanitari di solito hanno conoscenze, abilità e opportunità più limitate per lo sviluppo del bambino rispetto ai lavoratori in età prescolare. Le persone appartenenti alla stessa fascia di età hanno molte caratteristiche comuni, ma allo stesso tempo molte caratteristiche individuali: alcune rendono le persone più interessanti e originali, mentre altre preferiscono tacere. Lo stesso vale per i bambini in età prescolare: non ci sono adulti perfetti e persone perfette. I bambini con bisogni speciali vengono sempre più spesso in un asilo ordinario e in un gruppo normale. I moderni insegnanti di scuola materna hanno bisogno di conoscenze nel campo dei bisogni speciali, disponibilità a collaborare con specialisti, genitori e insegnanti di orfanotrofi e la capacità di creare un ambiente di crescita del bambino basato sui bisogni di ogni singolo bambino.

scopoIl lavoro del corso consisteva nell'identificare la prontezza sociale dei bambini con bisogni speciali per studiare a scuola sull'esempio dell'asilo e dell'orfanotrofio Liikuri.

Il lavoro del corso si compone di tre capitoli. Il primo capitolo fornisce una panoramica della prontezza sociale dei bambini in età prescolare per la scuola, fattori importanti nella famiglia e nell'orfanotrofio che influenzano lo sviluppo dei bambini, così come i bambini con bisogni speciali che vivono nell'orfanotrofio.

Nel secondo capitolo vengono specificati i compiti e la metodologia dello studio e nel terzo capitolo viene effettuata l'analisi dei dati di ricerca ottenuti.

Il lavoro del corso utilizza le seguenti parole e termini: bambini con bisogni speciali, motivazione, comunicazione, autostima, autoconsapevolezza, prontezza scolastica.

1. Prontezza sociale del bambino per la scuola

Secondo la legge sulle istituzioni prescolari della Repubblica di Estonia, il compito dei governi locali è creare le condizioni per il ricevimento dell'istruzione primaria da parte di tutti i bambini che vivono nel loro territorio amministrativo, nonché sostenere i genitori nello sviluppo dei bambini in età prescolare. I bambini di età compresa tra 5 e 6 anni dovrebbero avere l'opportunità di frequentare la scuola materna o partecipare ai lavori di un gruppo preparatorio, il che crea il presupposto per una transizione agevole e senza ostacoli alla vita scolastica. Sulla base delle esigenze di sviluppo dei bambini in età prescolare, è importante che in città/campagna compaiano forme accettabili di lavoro congiunto di genitori, consulenti sociali ed educativi, defecologi/logopedisti, psicologi, medici di famiglia/pediatri, maestre d'asilo e insegnanti comune. Altrettanto importante è individuare tempestivamente le famiglie ei bambini che necessitano di ulteriore attenzione e assistenza specifica, tenendo conto delle caratteristiche evolutive dei loro figli (Kulderknup 1998, 1).

La conoscenza delle caratteristiche individuali degli studenti aiuta l'insegnante ad attuare correttamente i principi del sistema educativo evolutivo: un ritmo veloce di passaggio materiale, un alto livello di difficoltà, il ruolo principale della conoscenza teorica e lo sviluppo di tutti i bambini. Senza conoscere il bambino, l'insegnante non sarà in grado di determinare l'approccio che garantirà lo sviluppo ottimale di ogni studente e la formazione delle sue conoscenze, abilità e abilità. Inoltre, determinare la prontezza di un bambino per la scuola consente di prevenire alcune difficoltà di apprendimento e appianare in modo significativo il processo di adattamento a scuola (La disponibilità di un bambino per la scuola come condizione per il suo adattamento riuscito, 2009).

A disponibilità socialeinclude la necessità del bambino di comunicare con i coetanei e la capacità di comunicare, nonché la capacità di svolgere il ruolo di uno studente e seguire le regole stabilite nella squadra. La prontezza sociale consiste nelle abilità e capacità di entrare in contatto con compagni di classe e insegnanti (School Ready 2009).

Gli indicatori più importanti della prontezza sociale sono:

· il desiderio del bambino di apprendere, acquisire nuove conoscenze, motivazione per iniziare ad apprendere;

· la capacità di comprendere ed eseguire ordini e compiti impartiti al bambino dagli adulti;

· capacità di cooperazione;

· sforzo per completare il lavoro iniziato;

· la capacità di adattarsi e adattarsi;

· la capacità di risolvere da solo i suoi problemi più semplici, di servire se stesso;

· elementi del comportamento volitivo: fissare un obiettivo, creare un piano d'azione, attuarlo, superare gli ostacoli, valutare il risultato della propria azione (Neare 1999 b, 7).

Queste qualità forniranno al bambino un adattamento indolore al nuovo ambiente sociale e contribuiranno alla creazione di condizioni favorevoli per la sua ulteriore istruzione a scuola. Il bambino, per così dire, dovrebbe essere pronto per la posizione sociale di uno scolaro, senza il quale sarà difficile per lui, anche se è intellettualmente sviluppato. I genitori dovrebbero prestare particolare attenzione alle abilità sociali, che sono così necessarie a scuola. Possono insegnare al bambino come relazionarsi con i coetanei, creare un ambiente a casa che lo faccia sentire sicuro e voglia andare a scuola (School Ready 2009).

1.1 Prontezza dei bambini per la scuola

Per prontezza scolastica si intende la prontezza fisica, sociale, motivazionale e mentale del bambino per il passaggio dall'attività di gioco principale all'attività diretta di livello superiore. Raggiungere la prontezza scolastica richiede un ambiente di supporto appropriato e l'attività stessa del bambino (Neare 1999a, 5).

Indicatori di tale prontezza sono i cambiamenti nello sviluppo fisico, sociale e mentale del bambino. La base del nuovo comportamento è la disponibilità ad adempiere a responsabilità più serie, seguendo l'esempio dei genitori e il rifiuto di qualcosa a favore di un altro. Il principale segno di cambiamento sarà l'attitudine al lavoro. Un prerequisito per la prontezza mentale per la scuola è la capacità del bambino di svolgere una varietà di compiti sotto la guida di un adulto. Il bambino dovrebbe anche mostrare attività mentale, compreso un interesse cognitivo per la risoluzione dei problemi. L'emergere del comportamento volitivo è una manifestazione dello sviluppo sociale. Il bambino fissa obiettivi ed è pronto a compiere determinati sforzi per raggiungerli. La prontezza scolastica può essere differenziata in un aspetto psico-fisico, spirituale e sociale (Martinson 1998, 10).

Al momento dell'ingresso a scuola, il bambino ha già superato una delle tappe essenziali della sua vita e/o, affidandosi alla sua famiglia e all'asilo, ha ricevuto le basi per la fase successiva della formazione della sua personalità. La prontezza per la scuola è formata sia da inclinazioni e capacità innate, sia dall'ambiente che circonda il bambino in cui vive e si sviluppa, nonché dalle persone che comunicano con lui e dirigono il suo sviluppo. Pertanto, i bambini che vanno a scuola possono avere capacità fisiche e mentali, tratti della personalità, nonché conoscenze e abilità molto diversi (Kulderknup 1998, 1).

Dei bambini in età prescolare, la maggior parte frequenta la scuola materna e circa il 30-40% sono i cosiddetti bambini domestici. L'anno prima dell'inizio della prima elementare è un buon momento per scoprire come si è sviluppato un bambino. Indipendentemente dal fatto che il bambino frequenti l'asilo o resti a casa e vada all'asilo, è consigliabile condurre due volte un'indagine sulla prontezza scolastica: a settembre-ottobre e aprile-maggio (ibd.).

.2 La dimensione sociale della preparazione scolastica del bambino

Motivazione -è un sistema di argomenti, argomenti a favore di qualcosa, motivazione. L'insieme dei motivi che determinano un determinato atto (Motivazione 2001-2009).

Un indicatore importante dell'aspetto sociale della prontezza scolastica è la motivazione all'apprendimento, che si manifesta nel desiderio del bambino di apprendere, acquisire nuove conoscenze, predisposizione emotiva alle esigenze degli adulti e interesse per l'apprendimento della realtà circostante. Cambiamenti e spostamenti significativi devono avvenire nella sua sfera di motivazioni. Entro la fine del periodo prescolare si forma la subordinazione: un motivo diventa il principale (principale). Con attività congiunte e sotto l'influenza dei pari, viene determinato il motivo principale: una valutazione positiva dei pari e simpatia per loro. Stimola anche il momento agonistico, la voglia di mostrare la propria intraprendenza, ingegno e capacità di trovare una soluzione originale. Questo è uno dei motivi per cui è auspicabile che anche prima della scuola tutti i bambini ricevano l'esperienza della comunicazione collettiva, almeno la conoscenza iniziale sulla capacità di apprendere, sulla differenza delle motivazioni, sul confronto con gli altri e sull'uso autonomo delle conoscenze per soddisfare le loro capacità e bisogni. È anche importante sviluppare l'autostima. Il successo scolastico dipende spesso dalla capacità del bambino di vedere e valutare se stesso correttamente, di fissare obiettivi e obiettivi fattibili (Martinson 1998, 10).

Il passaggio da uno stadio di sviluppo all'altro è caratterizzato da un cambiamento della situazione sociale nello sviluppo del bambino. Il sistema di connessioni con il mondo esterno e la realtà sociale sta cambiando. Questi cambiamenti si riflettono nella ristrutturazione dei processi mentali, nel rinnovamento e nel cambiamento delle connessioni e delle priorità. La percezione è ora il principale processo mentale solo a livello di comprensione, in primo luogo vengono proposti molti più processi primari - analisi - sintesi, confronto, pensiero. Il bambino è inserito a scuola in un sistema di altre relazioni sociali, dove gli si presenteranno nuove esigenze e aspettative (Neare 1999a, 6).

Nello sviluppo sociale di un bambino in età prescolare, le capacità comunicative svolgono un ruolo di primo piano. Ti permettono di distinguere tra determinate situazioni di comunicazione, di comprendere lo stato di altre persone in situazioni diverse e sulla base di ciò adeguato per costruire il tuo comportamento. Trovandosi in qualsiasi situazione di comunicazione con adulti o coetanei (all'asilo, per strada, nei trasporti, ecc.), Un bambino con capacità comunicative sviluppate sarà in grado di capire quali sono i segni esterni di questa situazione e quali regole dovrebbero essere seguito in esso. In caso di conflitto o altra situazione di tensione, un bambino del genere troverà modi positivi per trasformarlo. Di conseguenza, il problema delle caratteristiche individuali dei partner di comunicazione, dei conflitti e di altre manifestazioni negative viene ampiamente rimosso (Diagnosi della prontezza di un bambino per la scuola 2007, 12).

1.3 Disponibilità sociale per la scuola di bambini con bisogni speciali

Bambini con bisogni speciali -si tratta di bambini che, in base alle loro capacità, stato di salute, background linguistico e culturale e caratteristiche personali, presentano bisogni evolutivi tali, per sostenerli è necessario introdurre modifiche o adattamenti all'ambiente di crescita del bambino (strutture e locali per giocare o studiare, metodi didattici ed educativi, ecc.). .d.) o nel piano di attività del gruppo. Pertanto, i bisogni speciali di un bambino possono essere determinati solo dopo uno studio approfondito dello sviluppo del bambino e tenendo conto del suo particolare ambiente di crescita (Hyaidkind 2008, 42).

