Pedagogika teatralna jako uniwersalny środek wychowania człowieka. Wprowadzenie do teorii pedagogiki teatru

Syntetyczny charakter sztuki teatralnej jest skuteczny i unikalne środki edukacja artystyczna i estetyczna uczniów, dzięki której teatr dziecięcy zajmuje znaczące miejsce w powszechnym systemie edukacji artystycznej i estetycznej dzieci i młodzieży. Wykorzystanie środków sztuki teatralnej w praktyce pracy wychowawczej przyczynia się do poszerzenia horyzontów ogólnych i artystycznych studentów, kultury ogólnej i specjalnej, wzbogacenia uczuć estetycznych i rozwoju gustu artystycznego. zachowanie gry edukacyjnej

Założycielami pedagogiki teatralnej były tak wybitne postacie teatralne, jak Szczepkin, Davydov, Varlamov, reżyser Lensky. Jakościowo Nowa scena w pedagogice teatralnej przyniósł Moskiewski Teatr Artystyczny, a przede wszystkim jego założyciele Stanisławski i Niemirowicz - Danczenko. Wielu aktorów i reżyserów tego teatru zostało wybitnymi pedagogami teatralnymi. Wszyscy nauczyciele teatru znają te dwa najbardziej popularna kompilacjaćwiczenia do pracy ze studentami szkół aktorskich. Są to słynna książka Siergieja Wasiliewicza Gippiusa „Gimnastyka zmysłów” oraz książka Lidii Pawłownej Nowickiej „Trening i ćwiczenia”. Również wspaniałe dzieła księcia Siergieja Michajłowicza Wołkonskiego, Michaiła Czechowa, Gorczakowa, Demidowa, Christiego, Toporkowa, Wilda, Kiedrowa, Zachawy, Erszowa, Knebela i wielu innych.

W pierwszej połowie XIX wieku studenckie koła teatralne rozpowszechniły się w gimnazjach nie tylko stolicy, ale także prowincji. Z biografii N.V. Gogol, na przykład, jest dobrze znany podczas nauki w Gimnazjum w Niżynie przyszły pisarz nie tylko z powodzeniem występował na scenie amatorskiej, ale także reżyserował spektakle teatralne, malował dekoracje do spektakli.

Demokratyczny rozkwit przełomu lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych XIX wieku, który powołał do życia ruch społeczno-pedagogiczny na rzecz demokratyzacji szkolnictwa w kraju, przyczynił się do znacznego wyostrzenia uwagi opinii publicznej na problemy oświaty i szkolenia, powstania bardziej wymagających kryteria dotyczące charakteru i treści pracy wychowawczej. W tych warunkach w prasie pedagogicznej toczy się ostra dyskusja na temat niebezpieczeństw i korzyści teatrów studenckich, zapoczątkowana artykułem N.I. Pirogova „Być i wydawać się”. Publiczne występy gimnazjalistów nazywano w nim „szkołą próżności i pozorów”. N.I. Pirogov zadał wychowawcom młodzieżowym pytanie: „... Czy solidna pedagogika moralna pozwala na prezentowanie dzieci i młodzieży publiczności w mniej lub bardziej zniekształconej, a zatem nie w ich obecnej formie? Czy w tym przypadku cel uświęca środki?

Krytyczny stosunek autorytatywnego naukowca i nauczyciela do przedstawień szkolnych znalazł pewne poparcie w środowisku pedagogicznym, w tym KD Ushinsky'ego. Poszczególni nauczyciele, na podstawie wypowiedzi N.I. Pirogov i K.D. Ushinsky starali się nawet wprowadzić „teoretyczną podstawę” do zakazu udziału studentów w przedstawieniach teatralnych. Argumentowano, że wymowa słów innych ludzi i wizerunek innej osoby powoduje u dziecka wybryki i zamiłowanie do kłamstw. Krytyczny stosunek wybitnych postaci rosyjskiej pedagogiki N.I. Pirogowa i K.D. Uszyńskiego do udziału uczniów w przedstawieniach teatralnych najwyraźniej wynikał z faktu, że w praktyce życia szkolnego panował czysto ostentacyjny, sformalizowany stosunek nauczycieli do szkolnego teatru .

Jednak pod koniec XIX i na początku XX w. pedagogika narodowaświadomy stosunek do teatru uznawany jest za najważniejszy element wychowania moralnego i artystycznego oraz estetycznego. W dużej mierze ułatwiły to ogólne prace filozoficzne czołowych myślicieli domowych, którzy przywiązywali wyjątkową wagę do problemów kształtowania osobowości twórczej, badania psychologicznych podstaw twórczości. To właśnie w tych latach nauka rosyjska (W.M. Sołowjow, NA. Bierdiajew i inni) zaczęła głosić ideę, że twórczość w różnych jej przejawach stanowi obowiązek moralny, cel człowieka na ziemi, jego zadanie i misję, że właśnie akt twórczy, który wyrywa człowieka z niewolniczego stanu przymusu w świecie, wznosi go do nowego rozumienia bytu.

Ogromne znaczenie dla przywrócenia zaufania nauczycieli i publiczności do teatru jako skutecznego środka wychowawczego młodzieży miały badania psychologów, którzy stwierdzili, że dzieci mają tzw. „dramatyczny instynkt”. „Instynkt dramatyczny, który, sądząc po licznych badaniach statystycznych, znajduje się w niezwykłej miłości dzieci do teatru i kina oraz ich pasji do samodzielnego odgrywania wszelkiego rodzaju ról” – pisał słynny amerykański naukowiec Stanley Hall – „jest dla nas wychowawców bezpośrednie odkrycie nowej siły w naturze ludzkiej. korzyści, jakich można się spodziewać po tej sile w pracy pedagogicznej, jeśli nauczymy się ją właściwie wykorzystywać, można porównać tylko z tymi korzyściami, jakie towarzyszą nowo odkrytej sile natury w życiu człowieka.

Podzielając tę ​​​​opinię, N.N. Bachtin zalecał nauczycielom i rodzicom celowe rozwijanie „instynktu dramatycznego” u dzieci. Wierzył, że dla dzieci wiek przedszkolny wychowany w rodzinie, najodpowiedniejszą formą teatru jest teatr lalek, teatr komiczny Pietruszki, teatr cieni, teatr lalek. Na scenie takiego teatru można wystawiać różne sztuki o treści baśniowej, historycznej, etnograficznej i codziennej. Gra w takim teatrze może pożytecznie wypełnić czas wolny dziecko poniżej 12 roku życia. W tej grze możesz sprawdzić się jednocześnie jako autor sztuki, inscenizując swoje ulubione bajki, opowiadania i wątki, oraz jako reżyser i aktor, grając dla wszystkich aktorzy jego sztuka i mistrz robótek ręcznych.

Od teatru lalek dzieci mogą stopniowo przechodzić do teatru dramatycznego. Przy umiejętnym prowadzeniu ze strony dorosłych można wykorzystać ich zamiłowanie do dramatycznej zabawy z wielką korzyścią dla rozwoju dzieci.

Znajomość publikacji prasy pedagogicznej przełomu XIX i XX wieku, wypowiedzi nauczycieli i postaci teatru dziecięcego wskazuje, że znaczenie sztuki teatralnej jako środka wychowania dzieci i młodzieży było wysoko cenione przez środowisko pedagogiczne Krakowa. kraj.

Z zainteresowaniem problematyce „teatru i dzieci” poświęcił I Wszechrosyjski Kongres Oświaty Publicznej, który odbył się w Petersburgu zimą 1913-14, na którym przedstawiono szereg referatów na ten temat usłyszał. W uchwale zjazdu stwierdzono, że „wychowawczy wpływ teatru dziecięcego jest w pełni odczuwalny tylko wtedy, gdy jest on celowo i celowo inscenizowany, dostosowany do rozwoju dzieci, światopoglądu i cechy narodowe ten region." „W związku z edukacyjnym oddziaływaniem teatru dziecięcego” – zauważono także w uchwale – „istnieje również wartość czysto edukacyjna; dramatyzacja materiałów edukacyjnych jest jednym z najbardziej skuteczne sposoby zastosowanie zasady widoczności.

Kwestia teatru dziecięcego i szkolnego była również szeroko dyskutowana na I Ogólnorosyjskim Kongresie Teatru Ludowego w 1916 roku. Sekcja szkolna kongresu podjęła obszerną uchwałę poruszającą problematykę teatru dziecięcego, szkolnego i dla dzieci. W szczególności zauważył, że instynkt dramatyczny, wrodzony w samej naturze dzieci i przejawiający się od najmłodszych lat, powinien być wykorzystywany w cele edukacyjne. Sekcja uznała za konieczne, „aby w przedszkolach, szkołach, schroniskach, pomieszczeniach szkolnych, przy oddziałach dziecięcych bibliotek, domach ludowych, organizacjach oświatowych, spółdzielczych itp., zapewnić odpowiednie miejsce różnym formom przejawiania się tego instynktu, w stosownie do wieku i rozwoju dzieci, a mianowicie: urządzanie zabaw o charakterze dramatycznym, przedstawień kukiełkowych i cieni, pantomim, a także tańców okrągłych i innych ruchów grupowych z zakresu gimnastyki rytmicznej, dramatyzowania piosenek, szarad, przysłów, bajek , opowiadanie bajek, organizowanie pochodów i festynów historycznych i etnograficznych, wystawianie dziecięcych przedstawień i oper”. Biorąc pod uwagę poważne znaczenie pedagogiczne, etyczne i estetyczne teatru szkolnego, zjazd zalecił włączenie do programu szkolnego przyjęć i przedstawień dziecięcych, zainicjowanie petycji do odpowiednich wydziałów o przyznanie specjalne środki na organizację przedstawień szkolnych i świąt.

Czołowi pedagodzy nie tylko wysoko cenili sobie możliwości teatru jako środka edukacji wizualnej i utrwalania wiedzy zdobytej na lekcjach szkolnych, ale także aktywnie wykorzystywali różne środki sztuki teatralnej w codziennej praktyce pracy wychowawczej.

Wszyscy znają ciekawe doświadczenia teatralno-pedagogiczne naszego wybitnego teoretyka i praktyki pedagogicznej A.S. Makarenko, umiejętnie opisany przez samego autora.

Ciekawe i pouczające jest doświadczenie wychowania zaniedbanych pedagogicznie dzieci i młodzieży za pomocą sztuki teatralnej, opracowane przez największego nauczyciela S.T. Szacki. Nauczycielka uważała dziecięce przedstawienia teatralne za ważny środek mobilizacji zespołu dziecięcego, reedukacji moralnej „dzieci ulicy”, ich zaznajomienia z wartościami kultury.

W dobie wielkich przemian społecznych problem intelektualnego i duchowego zatrudnienia młodzieży jest niezwykle palący. Próżnię wypełniają antyspołeczne preferencje i skłonności. Główną barierą kryminalizacji środowiska młodzieżowego jest aktywna praca duchowa, która wychodzi naprzeciw interesom tego wieku. I tu teatr szkolny, uzbrojony w metody pedagogiki teatralnej, staje się przestrzenią klubową, w której rozwija się wyjątkowa sytuacja wychowawcza. Poprzez potężny obiekt teatralny- empatia teatr edukacyjny jednoczy dzieci i dorosłych na poziomie wspólnego życia, jakim się staje skuteczne narzędzie wpływ na proces edukacyjny i wychowawczy. Taki edukacyjny klub-teatr ma szczególnie ważny wpływ na „dzieci z ulicy”, oferując im nieformalną, szczerą i poważną komunikację na temat aktualnych problemów społecznych i moralnych, tworząc w ten sposób opiekuńcze społecznie zdrowe środowisko kulturowe.

Obecnie sztuka teatralna w proces edukacyjny prezentowane w następujących obszarach:

• 1. Profesjonalna sztuka skierowana do dzieci z nieodłącznymi jej ogólnokulturowymi wartościami. W tym kierunku edukacji estetycznej rozwiązywany jest problem kształtowania się i rozwoju kultury widza uczniów.
• 2. Amatorski teatr dziecięcy, istniejący w szkole lub poza nią, mający specyficzne etapy rozwoju artystycznego i pedagogicznego dzieci. Amatorska szkoła teatralna jest jedną z form edukacji dodatkowej. Liderzy teatrów szkolnych tworzą autorskie programy i stawiają zadania służenia młodym widzom. Zarówno pierwszy, jak i drugi, stanowią istotny problem naukowy i metodologiczny.
• 3. Teatr jako przedmiot akademicki pozwalający na realizację idei kompleksu sztuk plastycznych oraz zastosowanie treningu aktorskiego w celu rozwijania kompetencji społecznych studentów.

Twórczość artystyczna, w tym aktorska, w oryginalny i plastyczny sposób odsłania naturę osobowości dziecka-twórcy.

Głównym problemem współczesnej edukacji teatralnej dzieci jest harmonijne dawkowanie umiejętności technicznych w procesie edukacyjnym i próbnym wraz z wykorzystaniem swobodnej zabawowej natury twórczości dzieci.

Pedagogika teatralna, której celem jest kształtowanie umiejętności zachowania ekspresyjnego, jest wykorzystywana w szkoleniu zawodowym i przekwalifikowywaniu nauczycieli. Trening taki pozwala znacząco odmienić zwykłą lekcję szkolną, przekształcić jej cele edukacyjne oraz zapewnić aktywną pozycję poznawczą każdego ucznia.

Mówiąc o systemie dokształcania, należy zauważyć, że obok naukowego charakteru równie ważną zasadą pedagogiki jest kunszt procesu edukacyjnego. I w tym sensie teatr szkolny może stać się jednoczącą klubową przestrzenią nieformalnej komunikacji społecznej i kulturalnej między dziećmi a dorosłymi poprzez postrzeganie oryginalnego zjawiska artystycznego.

Warto pamiętać, że rozkwit starożytnej Hellady zawdzięczamy w dużej mierze rytuałowi wspólnego przeżywania przez mieszkańców miasta wielkiej dramaturgii współplemieńców podczas przedstawień, w których przygotowaniu i prowadzeniu zajmowało się niemal całe miasto. Opanowanie materiału do nauki poprzez życie tworzy przekonania dotyczące wiedzy. Empatia jest najważniejszym narzędziem edukacji.