Classificazione dei bambini con bisogni speciali

Esiste una classificazione medico-psicologica e pedagogica dei bambini con bisogni speciali. Le principali categorie di sviluppo alterato e deviante includono:

· talento dei bambini;

· ritardo mentale nei bambini (ZPR);

· disturbi emotivi;

· disturbi dello sviluppo (disturbi dell'apparato muscolo-scheletrico), disturbi del linguaggio, disturbi dell'analizzatore (disturbi della vista e dell'udito), disabilità intellettive (bambini con ritardo mentale), disturbi multipli gravi (Special Preschool Pedagogy 2002, 9-11).

Quando si determina la prontezza dei bambini per la scuola, diventa ovvio che per raggiungere questo obiettivo, alcuni bambini hanno bisogno di classi in gruppi preparatori e solo una piccola parte dei bambini ha esigenze specifiche. Riguardo a quest'ultimo, sono importanti l'assistenza tempestiva, la direzione dello sviluppo del bambino da parte di specialisti e il sostegno della famiglia (Neare 1999 b, 49).

Nel territorio amministrativo, il lavoro con i bambini e le famiglie è di competenza del Consulente Educativo e/o del Consulente Sociale. L'assessore scolastico, ricevendo dall'assessore sociale i dati sui bambini in età prescolare con bisogni evolutivi speciali, chiede come approfondirli e qual è il bisogno di sviluppo sociale, quindi attiva il meccanismo di sostegno ai bambini con bisogni speciali.

L'assistenza educativa speciale per i bambini con bisogni speciali è:

· assistenza logopedica (sia lo sviluppo generale del linguaggio che la correzione dei difetti del linguaggio);

· assistenza pedagogica speciale specifica (surdopedagogia e tiflopedagogia);

· adattamento, capacità di comportarsi;

· una tecnica speciale per la formazione di abilità e preferenze nella lettura, scrittura e conteggio;

· capacità di coping o formazione domestica;

· insegnamento in piccoli gruppi/classi;

· intervento precedente (ibd., 50).

Le esigenze specifiche possono includere anche:

· maggiore necessità di cure mediche (in molti luoghi del mondo ci sono scuole ospedaliere per bambini con gravi malattie somatiche o mentali);

· la necessità di un assistente - un insegnante e di mezzi tecnici, oltre che in aula;

· la necessità di elaborare un programma di formazione individuale o speciale;

· ricevere il servizio di un programma di formazione individuale o speciale;

· ricevere servizi individualmente o in gruppo almeno due volte a settimana, se per sviluppare la disponibilità scolastica del bambino è sufficiente correggere i processi che sviluppano la parola e la psiche (Neare 1999b, 50; Hyadekind, Kuusik 2009, 32).

Quando identifichi la disponibilità a insegnare ai bambini a scuola, puoi anche scoprire che i bambini avranno bisogni speciali e compaiono i seguenti punti. È necessario insegnare ai genitori come sviluppare il loro bambino in età prescolare (prospettiva, osservazione, abilità motorie) ed è necessario organizzare l'educazione dei genitori. Se devi aprire un gruppo speciale in una scuola materna, allora devi formare educatori, trovare un insegnante specializzato (logopedista) per il gruppo che possa fornire supporto sia ai bambini che ai loro genitori. È necessario organizzare l'educazione dei bambini con bisogni specifici nel territorio amministrativo o all'interno di più unità amministrative. In questo caso, la scuola potrà preparare in anticipo per l'insegnamento praticabile di bambini con diversa preparazione per la scuola (Neare 1999 b, 50; Neare 1999 a, 46).

.4 Sviluppo della consapevolezza di sé, dell'autostima e della comunicazione nei bambini in età prescolare

autocoscienza- questa è consapevolezza, valutazione da parte di una persona della sua conoscenza, carattere morale e interessi, ideali e motivazioni di comportamento, una valutazione olistica di se stesso come agente, come essere sensibile e pensante (Self-Consciousness 2001-2009).

Nel settimo anno di vita, il bambino è caratterizzato da indipendenza e da un accresciuto senso di responsabilità. È importante che un bambino faccia tutto bene, può essere autocritico e talvolta sente il desiderio di raggiungere la perfezione. In una nuova situazione si sente insicuro, cauto e può chiudersi in se stesso, ma nelle sue azioni il bambino è ancora indipendente. Parla dei suoi piani e delle sue intenzioni, sa essere più responsabile delle sue azioni, vuole far fronte a tutto. Il bambino è profondamente consapevole dei suoi fallimenti e delle valutazioni degli altri, vuole essere buono (Männamaa, Marats 2009, 48-49).

Di tanto in tanto è necessario lodare il bambino, questo lo aiuterà a imparare a valorizzare se stesso. Il bambino deve abituarsi al fatto che le lodi possono seguire con un notevole ritardo. È necessario incoraggiare il bambino a valutare la propria attività (ibd.).

Autostima- questa è una valutazione da parte di una persona di se stessa, delle sue capacità, qualità e posizione tra le altre persone. In relazione al nucleo della personalità, l'autostima è il regolatore più importante del suo comportamento. Dall'autostima dipendono le relazioni di una persona con gli altri, la sua criticità, l'esattezza verso se stesso, l'atteggiamento verso i successi e i fallimenti. L'autostima è correlata al livello delle aspirazioni di una persona, ad es. il grado di difficoltà nel raggiungere gli obiettivi che si prefigge. La discrepanza tra le affermazioni di una persona e le sue reali capacità porta a un'autostima errata, a seguito della quale il comportamento dell'individuo diventa inadeguato (si verificano guasti emotivi, aumento dell'ansia, ecc.). L'autostima riceve anche un'espressione oggettiva nel modo in cui una persona valuta le opportunità ei risultati delle attività di altre persone (Autostima 2001-2009).

È molto importante formare un'adeguata autostima in un bambino, la capacità di vedere i suoi errori e valutare correttamente le sue azioni, poiché questa è la base dell'autocontrollo e dell'autostima nelle attività educative. L'autovalutazione gioca un ruolo importante nell'organizzazione di una gestione efficace del comportamento umano. Le caratteristiche di molti sentimenti, il rapporto dell'individuo con l'autoeducazione, il livello delle affermazioni dipendono dalle caratteristiche dell'autostima. La formazione di una valutazione obiettiva delle proprie capacità è un anello importante nell'educazione delle giovani generazioni (Vologdina 2003).

Comunicazione- un concetto che descrive l'interazione tra le persone (rapporto soggetto-soggetto) e caratterizza il bisogno umano fondamentale - di essere inclusi nella società e nella cultura (Comunicazione 2001-2009).

All'età di sei o sette anni, la cordialità nei confronti dei coetanei e la capacità di aiutarsi a vicenda aumentano in modo significativo. Naturalmente, l'inizio competitivo e competitivo è preservato nella comunicazione dei bambini. Tuttavia, insieme a questo, nella comunicazione dei bambini in età prescolare più grandi appare la capacità di vedere in un partner non solo le sue manifestazioni situazionali, ma anche alcuni aspetti psicologici della sua esistenza: i suoi desideri, preferenze, stati d'animo. I bambini in età prescolare non solo parlano di se stessi, ma fanno anche domande ai loro coetanei: cosa vuole fare, cosa gli piace, dov'era, cosa ha visto, ecc. La loro comunicazione diventa non situazionale.
Lo sviluppo del fuori situazione nella comunicazione dei bambini avviene in due direzioni. Da un lato, aumenta il numero dei contatti fuori sede: i bambini si raccontano dove sono stati e cosa hanno visto, condividono progetti o preferenze, valutano le qualità e le azioni degli altri. D'altra parte, l'immagine stessa di un pari diventa più stabile, indipendentemente dalle circostanze specifiche dell'interazione. Entro la fine dell'età prescolare, sorgono attaccamenti selettivi stabili tra i bambini, compaiono i primi germogli di amicizia. I bambini in età prescolare "si riuniscono" in piccoli gruppi (due o tre persone ciascuno) e mostrano una netta preferenza per i loro amici. Il bambino inizia a isolare e sentire l'essenza interiore dell'altro, che, sebbene non rappresentata nelle manifestazioni situazionali di un pari (nelle sue azioni, dichiarazioni, giocattoli specifici), diventa sempre più significativa per il bambino (Comunicazione di un bambino in età prescolare con coetanei 2009). Per sviluppare le capacità comunicative, è necessario insegnare al bambino ad affrontare situazioni diverse, utilizzare giochi di ruolo (Männamaa, Marats 2009, 49).

L'influenza dell'ambiente sullo sviluppo sociale del bambino

Oltre all'ambiente, lo sviluppo del bambino è indubbiamente influenzato dalle proprietà innate. L'ambiente di crescita in tenera età dà origine all'ulteriore sviluppo di una persona. L'ambiente può sia sviluppare che inibire vari aspetti dello sviluppo dei bambini. L'ambiente domestico della crescita di un bambino è di fondamentale importanza, ma anche l'ambiente di un istituto per l'infanzia gioca un ruolo importante (Anton 2008, 21).

L'influenza dell'ambiente su una persona può essere triplice: sovraccarico, sottocarico e ottimale. In un ambiente sovraccarico, il bambino non può far fronte all'elaborazione delle informazioni (le informazioni essenziali per il bambino vanno oltre il bambino). In un ambiente sottocarico, la situazione è invertita: qui il bambino è minacciato dalla mancanza di informazioni. Un ambiente troppo semplice per un bambino è piuttosto faticoso (noioso) che stimolante e in via di sviluppo. Un'opzione intermedia tra queste è l'ambiente ottimale (Kolga 1998, 6).

Il ruolo dell'ambiente come fattore che influenza lo sviluppo del bambino è molto importante. Sono stati identificati quattro sistemi di influenze reciproche che influenzano lo sviluppo e il ruolo di una persona nella società. Questi sono microsistema, mesosistema, esosistema e macrosistema (Anton 2008, 21).

Lo sviluppo umano è un processo durante il quale un bambino prima conosce i suoi cari e la sua casa, poi l'ambiente dell'asilo e solo dopo la società in senso più ampio. Il microsistema è l'ambiente immediato del bambino. Il microsistema di un bambino piccolo è collegato alla casa (famiglia) e all'asilo, con l'età di questi sistemi aumenta. Il mesosistema è una rete tra diverse parti (ibd., 22).

L'ambiente domestico influisce in modo significativo sulla relazione del bambino e su come se la cava all'asilo. L'esosistema è l'ambiente di vita degli adulti che agiscono insieme al bambino, in cui il bambino non partecipa direttamente, ma che, tuttavia, influenza in modo significativo il suo sviluppo. Un macrosistema è l'ambiente culturale e sociale di una società con le sue istituzioni sociali, e questo sistema influenza tutti gli altri sistemi (Anton 2008, 22).

Secondo L. Vygotsky, l'ambiente influisce direttamente sullo sviluppo del bambino. È indubbiamente influenzato da tutto ciò che accade nella società: leggi, status e capacità dei genitori, tempo e situazione socio-economica nella società. I bambini, come gli adulti, sono ancorati a un contesto sociale. Pertanto, il comportamento e lo sviluppo di un bambino possono essere compresi conoscendo il suo ambiente e il contesto sociale. L'ambiente influenza i bambini di età diverse in modi diversi, poiché la coscienza del bambino e la capacità di interpretare le situazioni cambiano costantemente a seguito di nuove esperienze ricevute dall'ambiente. Nello sviluppo di ogni bambino, Vygotsky distingue tra lo sviluppo naturale del bambino (crescita e maturazione) e lo sviluppo culturale (l'assimilazione di significati e strumenti culturali). La cultura, nella comprensione di Vygotsky, consiste in strutture fisiche (ad esempio, giocattoli), atteggiamenti e orientamenti di valore (TV, libri e ai nostri giorni, sicuramente, Internet). Pertanto, il contesto culturale influenza il pensiero e l'apprendimento di varie abilità, cosa e quando il bambino inizia a imparare. L'idea centrale della teoria è il concetto di zona di sviluppo prossimale. La zona è formata tra i livelli di sviluppo effettivo e di sviluppo potenziale. Ci sono due livelli coinvolti:

· cosa il bambino è in grado di fare autonomamente quando risolve un problema;

· cosa fa un bambino con l'aiuto di un adulto (ibd.).

La famiglia come ambiente favorevole allo sviluppo dell'autocoscienza e dell'autostima del bambino

Il processo di socializzazione umana avviene per tutta la vita. Nel periodo dell'infanzia prescolare, il ruolo di “conduttore sociale” è svolto da un adulto. Trasmette al bambino l'esperienza sociale e morale accumulata dalle generazioni precedenti. Innanzitutto, è una certa conoscenza dei valori sociali e morali della società umana. Sulla loro base, il bambino sviluppa idee sul mondo sociale, qualità morali e norme che una persona deve possedere per vivere in una società di persone (Diagnostics ... 2007, 12).

Le capacità mentali e le abilità sociali di una persona sono strettamente interconnesse. I prerequisiti biologici congeniti sono realizzati come risultato dell'interazione dell'individuo e del suo ambiente. Lo sviluppo sociale del bambino dovrebbe garantire l'assimilazione delle abilità e delle competenze sociali necessarie per la convivenza sociale. Pertanto, la formazione di conoscenze e abilità sociali, nonché atteggiamenti di valore, è uno dei compiti educativi più importanti. La famiglia è il fattore più importante nello sviluppo del bambino e l'ambiente primario che ha la maggiore influenza sul bambino. L'influenza dei pari e di un ambiente diverso appare più tardi (Neare 2008).

Il bambino impara a distinguere la propria esperienza e le proprie reazioni dall'esperienza e dalle reazioni di altre persone, impara a capire che persone diverse possono avere esperienze diverse, avere sentimenti e pensieri diversi. Con lo sviluppo dell'autocoscienza e dell'io del bambino, impara anche a valutare le opinioni e le valutazioni di altre persone ea fare i conti con loro. Si fa un'idea delle differenze di genere, dell'identità di genere e del comportamento tipico per i diversi sessi (Diagnostics ... 2007, 12).

La comunicazione come fattore importante nella motivazione dei bambini in età prescolare

Con la comunicazione con i coetanei inizia la vera integrazione del bambino nella società. (Männamaa, Marats 2009, 7).

Un bambino di 6-7 anni ha bisogno di riconoscimento sociale, per lui è molto importante quello che pensano gli altri di lui, si preoccupa per se stesso. L'autostima del bambino aumenta, vuole dimostrare le sue capacità. Il senso di sicurezza del bambino mantiene la stabilità nella vita quotidiana. Ad esempio, ad una certa ora per andare a letto, per riunirsi a tavola con tutta la famiglia. Autoconsapevolezza e sviluppo dell'immagine di sé Lo sviluppo delle abilità generali nei bambini in età prescolare (Kolga 1998; Mustaeva 2001).

La socializzazione è una condizione importante per lo sviluppo armonioso del bambino. Dal momento della nascita, il bambino è un essere sociale, che richiede la partecipazione di un'altra persona per soddisfare i suoi bisogni. Lo sviluppo della cultura, esperienza umana universale da parte di un bambino è impossibile senza l'interazione e la comunicazione con altre persone. Attraverso la comunicazione avviene lo sviluppo della coscienza e delle funzioni mentali superiori. La capacità di un bambino di comunicare positivamente gli permette di vivere comodamente in una società di persone; grazie alla comunicazione, non solo conosce un'altra persona (adulta o pari), ma anche se stesso (Diagnostics ... 2007, 12).

Al bambino piace giocare sia in gruppo che da solo. Mi piace stare con gli altri e fare cose con i miei coetanei. Nei giochi e nelle attività il bambino predilige i bambini del proprio sesso, protegge i più piccoli, aiuta gli altri e, se necessario, chiede aiuto lui stesso. Un bambino di sette anni ha già formato amicizie. Gli piace appartenere al gruppo, a volte cerca anche di "comprare" amici, ad esempio, offre al suo amico il suo nuovo gioco per computer e chiede: "Adesso diventerai amico di me?". A questa età si pone la questione della leadership nel gruppo (Männamaa, Marats 2009, 48).

Altrettanto importante è la comunicazione e l'interazione dei bambini tra loro. Nella società dei pari il bambino si sente “tra pari”. Grazie a ciò sviluppa l'indipendenza di giudizio, la capacità di argomentare, difendere la propria opinione, porre domande e avviare l'acquisizione di nuove conoscenze. Il livello appropriato di sviluppo della comunicazione di un bambino con i coetanei, stabilito in età prescolare, gli consente di agire adeguatamente a scuola (Männamaa, Marats 2009, 48).

Le abilità comunicative consentono al bambino di distinguere le situazioni di comunicazione e, su questa base, determinare i propri obiettivi e obiettivi dei partner di comunicazione, comprendere gli stati e le azioni di altre persone, scegliere modi adeguati di comportarsi in una situazione particolare ed essere in grado di trasformarla in per ottimizzare la comunicazione con gli altri (Diagnostics ... 2007, 13 -14).

.5 Programma educativo per la formazione della disponibilità sociale per la scuola

prontezza scuola autoconsapevolezza sociale

L'istruzione di base in Estonia è offerta dalle strutture prescolari sia per i bambini con uno sviluppo normale (adeguato all'età) sia per i bambini con bisogni speciali (Häidkind, Kuusik 2009, 31).

La base per l'organizzazione dello studio e dell'istruzione in ogni istituto prescolare è il curriculum dell'istituto prescolare, che si basa sul curriculum quadro per l'istruzione prescolare. Sulla base del curriculum quadro, l'istituto per l'infanzia elabora il proprio programma e le proprie attività, tenendo conto del tipo e dell'originalità dell'asilo. Il curriculum definisce gli obiettivi del lavoro educativo, l'organizzazione del lavoro educativo in gruppi, le routine quotidiane e il lavoro con bambini con bisogni speciali. Un ruolo importante e responsabile nella creazione di un ambiente di crescita spetta al personale dell'asilo (RTL 1999,152, 2149).

In una scuola materna, l'intervento precoce e il lavoro di gruppo associato possono essere organizzati in modi diversi. Ogni scuola materna può armonizzare i suoi principi nel quadro del curriculum / piano di attività dell'istituto. In un senso più ampio, lo sviluppo del curriculum di un particolare istituto per l'infanzia è visto come un lavoro di squadra: gli insegnanti, il consiglio di amministrazione, la direzione, ecc. partecipano alla preparazione del programma. (Vicino al 2008).

Al fine di identificare i bambini con bisogni speciali e pianificare il curriculum/piano d'azione del gruppo, gli operatori del gruppo dovrebbero organizzare un incontro speciale all'inizio di ogni anno scolastico, dopo aver conosciuto i bambini (Hyaidkind 2008, 45).

Un piano di sviluppo individuale (IDP) viene redatto a discrezione dell'équipe del gruppo per quei bambini il cui livello di sviluppo in alcune aree differisce significativamente dal livello di età previsto, e per le esigenze speciali di cui è necessario sfruttare al meglio cambiamenti nell'ambiente di gruppo (Neare 2008).

Il PEI è sempre redatto come un lavoro di squadra, a cui partecipano tutti i dipendenti dell'asilo che si occupano di bambini con bisogni speciali, nonché i loro partner di cooperazione (assistente sociale, medico di famiglia, ecc.). I principali prerequisiti per l'attuazione dell'IRP sono la prontezza e la formazione degli insegnanti e la presenza di una rete di specialisti nella scuola materna o nell'ambiente circostante (Hyaidkind 2008, 45).

Formazione della prontezza sociale nella scuola materna

In età prescolare, il luogo e il contenuto dell'educazione è tutto ciò che circonda il bambino, cioè l'ambiente in cui vive e si sviluppa. L'ambiente in cui un bambino cresce determina quali orientamenti di valore avrà, il suo atteggiamento nei confronti della natura e le relazioni con le persone che lo circondano (Laasik, Liivik, Tyaht, Varava 2009, 7).

Gli obiettivi delle attività educative della direzione "Io e l'ambiente" nella scuola materna è che il bambino:

)compreso e conosciuto in modo olistico il mondo circostante;

)ha formato un'idea del suo Sé, del suo ruolo e del ruolo delle altre persone nell'ambiente di vita;

)apprezzava le tradizioni culturali sia dell'estone che del suo stesso popolo;

)valorizzava la propria salute e quella delle altre persone, cercava di condurre uno stile di vita sano e sicuro;

)apprezzato uno stile di pensiero basato su un atteggiamento premuroso e rispettoso nei confronti dell'ambiente;

)notato fenomeni naturali e cambiamenti nella natura (Laasik, Liivik, Tyaht, Varava 2009, 7-8).

Gli obiettivi delle attività educative della direzione "Io e l'ambiente" nell'ambiente sociale sono:

)il bambino aveva un'idea di se stesso e del suo ruolo e del ruolo delle altre persone nell'ambiente di vita;

)il bambino ha apprezzato le tradizioni culturali del popolo estone.

A seguito del completamento del curriculum, il bambino:

)sa presentarsi, descrivere se stesso, le sue qualità;

)descrive la sua casa, la famiglia e le tradizioni familiari;

)nomina e descrive varie professioni;

)comprende che tutte le persone sono diverse e che hanno esigenze diverse;

)conosce e nomina i simboli di stato dell'Estonia e le tradizioni del popolo estone (ibd., 17-18).

Il gioco è l'attività principale del bambino. Nei giochi, il bambino raggiunge una certa competenza sociale. Entra in varie relazioni con

bambini sul gioco. Nei giochi congiunti, i bambini imparano a tenere conto dei desideri e degli interessi dei loro compagni, stabiliscono obiettivi comuni e agiscono insieme. Nel processo di conoscenza dell'ambiente, puoi utilizzare tutti i tipi di giochi, conversazioni, discussioni, leggere storie, fiabe (la lingua e il gioco sono interconnessi), nonché guardare immagini, guardare diapositive e video (approfondire e arricchire comprensione del mondo circostante). La conoscenza della natura consente un'ampia integrazione di varie attività e argomenti, pertanto la maggior parte delle attività educative può essere associata alla natura e alle risorse naturali (Laasik, Liivik, Tyaht, Varava 2009, 26-27).