Duży problem pojawił się ostatnio w związku z komercjalizacją twórczości dziecięcej, w tym aktorskiej. Pragnienie jak najszybszego wyniku ma szkodliwy wpływ na proces pedagogiczny. Eksploatacja danych zewnętrznych, naturalna emocjonalność, urok wieku niszczy proces stawania się przyszłym artystą, prowadzi do dewaluacji jego wartości.

Należy pamiętać, że teatralny proces edukacyjny, ze względu na swój wyjątkowy, syntetyczny charakter zabawy, jest najpotężniejszym środkiem edukacji właśnie poprzez życie zgodnie z duchowymi wzorcami kulturowymi ludzkości.

W związku z tym należy zauważyć, że w ostatnich latach styl społeczno-zabawowy stał się powszechny w pedagogice teatralnej. „Styl społeczno-zabawowy w pedagogice” otrzymał tę nazwę w 1988 roku. Urodził się na przecięciu humanistycznych nurtów pedagogiki teatralnej i pedagogiki współpracy, której korzenie tkwią w pedagogice ludowej.

Pilna potrzeba zmian społecznych w społeczeństwie skłoniła wielu pedagogów do poszukiwania nowego poziomu demokratyzacji i humanizacji procesu pedagogicznego.

Starannie przejmując ducha demokracji z pedagogiki ludowej, współpracy wiekowej, synkretyzmu procesu uczenia się i wzbogacając ją o bazę praktycznych ćwiczeń z pedagogiki teatralnej, opartych na metodzie K. S. Stanisławskiego i P.M. Ershov, styl społeczno-zabawowy pozwala przede wszystkim przemyśleć rolę nauczyciela w procesie edukacyjnym. Wiodąca rola nauczyciela od dawna jest definiowana i realizowana jako jedna z głównych zasad dydaktycznych. Ale każdy czas historyczny zakłada własny poziom demokracji, proces harmonii między ludźmi i nowe rozumienie roli lidera, aw szczególności nauczyciela. Każda suwerenna osoba, w czasie niezbędnym dla wspólnej sprawy, odpowiedzialnie i świadomie odnajduje swoje miejsce w ogólnym procesie działania – prawdopodobnie w ten sposób można określić nowy poziom harmonii, do którego dąży pedagogika współpracy, a w szczególności , dąży pedagogika teatralna. Nie przekreśla to zasady innego poziomu trybu „rób tak, jak ja”, ale sugeruje szerszy zakres przejawów samodzielności ucznia, a przede wszystkim jego prawa do popełnienia błędu. Ważne jest ustanowienie równości między uczniem a nauczycielem. Nauczyciel, który ma lub przyznaje sobie prawo do popełnienia błędu, usuwa w ten sposób lęk przed samodzielnym działaniem ucznia, który boi się popełnić błąd lub „zrobić sobie krzywdę”. W końcu nauczyciel jest nieustannie kuszony, by wykazać się umiejętnościami, poprawnością i nieomylnością. W tym sensie szkoli się bardziej na każdej lekcji, doskonaląc swoje umiejętności i demonstrując je z coraz większym „błyskotliwością” przed „niepiśmiennymi i całkowicie nieudolnymi dziećmi”. Błąd takiego nauczyciela jest równoznaczny z utratą autorytetu. Pedagogika autorytarna i każdy system autorytarny opiera się na nieomylności przywódcy i strachu przed jej utratą. Dla pedagogiki teatralnej ważna jest przede wszystkim zmiana tej pozycji nauczyciela, tj. usunąć z niego i uczniów lęk przed popełnieniem błędu.

Pierwszy etap opanowania pedagogiki teatralnej w swojej dominacji realizuje właśnie ten łańcuch – dać możliwość „bycia w butach” ucznia i zobaczenia od wewnątrz tego, co dzieje się z tymi, których uczymy, spojrzenia na siebie z zewnątrz. Czy łatwo jest usłyszeć zadanie, czy uczeń-nauczyciel jest w stanie usłyszeć nauczyciela, a przede wszystkim swoich kolegów? Okazuje się, że większość nauczycieli ma te umiejętności znacznie gorzej niż „nieudolne i niepiśmienne dzieci”. Przed studentami-nauczycielami stoi zadanie pracy na równych zasadach z kolegami, a nie wykazania się nabytą umiejętnością „zamykania wszystkim głowy” czy milczenia w kącie.

Nauczyciele często nie mają cierpliwości, aby pozwolić dzieciom „pobawić się”, „coś zrobić”. Widząc „błąd”, nauczyciel natychmiast stara się go wyeliminować swoimi długimi i jeszcze niewymaganymi wyjaśnieniami lub „błyskotliwą” wskazówką. Tak więc strach przed „nieważne, co zrobili” uderza w ręce, w wyniku czego uczniowie przestają tworzyć i stają się wykonawcami cudzych pomysłów i planów. Pedagogiczne pragnienie „czynienia dobra częściej i więcej” jest często tylko podświadomym pragnieniem zadeklarowania swojej ważności, podczas gdy dzieci same potrafią domyślić się błędów, które kierują ich poszukiwaniami. Ale nauczyciel chce stale udowadniać swoją wagę, konieczność i prawo do miłości i czci.

Pedagogika teatralna proponuje dostrzec znaczenie w samej organizacji procesu poszukiwań, organizacji sytuacji problemowej-działania, w której dzieci, komunikując się ze sobą, odkryją coś nowego poprzez grę zadaniową, metodą prób i błędów. Często same dzieci nie mogą zorganizować takich poszukiwań i działań twórczych i są wdzięczne osobie, która zorganizowała dla nich święto badań i komunikacji. Ale wakacje nie odbędą się, jeśli „właściciel domu” jest w złym stanie zdrowia. Równość nauczyciela i dzieci polega nie tylko na prawie do popełnienia błędu, ale także na odpowiednim interesie. Gra powinna zainteresować również osobę dorosłą, która jest najaktywniejszym fanem sukcesu gry. Ale jego rola jest organizacyjna, nie ma czasu na „flirt”. Organizator wakacji jest zawsze zajęty „produktami”, „paliwem” do ciekawej aktywności umysłowej dzieci.

Pedagog-organizator, animator gry, działa dydaktycznie ta sprawa jako reżyser tworzenia sytuacji przyjaznego porozumiewania się poprzez kontrolę nad zachowaniem własnym i uczniów.

Nauczyciel musi doskonale opanować materiał merytoryczny przedmiotu, co da mu pewność swojego zachowania i szybkość w swojej metodologicznej grze przekształcania materiału w formę zadania gry. Musi opanować techniki reżyserii i inscenizacji pedagogicznej. Oznacza to umiejętność przekładania materiałów edukacyjnych na zadania związane z grą. Podziel treść lekcji na semantycznie połączone logicznie odcinki. otwarty główny problem materiał edukacyjny i przełóż go na sekwencyjną serię zadań do gry. Może mieć zarówno formę gry dydaktycznej, jak i gry fabularnej. Konieczne jest posiadanie dużego arsenału ruchów w grze i ciągłe ich gromadzenie. Wtedy można liczyć na możliwość improwizacji podczas lekcji, bez której lekcja stanie się stereotypowym martwym.

Ważne jest wypracowanie zakresu kontroli nad swoim zachowaniem w komunikacji. Opanowanie umiejętności aktorskich i pedagogicznych, opanowanie różnych technik wywierania wpływu. Konieczne jest opanowanie mobilizacji ciała i bycie przykładem biznesowej celowości. Emanować radosnym, mimo błędów i niepowodzeń, dobrym samopoczuciem. Wszelkie konflikty pozycyjne, które pojawiają się w Praca akademicka, dążą do zneutralizowania swoim podejściem biznesowym, bez wdawania się w kłótnie. Umieć kierować inicjatywą, regulować napięcie sił i dystrybucję funkcji pracy uczestników procesu. W tym celu wykorzystaj w pełni dźwignie wytrwałości: różną (zaczynając od szeptu) głośność głosu, jego wysokość, różną prędkość poruszania się w klasie i mówienia, przedłużenia i przedłużenia, zmianę różnych wpływów werbalnych. W każdym razie staraj się odkryć przyjazność zainteresowań uczniów i nauczyciela. I nie zadeklarować, ale odnaleźć w rzeczywistości, nie zastępując jej pedagogiczną hipokryzją na temat uniwersalnej miłości i potrzeby zdobywania wiedzy. Zawsze staraj się wychodzić z rzeczywistych proponowanych okoliczności, z tego, jak jest naprawdę, a nie jak powinno być. Zniszcz bakcyla podwójnej moralności, kiedy wszyscy wiedzą i robią tak, jak jest, ale mówią tak, jak jest w zwyczaju.

Poniższe zasady gry pomagają nauczycielowi rozwijać i wzmacniać związek równorzędnych uczestników procesu uczenia się gry:

• 1. Zasada improwizacji. „Tutaj, dziś, teraz!” Bądź gotowy na improwizację w zadaniach i warunkach jej realizacji. Przygotuj się na pomyłki i zwycięstwa zarówno dla siebie, jak i dla swoich uczniów. Pokonywanie wszelkich przeszkód spotykanych jako doskonała okazja do żywej komunikacji dzieci ze sobą. Widzieć istotę ich wzrostu w chwilach nieporozumień, trudności, kwestionowania.
• 2. Nie „przeżuwaj” każdego zadania. Zasada braku informacji lub milczenia. „Nie zrozumiałem” u dzieci często nie jest związane z samym procesem rozumienia. Może to być tylko obrona – „nie chce mi się pracować, zajmę czas”, chęć zwrócenia na siebie uwagi nauczyciela i szkolny nawyk „łapania” – nauczyciel ma obowiązek „wszystko przeżuwać” i włóż mu to do ust”. Tu potrzebne są uwagi rzeczowe, najpilniejsze, dające wstępną oprawę dla wspólnych działań i komunikacji dzieci między sobą. Konieczne jest danie możliwości wyjaśnienia z rówieśnikami, co jest naprawdę niezrozumiałym pytaniem. Nie oznacza to spisywania na straty tego, do czego nasze dzieci od dawna są przyzwyczajone, ale zalegalizowania wzajemnej pomocy. Takie wyjaśnienie jest dla nich obojga bardziej przydatne niż wielokrotne wyjaśnienia nauczyciela.
• 3. Nawet jeśli dzieci tak naprawdę nie rozumieją zadania, ale coś robią, nie spiesz się, aby przerwać i wyjaśnić „właściwą” opcję. Często „niepoprawne” wykonanie zadania otwiera nowe możliwości jego zastosowania, nową modyfikację, której wcześniej byś się nie domyślił. Być może droższa jest tutaj aktywność dzieci, a nie prawidłowe spełnienie warunków zadania. Ważne jest, aby zawsze istniała możliwość treningu w poszukiwaniu rozwiązania problemu i samodzielności w pokonywaniu przeszkód. Jest to zasada pierwszeństwa aktywności własnej ucznia.
• 4. Często nauczyciel doświadcza ostrych negatywnych emocji, gdy spotyka się z odmową wykonania zadania przez dzieci. „Cierpiał, tworzył, nocą wymyślał” i przyniósł dzieciom „dar”, za który oczekuje naturalnej nagrody – radosnej akceptacji i ucieleśnienia. Ale im się to nie podoba i nie chcą zupy rybnej Demianowej. A potem dochodzi do zniewagi dla „odmawiających”, a na koniec wniosek brzmi: „tak, w ogóle niczego nie potrzebują!…”. Mamy więc do czynienia z dwoma walczącymi ze sobą obozami uczniów i nauczycieli, streibrechers-uczniowie wybitni i „trudni”. Trudni są ci, którzy nie mogą lub nie chcą zadowolić nauczyciela. Zasada pierwszeństwa ucznia: „Widz ma zawsze rację!” Porada tutaj polega na zmianie ogólnego nastawienia do odrzucenia. Jeśli spróbujesz zobaczyć w tym podpowiedź dla siebie, prawdziwą „informację zwrotną”, o której marzą nauczyciele, zostanie to odebrane jako prezent zwrotny od dziecka. Po pierwsze, pokazał swoją niezależność, niezależność, którą zamierzacie w nim pielęgnować. Po drugie, zwrócił uwagę nauczyciela na potrzebę dokładniejszej oceny poziomu przygotowania i zainteresowań uczniów. Pomoże to znaleźć adekwatność zadania do poziomu zapotrzebowania na nie.
• 5. Jeden z centralne sztuczki- Jest to praca nad zadaniem w małych grupach. To tutaj, w sytuacji komplementarności i ciągłej zmiany ról, wszystkie techniki i umiejętności tworzenia wspólnego nastroju we wspólnej pracy działają skutecznie i są stale doskonalone. Opracowywana jest zmiana funkcji ról (nauczyciel-uczeń, lider-naśladowca, komplementarność), ponieważ skład grup stale się zmienia. Istnieje obiektywna potrzeba włączenia każdego członka grupy do pracy, ponieważ posiadanie odpowiedzi dla grupy może paść na każdego z uczestników w drodze losowania. To jest zasada biznesu, a nie ambicja. „Dzisiaj grasz Hamleta, a jutro jesteś statystą”.
• 6. Zasada „nie oceniaj…” Takt praktykuje się w umiejętności „oceniania” pracy innej grupy nad sprawą, a nie na osobistych sympatiach i roszczeniach, które skutkują wzajemnymi urazami i bólem. Aby uniknąć takich „pojedynków”, nauczyciel musi ustalić biznesowe, konkretne kryteria oceny wykonania zadań. Na przykład: czy udało się lub nie udało się dotrzymać wyznaczonego czasu? Wszyscy lub nie wszyscy członkowie grupy byli zaangażowani w demonstrowanie odpowiedzi? Zgadzasz się czy nie zgadzasz z odpowiedzią? Takie jednoznaczne, niezwiązane z ocenami „lubię – nie lubię, źle – dobrze”, kryteria w pierwszej kolejności kontrolują przede wszystkim ramy organizacyjne zadania. W przyszłości, studiując kryteria oceny, uczniowie uczą się śledzić i odnotowywać cel, a nie smakową stronę zjawiska. Pozwala to usunąć dotkliwość problemu ścierania się ambicji w pracy zespołowej i bardziej konstruktywnie prowadzić ewidencję opanowanego materiału.