Il programma di educazione alla socializzazione in orfanotrofio

Sfortunatamente, in quasi tutti i tipi di istituzioni in cui vengono allevati orfani e bambini privati \u200b\u200bdelle cure parentali, l'ambiente, di regola, è l'orfanotrofio, l'orfanotrofio. Un'analisi del problema dell'orfanotrofio ha portato a comprendere che le condizioni in cui vivono questi bambini ostacolano il loro sviluppo mentale e distorcono lo sviluppo della loro personalità (Mustaeva 2001, 244).

Uno dei problemi dell'orfanotrofio è la mancanza di spazio libero in cui il bambino possa riposarsi dagli altri bambini. Ogni persona ha bisogno di uno stato speciale di solitudine, isolamento, quando si svolge il lavoro interiore, si forma l'autocoscienza (ibd., 245).

Andare a scuola è un punto di svolta nella vita di ogni bambino. È associato a cambiamenti significativi durante la sua vita. Per i bambini che crescono al di fuori della famiglia, questo di solito significa anche un cambiamento nell'istituto per l'infanzia: da un orfanotrofio prescolare finiscono in un istituto per bambini di tipo scolastico (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

Da un punto di vista psicologico, l'ingresso di un bambino a scuola segna, prima di tutto, un cambiamento della sua situazione sociale di sviluppo. La situazione sociale dello sviluppo in età scolare è significativamente diversa da quella che era nella prima infanzia e in età prescolare. Innanzitutto, il mondo sociale del bambino è notevolmente ampliato. Diventa non solo un membro della famiglia, ma entra anche nella società, padroneggiando il primo ruolo sociale: il ruolo di uno scolaro. In sostanza, per la prima volta diventa una "persona sociale", i cui risultati, successi e fallimenti sono valutati non solo da genitori amorevoli, ma anche nella persona di un insegnante dalla società secondo standard e requisiti socialmente sviluppati per un figlio di questa età (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

Nelle attività dell'orfanotrofio rivestono particolare rilevanza i principi della psicologia pratica e della pedagogia, tenendo conto delle caratteristiche individuali dei bambini. Prima di tutto, è consigliabile coinvolgere gli alunni in attività che sono per loro interessanti e allo stesso tempo garantire lo sviluppo della loro personalità, ad es. Il compito principale dell'orfanotrofio è la socializzazione degli alunni. A tal fine, le attività di modellazione familiare dovrebbero essere ampliate: i bambini dovrebbero prendersi cura dei più piccoli, avere l'opportunità di mostrare rispetto per gli anziani (Mustaeva 2001, 247).

Da quanto sopra, possiamo concludere che la socializzazione dei bambini dell'orfanotrofio sarà più efficace se, nell'ulteriore sviluppo del bambino, si sforzano di aumentare la cura, la buona volontà nei rapporti con i bambini e tra loro, evitare conflitti e se sorgono, cercano di estinguerli attraverso negoziazioni e mutua condiscendenza. Quando si creano tali condizioni, i bambini in età prescolare dell'orfanotrofio, compresi i bambini con bisogni speciali, sviluppano una migliore predisposizione sociale allo studio a scuola.

2. Finalità e metodologia dello studio

.1 Finalità, obiettivi e metodologia della ricerca

scopoIl lavoro del corso consiste nell'identificare la prontezza sociale dei bambini con bisogni speciali per studiare a scuola sull'esempio dell'asilo Liikuri nella città di Tallinn e dell'orfanotrofio.

Per raggiungere questo obiettivo, il seguente compiti:

1)fornire una panoramica teorica della prontezza sociale per la scuola nei bambini normali, così come nei bambini con bisogni speciali;

2)rivelare l'opinione sulla prontezza sociale tra gli alunni per la scuola degli insegnanti di un'istituzione prescolare;

)distinguere le caratteristiche della prontezza sociale nei bambini con bisogni speciali.

Problema di ricerca: in che misura i bambini con bisogni speciali sono socialmente preparati per la scuola.

.2 Metodologia, campionamento e organizzazione dello studio

Metodologiatesine sono astrazione e interviste. Il metodo dell'astrazione viene utilizzato per comporre la parte teorica del corso. L'intervista è stata scelta per scrivere la parte di ricerca del lavoro.

CampioneLa ricerca è formata dalle maestre del Liikuri Kindergarten della città di Tallinn e dalle maestre dell'orfanotrofio. Il nome dell'orfanotrofio è rimasto anonimo ed è noto all'autore e al curatore dell'opera.

L'intervista è condotta sulla base di un promemoria (Appendice 1) e (Appendice 2) con un elenco di domande obbligatorie che non escludono la discussione con l'intervistato di altri problemi relativi all'argomento dello studio. Le domande sono state compilate dall'autore. La sequenza delle domande può essere modificata a seconda della conversazione. Le risposte vengono registrate utilizzando le annotazioni nel diario di studio. La durata media di un colloquio è in media di 20-30 minuti.

Il campione delle interviste è stato formato da 3 insegnanti di scuola materna e 3 insegnanti di orfanotrofio che lavorano con bambini con bisogni speciali, che rappresenta l'8% dei gruppi di lingua russa e per lo più di lingua estone dell'orfanotrofio, e 3 insegnanti che lavorano nella scuola di lingua russa gruppi dell'asilo Liikuri di Tallinn.

Per condurre l'intervista, l'autore del lavoro ha ottenuto il consenso degli insegnanti di queste istituzioni prescolari. Il colloquio si è svolto individualmente con ciascun insegnante nel mese di agosto 2009. L'autore del lavoro ha cercato di creare un clima fiducioso e rilassato in cui gli intervistati si rivelassero nel modo più completo. Per analizzare le interviste, gli insegnanti sono stati codificati come segue: Insegnanti dell'asilo Liikuri - P1, P2, P3 e insegnanti dell'orfanotrofio - V1, V2, V3.

3. Analisi dei risultati dello studio

Di seguito si analizzano i risultati delle interviste alle maestre del Liikuri Kindergarten della città di Tallinn, 3 maestre in totale, e poi i risultati delle interviste alle maestre dell'orfanotrofio.

.1 Analisi dei risultati delle interviste alle maestre dell'asilo

Per cominciare, l'autore dello studio era interessato al numero di bambini nei gruppi dell'asilo Liikuri a Tallinn. Si è scoperto che in due gruppi c'erano 26 bambini, che è il numero massimo di bambini per questo istituto scolastico, e nel terzo gruppo c'erano 23 bambini.

Alla domanda se i bambini hanno voglia di andare a scuola, gli insegnanti del gruppo hanno risposto:

La maggior parte dei bambini ha voglia di imparare, ma entro la primavera i bambini si stancano delle lezioni 3 volte a settimana nella classe preparatoria (P1).

Allo stato attuale, i genitori prestano molta attenzione allo sviluppo intellettuale dei bambini, che molto spesso porta a forti tensioni psicologiche, e questo spesso fa temere ai bambini la scuola e, a sua volta, riduce il desiderio immediato di esplorare il mondo.

Due intervistati hanno concordato e hanno risposto affermativamente a questa domanda che i bambini vanno a scuola con piacere.

Queste risposte mostrano che all'asilo il personale docente fa ogni sforzo e le proprie capacità per instillare nei bambini il desiderio di studiare a scuola. Fatti un'idea giusta della scuola e dello studio. In un istituto prescolare, attraverso il gioco, i bambini imparano tutti i tipi di ruoli e relazioni sociali, sviluppano la loro intelligenza, imparano a controllare le proprie emozioni e comportamenti, il che influisce positivamente sul desiderio del bambino di andare a scuola.

Le suddette opinioni degli insegnanti confermano anche quanto affermato nella parte teorica del lavoro (Kulderknup 1998, 1) secondo cui la prontezza per la scuola dipende dall'ambiente in cui il bambino vive e si sviluppa, nonché dalle persone che comunicano con lui e dirigere il suo sviluppo. Un insegnante ha anche notato che la prontezza per la scuola dei bambini dipende in gran parte dalle caratteristiche individuali degli alunni e dall'interesse dei genitori per la loro capacità di apprendimento. Anche questa affermazione è molto corretta.

Fisicamente e socialmente, i bambini sono pronti per iniziare la scuola. La motivazione può diminuire dai carichi su un bambino in età prescolare (P2).

Gli insegnanti si sono espressi sui metodi di prontezza fisica e sociale:

Nel nostro giardino, in ogni gruppo conduciamo test di idoneità fisica, vengono utilizzati i seguenti metodi di lavoro: saltare, correre, in piscina l'allenatore controlla secondo un determinato programma, l'indicatore generale di idoneità fisica per noi sono i seguenti indicatori : quanto è attivo, postura corretta, coordinazione dei movimenti degli occhi e delle mani, come sa vestirsi, allacciare i bottoni, ecc. (P3).

Se confrontiamo quanto esposto dall'insegnante con la parte teorica (Neare 1999 b, 7), è piacevole notare che gli insegnanti nel loro lavoro quotidiano considerano importante l'attività e la coordinazione dei movimenti.

La prontezza sociale nel nostro gruppo è di alto livello, tutti i bambini possono andare d'accordo e comunicare bene tra loro, così come con gli insegnanti. Intellettualmente, i bambini sono ben sviluppati, la memoria è buona, leggono molto. Nella motivazione, utilizziamo i seguenti metodi di lavoro: lavorare con i genitori (forniamo consigli, raccomandazioni su quale approccio è necessario per ogni bambino specifico), nonché benefici e conduciamo le lezioni in modo giocoso (P3).

Nel nostro gruppo, i bambini hanno una curiosità ben sviluppata, il desiderio dei bambini di imparare qualcosa di nuovo, un livello abbastanza alto di sviluppo sensoriale, memoria, parola, pensiero e immaginazione. Per valutare lo sviluppo del futuro alunno di prima elementare, test speciali aiutano a diagnosticare la prontezza del bambino per la scuola. Tali test controllano lo sviluppo della memoria, l'attenzione volontaria, il pensiero logico, la consapevolezza generale del mondo circostante, ecc. In base a questi test, determiniamo fino a che punto i nostri figli hanno sviluppato la prontezza fisica, sociale, motivazionale e intellettuale per la scuola. Credo che nel nostro gruppo il lavoro sia svolto al giusto livello e che i bambini siano cresciuti con il desiderio di studiare a scuola (P1).

Da quanto sopra detto dagli insegnanti, possiamo concludere che la prontezza sociale dei bambini è di alto livello, intellettualmente i bambini sono ben sviluppati, gli insegnanti usano vari metodi di lavoro per sviluppare la motivazione nei bambini, coinvolgendo i genitori in questo processo. La prontezza fisica, sociale, motivazionale e intellettuale per la scuola viene svolta regolarmente, il che consente di conoscere meglio il bambino e instillare nei bambini la voglia di imparare.

Alla domanda sulla capacità dei bambini di svolgere il ruolo di uno studente, gli intervistati ha risposto quanto segue:

I bambini affrontano bene il ruolo di uno studente, comunicano facilmente con altri bambini e insegnanti. I bambini sono felici di parlare della loro esperienza, raccontano i testi che hanno ascoltato, oltre che dalle immagini. Grande bisogno di comunicazione, elevata capacità di apprendimento (P1).

% dei bambini è in grado di costruire con successo relazioni con adulti e coetanei. 4% dei bambini, che sono stati allevati al di fuori della squadra dei bambini prima della scuola, hanno una scarsa socializzazione. Questi bambini semplicemente non sanno come comunicare con i loro simili. Pertanto, all'inizio non capiscono i loro coetanei ea volte hanno persino paura (P2).

L'obiettivo più importante per noi è concentrare l'attenzione dei bambini per un certo periodo di tempo, essere in grado di ascoltare e comprendere i compiti, seguire le istruzioni dell'insegnante, nonché le capacità di iniziativa comunicativa e auto-presentazione, che i nostri figli riescono con successo. La capacità di superare le difficoltà e trattare gli errori come un certo risultato del proprio lavoro, la capacità di assimilare informazioni in una situazione di apprendimento di gruppo e cambiare i ruoli sociali in una squadra (gruppo, classe) (P3).

Queste risposte mostrano che fondamentalmente i bambini cresciuti in una squadra di bambini sono in grado di svolgere il ruolo di uno studente e sono socialmente pronti per la scuola, poiché gli insegnanti contribuiscono a questo e insegnano. Insegnare ai bambini fuori dall'asilo dipende dai genitori e dal loro interesse, attività per il destino futuro del loro bambino. Pertanto, si può vedere che le opinioni ottenute dagli insegnanti dell'asilo Liikuri sono coerenti con i dati degli autori (School Readiness 2009), i quali ritengono che nelle istituzioni prescolari i bambini in età prescolare imparino a comunicare e ad applicare il ruolo di uno studente.

Agli insegnanti dell'asilo è stato chiesto di raccontare come viene svolto lo sviluppo dell'autocoscienza, dell'autostima e delle capacità comunicative nei bambini in età prescolare. Gli insegnanti hanno concordato che il bambino per il suo migliore sviluppo necessità di creare un ambiente di sviluppo favorevole e ha detto quanto segue:

La socializzazione e l'autostima sono supportate da un ambiente di comunicazione amichevole nel gruppo dell'asilo. Utilizziamo i seguenti metodi: diamo l'opportunità di provare autonomamente a valutare il lavoro dei bambini in età prescolare, un test (scala), disegnare se stessi, la capacità di negoziare tra loro (P1).

Attraverso giochi creativi, giochi di formazione, attività quotidiane (P2).

Il nostro gruppo ha i suoi leader, proprio come ogni gruppo li ha. Sono sempre attivi, hanno successo, a loro piace dimostrare le proprie capacità. L'eccessiva fiducia in se stessi, la riluttanza a fare i conti con gli altri non li avvantaggia. Pertanto, il nostro compito è riconoscere tali bambini, capirli e aiutarli. E se un bambino sperimenta un'eccessiva severità a casa o all'asilo, se il bambino viene costantemente rimproverato, lodato poco, fa commenti (spesso in pubblico), allora ha una sensazione di insicurezza, paura di fare qualcosa di sbagliato. Aiutiamo questi bambini a costruire la loro autostima. È più facile per un bambino di questa età dare valutazioni corrette tra pari piuttosto che autovalutazione. Qui abbiamo bisogno della nostra autorità. In modo che il bambino capisca il suo errore o almeno accetti l'osservazione. Con l'aiuto di un insegnante, un bambino di questa età può analizzare oggettivamente la situazione del suo comportamento, che è quello che stiamo facendo, formando l'autocoscienza nei bambini del nostro gruppo (P3).

Dalle risposte degli insegnanti possiamo concludere che la cosa più importante è creare un ambiente favorevole allo sviluppo attraverso il gioco e la comunicazione con i coetanei e gli adulti che li circondano.

L'autore dello studio era interessato a quanto sia importante, secondo il parere degli insegnanti, un ambiente favorevole in un istituto per lo sviluppo dell'autocoscienza e dell'autostima di un bambino. Tutti gli intervistati hanno convenuto che, in generale, l'asilo ha un ambiente favorevole, ma uno degli insegnanti ha aggiunto che un gran numero di bambini nel gruppo rende difficile vedere le difficoltà del bambino, oltre a dedicare abbastanza tempo per risolverle ed eliminarle .

Noi stessi creiamo un ambiente favorevole per lo sviluppo dell'autocoscienza e dell'autostima del bambino. La lode, secondo me, può giovare al bambino, aumentare la sua fiducia in se stesso, formare un'adeguata autostima, se noi adulti lodiamo sinceramente il bambino, esprimiamo approvazione non solo a parole, ma anche con mezzi non verbali: intonazione, espressioni facciali , gesti, tocco. Lodiamo per azioni specifiche, senza confrontare il bambino con altre persone. Ma è impossibile fare a meno delle osservazioni critiche. La critica aiuta i miei alunni a formarsi idee realistiche sui loro punti di forza e di debolezza e, in ultima analisi, contribuisce alla creazione di un'adeguata autostima. Ma in nessun caso permetto di ridurre la già bassa autostima del bambino per prevenire l'aumento della sua insicurezza e ansia (P3).

Dalle risposte di cui sopra è chiaro che gli insegnanti dell'asilo fanno ogni sforzo per sviluppare i bambini. Loro stessi creano un ambiente favorevole per i bambini in età prescolare, nonostante il gran numero di bambini in gruppo.

Agli insegnanti dell'asilo è stato chiesto di dire se viene verificata la prontezza dei bambini nei gruppi e come accade, le risposte degli intervistati erano le stesse e si completavano a vicenda:

La disponibilità dei bambini a studiare a scuola viene sempre verificata. Nella scuola materna sono stati sviluppati livelli di età speciali per padroneggiare il contenuto del programma da parte dei bambini in età prescolare (P1).

La prontezza per la scuola viene verificata sotto forma di test. Raccogliamo anche informazioni, sia nel corso delle attività quotidiane, sia analizzando i mestieri e il lavoro del bambino, guardando i giochi (P2).

La prontezza dei bambini per la scuola è determinata con l'aiuto di test, questionari. Compilando la "Carta di prontezza scolastica" e viene fatta una conclusione sulla prontezza del bambino per la scuola. Inoltre, si tengono preliminarmente le lezioni finali, in cui viene rivelata la conoscenza dei bambini di vari tipi di attività. Il livello di sviluppo dei bambini è valutato sulla base del programma di educazione prescolare. Molto sul livello di sviluppo del bambino "dice" il lavoro che ha svolto: disegni, cartelle di lavoro, ecc. Tutti i lavori, i questionari, i test sono raccolti in una cartella di sviluppo, che dà un'idea delle dinamiche di sviluppo e riflette la storia dello sviluppo individuale del bambino (P3).

Sulla base delle risposte degli intervistati, si può concludere che la valutazione dello sviluppo di un bambino è un lungo processo in cui tutti gli insegnanti durante tutto l'anno osservano tutti i tipi di attività dei bambini, oltre a condurre vari tipi di test e tutti i risultati sono memorizzati, tracciati, registrati e documentati. Viene preso in considerazione lo sviluppo delle capacità fisiche, sociali e intellettuali del bambino, ecc.

I nostri bambini ricevono assistenza logopedica all'asilo. Logopedista che esamina i bambini dei gruppi di scuola materna generale e lavora con coloro che hanno bisogno dell'aiuto di un logopedista. Il logopedista determina il grado di sviluppo del linguaggio, rivela disturbi del linguaggio e conduce lezioni speciali, dà compiti a casa, consigli ai genitori. L'istituto dispone di una piscina, l'insegnante lavora con i bambini, migliorando la forma fisica del bambino in età prescolare, nonché la salute dei bambini (P2).

Un logopedista è in grado di valutare in generale le condizioni del bambino, determinare il suo livello di adattamento, attività, prospettive, sviluppo della parola e capacità intellettuali (P3).

Dalle risposte di cui sopra si può vedere che senza la capacità di esprimere correttamente e chiaramente i propri pensieri, pronunciare suoni, un bambino non può imparare a scrivere correttamente. La presenza di difetti del linguaggio in un bambino può rendergli difficile l'apprendimento. Per la corretta formazione delle capacità di lettura, è necessario eliminare i difetti del linguaggio del bambino anche prima dell'inizio della scuola (Neare 1999 b, 50), che è stato anche proposto nella parte teorica di questo corso. Si può vedere quanto sia importante l'assistenza logopedica negli asili per eliminare tutti i difetti nei bambini in età prescolare. E anche le lezioni in piscina danno un buon carico fisico a tutto il corpo. Ciò aumenta la resistenza, esercizi speciali in acqua sviluppano tutti i muscoli, il che non è irrilevante per il bambino.

Vengono elaborate mappe dello sviluppo individuale, insieme ai genitori riassumiamo lo stato dei bambini, forniamo ai genitori le raccomandazioni necessarie per attività di sviluppo più appropriate, dopodiché descriviamo lo sviluppo di tutti i bambini. Nella mappa dello sviluppo individuale vengono registrati sia i punti deboli che i punti di forza (P1).

All'inizio e alla fine dell'anno i genitori, insieme all'insegnante, elaborano un piano individuale per lo sviluppo del bambino, determinano le direzioni principali per l'anno in corso. Un programma di sviluppo individuale è un documento che definisce gli obiettivi individuali e il contenuto della formazione, l'assimilazione e la valutazione del materiale (P3).

Conduciamo test 2 volte l'anno, secondo i test forniti dall'asilo. Una volta al mese riassumo i risultati del lavoro svolto con il bambino e fisso i suoi progressi durante questo periodo, oltre a svolgere quotidianamente un lavoro congiunto con i genitori (P2).

Un ruolo importante per la preparazione dei bambini alla scuola è svolto da un piano di sviluppo individuale, che consente di identificare i punti di forza e di debolezza del bambino e delineare gli obiettivi di sviluppo necessari, coinvolgendo i genitori in questo.

L'autore dello studio era interessato a come vengono elaborati piani individuali o programmi speciali di formazione e istruzione per la socializzazione dei bambini in età prescolare. Dai risultati delle risposte è emerso chiaramente e ciò conferma, dato nella parte teorica (RTL 1999,152, 2149), che la base per l'organizzazione dello studio e dell'istruzione in ogni istituzione prescolare è il curriculum dell'istituzione prescolare, che deriva dal curriculum quadro dell'educazione prescolare. Sulla base del curriculum quadro, l'istituto per l'infanzia elabora il proprio programma e le proprie attività, tenendo conto del tipo e dell'originalità dell'asilo. Il curriculum definisce gli obiettivi del lavoro educativo, l'organizzazione del lavoro educativo in gruppi, le routine quotidiane e il lavoro con bambini con bisogni speciali. Un ruolo importante e responsabile nella creazione di un ambiente di crescita spetta al personale dell'asilo.

La famiglia come ambiente favorevole allo sviluppo dei bambini, quindi, l'autore dello studio era interessato a sapere se gli insegnanti lavorano a stretto contatto con i genitori e quanto sia importante il lavoro congiunto dell'asilo con i genitori. Le risposte degli insegnanti sono state le seguenti:

L'asilo fornisce assistenza ai genitori nell'educazione e nello sviluppo del loro bambino. Gli specialisti consigliano i genitori, c'è un programma speciale di appuntamenti con gli specialisti dell'asilo. Considero molto importante lavorare insieme ai genitori, ma con la riduzione del budget dell'asilo presto non rimarrà nemmeno uno specialista (P1).