Powierzając okresowo uczniom rolę „sędziego”, nauczyciel poszerza zakres ich samodzielności i otrzymuje obiektywną ocenę swojej działalności: tego, czego jego uczniowie naprawdę się nauczyli, a nie według jego wyobrażeń. W takim przypadku zwroty „Mówiłem im sto razy! ..” nie uratuje. Im szybciej widoczne będą rzeczywiste owoce działań, tym więcej czasu i szans na zmianę czegoś innego.

• 7. Zasada zgodności treści utworu z określoną formą zewnętrzną, tj. mise-en-scene. Mis-en-scene rozwiązanie procesu edukacyjnego. Powinno to wyrażać się w swobodnym poruszaniu się uczniów i nauczycieli w przestrzeni klasowej, w zależności od potrzeb merytorycznych pracy. Jest to zamieszkanie przestrzeni dla jej zawłaszczenia i komfortowego samopoczucia w niej. To poszukiwanie miejsca nauczyciela w każdej konkretnej sytuacji jest inne. To nie praca ma służyć jakiemuś zewnętrznemu porządkowi, ale porządek musi się zmieniać w zależności od potrzeb pracy.
• 8. Zasada problematyzacji. Nauczyciel formułuje zadanie jako swoistą sprzeczność, która wprowadza uczniów w stan intelektualnego impasu i pogrąża ich w sytuacji problemowej. Sytuacja problemowa (problem-zadanie, sytuacja-pozycja) to sprzeczność między zakresem proponowanych okoliczności a potrzebami jednostki lub grupy osób w ramach tego błędnego koła. Sytuacja problemowa jest zatem psychologicznym modelem warunków generowania myślenia w oparciu o sytuacyjną dominantę potrzeby poznawczej. Sytuacja problemowa charakteryzuje interakcję podmiotu i jego otoczenia. Interakcja osobowości i obiektywnego, sprzecznego środowiska. Na przykład niezdolność do wykonania zadania teoretycznego lub praktycznego przy pomocy wcześniej zdobytej wiedzy i umiejętności. Prowadzi to do konieczności uzbrojenia się w nową wiedzę. Konieczne jest znalezienie jakiejś niewiadomej, która pozwoliłaby rozwiązać powstałą sprzeczność. Uprzedmiotowienie lub uprzedmiotowienie tej niewiadomej przybiera formę samokwestionowania. Jest to początkowe ogniwo w aktywności umysłowej, które łączy przedmiot i podmiot. W działania edukacyjne często takie pytanie jest zadawane przez nauczyciela i kierowane do ucznia. Ale ważne jest, aby uczeń sam nabył umiejętność generowania takich pytań. W poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie o nową wiedzę podmiot rozwija się lub przeżywa drogę do generowania wiedzy. W tym sensie sytuacja problemowa jest podstawową i jedną z centralnych koncepcji pedagogiki teatralnej, aw szczególności społeczno-zabawowego stylu uczenia się. Uczenie się oparte na problemach to zorganizowany przez nauczyciela sposób interakcji ucznia z reprezentowaną przez problem treścią przedmiotu studiów. Uzyskana w ten sposób wiedza jest doświadczana jako subiektywne odkrycie, zrozumienie jako osobista wartość. Pozwala to na rozwijanie motywacji poznawczej ucznia, jego zainteresowania tematem. Na szkoleniu, poprzez stworzenie sytuacji problemowej, modelowane są warunki do działań badawczych i rozwoju twórczego myślenia. Sposoby zarządzania procesem myślenia w uczeniu się opartym na problemach to: problematyczne kwestie, które wskazują na istotę problemu edukacyjnego oraz obszar poszukiwań wiedzy nieznanej. Uczenie się problemowe realizuje się zarówno w treści przedmiotu studiów, jak iw procesie jego opanowania. Treść jest realizowana poprzez opracowanie systemu problemów, które odzwierciedlają główną treść przedmiotu.

Proces uczenia się jest zorganizowany pod warunkiem równego dialogu między nauczycielem a uczniem i uczniami między sobą, gdzie są oni zainteresowani wzajemnymi ocenami, ponieważ wszyscy są zainteresowani rozwiązaniem sytuacji problemowej, w której wszyscy się znajdują. Ważne jest, aby zebrać wszystkie rozwiązania i wyróżnić te zasadniczo skuteczne. Tutaj za pomocą systemu problemów edukacyjnych spowodowanych sytuacjami problemowymi modeluje się przedmiot. działalność badawcza oraz normy społecznej organizacji komunikacji dialogowej uczestników badania, która w istocie jest podstawą pedagogiki teatralnej procesu prób i wychowania, która pozwala na rozwijanie zdolności umysłowych uczniów i ich socjalizację.

Głównym sposobem sprawdzenia każdego założenia jest weryfikacja eksperymentalna, potwierdzająca fakty. W pedagogice teatralnej może to być inscenizacja lub szkic, eksperyment myślowy lub analogia. Następnie koniecznie musi nastąpić dyskusja dotycząca dowodu lub uzasadnienia.

Scenariusz rozumiany jest jako wychowawczo-pedagogiczny proces tworzenia planu aktorskiego eksperymentu-etiudy i jego realizacji. Oznacza to zebranie zakresu proponowanych okoliczności sytuacji, ustalenie celów i zadań jej uczestników oraz realizację tych celów w interakcji scenicznej, za pomocą pewnych środków dostępnych bohaterom opowieści. W przeciwieństwie do profesjonalnego szkicu aktorskiego, w ogólnej sytuacji edukacyjnej nie liczy się sama umiejętność aktorska, ale sposób zawłaszczenia sytuacji. Jest to proces twórczej wyobraźni i umysłowego uzasadnienia proponowanych okoliczności oraz skuteczna etiuda eksperymentalna w celu sprawdzenia zaproponowanej hipotezy rozwiązania problemu. Może to być również poszukiwanie rozwiązania poprzez improwizację w proponowanych okolicznościach.

Studenci, po przegraniu etiudy-eksperymentu, praktycznie zwiedzili badaną sytuację i przetestowali założenia oraz opcje zachowania i rozwiązania problemu w podobnej sytuacji na swojej życiowej grze. Co więcej, etiudy edukacyjne i poznawcze mogą być zaprojektowane zarówno w taki sposób, aby całkowicie odtworzyć niezbędną sytuację, jak i podobne sytuacje, podobne w istocie, ale różne w formie, które mogą być bliższe i bardziej znane uczniom. Metoda etiudy, jako metoda badania sytuacji lub określonej treści, polega na sformułowaniu problemu i zadaniu jego rozwiązania, stworzeniu listy konfliktowych reguł zachowania w grze (co jest możliwe, a co nie), które tworzą problem z grą. W tym przypadku głównym krokiem jest analiza. W analizie porównuje się podane ramy reguł gry z tymi, które faktycznie istniały, tj. ocenia się czystość eksperymentu. Jeśli zasady są przestrzegane, uzyskane wyniki są wiarygodne.

W dyskusji nad analizą przestrzegania zasad biorą udział zarówno studenci-wykonawcy, jak i studenci-obserwatorzy, którym początkowo powierzono rolę kontrolerów. To właśnie ten trójskładnikowy, konkurencyjny proces wymiany informacji przeżytych w badaniu, obserwowanych i kontrolowanych, pozwala uczniom zająć refleksyjną pozycję, która skutecznie przesuwa proces generowania nowej wiedzy. Absolutnie nie jest ważne, jak grali studenci-wykonawcy z punktu widzenia techniki aktorskiej wiarygodności, ważne jest, co widzieli w tym studenccy obserwatorzy. I potrafią dostrzec w prostej etiudzie swoich towarzyszy wiele nowych pomysłów i rozwiązań problemu, którego wykonawcy nawet nie podejrzewają lub nie planują. Jeszcze przed dostrzeżeniem tematu jesteśmy pełni znaczeń na ten temat, ponieważ mamy doświadczenie życiowe. Te „widoki z różnych punktów widzenia” przywołajmy raz jeszcze naszą ulubioną przypowieść o ślepcach i słoniu i pozwólmy uczestnikom takiej pracy wzbogacić się od siebie nawzajem o nowe części prawdy poprzez relacje podmiotowo-refleksyjne, dążenie do jego integralność. Refleksja w tym przypadku rozumiana jest jako wzajemne wystawianie się podmiotów i ich działań w co najmniej sześciu pozycjach:

• - same zasady gry, takie jakie są w tym materiale - kontrola;
• - wykonawca, jak widzi siebie i co zrobił;
• - wykonawca i to, co zrobił, w oczach obserwatorów;
• - i te same trzy pozycje, ale od strony innego podmiotu.

Tak więc istnieje podwójne lustro wzajemnego wyświetlania swoich działań.

Tak więc współczesna pedagogika teatralna podchodzi kompleksowo do kształcenia całego spektrum zdolności sensorycznych dzieci, jednocześnie następuje kumulacja kompetencji w tworzeniu harmonii komunikacji międzyludzkiej, poszerza się zakres samodzielnej aktywności twórczej i umysłowej, co stwarza komfortowe oraz, co ważne, naturalne warunki procesu uczenia się i komunikacji. Metody pedagogiki teatru rozwiązują nie tylko specjalne problemy pedagogiczne edukacji teatralnej, ale także pozwalają na ich skuteczne zastosowanie w rozwiązywaniu ogólnych problemów wychowawczych.

Przedmiotem „pedagogiki teatralnej” są edukacyjne, wychowawcze, formacyjne i rozwojowe aspekty sztuki teatralnej. Przedmiotem "pedagogiki teatralnej" są zasady i mechanizmy twórczości w działalności artystycznej i teatralnej. Geneza pedagogiki teatralnej i ogólne wzorce edukacji „teatralnej”: gra(od imitacji do rozwoju); teatralność(od „mimesis” do „transfiguracji” i „transformacji”); teatralizacja(warunkowo symboliczna kodyfikacja procesów kulturowych i edukacyjnych). Rodzaje pedagogiki teatralnej: ogólna (edukacja ogólna lub „synkretyczna”); specjalny (zróżnicowany); „Artystyczny i artystyczny”, kreatywny (pracownia). Paradoksy rozwoju metody teatralno-pedagogicznej. Czynniki kształtowania i rozwoju pedagogiki teatralnej (podmiotowo-obiektywne i podmiotowo-obiektywne).

SEKCJA III

PEDAGOGIA TEATRALNA W SYSTEMIE KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO I PROCESY RÓŻNICOWANIA

Temat 1. Historia powstania edukacji „teatralnej” w Rosji (druga połowa XVII - pierwsza połowa XVIII wieku). Modelem szkolnictwa państwowego (publicznego) jest szkolnictwo „dworskie” „na mocy dekretu suwerena”. Pierwsza rosyjska szkoła „zabawnych rzeczy” (Gregory - Chizhinsky - Kunst). Społeczno-psychologiczne cechy powstawania kultury teatralnej w kontekście narodowych przemian na linii "tradycja - kultura - nowość" ("wymuszony" charakter nauczania "mądrości komediowych"). Kulturowe uwarunkowania kształtowania się „osobowości”. Średniowieczna metoda treningu „modalnego” (rzemieślniczo-warsztatowego).

« Naukowiec" - "książka" - "szkolny" teatr a kulturowe środowisko spektakularnej teatralizacji w pierwszej połowie XVIII wieku. Duchowa i wychowawcza tradycja „teatru szkolnego”. Funkcjonalny i edukacyjny pragmatyzm teatru szkolnego. Walka wewnętrzna tradycji „jezuickiej” (program etykinormatywny) i „jansenistycznej” („wolna” edukacja czy „Wielka dydaktyka” J.A. Komeńskiego) „teatru szkolnego”. Specyfika rosyjskiego modelu narodowego teatru szkolnego. Metody nauczania i rozwoju artystycznego i estetycznego. „Szkoła” rosyjskich „myśliwych” z lat 40. XVIII wieku („gra”, „edukacyjny” i „teatralny” synkretyzm).

Temat 2. Osobisty uniwersalizm pierwszych postaci teatralnych rosyjskiego teatru. Osoby: Matveev, Gregory, Volkov, Dmitrevsky. Zorientowana na osobę metoda organizacji pierwszego rosyjskiego teatru. Pojęcia osobowości „rodzajowej”, „publicznej” i „uniwersalnej” (według Vl. Sołowjowa). Boyarin Matveev jest osobą „państwową”. Uniwersalizm naukowca, pastora, wojownika, polityka, „reżysera”, dramatopisarza, nauczyciela I.G. Grzegorz. F. Volkov jest pierwszym rosyjskim aktorem. Dmitrevsky I.A. – z seminarium do Rosyjskiej Akademii Nauk. Metoda pedagogiczna Dmitrevsky'ego (eksperyment z wychowankami Domu Dziecka).

Temat 3. Procesy różnicowania w systemie ogólne wykształcenie i „synkretyzm” szkolnictwa teatralnego w Rosji w XIX wieku.

3.3.1. Kształtowanie się systemu edukacji „państwowej”. „Synkretyzm” pedagogiki Cesarskich Szkół Teatralnych. Procesy zróżnicowania gatunkowego i problemy pedagogiki w sztuce dramatycznej. System klasycystycznej pedagogiki teatralnej w rosyjskiej szkole tonalnej recytacji plastycznej (Katenin, Gnedich).

3.3.2. Reforma szkół teatralnych. Tradycja prywatnych szkół teatralnych (Towarzystwo Miłośników Sztuk Scenicznych w Petersburgu, Towarzystwo Filharmoniczne w Moskwie). Projekt Woronowa - zaopatrzenie podstawowe: aktor potrzebuje treningu psychicznego i fizycznego.

„Krąg artystyczny” A.N. Ostrovsky jako „model” Kursów Dramatycznych Cesarskiej Moskiewskiej Szkoły Teatralnej przy Teatrze Małym (Ostrovsky, Yuryev: 1888). Problem korelacji między kształceniem ogólnym a kształceniem specjalnym. Profesurę uniwersytecką w programie Szkoły Teatralnej.

3.3.3. Edukacja teatralna. Pedagogika przedsiębiorców „kulturalnych” (Miedwiediew, Nezlobin). Trzy „szkoły” – trzy „systemy gry”: „wewnątrz”, „doświadczenia” i „reprezentacje”. Opracowanie elementów metody scenicznej „reinkarnacji”.

ROZWÓJ TEATRU I METODY PEDAGOGICZNEJ W SYSTEMIE SZTUKI SCENARII

Temat 1. Tradycje rosyjskiej pedagogiki teatralnej i scenicznej w kontekście kształtowania się pedagogiki domowej. Pedagogika „aktorska”: metoda przekazu „z ręki do ręki”. Szkoła tradycji aktorskich. Pedagogiczne „przykazania” M.S. Shchepkina - praktyczne uzasadnienie potrzeby metoda naukowa: praca, obserwacja, reinkarnacja.

Pedagogiczne oddziaływanie krytyki rosyjskiej i metody dziennikarskiej Bielińskiego oraz jego pedagogiczne zasady racjonalnego działania. Praktyka oddziaływania scenicznego i „metoda aktywnego uczenia się” Ushinsky'ego. Pojęcie „procesu pedagogicznego”, zwrócenie uwagi na wewnętrzny proces samokształcenia, samorozwój człowieka poprzez jego własne działania(Kapeterew). Samokształcenie i samokształcenie (od receptywnej metody naśladowczej do konstruktywnej „domowej roboty”) w środowisku aktorskim. Aksjomat pedagogiki teatru M.N. Yermolova: „Aktora nie można wykształcić i wyszkolić, jeśli nie wykształci się w nim osoby”. Mimesis i naśladownictwo artystyczne jako metoda samokształcenia.

Metoda pedagogiczna A.P. Lensky'ego: miękkość, inteligencja, inspiracja, kunszt, brak ścisłego systemu edukacji technicznej, celem szkoły jest „rozwijanie i kierowanie naturalnymi zdolnościami ucznia, ale nie obdarzanie go nimi”, „wyjaśnienie dla uczniom pełną głębię i trudność zadania, które sami sobie podjęli”, ale nie „uczyć gry na scenie”. Rola pracy podświadomości i intuicji w pracy aktora, które są podstawą inspiracji twórczej. Psychologicznymi podstawami sztuki aktorskiej jest korelacja wrażliwości z samokontrolą jako warunkiem świetnego wykonania, wyrażającego stan psychiczny i działanie obrazu scenicznego.

Szkoła Dramatyczna Filharmonii Moskiewskiej (Jużyn, Niemirowicz-Danczenko): Jużyn jest „nauczycielem sceny”.

Temat 2. Pedagogika „sceniczna”. . Szkoła teatralna na początku XX wieku. Procesy samokształcenia. Moskiewska Szkoła Teatru Artystycznego (1902). Szkoła Adasza. Trening teatralny - „Żarowcowi statyści”, „autorytarne naśladownictwo” i przykazanie pedagogiczne Stanisławskiego – „nie naśladować geniusza”. O. Gzovskaya - pierwszy uczeń Stanisławskiego: metoda „prób i błędów”. Pedagogika „eksperymentalna” w sztuce – K.S. Stanisławski „próby”: zestaw ćwiczeń na „uwagę” i „wyobraźnię” w produkcji sztuki „Hamlet”, „naturalizm psychologiczny” w sztuce „Miesiąc na wsi”. Eksperymentalne i laboratoryjne doświadczenie studia „na Powarskiej”: Stanisławski - Meyerhold.

„Dyrektor-nauczyciel” Vl.I. Niemirowicz-Danczenko: „odkrywanie” talentu, samodyscyplina, „oczyszczanie tradycji”, „etyczne uzasadnienie” aktorstwa, edukacja ideologiczna i obywatelska przez „politykę repertuarową”, „poznanie człowieka”, „podążanie za Życiem, osobą i jego marzenie”, kształcić i rozwijać odwagę i nieustraszoność „patrzenia przerażeniu w oczy”, inteligencję i kulturę.

Temat 3. Zorientowana na osobowość metoda pedagogiki teatralnej: „System Stanisławskiego”. 3.1. Etapy powstawania „systemu Stanisławskiego” (od naśladownictwa do samoobserwacji i samokształcenia). Głównym zadaniem „teorii” jest ukierunkowanie na samodzielną drogę stawania się osobowością twórczą, wychodzącą z samokształcenia indywidualności twórczej. Introspekcja (z łac. introspecto - patrzę do środka) jako główna metoda samorozwoju osobistego. Ogólna koncepcja twórczości i ujednolicona podstawa sztuki to ogólne wzorce twórczości „ekspresyjnej”. Etapowe zróżnicowanie procesu twórczego: 1) "percepcja wrażeń", 2) - "ich przetwarzanie", 3) - "ich reprodukcja". Psychologia estetycznego postrzegania "sztucznego znaku" i jego odtwarzania w sztucznych systemach działania - scena teatralna (L. Wygotski).

3.2. Sześć „głównych procesów” twórczości aktora: 1) proces przygotowania testamentu („zamiar”); 2) proces poszukiwania duchowego materiału dla twórczości „w sobie i poza sobą” (religia, polityka, nauka, sztuka, edukacja, etyka, uprzedzenia, narodowość, klimat, przyroda); 3) proces przeżywania – „tworzenie we śnie wewnętrznego i zewnętrznego obrazu osoby przedstawionej” (wyobraźnia); 4) proces inkarnacji - „tworzenie widzialnej powłoki dla twojego niewidzialnego snu”; 5) proces scalania – łączenia procesów „doświadczania” i „ucieleśniania”; 6) proces oddziaływania - komunikacja „poety z publicznością poprzez twórczość figuratywną artysty”.

Ogólna naukowa i teoretyczna definicja IV etapów procesu twórczego: 1) przygotowanie („zbrojenie”), 2) „dojrzewanie” (inkubacja), 3) inspiracja („doświadczenie heurystyczne”, „aha-doświadczenie”, „oświecenie” ”, „insight” / angielski wgląd - wgląd, intuicja, bezpośrednie zrozumienie) oraz 4) weryfikacja prawdziwości (weryfikacja).

3.3. Psychologiczne i teoretyczne uzasadnienie metody scenicznej K.S. Stanisławski. Psychologia uczuć T. Ribot - mechanizmy uwagi i "kręgi" uwagi, teoria afektów i pamięć psycho-emocjonalna. D. Johnson - "strumień świadomości" i " monolog wewnętrzny, „metoda samoobserwacji” (refleksja), „przeżycie mentalne”, „zasada woli”. AA Uchtomskiego - procesy pobudzenia, hamowania i mechanizm labilności, doktryna dominanty, przyswajanie rytmów bodźców zewnętrznych przez narządy, zasada aktów dominujących i wolicjonalnych w realizacji zamierzonych zadań, rola „dominant podświadomości”. ICH. Sechenov - "odruchowy charakter działania świadomego i nieświadomego", "procesy fizjologiczne jako podstawa zjawisk psychicznych", "procesy rytmiczne w ośrodkowym układzie nerwowym" i "uwalnianie mięśniowe"; IP Pavlov - „odruch celu” i „metoda działania fizyczne"(MFD).

3.4. Metody działania psychotechniki(„szkolenie i ćwiczenia”). Aspekty psychologiczne szkolenie i edukacja w zakresie sztuk performatywnych oraz integralny kompleks „działań psychofizycznych” aktorskich. „Trzy wieloryby psychotechniki aktorskiej” K.S. Stanisławski - 1) wyobraźnia, 2) uwaga i 3) pamięć emocjonalna, połączone bezpośrednio i zwrotnie. Rozluźnienie mięśniowe (rozwój kontrolera mięśniowego) jako technika pokonywania napięcia psychicznego. Doświadczenie psycho-treningu aktorskiego (z greckiego psyche - soul i angielski trening), jako początek wypracowania systemu ćwiczeń w celu maksymalnego rozwinięcia sprawności i przygotowania do sprawdzianów.

3.5. „System Stanisławskiego” jako twórcza „metateoria” rozwój artystyczny, edukacja, szkolenie reżysera i aktora, jako poszukiwanie dróg do podświadomej twórczości aktora zgodnie z prawami natury. Psychologiczne mechanizmy podświadomości w procesach twórczości teatralnej jako nieświadome mechanizmy działań świadomych: 1) nieświadome automatyzmy; 2) instalacje są nieprzytomne; 3) nieświadome towarzyszenie świadomym działaniom (P.V. Simonov).

Interakcja obszarów świadomości: podświadomość (tryb automatyczny), sama świadomość i „nadświadomość” lub „nadświadomość” (M.G. Jaroszewski). Koncepcja „super-super-zadania” Stanisławskiego, oznaczająca sferę osobowościowo-motywacyjną aktora („dominująca potrzeba” według Simonowa), jako główny czynnik realizacji naturalne zdolności i twórczej samorealizacji (A. Maslow).

Twórcza wola to „ciągła seria wolicjonalnych pragnień, wyborów, aspiracji i ich rozwiązania w odruchu lub działaniu”. Jakość twórczej woli i talentu oraz ich różnica w stosunku do neuroinfekcyjnej histerii. Doktryna superzadania, jako świadomie utrzymywana dominanta działania, polega na aktywnym organizowaniu natchnienia („wewnętrznego impulsu”) techniką aktorską. Psychologiczne uzasadnienie metody działań fizycznych (MPA) jako niemożność bezpośredniego wolicjonalnego wpływu na "naturę uczuć".

3.6. Politechniczne podstawy „systemu” K.S. Stanisławski. Ogólne zasady „systemu” w kontekście rozwoju psychologii jako metody naukowej (metoda kulturowo-historyczna Wygotskiego) oraz problem jednolitej metody sztuki teatralnej. Główną tezą Wygotskiego jest to, że praktyka teatralna nie oddaje „systemu” w całej jego głębi, nie wyczerpuje całej treści „systemu”, który może mieć wiele innych sposobów wyrazu.

Oryginalny schemat Stanisławskiego „umysł - wola - uczucie” („wrażenie - przetwarzanie - reprodukcja lub ekspresja”) oraz struktura interakcji: „zadanie - super zadanie - super super zadanie”. Formuła fizjologiczna: „bodziec – reakcja – wzmocnienie” (teoria i psychologia zachowania: Sieczenow, Pawłow, behawioryści). Teatralne i estetyczne rozwinięcie artystycznej i twórczej zasady „alienacji” E.B. Wachtangow i „sztuczny znak” L.S. Wygotskiego: „bodziec – znak – reakcja – wzmocnienie” (gdzie właśnie sztuczny, „kulturowy” znak jest kluczowym obrazem swobodnego ukierunkowania działania na cel). Metodyczne podejścia do pracy nad rolą: „naturalność dla superfantazji” według Stanisławskiego i „sztuczność dla nadrzeczywistości” - według Wachtangowa-Wygockiego.

3.7. Psychologiczna struktura procesu twórczego: 1) percepcja „sztucznego znaku” i 2) jego wewnętrzne przetwarzanie (procesy internalizacji – interpretacji) – wybór, ocena w „sztucznym” środowisku (scena, teatr) oraz 3) mechanizmy ekspresji (procesy eksterioryzacji) ) - "znak" - "obraz" - "symbol" ("gramatyka artystyczna", "struktura" języka scenicznego).

amerykański behawioryzm (psychologia behawioralna reprezentowana przez J. Dollarda i N. Millera) oraz cztery konceptualne elementy procesu uczenia się:

S –––––––––––– D ––––––––– R ––––––––– P –––––––––– O

Bodziec - - - - - "popęd" - - - - reakcja - wzmocnienie - - - ocena

Stopień- stosunek do zjawisk społecznych, działalności człowieka, zachowań, ustalanie ich znaczenia, przestrzeganie określonych norm i zasad moralności (aprobata i potępienie, przyzwolenie lub krytyka itp.). Triada wyjściowa (bodziec – reakcja – wzmocnienie) w układach sztucznych (wartościowy, estetyczny, artystyczny itp.) oraz algorytm działania:

potrzeba – „znak” ––––– wybór –––– ocena –––––––– interakcja (dialog).

Temat 5. „Politechniczny” system edukacji teatralnej i kulturowe metody pedagogiki. Kulturowo-historyczna orientacja „tradycjonalistów” i kulturotwórcza zasada pedagogiki eksperymentalno-laboratoryjnej pracowni „na Borodino” V.E. Meyerholda. „Szkoła aktorska” w Leningradzie (1918) i pierwszy całościowy program edukacji teatralnej (Meyerhold, Vivien, Sołowjow). Zasada politechniki. Struktura procesu wychowawczego i pedagogicznego. Metoda generalizacji artystycznej. Zasada „odmowy” w metodzie Meyerholda. Pedagogiczne zasady biomechaniki. Metodyka zajęć z biomechaniki.

„Estetyczna” szkoła „aktora syntetycznego”. „Metoda” Teatru Kameralnego (Tairov, Koonen). Podstawową zasadą pedagogiki „syntetycznej” jest pierwotny „synkretyzm”. Metoda artystycznej reprodukcji formacji stylistycznych. Dwie techniki: wewnętrzna i zewnętrzna. Treść emocjonalna formy-gestu.

ROZDZIAŁ V. PEDAGOGIKA STUDIO - PEDAGOGIA TWÓRCZOŚCI

Temat 1. Metoda „swobodnego rozwoju”. Pierwsza pracownia Moskiewskiego Teatru Artystycznego (pomysł Stanisławskiego) i metoda „swobodnego rozwoju” (Tołstoj-Sulerżycki). Rozwój indywidualności twórczej i samostanowienia osobistego. Atmosfera studia. Klasztorno-cechowa organizacja pracowni. Etyczne zasady organizacji procesu studyjnego. Osoby: E.B. Wachtangow, MA Czechow.