Riteniamo molto importante lavorare con i genitori e quindi lavoriamo a stretto contatto con i genitori. Organizziamo eventi congiunti, consigli degli insegnanti, consultazioni, comunicazioni quotidiane (P2).

Solo con il lavoro congiunto di insegnanti di gruppo, assistenti, logopedisti coinvolti nella preparazione dei curricula, un calendario integrato e un piano tematico, si possono ottenere i risultati desiderati. Specialisti di gruppo e insegnanti lavorano a stretto contatto con i genitori, li coinvolgono in una collaborazione attiva, si incontrano con loro alle riunioni genitori-insegnanti e individualmente per una conversazione o consultazione personale. I genitori possono contattare qualsiasi dipendente dell'asilo con domande e ricevere assistenza qualificata (P3).

Le risposte alle interviste hanno confermato che tutte le maestre d'asilo apprezzano la necessità di lavorare insieme ai genitori, pur sottolineando la particolare importanza delle conversazioni individuali. Il lavoro congiunto di tutto il team è una componente molto importante nell'educazione e nell'educazione dei bambini. Lo sviluppo armonioso della personalità del bambino dipende in futuro dal contributo di tutti i membri del team di insegnanti e genitori.

.2 Analisi dei risultati delle interviste agli insegnanti degli orfanotrofi

Quanto segue analizza i risultati delle interviste con tre insegnanti di orfanotrofio che lavorano con bambini con bisogni speciali, che rappresentano l'8% dei gruppi di lingua russa e per lo più di lingua estone dell'orfanotrofio.

Per cominciare, l'autore dello studio era interessato al numero di bambini nei gruppi dell'orfanotrofio tra gli intervistati. Si è scoperto che in due gruppi di 6 bambini - questo è il numero massimo di bambini per una tale istituzione, e nell'altro - 7 bambini.

L'autore dello studio era interessato a sapere se tutti i bambini nei gruppi di questi educatori avessero bisogni speciali e quali deviazioni avessero. Si è scoperto che gli educatori conoscono abbastanza bene i bisogni speciali dei loro alunni:

Nel gruppo, tutti e 6 i bambini con bisogni speciali. Tutti i membri del gruppo hanno bisogno di aiuto e cure quotidiane, poiché la diagnosi di autismo infantile si basa sulla presenza di tre principali disturbi qualitativi: mancanza di interazione sociale, mancanza di comunicazione reciproca e presenza di comportamenti stereotipati (B1).

Diagnosi dei bambini:

F72 - grave ritardo mentale, epilessia, idrocefalo, paralisi cerebrale;

F72 - grave ritardo mentale, spasticità, paralisi cerebrale;

F72 - grave ritardo mentale, F84.1 - autismo atipico;

F72 - grave ritardo mentale, spasticità;

F72 - grave ritardo mentale;

F72 - grave ritardo mentale, paralisi cerebrale (B1).

Attualmente ci sono sette figli in famiglia. L'orfanotrofio ora ha un sistema familiare. Tutti e sette gli alunni sono con bisogni speciali (con deviazioni nello sviluppo mentale.Un alunno ha un ritardo mentale moderato. Quattro hanno la sindrome di Down, di cui tre moderata e una grave. Due alunni sono autistici (B2).

Ci sono 6 bambini nel gruppo, tutti bambini con bisogni speciali. Tre bambini con ritardo mentale moderato, due con sindrome di Down e un alunno affetto da autismo (B3).

Si può vedere dalle risposte precedenti che in questa istituzione, dei tre gruppi indicati, in un gruppo ci sono bambini con ritardo mentale grave e nelle altre due famiglie ci sono alunni con disabilità intellettive moderate. Secondo gli educatori, i gruppi non sono molto opportunamente formati, poiché i bambini con ritardo grave e moderato sono insieme nella stessa famiglia. Secondo l'autore di questo lavoro, il lavoro in famiglia è ancora più complicato dal fatto che in tutti i gruppi di bambini l'autismo si aggiunge anche alla violazione dell'intelligenza, il che rende particolarmente difficile la comunicazione con il bambino e lo sviluppo sociale abilità in essi.

Alla domanda sul desiderio degli alunni con bisogni speciali di studiare a scuola, gli educatori hanno dato le seguenti risposte:

Forse c'è un desiderio, ma molto debole, perché. è abbastanza difficile catturare gli occhi dei clienti, attirare la loro attenzione. E in futuro può essere difficile stabilire un contatto visivo, i bambini sembrano guardare attraverso, persone passate, i loro occhi fluttuano, distaccati, allo stesso tempo possono dare l'impressione di essere molto intelligenti, significativi. Spesso gli oggetti sono più interessanti delle persone: gli alunni possono rimanere affascinati per ore seguendo il movimento delle particelle di polvere in un raggio di luce o esaminarsi le dita, torcendole davanti agli occhi e non rispondendo ai richiami dell'insegnante di classe (B1 ).

Ogni studente è diverso. Ad esempio, gli alunni con sindrome di Down moderata e un alunno con ritardo mentale hanno un desiderio. Vogliono andare a scuola, aspettano l'inizio dell'anno scolastico, ricordano sia la scuola che gli insegnanti. Cosa non si può dire degli autisti. Anche se uno di loro, alla menzione della scuola, si anima, inizia a parlare, ecc. (ALLE 2).

Ciascuno degli alunni individualmente, in generale, c'è un desiderio (B3).

Sulla base delle risposte degli intervistati, si può concludere che, a seconda delle diagnosi degli alunni, dipende il loro desiderio di apprendere, quanto più moderato è il loro grado di arretratezza, maggiore è il desiderio di studiare a scuola e con grave ritardo mentale, lì è il desiderio di imparare in un piccolo numero di bambini.

Agli educatori dell'istituto è stato chiesto di raccontare quanto sia sviluppata la preparazione fisica, sociale, motivazionale e intellettuale dei bambini per la scuola.

Debole, perché i clienti percepiscono le persone come portatrici di determinate proprietà che sono di loro interesse, usano una persona come un'estensione, una parte del loro corpo, ad esempio, usano la mano di un adulto per ottenere qualcosa o fare qualcosa per se stessi. Se il contatto sociale non viene stabilito, si osserveranno difficoltà in altri ambiti della vita (B1).

Poiché tutti gli alunni hanno disabilità mentali, la preparazione intellettuale per la scuola è bassa. Tutti gli alunni, ad eccezione dei bambini autistici, sono in buona forma fisica. La loro prontezza fisica è normale. Socialmente, penso che sia una barriera difficile per loro (B2).

La prontezza intellettuale degli alunni è piuttosto bassa, cosa che non si può dire di quella fisica, ad eccezione di un bambino autistico. Nella sfera sociale, prontezza media. Nella nostra istituzione, gli educatori si prendono cura dei bambini in modo che possano affrontare le cose semplici quotidiane, come mangiare correttamente, allacciare i bottoni, vestirsi, ecc. non viene dato ai bambini (B3).

Dalle risposte di cui sopra, si può vedere che i bambini con bisogni speciali e che vengono educati solo in un orfanotrofio hanno una bassa prontezza intellettuale per la scuola; c'è poco tempo per dare al bambino ciò di cui ha bisogno, ad es. L'orfanotrofio ha bisogno di più aiuto. Fisicamente, i bambini sono generalmente ben preparati e gli educatori sociali fanno tutto il possibile per migliorare le loro abilità sociali e il loro comportamento.

Questi bambini hanno un atteggiamento insolito nei confronti dei loro compagni di classe. Spesso il bambino semplicemente non li nota, li tratta come mobili, può esaminarli, toccarli, come un oggetto inanimato. A volte gli piace giocare accanto ad altri bambini, guardare cosa fanno, cosa disegnano, cosa giocano, mentre non i bambini, ma quello che fanno è più interessante. Il bambino non partecipa a un gioco comune, non può imparare le regole del gioco. A volte c'è il desiderio di comunicare con i bambini, persino deliziarsi alla loro vista con manifestazioni violente di sentimenti che i bambini non comprendono e di cui hanno persino paura, perché. gli abbracci possono essere soffocanti e il bambino, amandosi, può essere ferito. Il bambino attira l'attenzione su di sé spesso in modi insoliti, ad esempio spingendo o colpendo un altro bambino. A volte ha paura dei bambini e scappa urlando quando si avvicinano. Succede che in tutto inferiore agli altri; se lo prendono per mano, non resiste, e quando lo allontanano da se stesso, non ci fa caso. Inoltre, il personale deve affrontare vari problemi nel corso della comunicazione con i clienti. Queste possono essere difficoltà di alimentazione, quando il bambino si rifiuta di mangiare o, al contrario, mangia molto avidamente e non ne ha mai abbastanza. Il compito del leader è insegnare al bambino a comportarsi a tavola. Succede che un tentativo di nutrire un bambino possa provocare una violenta protesta o, al contrario, accetti volentieri il cibo. Riassumendo quanto sopra, si può notare che è molto difficile per i bambini interpretare il ruolo di uno studente e talvolta questo processo è impossibile (B1).

Sono amici di insegnanti e adulti (downyats), sono anche amici di compagni di classe a scuola. Per gli autisti, gli insegnanti sono come gli anziani. Il ruolo dello studente è in grado di svolgere (B2).

Molti bambini sono in grado di costruire con successo relazioni con adulti e coetanei, secondo me la comunicazione tra bambini è molto importante, poiché svolge un ruolo importante nell'imparare a ragionare in modo indipendente, difendere il proprio punto di vista, ecc. saper interpretare bene il ruolo di uno studente ( AT 3).

Sulla base delle risposte degli intervistati, si può concludere che la capacità di svolgere il ruolo di uno studente, così come l'interazione con gli insegnanti e i coetanei che li circondano, dipende dal grado di ritardo nello sviluppo intellettuale. I bambini con un grado moderato di ritardo mentale, compresi i bambini con sindrome di Down, hanno già la capacità di comunicare con i coetanei e i bambini con autismo non possono assumere il ruolo di uno studente. Pertanto, dai risultati delle risposte, è emerso ed è confermato dalla parte teorica (Männamaa, Marats 2009, 48) che la comunicazione e l'interazione dei bambini tra loro è il fattore più importante per il livello appropriato di sviluppo, che gli permette di agire in modo più adeguato in futuro a scuola, in una nuova squadra.

Alla domanda se gli alunni con bisogni speciali hanno difficoltà nella socializzazione e se ci sono esempi, tutti gli intervistati hanno convenuto che tutti gli alunni hanno difficoltà nella socializzazione.

La violazione dell'interazione sociale si manifesta nella mancanza di motivazione o nella pronunciata limitazione del contatto con la realtà esterna. I bambini sono come

recintati dal mondo, vivono nei loro gusci, una specie di guscio. Può sembrare che non si accorgano delle persone intorno a loro, solo i loro interessi e bisogni contano per loro. I tentativi di penetrare nel loro mondo, di coinvolgere in contatto portano a uno scoppio di ansia, manifestazioni aggressive. Accade spesso che quando estranei si avvicinano agli alunni della scuola, questi non rispondono alla voce, non sorridono in risposta, e se sorridono, poi nello spazio, il loro sorriso non è rivolto a nessuno (B1).

Le difficoltà si verificano nella socializzazione. Tuttavia, tutti gli alunni sono bambini malati. Anche se non puoi dirlo. Ad esempio, qualcuno ha paura di salire in ascensore quando andiamo dal dottore con lui, non trascinarlo fuori. Qualcuno non consente un controllo dentale dal dentista, anche paura, ecc. Luoghi sconosciuti... (ALLE 2).

Sorgono difficoltà nella socializzazione degli alunni. Nei giorni festivi gli alunni si comportano nei limiti di quanto consentito (P3).

Le risposte di cui sopra mostrano quanto sia importante per i bambini avere una famiglia a tutti gli effetti. La famiglia come fattore sociale. Allo stato attuale, la famiglia è considerata sia come l'unità principale della società sia come un ambiente naturale per lo sviluppo ottimale e il benessere dei bambini, vale a dire la loro socializzazione. Anche l'ambiente e l'educazione sono in testa tra i fattori principali (Neare 2008). Non importa quanto gli educatori di questa istituzione cerchino di adattare gli alunni, a causa delle loro caratteristiche è difficile per loro socializzare, e anche a causa dell'elevato numero di bambini per educatore, non possono occuparsi molto individualmente di un bambino.

L'autore dello studio era interessato a come gli educatori sviluppano l'autocoscienza, l'autostima e le capacità comunicative nei bambini in età prescolare e quanto sia favorevole l'ambiente per lo sviluppo dell'autocoscienza e dell'autostima di un bambino in un orfanotrofio. Gli educatori hanno risposto alla domanda qualcuno brevemente, e alcuni hanno dato una risposta completa.

Un bambino è un essere molto sottile. Ogni evento che gli accade lascia una traccia nella sua psiche. E nonostante tutta la sua sottigliezza, è ancora un essere dipendente. Non è in grado di decidere da solo, di compiere sforzi volitivi e proteggersi. Questo dimostra quanto responsabilmente devi affrontare le azioni in relazione al cliente. Gli assistenti sociali seguono la stretta connessione dei processi fisiologici e mentali, che sono particolarmente pronunciati nei bambini. L'ambiente nell'orfanotrofio è favorevole, gli alunni sono circondati da calore e cura. Il credo creativo del corpo docente: "I bambini dovrebbero vivere nel mondo della bellezza, dei giochi, delle fiabe, della musica, del disegno, della creatività" (B1).

Non abbastanza, non c'è senso di sicurezza come nei bambini domestici. Sebbene tutti gli educatori cerchino di creare da soli un ambiente favorevole nell'istituto, con reattività, buona volontà, in modo che non ci siano conflitti tra i bambini (B2).

Gli stessi educatori cercano di creare una buona autostima per gli alunni. Per le buone azioni, incoraggiamo con lode e, naturalmente, per azioni inadeguate, spieghiamo che questo non è giusto. Le condizioni nell'istituto sono favorevoli (B3).

Sulla base delle risposte degli intervistati, si può concludere che, in generale, l'ambiente dell'orfanotrofio è favorevole ai bambini. Certo, i bambini cresciuti in famiglia hanno un migliore senso di sicurezza e calore domestico, ma gli educatori stanno facendo tutto il possibile per creare un ambiente favorevole per gli alunni nelle istituzioni, loro stessi sono impegnati ad aumentare l'autostima dei bambini, creando tutte le condizioni di cui hanno bisogno affinché gli alunni non si sentano soli.

Alla domanda se nell'orfanotrofio viene verificata la prontezza dei bambini per la scuola e come ciò avvenga, tutti gli intervistati hanno risposto inequivocabilmente che tale controllo non avviene nell'orfanotrofio. Tutti gli educatori hanno notato che con gli alunni dell'orfanotrofio, la prontezza dei bambini per la scuola viene verificata nell'asilo, frequentato dai bambini dell'orfanotrofio. Si riunisce una commissione, uno psicologo e insegnanti, su cui decidono se il bambino può andare a scuola. Ora ci sono molti metodi e sviluppi volti a determinare la prontezza dei bambini a scuola. Ad esempio, la terapia della comunicazione aiuta a determinare il livello di indipendenza, autonomia e capacità di adattamento sociale di un bambino. Rivela anche la capacità di sviluppare abilità comunicative attraverso il linguaggio dei segni e vari altri metodi di comunicazione non verbale. Gli educatori hanno notato che sanno che gli specialisti dell'asilo usano vari metodi per identificare la prontezza dei bambini per la scuola.

Dalle risposte di cui sopra si può vedere che gli stessi specialisti che insegnano ai bambini nelle istituzioni prescolari controllano i bambini con bisogni speciali per la disponibilità a studiare a scuola. E anche dai risultati delle risposte è emerso, e questo coincide con la parte teorica, che negli orfanotrofi gli educatori sono impegnati nella socializzazione degli alunni (Mustaeva 2001, 247).

Alla domanda su quale speciale assistenza pedagogica viene fornita ai bambini con bisogni speciali, gli intervistati hanno risposto nello stesso modo in cui i bambini dell'orfanotrofio vengono visitati da un logopedista e hanno aggiunto:

L'orfanotrofio fornisce assistenza fisioterapica (massaggi, piscina, esercizi fisici sia all'interno che all'esterno), nonché terapia dell'attività - sessioni individuali con un terapista dell'attività (B1; B2; B3).

Sulla base delle risposte degli intervistati, si può concludere che nell'istituto i bambini hanno l'aiuto di specialisti, a seconda delle esigenze dei bambini, vengono forniti i servizi di cui sopra. Tutti questi servizi svolgono un ruolo importante nella vita dei bambini con bisogni speciali. Le procedure di massaggio e le lezioni in piscina contribuiscono al miglioramento della forma fisica degli alunni di questa istituzione. Un ruolo molto importante è svolto dai logopedisti che aiutano a riconoscere i difetti del linguaggio ea correggerli, il che a sua volta impedisce ai bambini di avere difficoltà con la comunicazione e le esigenze di apprendimento a scuola.

L'autore dello studio era interessato allo sviluppo di programmi di formazione individuali o speciali e educazione alla socializzazione dei bambini con bisogni speciali e se i figli dei caregiver intervistati hanno un piano riabilitativo individuale. Tutti gli intervistati hanno risposto che tutti gli alunni dell'orfanotrofio hanno un piano individuale. Aggiunti anche:

Due volte all'anno, insieme alla lastekaitse, l'assistente sociale dell'orfanotrofio elabora piani di sviluppo individuali per ogni alunno con bisogni speciali. Dove sono fissati gli obiettivi per il periodo. Ciò riguarda principalmente la vita nell'orfanotrofio, come lavarsi, mangiare, self-service, la capacità di rifare il letto, riordinare la stanza, lavare i piatti, ecc. Dopo sei mesi viene effettuata un'analisi, cosa è stato realizzato e cosa deve ancora essere lavorato, ecc. (IN 1).

La riabilitazione di un bambino è un processo di interazione che richiede lavoro, sia da parte del cliente che delle persone che lo circondano. Il lavoro correttivo di formazione viene svolto in conformità con il piano di sviluppo del cliente (B2).

Dai risultati delle risposte è emerso ed è confermato dalla parte teorica (Neare 2008) che il piano di sviluppo individuale (IDP) che elabora il curriculum di un determinato istituto per l'infanzia è considerato come un lavoro di squadra - gli specialisti partecipano alla preparazione del programma. Migliorare la socializzazione degli alunni di questa istituzione. Ma l'autore dell'opera non ha ricevuto una risposta esatta alla domanda sul piano riabilitativo.

Agli insegnanti dell'orfanotrofio è stato chiesto di raccontare come lavorano a stretto contatto con insegnanti, genitori, specialisti e quanto sia importante secondo loro il lavoro a stretto contatto. Tutti gli intervistati hanno convenuto che lavorare insieme è molto importante. È necessario ampliare la cerchia dei membri, ovvero coinvolgere nel gruppo di genitori di bambini che non sono privati \u200b\u200bdei diritti dei genitori, ma hanno affidato i propri figli all'educazione di questa istituzione, alunni con diagnosi diverse, collaborazione con nuove organizzazioni . Viene anche considerata l'opzione del lavoro congiunto di genitori e figli: coinvolgere tutti i membri della famiglia nell'ottimizzazione della comunicazione familiare, ricercando nuove forme di interazione tra il bambino ei genitori, i medici e gli altri bambini. E c'è anche un lavoro congiunto di assistenti sociali dell'orfanotrofio e insegnanti di scuola, specialisti.

I bambini con bisogni speciali hanno bisogno di aiuto e amore molte volte più degli altri bambini.

Conclusione

Lo scopo di questo corso era identificare la prontezza sociale dei bambini con bisogni speciali per studiare a scuola sull'esempio dell'asilo e dell'orfanotrofio Liikuri.

La prontezza sociale dei bambini dell'asilo Liikuri funge da giustificazione per i risultati di un certo livello, nonché per confrontare la formazione della prontezza sociale per la scuola nei bambini con bisogni speciali che vivono in un orfanotrofio e frequentano gruppi speciali di asili.

Dalla parte teorica risulta che la prontezza sociale implica la necessità di comunicare con i coetanei e la capacità di subordinare il proprio comportamento alle leggi dei gruppi di bambini, la capacità di assumere il ruolo di uno studente, la capacità di ascoltare e seguire le istruzioni dell'insegnante , nonché le capacità di iniziativa comunicativa e di autopresentazione. La maggior parte dei bambini entra all'asilo da casa e talvolta da un orfanotrofio. I moderni insegnanti di scuola materna hanno bisogno di conoscenze nel campo dei bisogni speciali, disponibilità a collaborare con specialisti, genitori e insegnanti di orfanotrofi e la capacità di creare un ambiente di crescita del bambino basato sui bisogni di ogni singolo bambino.

Il metodo di ricerca è stato l'intervista.

Dai dati della ricerca è emerso che i bambini che frequentano una scuola materna regolare hanno il desiderio di apprendere, nonché la prontezza sociale, intellettuale e fisica per la scuola. Poiché gli insegnanti lavorano molto con i bambini e i loro genitori, nonché con specialisti, in modo che il bambino abbia una motivazione per studiare per la scuola, creando un ambiente favorevole per il loro sviluppo, aumentando così l'autostima e l'autocoscienza di il bambino.

Nell'orfanotrofio, gli educatori instillano abilità fisiche nei bambini e li socializzano, e sono impegnati nella preparazione intellettuale e sociale dei bambini per la scuola in un asilo speciale.

L'ambiente nell'orfanotrofio è generalmente favorevole, il sistema familiare, gli educatori fanno ogni sforzo per creare l'ambiente necessario per lo sviluppo, se necessario, gli specialisti lavorano con i bambini secondo un piano individuale, ma ai bambini manca la sicurezza che esiste nei bambini cresciuti a a casa con i genitori.

Rispetto ai bambini del tipo generale di scuola materna, il desiderio di apprendere, così come la prontezza sociale per la scuola, dei bambini con bisogni speciali è poco sviluppato e dipende dalle forme esistenti di deviazioni nello sviluppo degli alunni. Più grave è la gravità della violazione, meno i bambini hanno il desiderio di studiare a scuola, la capacità di comunicare con i coetanei e gli adulti, l'autocoscienza e le capacità di autocontrollo sono inferiori.

I bambini in un orfanotrofio con bisogni speciali non sono pronti per una scuola con un programma di istruzione generale, ma sono pronti per un'istruzione speciale, a seconda delle loro caratteristiche individuali e della gravità dei loro bisogni speciali.