Temat 2. Problem klasyfikacji „ruchu studyjnego”. Eksperymentalne pracownie laboratoryjne - "konstrukcje teatralne" (Meyerhold). Studio-szkoła edukacji ludzkiej (Wachtangow). Pracownie plastyczne i teatralne (Czechow). Kierownictwo dziennikarskie pracowni tonalno-plastycznych (zadania zawodowo-edukacyjne Proletkultu). Pracownie artystyczne (doświadczenia studyjne Stanisławskiego w pracowni operowej Teatru Bolszoj 1918-1924). Stowarzyszenia twórcze („Berezil” Kurbas).

Główna teza E.B. Wachtangow: pracownia to „instytucja”, „która nie powinna być teatrem”, bo „prawdziwa sztuka zawsze służy celom leżącym poza sferą samej sztuki”. Teatralne „studia-szkoły” jako artystyczne i twórcze („twórcze”) środowisko rozwoju i formacji. Zasady pedagogiki twórczej: „problem” i „prześcignięcie” są obiecującymi technologiami rozwojowymi. Integracyjne funkcje pedagogiki pracowni i sposoby ich realizacji. Pracownia "uniwersalizm" - "komunikacja", "wspólnota", "zbiorowość", "katedralizm". Zasady rozwiązywania konfliktów przez kreatywność: „twórcza konfliktologia”.

Temat 3. Zasady pedagogiki pracowni . Prawo studia i specyfika zjawiska studia jako poszukiwanie teatralności. Pracownia jako podstawa kształtowania się i rozwoju pedagogiki teatralnej. Poziomy zachowań twórczych: życie, pracownia, rola. Performance jako wyraz wewnętrznego doświadczenia kolektywu. Technologiczne problemy organizacji studyjnego procesu teatralnego.

1) Podstawową zasadą pracowni pedagogicznej jest jedność tego, co etyczne i estetyczne, społeczne, moralne i twórcze. 2) Zasada jednolitego rytmu organizacji (jako etyczny wzajemny obowiązek studentów na gruncie aksjologii pedagogicznej – kontekst uniwersalne wartości; „dyscyplina” jako „zaspokojenie wewnętrznej potrzeby”). 3) Zasada realności życia duchowego (prawdziwie twórcza podstawa wyobraźni artystycznej). 4) Zasada wspólnego działania-współpracy („synergia”). 5) Zasada indywidualnego rozwoju twórczego („pojedynczy w uniwersalnym”). 6) Zasada relacji międzyjednostkowych. 7) Zasada autonomii artystycznej i twórczej - zasada poszukiwania (heurystyka) "warsztatu", "laboratorium". 8) Zasada wykonania amatorskiego. 9) Zasada samorządności („Rada”, „Rodzina”, „Porządek”). 10) Zasada samodoskonalenia (jako podstawa etycznego i estetycznego wychowania jednostki). 11) Zasada tworzenia kreatywnego środowiska („atmosfery kreatywności”). 12) Zasada działalności twórczej. 13) Zasada gry (jako pola swobodnej, naturalnej i nieskrępowanej aktywności). 14) Zasada figuratywnego charakteru teatralności („edukacja artystyczna” - „fantastyczny realizm obrazu artystycznego”). 15) Komunikacyjna zasada „ogólnego wychowania” jednostki (szczerość, uważność, troskliwość, delikatność, takt). 16) Zasada złożoności jest integracyjną zasadą technologicznej organizacji edukacji. 17) Zasada konsekwencji, celowości i ciągłości samorozwoju. 18) Zasada „pracy misyjnej” (czystość wzniosłych ideałów, „dążenie”). 19) Zasada kształtowania się tradycji pracowni.

SEKCJA VI. SZTUKA REŻYSERSKA JAKO SPOJRZENIE

ZAJĘCIA PSYCHOLOGICZNE I PEDAGOGICZNE

Temat 1. Reżyseria jako rodzaj działalności artystycznej i scenicznej. Reżyser (z łac. regio – kieruję) to „artysta”, który na podstawie własnej koncepcji twórczej (interpretacji dzieła) kreuje nową rzeczywistość sceniczną.

1. Potrójna struktura kierowania w sztukach scenicznych: reżyser teatralny; reżyser-tłumacz; dyrektor-nauczyciel (Vl.I. Nemirovich-Danchenko).

"Dyrektor"- umiejętność zorganizowania działań łączących wszystkie elementy pracy inscenizacyjnej nad spektaklem, w tym aktorów, plastyka, kompozytora itp.

„Reżyser-tłumacz”- interpretator (łac. interpretatio) - interpretacja, wyjaśnienie, twórcze opracowanie dzieła sztuki związane z jego selektywnym odczytaniem: w "wizji" artystycznej, "czytaniu" reżyserskim ("scenariusz"), roli aktorskiej (postać - obraz).

„Dyrektor-nauczyciel”(paidagogos - pedagog) - praktyczna praca o wychowaniu, edukacji i szkoleniu aktora poprzez ujawnianie praw i tradycji sztuki teatralnej, materiału dramatycznego, zasad twórczości artystycznej i wiedzy o życiu (sekcja pedagogiki psychologicznej).

Temat 2. Reżyseria jako psychologia praktyczna - unifikacja wszystkich dziedzin wiedzy psychologicznej mająca na celu 1) pomoc w realizacji twórczego rozwoju i realizacji reżysera jako artysty; 2) pomoc w zrozumieniu zasad i mechanizmów twórczości oraz praw sztuk performatywnych; 3) pomoc w zrozumieniu i zrozumieniu praw życia jako podstawy i tworzywa sztuki scenicznej. Psychologia sztuki scenicznej jako dziedzina psychologii badająca działalność twórczą artystów scenicznych - aktora, reżysera - oraz proces odbioru dzieł scenicznych przez widza. Jej cechy determinuje specyfika jej przedmiotu: 1) sztuka sceniczna jako jeden ze sposobów poznania osoby; 2) specyficzna dwoistość emocji doświadczanych zarówno przez aktora, jak i widza; 3) „niewidzialne” relacje autora i reżysera z publicznością. Sztuka reżyserska jako narzędzie do analizy parametrów (miar) interakcji ludzi w systemie dramatycznego napięcia – walki – konfliktu (P.M. Erszow).

Temat 3. Psychologiczne podstawy „myślenia reżysera”. 3.1. Trzy główne podejścia do tworzenia artystycznego wizerunku scenicznego iw jej scenicznym wcieleniu (triada „dramaturg – „kompozycja” (sztuka) – „wykonawca” (reżyser – aktor): 1) subiektywna – dochodząca do głosu osobowość „wykonawcy” („liryczny”); 2) obiektywny – dokładny przekaz wykonywanego lub przedstawianego („narracja” według „archeologicznej” zasady „prawdy protokołowej”); 3) syntetyczny - osiągnięcie jedności dwóch pierwszych.

3.2. Podstawy reżyserii scenicznej(„autorskie”) – wewnętrzna wizja całości spektaklu (wyobraźnia „reżyserska”). Odczytywanie sztuki jako dzieła literackiego i „rzeczywistości teatralnej” tekstu. Percepcja kulturowo-historyczna i reprodukcja semantycznych poziomów utworu dramatycznego jako "dialogu" z przeszłością (mechanizm interakcji "postęp - regres"). „Interpretacja dziedzictwa klasycznego jest formą samopoznania kultury” – teza A.V. Bartoszewicz. Tekst i podtekst wynikający ze znaczenia akcji jako sposobów organizacji przestrzeni scenicznej: mise-en-scene, konstrukcja tempowo-rytmiczna, artykulacja montażowa różnych warstw gatunkowych, rozpiętość dźwiękowo-kolorystyczna itp.

3.3. Obraz spektaklu jako synteza semantycznego modelowania akcji dramatycznej i inscenizowanej konwencjonalności. Procesy interakcji czasoprzestrzennych "wymiarów" tekstu dramatycznego: warstwa czasowa - logika rozwoju akcji, postaci, idei; przestrzenno - figuratywna i metaforyczna struktura projektowania artystycznego na poziomie emocjonalno-pozalogicznym (obrazy-symbole, motywy przewodnie, odwieczne wątki - "akumulatory" wg M.M. Bachtina, "archetypy" wg K.G. Junga).

3.4. Typologia pracy reżyserskiej: reżyseria „pedagogiczna” i „inscenizowana”. Przywilej wykonawcy do bycia „całością” i bycia „częścią wzoru”. Inscenizowany poziom generalizacji w systemie reżyserii i relacji aktorskich według dwóch formuł (Krechetova R.):

1) (obraz-aktora) + (obraz-scenografia) + (obraz-muzyka) = obraz spektaklu

2) (aktor + obraz-scenografia) + (muzyka + obraz-aktor) = obraz spektaklu

SEKCJA VII. TWÓRCZA PEDAGOGIA NIEPOWTARZALNEGO ROZWOJU CZŁOWIEKA

Temat 1. Koncepcje osobowości i indywidualności w różnych „metodach” pedagogiki teatralnej. Strukturalne ujęcie możliwości aktora jako wykonawcy z punktu widzenia psychologów i pracowników teatru różnych "szkół" i kierunków. Typologia działalności aktorskiej: "aktor-lalka", "aktor-człowiek", "artysta-rola", "człowiek-instrument", "aktor tematu", "aktor reinkarnacji" itp. w kontekście problemu „aktorstwa czy początku osobistego” (liryzm, wyznanie, intelekt itp.). Kulturowe i historyczne uwarunkowania „typu aktora” („uczuciowego”, „intelektualnego”, „społecznego” itp.). Psychologiczne cechy „indywidualnego obrazu aktora” w „podświadomym jednoczącym strumieniu twórczości” (P. Markov).

Temat 2. Problem rozwoju zdolności ogólnych, specjalnych i twórczych.

Autonomia zdolności twórczych (Bogoyavlenskaya). Podstawy ogólne myślenie artystyczne. Technika samozarządzania i rozwoju kompleksu estetycznego. Edukacja twórczej uwagi i wyobraźni w różnych formach treningu psychofizycznego (Stanisławski, Czechow, Wachtangow, Meyerhold. Patrz „Dodatek”). Psychologiczna oryginalność osobowości reżysera. „Reżyserski” problem utylitarnego podejścia do aktora-performera.

Ogólne podstawy myślenia artystycznego. Technika samozarządzania i rozwoju kompleksu estetycznego. Kształcenie uwagi twórczej i wyobraźni w różnych formach treningu psychofizycznego. Analiza porównawcza metody pedagogiczne i metody nauczania – podstawy myślenia „technologicznego”.

Temat 3. Teatralność jako system modelowania funkcji ról. Zasada teatralności jako okazja do psychotechnicznego modelowania „siebie jako innego”. Korelacja między kategoriami „teatralność” i „zabawa”. gra fabularna lub „wyimaginowana sytuacja”(LS Wygotski) to szczyt ewolucji gier. Psychologiczne mechanizmy identyfikacji w systemach "imitacji artystycznej".

Koncepcje „roli” zachowania warunkowo-symbolicznego. Technologie gier i zasada „personifikacji gier”. Psychotechniczne mechanizmy modelowania funkcji ról w warunkach „personifikacja gier”.

Teatralizacja jako forma wyrazu modeli gier scenariuszowych i dramaturgicznych. Subiektywna zasada rozwoju technologii twórczych oparta na psychologicznej i pedagogicznej korekcie indywidualnego rozwoju.

Zasada wyobcowania jako technika (Wachtangow - Brecht) i prawo wyobcowania autora w procesie twórczości. Mechanizmy identyfikacji (identyfikacji-alienacji), przydziału ról społecznych i transformacji artystycznej. Teatralizacja i kształtowanie twórczości (analogia - alegoria - symbolizacja). Praktyka kształcenia elementów zachowań organicznych. Problem korelacji między metodami nauczania poszczególnych dyscyplin specjalnych a technologiami tworzenia gier.

Temat 4. Podmiotowa zasada opracowywania technologii dla rozwoju twórczego.

Ogólne zasady dydaktyczne pedagogiki teatralnej. Ogólne wzorce twórczości i ujednolicona metoda pedagogiczna. Metody, kierunki, szkoły jako sposoby organizowania zintegrowanego kompleksu rozwoju technologicznego. Koncepcja samoorganizacji (synergetyki) procesu twórczego. Intencjonalne zasady organizacji procesu samokształcenia - samokształcenie, samokształcenie, samorozwój.

Obiektywny kontekst koncepcji zarządzania i organizacji: „Zasada organizacyjna” Bogdanowa i formatywne systemy pedagogiczne. Podmiotowy kontekst koncepcji organizacyjnych: zasady samoorganizacji i podmiotowego zarządzania (samozarządzania). Pojęcie „profesjonalnej autodiagnozy” i technik samoorganizacji („psychotechnika profesjonalno-twórcza”). Metody amatorskiego występu dzieci i samoorganizacji jako realizacja podejścia indywidualnego. Koncepcja „jednej metody” i podejście wariantowo-kombinatoryczne w rozwiązywaniu problemów organizacji studyjnego procesu teatralno-artystycznego.

Temat 5. Zasady modelowania procesu edukacyjnego w pracowni teatralnej na podstawie materiału merytorycznego jako jednolitego procesu rozwojowego. „Rzemiosło-warsztatowy” model szkolenia i metody podejścia dyscyplinarnego w szkoleniu. „Monastyczno-sklepowy” (zamknięty) model wychowania i metody kształtowania środowiska twórczego. „Kulturalno-oświatowe” i „artystyczno-restauracyjne” modelowanie edukacji. „Eksperymentalno-laboratoryjny” model „budynku teatralnego”. Kreatywny model „swobodnego rozwoju”. Zintegrowany model organizacji kreatywnego stowarzyszenia amatorskiego.

Zasady modelowania procesu edukacyjnego w warunkowo teatralnym środowisku: koncepcja „pola twórczego”. Współczesna dydaktyka i procesy integracyjne poszukiwania „metateatralnych” i „parateatralnych” zasad zachowania się człowieka.