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Quanto tempo è passato da quando il tuo bambino ti ha sorriso per la prima volta, ha mosso i primi passi, ha detto la sua prima parola? Sembra che sia stato abbastanza di recente ... E ora è già sulla soglia di una nuova vita, a lui completamente sconosciuta - sulla soglia della scuola.

L'inizio della vita scolastica è una tappa naturale nel percorso di ogni bambino: ogni bambino in età prescolare, raggiunta una certa età, va a scuola.

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Come aiutare un piccolo studente quando incontra le prime difficoltà scolastiche?

Queste domande preoccupano i genitori e gli educatori dei futuri alunni di prima elementare. La preoccupazione degli adulti è comprensibile: dopotutto, il successo dello studente negli anni successivi, il suo atteggiamento nei confronti della scuola, dello studio e, in definitiva, il benessere nella sua scuola e nella vita adulta dipendono dal successo dell'inizio della scuola.

Psicologi ed educatori sono allarmati dal fatto che i bambini esteriormente prosperi che hanno un livello abbastanza alto di sviluppo mentale e hanno padroneggiato le capacità di leggere e contare anche prima della scuola spesso rientrano nella categoria degli studenti con risultati insufficienti e con risultati insufficienti. I genitori di questi bambini, venendo a un consulto con uno psicologo, sono perplessi: “Abbiamo lavorato così tanto con nostro figlio, abbiamo fatto così tanto per il suo sviluppo. Sa leggere, scrivere e contare bene. Perché non studia bene?

Proviamo a capire cos'è la "disponibilità all'apprendimento a scuola"? Di solito, quando parlano di prontezza per la scuola, intendono un tale livello di sviluppo fisico, mentale e sociale del bambino, necessario per assimilare con successo il curriculum scolastico senza comprometterne la salute.

La prontezza fisiologica per la scuola è determinata dal livello di sviluppo dei principali sistemi funzionali del corpo del bambino:

il peso del cervello dei bambini di 6-7 anni è il 90% del peso del cervello di un adulto, il che contribuisce alla soluzione di problemi intellettuali più complessi;
all'inizio della scuola, gli emisferi cerebrali sono sufficientemente sviluppati, in particolare i lobi frontali, responsabili dello sviluppo del linguaggio del bambino;
come risultato di un'asimmetria piuttosto pronunciata degli emisferi sinistro e destro, l'attività cognitiva dei bambini in età prescolare diventa più significativa e mirata;
si sviluppano piccoli muscoli della mano, che forniscono la formazione delle capacità di scrittura.

La prontezza psicologica per la scuola è determinata dal livello di sviluppo della percezione, della memoria, dell'attenzione, del pensiero, dello sviluppo del linguaggio, dell'immaginazione.

Entro 6-7 anni:

Il bambino conosce i colori principali e le loro sfumature, può distinguere correttamente tra la severità degli oggetti, commette meno errori nel determinare gli odori, percepisce bene l'oggetto nel suo insieme, identifica le parti principali e le correla tra loro, è in grado di trovare simili e caratteristiche distintive degli oggetti;
Il bambino ha una memoria volontaria sufficientemente sviluppata: il bambino in età prescolare più grande sa già come fissare un obiettivo per ricordare qualcosa e applica abbastanza liberamente i metodi di memorizzazione;
I bambini in età prescolare sviluppano gradualmente l'attenzione volontaria, che si esprime nella capacità di fare qualcosa secondo le istruzioni per un certo tempo. I bambini di sei anni possono già impegnarsi in modo produttivo nello stesso compito per 20 minuti o più. È vero, non riescono sempre a concentrarsi su più oggetti essenziali contemporaneamente e spostano rapidamente la loro attenzione da un'attività all'altra;
I bambini in età prescolare sviluppano il pensiero visivo - figurativo con elementi dell'astratto. Tuttavia, i bambini incontrano ancora difficoltà nel confrontare più attributi di oggetti contemporaneamente, nell'evidenziare i più significativi negli oggetti e nei fenomeni, nel trasferire le capacità acquisite dell'attività mentale alla risoluzione di nuovi problemi. I bambini in età prescolare più grande sono inerenti all'animazione della natura inanimata o dei corpi celesti, non sanno guardarsi dall'esterno, si affidano alle relazioni delle cose che sembrano loro, e non a ciò che è realmente. Tutto ciò testimonia le peculiarità del pensiero a una data età;
Il bambino ha un vocabolario abbastanza ampio. Il suo discorso si distingue per l'uso di parole associate al movimento e all'attività, un aumento del numero di parole generalizzanti, diventa coerente, logico. Un bambino in età prescolare più grande può già raccontare gli eventi che gli sono accaduti qualche tempo fa.
In un bambino in età prescolare, l'immaginazione deve essere supportata da un oggetto in misura minore rispetto alle precedenti fasi di sviluppo. Si trasforma in attività interna, che si manifesta nella creatività verbale (contare libri, teaser, poesie), nel creare disegni, modellare, ecc.
Il bambino ha già formato relazioni spaziali: può determinare correttamente la posizione di un oggetto nello spazio (sopra-sotto, fronte-retro, basso-alto, sinistra-destra), identificare correttamente tali relazioni come "già-più ampio", "più -meno” , "più corto-più lungo". I bambini in età prescolare più grandi già percepiscono il tempo come una categoria che non può essere restituita o accelerata.

sociale o prontezza personale per la scuolaè determinato dal livello di sviluppo della sfera emotivo-volitiva del bambino, dal desiderio di apprendimento del bambino, dall'accettazione dello stato sociale dello studente, dalla formazione di abilità per attività congiunte e capacità comunicative con bambini e adulti, orientamento verso norme e valori sociali, il livello di autostima.

E qui vorrei prestare particolare attenzione a sviluppo della sfera emotiva dei bambini in età prescolare. Molti specialisti in educazione prescolare affermano che la sfera emotiva dei bambini moderni è piuttosto poco sviluppata. Per qualche ragione, i genitori rivolgono tutti i loro sforzi principalmente allo sviluppo della sfera intellettuale del bambino (per entrare in scuole prestigiose, e poi nelle università), dimenticando la sfera emotiva e non pensando al fatto che una sfera emotiva impoverita rallenta lo sviluppo della sfera intellettuale. Ma le emozioni giocano un ruolo importante nella vita dei bambini: aiutano a percepire la realtà ea rispondere ad essa, e alla fine determinano l'intera vita di una persona e il suo posto nella società.

Durante le consultazioni, i genitori spesso chiedono: È così difficile determinare se una persona è triste o felice? Questo o quell'oggetto lo sorprende o provoca disgusto? Sì, cari adulti, per un bambino il riconoscimento e la trasmissione delle emozioni è un processo piuttosto complicato che richiede da lui una certa conoscenza, un certo livello di sviluppo. Dopotutto, il trasferimento delle emozioni non è solo un'espressione facciale, ma anche una certa postura, gesti che corrispondono a un particolare stato emotivo.

Credo che fin dalla tenera età sia necessario conoscere le proprie emozioni, studiarle nello stesso modo in cui si conoscono le lettere fin dall'infanzia, si studia l'alfabeto, si padroneggia l'alfabetizzazione. Questo ci dà l'opportunità di diventare i maestri della nostra vita spirituale in futuro e di non permettere alle emozioni, specialmente quelle negative, di guidare le nostre parole, pensieri, azioni e sentimenti e, soprattutto, distorcere la comunicazione con altre persone.

Nei bambini in età prescolare più grande, i sentimenti dominano tutti gli aspetti della loro vita, dando loro un colore speciale. Un bambino di sei anni, ovviamente, sa già come essere trattenuto e può nascondere paura, aggressività e lacrime. Ma questo accade quando è molto, molto necessario. La fonte più forte e più importante delle esperienze di un bambino sono le sue relazioni con altre persone, adulti e bambini. La necessità di emozioni positive da parte di altre persone determina il comportamento del bambino. Questo bisogno dà origine a sentimenti complessi e sfaccettati: amore, gelosia, simpatia, invidia, ecc.

Se valutiamo le peculiarità dei sentimenti dei bambini di 6-7 anni, allora bisogna dire che a questa età non sono protetti dall'intera varietà di esperienze che vivono direttamente nella comunicazione quotidiana con adulti e coetanei. La loro giornata è ricca di emozioni. Un giorno contiene esperienze di gioia sublime, vergognosa invidia, paura, disperazione, una sottile comprensione dell'altro e completa alienazione. I bambini in età prescolare più grandi sono prigionieri delle emozioni. Per ogni occasione che la vita vomita - esperienze. Pertanto, le emozioni possono stancarli fino all'esaurimento. Stanco, il bambino smette di capire, smette di seguire le regole, smette di essere quel bravo ragazzo (o ragazza), quel bravo ragazzo che può essere. Ha bisogno di una pausa dai propri sentimenti.

Tuttavia, con tutta la mobilità delle emozioni e dei sentimenti dei bambini in età prescolare più anziana, è caratterizzata da un aumento della "ragionevolezza". Ha a che fare con lo sviluppo mentale del bambino. Può già regolare il suo comportamento. Un bambino in età prescolare più grande è già in grado di distinguere l'intera gamma di emozioni umane, sviluppa sentimenti e relazioni stabili. Si formano "sentimenti superiori": intellettuale (curiosità, curiosità, senso dell'umorismo, sorpresa), morale (senso di orgoglio, senso di vergogna, senso di amicizia), estetico (senso di bellezza, senso di eroismo) . Sullo sfondo della dipendenza emotiva dalle valutazioni di un adulto, il bambino sviluppa una pretesa di riconoscimento, espressa nel desiderio di ricevere approvazione e lode, per confermare il suo significato. I bambini in età prescolare più anziana sono caratterizzati dalla predominanza di motivi socialmente significativi su quelli personali.

Pertanto, il livello di prontezza di un bambino per la scuola non è determinato solo dalla sua capacità di scrivere, leggere e contare. Questa è una combinazione di sviluppo fisico, mentale e sociale, necessaria affinché il bambino possa padroneggiare con successo il curriculum scolastico.

Rispondi alla domanda: "Tuo figlio è pronto per la scuola?" Specialisti - pediatri e psicologi ti aiuteranno, che, durante una conversazione con te e i tuoi figli, risponderanno alle tue domande, eseguiranno la diagnostica necessaria e forniranno raccomandazioni professionali per rafforzare la salute fisica e psicologica dei tuoi figli.

Quindi, la diagnosi di prontezza per la scuola, che viene effettuata da uno psicologo, include:

Diagnosi di prontezza fisiologica, ad es. studiando:
- sviluppo fisico generale;
- capacità motorie della mano;
- capacità lavorativa;
- caratteristiche del movimento;
- regolamentazione arbitraria delle azioni.
Diagnostica della prontezza psicologica, ad es. studio del livello di sviluppo:
- percezione;
- memoria;
- Attenzione;
- pensiero;
- discorso;
- gamma di conoscenze e idee sui principali oggetti e fenomeni dell'ambiente.
Diagnosi di prontezza sociale o personale, ad es. studiando:
- il livello di sviluppo della sfera emotivo-volitiva;
- il livello di sviluppo delle capacità comunicative;
- motivazione all'apprendimento;
- autostima.