ODNIESIENIA do części II

Niekrasowa Ludmiła Michajłowna

Kandydat Nauk Pedagogicznych, krytyk teatralny,
Wiodący naukowiec,
kierownik grupy problemowej teatru i sztuki ekranowej
Instytucje Rosyjskiej Akademii Edukacji
„Instytut Edukacji Artystycznej”,
Moskwa

Koncepcja pedagogiki teatralnej jest kojarzona w Rosji z twórczością znanych aktorów M. Shchepkina, V. Davydova. K. Varlamov i dyrektor Teatru Małego A. Lensky w XIX wieku. Właściwie teatralna tradycja pedagogiczna rozpoczęła się od działalności założycieli Moskiewskiego Teatru Artystycznego, K. S. Stanisławskiego i V. I. Niemirowicza-Danczenki. Celem pedagogiki teatralnej jest profesjonalne przygotowanie przyszłego aktora i reżysera. Spuścizna K. S. Stanisławskiego i jego „system” nauczania warsztatu aktorskiego i reżyserskiego są do dziś podstawowymi źródłami całego procesu teatralnego. W pracach takich uczniów Stanisławskiego, jak E. B. Vakhtangov, V.E. Meyerholda, M. O. Knebela, V. O. Toporkowa, M. A. Czechowa, a także w publikacjach reżyserów A. D. Popowa, B. E. Zakhawy, P. M. Ershova, O. N. Efremova, G A. Tovstonogova, A. V. Efrosa, pedagogika teatralna uzyskała swój status, treść, ale nie wyjść poza zawodowstwo instytucja edukacyjna i teatr.
W XX wieku pedagogika teatru stopniowo i celowo zaczęła być opanowywana przez inny obszar - edukację szkolną, która jest bezpośrednio związana z dziećmi.
Jako zjawisko pedagogiczne problem „teatru i dzieci” sięga samego początku XX wieku. W 1915 r. Podsekcja dziecięca działała w ramach Ogólnorosyjskiego Kongresu Teatrów Ludowych. Część materiałów o niej ukazała się w czasopiśmie „Teatr Ludowy” w 1916 i 1919 roku. Z dokumentów tych wynika, że ​​działalność kościelnych i świeckich grup teatralnych, profesjonalnych teatrów dziecięcych, zespołów amatorskich, teatrów szkolnych, a także organizacji zajmujących się grami fabularnymi z dziećmi, uznano za zjawiska o tym samym charakterze. zamówienie. Pierwsze zbiory repertuarowe „Kino domowe” (1906–1913) i „Kurtyna podniesiona” (1914) ukazały się jeszcze przed Rewolucja Październikowa. A w 1918 i 1919 zaczęły pojawiać się czasopisma i publikacje nieperiodyczne, specjalnie poświęcone tematyce dziecięcej twórczości teatralnej: „Gra”, „Teatr i Szkoła”, „Sztuki dla Teatru Szkolnego”, „Teatr Dziecięcy”.
W latach dwudziestych XX wieku ukazało się wiele publikacji na temat „teatru i dzieci”, publikowano je w publikacjach „ Nowy widz”,„ Życie sztuki ”,„ Rabis ”,„ Myśl pedagogiczna ”,„ Na drodze nowej szkoły ”itd., Ale problemy relacji między dziećmi a teatrem były nadal szeroko interpretowane. Pojawienie się dzieł największych postaci profesjonalnego teatru dziecięcego: A. A. Bryantseva, N. I. Satsa, S. Ya. Gorodisskaya, S. M. Bondi, widza A. I. z publicznością, w tym z dziecięcymi grupami teatralnymi.
W latach trzydziestych i czterdziestych nastąpił pewien spadek aktywności w dyskusji nad problematyką „teatru i dzieci” na łamach prasy. Wynikało to ze specyfiki kraju sytuacja historyczna. Regularnie ukazują się tylko zbiory repertuarowe, które zawierają wybrane ideologicznie dzieła literackie. Jednak właśnie w tym okresie do szkół i domów pionierów przybyli zawodowi aktorzy i reżyserzy, ustanawiając nowe tradycje dziecięcego ruchu teatralnego.
Pod koniec lat czterdziestych w Instytucie Wychowania Artystycznego Akademii Nauk Pedagogicznych RSFSR powstało laboratorium teatralne, które stało się swoistym ośrodkiem pracy badawczej w dwóch obszarach: dziecięcej twórczości teatralnej i profesjonalnej sztuki przeznaczonej dla dzieci . Od 1947 roku pracownia zaczęła wydawać zbiór naukowo-metodyczny „Teatr Szkolny”, który jest poświęcony problematyce teatru, w którym bawią się dzieci, niezależnie od tego, czy działa on w szkole, Domu Pionierów czy wiejskim klubie. W latach 1960–1986 laboratorium teatralne wraz z Gabinetem Teatrów Dziecięcych Wszechrosyjskiego Towarzystwa Teatralnego (VTO) publikowało zbiory naukowe „Teatr i szkoła”. Na łamach zbiorów reżyserzy, aktorzy, pedagodzy omawiali zarówno interakcje teatrów zawodowych z ich dziecięcą i młodzieżową publicznością (problemy odbioru spektaklu, wychowanie kultury teatralnej), jak i różne formy obecność sztuki teatralnej w szkole.
W latach 50. i 60. XX wieku istniały dwa główne obszary badań naukowych laboratorium NII KhV: twórczość teatralna dzieci, w tym praca nad czytaniem artystycznym i ruchem scenicznym, a także badanie problemów profesjonalnego teatru dla dzieci i percepcji sztuki teatralnej przez dzieci w różnym wieku szkolnym.
Lata 70. i 80. to lata aktywnych badań nad możliwościami sztuki teatralnej jako narzędzia ogólnokształcącej edukacji artystycznej oraz poszukiwań różnorodnego wykorzystania teatru jako środka w procesie edukacyjnym szkoły. W tym czasie pracownicy laboratorium opublikowali dwie poważne monografie podsumowujące wyniki badań na przestrzeni dwóch dekad: „Teatr i nastolatek” Yu. I. Rubina, TF Zavadskaya, N. N. Shevelev, 1974). Należy zauważyć, że obie edycje nie straciły na aktualności pod względem zawartych w nich idei i Praktyczne znaczenie dla współczesnych nauczycieli teatru. W rzeczywistości pracownicy laboratorium teatralnego NII KhV opracowali koncepcję pedagogicznego zarządzania teatrem amatorskim dla dzieci w wieku szkolnym.
Koncepcja uwzględniała „ogólną orientację i zadania uprawiania sztuk teatralnych z dziećmi w warunkach Szkoła średnia, rola i funkcje kierownika klas, powiązanie twórczości teatralnej dzieci z podstawami sztuki zawodowej, możliwość nauczania dzieci w wieku szkolnym podstaw umiejętności scenicznych”. W tym sensie stosowanie metod teatralnych jest skuteczne w klasie nie tylko w badaniu dramatu, ale także w analizie utworów narracyjnych i poetyckich.
Lekcja literatury dała badaczom niezwykle różnorodne możliwości włączenia wszystkich uczniów w sferę aktorską i reżyserską, co wiąże się ze „świadomością własnego stosunku do literackiej fundamentalnej zasady spektaklu i jest ograniczone okresem narodzin scenografii” (26, s. 22). Pracownik laboratorium L.A. Nikolsky opracował model kierowania kreatywnością ucznia na lekcji literatury. Opierał się on na „zasadzie indywidualnego wyboru, przydzielaniu i powiększaniu przez studentów takich figuratywno-emocjonalnych komponentów i motywów grafika które z powodów subiektywnych lub ze względu na trafność dźwięku zwróciły uwagę, wydawały się szczególnie znaczące lub imponujące w nieskończonym bogactwie wieloaspektowego obrazu sztuki, powieści, opowiadania itp. ” . I dziś wzorce zidentyfikowane przez badacza wydają się być niezwykle aktualne. wyszukiwanie kreatywne studenci i problemy reżysera teatralnego pracującego nad koncepcją spektaklu:
1) asocjacyjno-figuratywne uogólnienie odbioru spektaklu i wstępna analiza jego emocjonalnego brzmienia;
2) analiza efektowno-motywacyjna materiału dramatycznego:
a) uwypuklenie głównych bohaterów przyszłego przedstawienia, interpretacja motywów ich zachowania oraz charakteru interakcji;
b) określenie głównego odcinka dramatu, ujawnienie wydarzenia i struktury akcji tego odcinka oraz jego systemu figuratywnego;
3) identyfikacja wizualnych i muzycznych obrazów spektaklu, charakter ich scenicznego wykonania.
Jak pisze L.A. Nikolsky: „... dla ucznia rozwiązanie każdego z postawionych zadań jest etapem w kształtowaniu własnej koncepcji spektaklu i jednocześnie etapem indywidualnego rozumienia dramatu ”.
Należy zauważyć, że w latach 80. termin „pedagogika teatralna” zaczął być aktywnie stosowany w dziedzinie edukacji szkolnej. Ogromnym zainteresowaniem naukowym w tych latach cieszą się prace A. P. Ershovej, które są poświęcone analizie problemu powszechnej dostępności działań teatralnych i performatywnych. Idea szerokiego wykorzystania artystycznych i edukacyjnych możliwości twórczości teatralnej w szkole ogólnokształcącej została z powodzeniem przetestowana w poprzedniej dekadzie. Wykorzystanie metod teatralnych i twórczych na lekcjach literatury było częścią tego kierunku edukacyjnego.
Badania laboratorium teatralnego w latach 80. pozwoliły wykazać, że nauczanie sztuki teatralnej w szkole średniej skutecznie wpływa na całokształt procesu edukacyjnego. Twórcza aktywność teatralna wszystkich uczniów i pogłębianie kultury widowni „może znacząco podnieść poziom wrażliwości emocjonalnej i organizacji uczniów, ich ruchliwość i trening uwagi, pamięci oraz odpowiedzialnego stosunku do swoich słów, czynów i czynów” . Szeroki zakres prac eksperymentalnych oraz wprowadzenie metod wypracowanych w laboratorium do praktyki pedagogicznej udowodniły, że zajęcia z sztuk teatralnych mają ogromny potencjał edukacyjny jako kształcenie i doskonalenie różne rodzaje komunikatywność i umiejętność pracy w zespole. „Gra w zachowania” jako moment sztuki aktorskiej, powstający w dowolnym punkcie przestrzeni klasowej i stale zmieniających się miejscach widzów i wykonawców, wymagający zbiorowej koordynacji działań, jest unikalnym w swojej strukturze narzędziem pedagogicznym.
Tak więc, uznając pedagogikę teatralną za kierunek interdyscyplinarny, możemy wyróżnić następujące obszary jej zastosowania:
- twórczość teatralna dzieci w formie teatr amatorski(teatr szkolny, teatr studyjny, teatr przy Domu Twórczości lub inne stowarzyszenie artystyczne). W związku z tym szkolenie specjalistów, dyrektorów-nauczycieli pracujących z dziećmi;
- zajęcia teatralne w przestrzeni edukacyjnej szkoły: wykorzystanie technik i metod teatralnych w nauczaniu przedmiotów akademickich, zajęcia teatralne właściwe. W związku z tym szkolenie istniejących nauczyciele szkolni podstawy warsztatu aktorskiego i reżyserskiego oraz przygotowanie specjalistów do prowadzenia lekcji w szkole;
- edukacja kultury teatralnej i badanie percepcji sztuki teatralnej przez dzieci Różne wieki. W związku z tym nauczanie nauczycieli podstaw kultury widza.
To właśnie w latach 80. działalność nauczyciela-reżysera czy nauczyciela teatru stała się szczególnym problemem współczesnej szkoły. „Teatr okazał się jedyną formą sztuki w szkole, pozbawioną profesjonalnego doradztwa. Wraz z pojawieniem się klas teatralnych, zajęć fakultatywnych, wprowadzeniem pedagogiki teatralnej do ogólnokształcących procesów edukacyjnych stało się oczywiste, że szkoła nie może obejść się bez profesjonalisty znającego się na pracy z dziećmi, jak to od dawna świadomie czyniono w stosunku do innych typów sztuki. Należy zauważyć, że problem ten nie został rozwiązany nawet po ćwierć wieku. Profesjonalny personel do pracy teatralnej z dziećmi nie jest szkolony ani w instytutach pedagogicznych, ani w instytutach teatralnych. Problem jest rozwiązywany przez Institutes for Advanced Studies of Educators, ale nie jest to przedmiotem naszych rozważań.
Jako szczególny przypadek rozwiązania tego problemu można rozważyć działalność stowarzyszenia twórczego „Moskiewski Teatr Szkolny”, które powstało na bazie Instytutu Edukacji Artystycznej w 1987 roku. Regulamin Moskiewskiego Teatru Szkolnego mówi, że „ma on pomagać szkołom moskiewskim w kształtowaniu kultury artystycznej, twórczej i widowiskowej dzieci, wzmacnianiu więzi szkoły z profesjonalnymi artystami oraz udzielaniu pomocy organizacyjnej, metodycznej i doradczej dziecięcym zespołom teatralnym” . Od dekady Moskiewski Teatr Szkolny stał się naukową i metodologiczną bazą w Moskwie do regularnej pomocy doradczej dla nauczycieli-liderów szkolnych grup teatralnych, którzy nie mają przygotowania zawodowego.
W tym celu do pracy z dziećmi zaangażowani byli utalentowani nauczyciele, profesjonalni reżyserzy, aktorzy, artyści i dramatopisarze. Liderzy Moskiewskiego Teatru Szkolnego postawili sobie za cel jakościowe wzbogacenie pedagogiki twórczości scenicznej dzieci, a także wprowadzenie pedagogiki teatralnej do ogólnych procesów edukacyjnych i edukacyjnych w szkole. Niestety, zapoczątkowana w naszym kraju pod koniec lat 90. komercjalizacja niektórych obszarów dodatkowej edukacji artystycznej nie pozwoliła na realizację tego skojarzenia.
W latach 80. pojawiła się i zaczęła upowszechniać taka forma edukacji teatralnej i wychowania młodzieży szkolnej, jaką są zajęcia teatralne. A. P. Ershova i V. M. Bukatov, pracownicy laboratorium teatru IHO RAO, zajmujący się od wielu lat problematyką edukacji teatralnej, zaproponowali własną klasyfikację doświadczeń zajęć teatralnych, opartą na interpretacji pojęcia „dziecięcej twórczości teatralnej”. Zgodnie z ich charakterystyką istnieją trzy rodzaje zajęć teatralnych:
- kluby klasowe, „w których sztuka teatralna jest uważana za środek ogólnego rozwoju uczniów”;
- teatrzyki klasowe, których działalność „opiera się na edukacyjnych możliwościach udziału uczniów w tworzeniu spektaklu jako integralnego dzieła”;
- klasa-szkoła; liderzy tych szkół „patrz maksymalna korzyść od włączenia ucznia w opanowanie techniki, znajomości sztuki teatralnej, tj. opierają się na edukacyjnych możliwościach edukacji teatralnej.
Autorzy poparli aktualną wówczas ideę o potrzebie otwarcia wydziałów teatralnych w szkołach artystycznych. Możliwe jest zorganizowanie procesu kształcenia zawodowego dzieci na poziomie podstawowym i średnim „jedynie w wyniku świadomości pedagogiki teatralnej swojego przedmiotu, kolejności jego rozwoju, granic i możliwości indywidualności w każdym wieku” – napisali autorzy koncepcja edukacji teatralnej.
Na początku lat 90. środowisko pedagogiczne aktywnie dyskutowało o społeczno-zabawowym stylu nauczania, którego początkiem był zespół nauczycieli szkół podstawowych - V. N. Protopopov, E. E. Shuleshko, L. K. Filyakina, a dalszy rozwój należał do A. P. Ershova i V. M. Bukatov . Podejścia społeczno-zabawowe zostały pierwotnie opracowane na materiale nauczania dzieci w szkole podstawowej czytania, pisania i matematyki, a także na zajęciach z przedszkolakami w przedszkolu. W tym samym czasie w nauczaniu nastolatków sztuk teatralnych i performatywnych praktykowano również techniki zabaw społecznych. W tym czasie nastąpiło aktywne wzbogacenie rozwijającego się kierunku metodami pedagogiki teatralnej. Naukowcy-deweloperzy argumentowali, że podejścia do praktyki nauczania oparte na grach społecznych charakteryzują się brakiem dyskrecji, w której wiedza dydaktyczna i porady nie są podzielone na części: zasady i metody są odrębne, a wynik jest odrębny. „Jako autorzy i twórcy „pedagogiki gier społecznych”, piszą A. P. Ershova i V. M. Bukatov w swojej monografii „Komunikacja w klasie, czyli kierowanie zachowaniem nauczyciela”, słyszeliśmy, że nauczyciele, zwłaszcza w szkołach podstawowych, stosują i stosują różne – np. np. dydaktyczno - gry. Ale styl społeczno-zabawowy to styl całego treningu, całej lekcji, a nie tylko jeden z jej elementów. To nie są osobne „numery wtyczek”, to nie jest rozgrzewka, odpoczynek czy pożyteczny wypoczynek, to styl pracy nauczyciela i dzieci, którego celem jest nie tyle ułatwienie samej pracy dla dzieci, ale pozwolić im, gdy się nimi zainteresują, dobrowolnie i głęboko się w to zaangażować.
W wieloletniej pracy eksperymentalnej, w dużej liczbie seminariów prowadzonych przez badaczy z nauczycielami w różnych regionach kraju, połączyli dwa obszary: kunszt pracy pedagogicznej i socjo-zabawowy styl uczenia się. Kiedy te dwa obszary połączyły hermeneutyka, którą studiował V. M. Bukatow, pojawił się nowy, nieco nietypowy i intrygujący termin dla nauczycieli - „hermeneutyka dramatyczna”. Autorzy badania napisali, że „hermeneutyka dramatyczna jest odmianą współuczestnictwa lekcji i wychowania przez wszystkich jej uczestników, w tym nauczyciela. Jako kierunek w pedagogice wciąż czeka na swój szczegółowy opis, dalszy rozwój i szerokie rozpowszechnienie.
Hermeneutyka dramatu powstała na splocie trzech sfer: teatralnej, hermeneutycznej i pedagogicznej. W każdym obszarze wybrano pozycje centralne. W teatrze jest to komunikacja, skuteczna ekspresja, mise-en-scene; w hermeneutyce - indywidualność rozumienia, błądzenia, osobliwości; w pedagogice - humanizacja, wzorcowe zachowanie, dychotomia. Autorzy podkreślali, że „dramatyczne definicje hermeneutyczne nie odznaczają się sztywną odrębnością, są dobitnie uwarunkowane, w sposób naturalny i „przepływający” jeden w drugi i odzwierciedlający się w każdym fragmencie całości”.
Należy również zwrócić uwagę na kierunek działalności badawczej laboratorium teatralnego, poświęconego badaniu problemu relacji dziecka ze sztuką profesjonalną. Kierunek ten znalazł szerokie odzwierciedlenie w badaniach A. Ya Michajłowej, poświęconych badaniu publiczności w wieku szkolnym, oraz w pracach Yu. I. Rubiny, obejmujących całe spektrum problematyki „teatru i młoda publiczność". Jeszcze w latach 70. laboratorium teatralne skutecznie rozwiązywało główne zadania edukacji estetycznej za pomocą teatru. Można stwierdzić, że laboratorium faktycznie badało proces edukacji teatralnej, uznając jedność wrażeń scenicznych na żywo i pewną wiedzę o teatrze, bezpośrednie doświadczenie widza i jego krytyczne rozumienie za obowiązkowe składniki tej ostatniej. Proces odbioru teatralnego odbywa się na kilku poziomach – od bezpośredniego przeżycia estetycznego i emocjonalnego spektaklu po jego późniejszą interpretację i ocenę. Jak zwracają uwagę badacze, każdy z tych etapów percepcji wymaga specjalnych umiejętności, specjalnego treningu, prowadzącego ostatecznie do holistycznego osądu sztuk performatywnych.
Na podstawie danych z badań zainteresowań artystycznych dzieci, przeprowadzonych przez Instytut Wychowania Artystycznego Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR (1974, 1983), laboratorium rozwiązało problem kształtowania zapotrzebowania uczniów na sztukę teatralną. Zapotrzebowanie na taką czy inną formę sztuki determinowane jest w dużej mierze przez umiejętności radzenia sobie z tą sztuką. Program tzw. „estetycznej dekady” w dziedzinie teatru zakładał z jednej strony odpowiednią strukturę repertuaru teatralnego, uwzględniającą potrzeby i możliwości różnych grup wiekowych widzów, z drugiej strony , systematyczne i przemyślane zapoznawanie się z tym repertuarem uczniów. Zarówno dla praktyki teatralnej, jak i pedagogicznej niezwykle istotne stają się zagadnienia orientacji wiekowej spektakli, specyfiki etapów rozwoju dziecka oraz związanych z wiekiem cech percepcji artystycznej.
W oparciu o uogólnienie wieloletnich doświadczeń eksperymentalnych Laboratorium opracowuje zestaw programów poświęconych edukacji kultury teatralnej uczniów w różnym wieku: „Podstawy kultury teatralnej” (1975), „Podstawy kultury teatralnej uczniów” ( 1982), "Teatr" (1995). Powszechne wprowadzanie programów do praktyki szkoły ogólnokształcącej wymaga obecności nauczyciela posiadającego wiedzę teatralną i umiejętności analizy przedstawienia. Dlatego seminaria na temat kultury widza, reżyserii lekcji, metod teatralnych i gier w nauczaniu, prowadzone przez pracowników laboratorium, są tak pożądane.
Na zakończenie podam jeszcze jeden cytat z monografii moich kolegów: „Kształcenie i szkolenie są nierozerwalnie związane z umiejętnością nauczyciela wpływania na uczniów w toku komunikacji, wpływania na ich działania, pobudzania ich pozytywnej aktywności i powstrzymywania negatywnej aktywności. Umiejętności te wykraczają poza zakres jakiejkolwiek stosowanej metodyki przedmiotowej i stanowią technikę pedagogiczną, która musi wyraźnie opierać się na kulturze działania i interakcji. I to jest właśnie przedmiotem teorii i praktyki sztuki teatralnej.
Literatura
1. Bachtin NN Teatr i jego rola w edukacji. sob. Pomoc rodzinom i szkołom. M.: Zasiłek, 1911.
2. Bryancew A.A. Wspomnienia. Artykuły. Przedstawienia. Dziennik. Listy. Ed.-stat. AA Gozenpud. M.: VTO, 1979.
3. Bukatow V.M. Technologie teatralne w humanizacji procesu uczenia się dzieci w wieku szkolnym: Rozprawa ... dr Pedagogiki / Instytut Edukacji Artystycznej Rosyjskiej Akademii Edukacji. M., 2001.
4. Gorczakow N.N. Lekcje reżyserskie Stanisławskiego. M., 1952.
5. Dzieci. Młodzież. Teatr. Edukacja.//Streszczenia z całej Rosji. naukowo-praktyczny. konferencje. M.: VET ST, 2001.
6. Dramatyzacja w szkole: Programy dla I i II etapu Siedmioletniej Jednolitej Szkoły Zawodowej. M.: 1921 wyd.: 1 września// 17 marca 2001, s.4.
7. Koło teatralne uczniów. Komp. VV Shiryaev. Moskwa: Uchpedgiz, 1955.
8. Ekaterina Kupriyanovna Czuchman. Artykuły, wspomnienia, bibliografia. Opracował B.S. Kaplana. M., 1998.
9. Ershov P.M., Ershova AP, Bukatov V.M. Komunikacja w klasie, czyli kierowanie zachowaniem nauczyciela. wyd. 2, poprawione. i dodatkowe M.: Mosk. psychologiczny i spoleczny. inst., Flint, 1998.
10. Erszowa A.P. Lekcje teatralne na lekcjach w szkole. klasy I-XI. Zalecenia programowe i metodyczne. M.: 1987.
11. Erszowa A.P. Czego chcemy uczyć nauczycieli//Magister, 1993, nr 6, s. 19–25.
12. Ershova A.P., Gutina O.M. Kultura teatralna w pedagogice szkolnej// Edukacja publiczna, 1995, nr 8–9, s. 91–96.
13. Gra. Nieperiodyczna publikacja poświęcona edukacji przez zabawę. - NARKOMPROS, 1918-1920 , nr 1–3.
14. Gra-dramatyzacja w szkole średniej. wyd. E. Sołowiewa. M.-Pg, Goslitizdat, (prawdopodobnie 1925).
15. Sztuka i dzieci. 1930, nr 4, s. 32.
16. Historia szkolnictwa artystycznego w Rosji: problem kultury XX wieku. M.: Wydawnictwo. dom Rosyjskiej Akademii Edukacji, 2003.
17. Niekrasowa L.M. Pedagogika teatralna: formacja i rozwój. // Szkoły naukowe w pedagogice artystycznej. M.: Wydawnictwo. Dom RAO, 2008.
18. Problemy opanowania pedagogiki teatralnej w kształceniu zawodowym i pedagogicznym przyszłego nauczyciela: Materiały Ogólnounijnej Konf. Naukowo-Praktycznej. Połtawa, 1991, s. 209–210.
19. Rewolucja - Sztuka - Dzieci: Materiały i dokumenty: Z historii edukacji estetycznej w szkole sowieckiej. Książka. dla nauczyciela. W 2 częściach. / Komp. NP Staroseltseva. M.: Oświecenie, 1987.
20. Rola teatru w pracy wychowawczej szkoły: Wytyczne. M.: NII KhV APN ZSRR, 1975.
21. Roshal G.L. Etapy pracy Państwowej Pedagogicznej Pracowni Teatralnej. sob. Teatr Pedagogiczny, nr 1, 1925, s. 5.
22. Rubina Yu.I. Teatr i nastolatek. Moskwa: Edukacja, 1970.
23. Rubina Yu.I. itp. Podstawy przywództwa pedagogicznego sztuka amatorska uczniowie. M.: Oświecenie, 1983.
24. Sats N., Rozanov S. Teatr dla dzieci. Ł., 1925.
25. Zbiór uchwał i zarządzeń urzędowych w sprawie wychowania artystycznego dzieci. M.: Wyd. CDHVD, 1933.
26. Współczesne problemy teatralnego i twórczego rozwoju dzieci: zbiór prac naukowych. M.: Wyd. NII KhV APN ZSRR, 1989.
27. Stanisławski K.S. Praca aktora nad sobą // Zebrane. Op.: W 8 tomach. M., 1954–1961. T. 2. M., 1954.
28. Stroeva V.P. Zadania pracy eksperymentalnej Pedagogicznego Warsztatu Teatralnego. "Okulary", 1922, nr 17.
29. Przewodniczący M.P. Edukacja przez sztukę: do teatru z całą rodziną. Czelabińsk: wydawnictwo książkowe Uralu Południowego, 1986.
30. Przewodniczący M.P. Uczeń w teatrze. Moskwa: Wiedza, 1983.
31. Teatr dzieciństwa, dorastania, młodości. M.: VTO, 1972.
32. Teatr w szkole: sob. Seria „Dzieci i Teatr” pod redakcją N. Shera. Wydawnictwo Oddziału Regionalnego Serero-Western główne biuro„Izwiestia Centralnego Komitetu Wykonawczego ZSRR i Wszechrosyjskiego Centralnego Komitetu Wykonawczego”, L., 1924.
33. Teatr, w którym bawią się dzieci: metoda wychowawcza. podręcznik dla liderów dziecięcych grup teatralnych// Pod redakcją A.B. Nikitina. M.: Vlados, 2001.
34. Teatr i edukacja: Zbiór prac naukowych. M.: NII KhV APN ZSRR, 1992.
35. Teatr i szkoła: zbiór artykułów. M.: WTO i NII KhV APN ZSRR. Nr III 1961 Nr IV 1967; Nr V, 1970; Nr VI, 1974; Nr VII, 1976; Nr VIII, 1980; Nr IX, 1986.
36. Lekcje teatralne w klasie szkolnej. Opracował A.P. Erszow. NII KhV APN ZSRR. M., 1990.
37. Szacki ST. Wybrane prace pedagogiczne. M.: Gos.uch.-ped.izd., 1958.
38. Szewielew NN Logika mowy. M.: Wyd. APN RFSRR, 1959.
39. Shiryaeva V.V. Szkolna gra. M.: Wyd. APN RFSRR, 1959.
40. Szkolne przedstawienia i dramaty. Zbiór podręczników pod. wyd. W. Jordańczyk. Publikacja Moskiewskiej Spółki Akcyjnej. M.-L., 1926.
41. Shpet L.G. teatr sowiecki dla dzieci. Strony historii: 1918-1945. M.: Sztuka, 1971.
42. Szczepkin M.S. Życie i twórczość: T. 1. Notatki aktora Szczepkina. Korespondencja, opowiadania M.S. Shchepkina w przetwarzaniu współczesnych. Brzdąc. wyd. OM Feldman. M.: Sztuka, 1984.
43. Edukacja estetyczna w rodzinie: Zbiór artykułów. M.: Sztuka, 1966.
44. Edukacja estetyczna w pracy pozalekcyjnej ośmioletniej szkoły // Teatr. lektura artystyczna, Film. Taniec i rytm: zbiór artykułów. wyd. E. Savchenko i Yu I. Rubina. M.: Wyd. APN RFSRR, 1963.

Bilet numer 11. Pojęcie „pedagogiki teatralnej”.

Pedagogika teatralna to angażowanie dzieci w aktywną komunikację werbalną, to różnorodny wachlarz przeżyć emocjonalnych, to cały świat, w którym następuje wyzwolenie intelektu dziecka.

Inscenizacja to nie tylko gra i rozrywka, to jedna z głównych metod pobudzania aktywności twórczej dzieci i zwiększania motywacji do komunikacji werbalnej. Dzieci dowiadują się, że aktorzy w swojej pracy wykorzystują narzędzia, które dała im natura: ciało, ruch, mowę, gest, mimikę… Dzieci bardzo starają się odegrać powierzoną im rolę jak najbardziej wiarygodnie, a to kolejna zachęta do rozwój mowy.

Wprowadzenie działalności teatralnej do procesu edukacyjnego polega na jej wykorzystaniu nie jako środka rozrywki, ale jako metody stymulowania twórczej aktywności dzieci, w której nauczyciel koncentruje się na osobowości dziecka jako całości, a nie tylko na swoje funkcje jako studenta.

działalność teatralna pozwala na kształtowanie doświadczenia zachowań moralnych i umiejętności postępowania zgodnego z normami moralnymi. Zajęcia teatralne eliminują bolesne doświadczenia związane z wadami wymowy, wzmacniają zdrowie psychiczne i poprawiają przystosowanie społeczne.

Pedagogika Teatru kładzie nacisk na proces nauczania aktorów pracy w trupie teatralnej, a także na poszerzanie kręgu twórczego aktorów, zarówno średniego, jak i starszego pokolenia. W praktyce praca wychowawcza nauczycieli sztuki teatralnej ma na celu kształtowanie w uczniach dwóch ważnych cech: artyzmu i estetyki. Jednocześnie uważa się, że żadnej z powyższych cech nie można wykluczyć, dając pierwszeństwo drugiej, gdyż ostatecznie doprowadzi to do upadku sztuki tatrzańskiej. Dla dzieci poniżej 12 roku życia przyda się udział w przedstawieniach teatrzyku kukiełkowego, który pozwoli dziecku być nie tylko aktorem, ale i reżyserem. Nauczyciel będzie mógł wziąć pod uwagę wrodzone talenty twórcze dziecka. Po uczestnictwie w teatrze lalek dzieci mogą zainteresować się teatrem dramatycznym.

Pedagogika teatralna jako uniwersalny środek wychowania człowieka.

Pedagogika teatralna była wykorzystywana w działaniach edukacyjnych od starożytności. Szkoła i teatr są bardzo podobne. Zarówno teatr, jak i szkoła tworzą modele świata, są to małe planety, na których ludzie (ty i ja) oraz nasi wychowankowie żyją, komunikują się, wchodzą w interakcje, pracują, kłócą się, osiągają określone rezultaty.

Dzieci nie mają doświadczenia życiowego, ich krąg społeczny to głównie ich rówieśnicy o podobnym doświadczeniu życiowym, a naszym celem, celem szkoły jest wykształcenie osobowości przystosowanej społecznie, wszechstronnie rozwiniętej i harmonijnej. A ja, jako nauczyciel języka rosyjskiego i literatury rosyjskiej, organizator zajęć pozalekcyjnych, metodą prób i błędów znalazłem najlepszy sposób na społeczną adaptację dzieci - modelowanie sytuacje życiowe, w jakiej może się znaleźć absolwent, wychodząc ze szkoły, na lekcji i zajęcia dodatkowe stosując metody i techniki pedagogiki teatralnej.
Omówiono również skuteczność jej wykorzystania w działaniach edukacyjnych sowieccy nauczyciele- Makarenko, Łunaczarski, Wygotski. Zainteresowanie tą pedagogiką jest dziś ogromne. Przykładem są coroczne gminne, regionalne, międzynarodowe szkolne festiwale teatralne, w których z powodzeniem uczestniczymy. I to jest silna motywacja dla studentów.
Zalety: posiadanie żywej mowy konwersacyjnej, mimiki ciała i twarzy, rozwój emocjonalności, uczuć, empatii, umiejętność wyczucia sytuacji i wyjścia z niej, wykształcenie smaku i poczucia proporcji, rozgłos, umiejętność kontrolowania publiczność, interakcja z innymi przy zachowaniu indywidualności, zanurzenie w innej epoce i proponowanych okolicznościach, sukces tu i teraz – uniwersalny sposób wychowania Osoby.

Specyfika sztuki teatralnej polega na tym, że od pierwszej minuty komunikacji do finału (wydania spektaklu) nauczyciel ma bezpośredni wpływ na rozwój, wychowanie i kształtowanie osobowości ucznia. Dobór ćwiczeń, zadań, tematów szkiców, rozmów, innych form i metod nauczania ma na celu całościowy rozwój osobowości. Pianista ma fortepian, skrzypek ma skrzypce, a aktor ma sam „instrument”. To, jak ten „instrument” zostanie „nastrojony”, zależy od osobowości samego nauczyciela. Uczeń może „zabrzmieć” lub może pozostać „zamknięty” przed nauczycielem przez długi czas. Ogromne znaczenie ma zainteresowanie i miłość nauczyciela do dzieci, jego poświęcenie praca pedagogiczna, psychologiczna i pedagogiczna czujność i obserwacja, takt pedagogiczny, wyobraźnia pedagogiczna, zdolności organizacyjne, sprawiedliwość, towarzyskość, wymaganie, wytrwałość, profesjonalizm. Aby opanować wymienione powyżej cechy, konieczne jest studiowanie, opanowanie wzorców i mechanizmów procesu pedagogicznego w działalności teatralnej. Pozwoli to na podzielenie każdego tematu lub sekcji na elementy składowe, zrozumienie każdej części w powiązaniu z całością, znalezienie głównego problemu pedagogicznego i sposobów jego optymalnego rozwiązania. Konieczne jest oparcie się w ich działaniach na teorii naukowej. Nie ma ich tak wielu w sztuce teatralnej, w przeciwieństwie do pedagogiki. Trzeba jednak pamiętać, że każda teoria naukowa jest zbiorem praw i zasad, a praktyka jest zawsze specyficzna i chwilowa. Ponadto zastosowanie teorii w praktyce wymaga już pewnych umiejętności teoretycznego myślenia, których nauczyciel nie zawsze posiada. Działalność pedagogiczna to holistyczny proces oparty na osobistym doświadczeniu aktorskim i życiowym, metodach pedagogicznych, psychologii, filozofii itp. nie doprowadzony do poziomu wiedzy ogólnej niezbędnej do zarządzania proces pedagogiczny. Prowadzi to do tego, że nauczyciel podejmujący działania teatralne nie pod wpływem teorii, lecz na podstawie powierzchownych wyobrażeń o działalności pedagogicznej w teatrze, okazuje się w sensie zawodowym bezradny. Rozrywka staje się najważniejsza, podczas gdy na pierwszym miejscu powinno być kształtowanie orientacji moralnych i wartościowych, świadomości obowiązku publicznego i odpowiedzialności obywatelskiej.

Działalność teatralna jest działalnością zbiorową. Bez wzajemnie rozumiejącej się kadry pedagogicznej nie będzie dobrych wyników. Jest to działalność teatralna, która zmusza do pracy tylko z ludźmi o podobnych poglądach. Choreograf, pedagog mowa sceniczna, w ruchu scenicznym, w wokalu, są zjednoczeni w procesie edukacyjnym i pracując nad scenicznym wcieleniem materiału dramatycznego, muszą pracować według tych samych zasad, być jednomyślni.

Pedagogika teatru szkolnego jest kierunkiem interdyscyplinarnym, którego powstanie wynika z szeregu czynników społeczno-kulturowych i edukacyjnych.

Dynamika przemian społeczno-gospodarczych, rozwój procesów demokratyzacyjnych świadomość publiczna i praktyki rodzą potrzebę osoby zdolnej do adekwatnej kulturowej samoidentyfikacji wolny wybór własnej pozycji, do aktywnej samorealizacji i działalności kulturalno-twórczej. To w szkole kształtuje się samoświadomość osobista, kształtuje się kultura uczuć, umiejętność komunikowania się, opanowanie własne ciało, głos, plastyczna ekspresyjność ruchów, rozwija się poczucie proporcji i smaku, konieczne dla osoby na sukces w każdej dziedzinie działalności. Aktywność teatralna i estetyczna, organicznie włączona w proces edukacyjny, jest uniwersalnym środkiem rozwoju osobistych zdolności człowieka.

Procesy modernizacji systemu edukacji narodowej uwzględniają zasadność przejścia od ekstensywnej metody prostego zwiększania ilości informacji zawartych w programach edukacyjnych do poszukiwania intensywnych podejść do jej organizacji.

Najwyraźniej mówimy o kształtowaniu się nowego paradygmatu pedagogicznego, nowego myślenia i kreatywności w sferze edukacyjnej. Rodzi się szkoła typu „kulturotwórczego”, budująca jednolity i integralny proces edukacyjny jako droga dziecka do kultury.

Podstawowe zasady pedagogiki kulturotwórczej pokrywają się z zasadami pedagogiki teatralnej, jako jednej z najbardziej twórczych w przyrodzie. Przecież celem pedagogiki teatralnej jest emancypacja aparatu psychofizycznego ucznia-aktora. Pedagodzy teatru budują system relacji w taki sposób, aby zorganizować maksymalne warunki do stworzenia niezwykle swobodnego kontaktu emocjonalnego, odprężenia, wzajemnego zaufania i twórczej atmosfery.

W pedagogice teatralnej istnieją ogólne wzorce procesu kształcenia osobowości twórczej, które można celowo i produktywnie wykorzystać do kształcenia osobowości twórczej zarówno uczniów, jak i przyszłych nauczycieli szkolnych.

Co obejmuje termin „pedagogika teatru szkolnego”? Będąc częścią pedagogiki teatralnej i istniejąc zgodnie z jej prawami, realizuje inne cele. Jeśli celem pedagogiki teatralnej jest profesjonalne przygotowanie aktorów i reżyserów, to szkolna pedagogika teatralna mówi o wychowaniu osobowości ucznia i studenta za pomocą sztuki teatralnej.

Proponujemy nazwać terminem „pedagogika teatru szkolnego” te zjawiska w procesie edukacyjnym szkół i uczelni, które są w jakiś sposób związane ze sztuką teatralną; rozwijać wyobraźnię i myślenie figuratywne ale nie przygotowanie przedprofesjonalne aktorów i reżyserów.

Pedagogika teatru szkolnego obejmuje:

• włączenie lekcji teatralnych w proces edukacyjny szkoły;
• szkolenie specjalistów do prowadzenia lekcji teatralnych w szkole;
• kształcenie aktorskie i reżyserskie dla studentów uczelni pedagogicznych;
• kształcenie obecnych nauczycieli szkół w zakresie podstaw reżyserii.

Każdy z tych bloków, naszym zdaniem, jest niezwykle podatnym gruntem dla badaczy, teoretyków i praktyków: nauczycieli, psychologów, reżyserów, krytyków teatralnych itp. inną miarą sukcesu.

W tym sensie szczególnie interesujący jest model szkoły kulturowej opracowany na Wydziale Estetyki i Etyki Rosyjskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego. sztuczna inteligencja Hercena. Tutaj proponujemy koncepcję skoncentrowaną na kształtowaniu osobowości dziecka zgodnie z ideą korelacji między onto- a filogenezą. Następnie teatr szkolny rozwija się jako metoda wprowadzania dziecka w kulturę światową, która odbywa się według etapów wiekowych i polega na problemowo-tematycznej i ukierunkowanej integracji dyscyplin nauk przyrodniczych, cykli społeczno-humanitarnych i artystyczno-estetycznych . Pracę teatru szkolnego można tutaj postrzegać jako uniwersalny sposób integracji.

Teatr szkolny jawi się jako forma działań artystycznych i estetycznych odtwarzająca świat życia dziecka. A jeśli w grze fabularnej, która nazywa się teatrem, celem i rezultatem jest obraz artystyczny, to cel teatru szkolnego jest zasadniczo inny. Polega na modelowaniu przestrzeni edukacyjnej do opanowania. Opierając się na idei różnic w świecie edukacyjnym na wiekowych etapach kształtowania się osobowości, ważne jest określenie specyfiki teatru szkolnego na tych etapach, budując odpowiednio metodykę pracy teatralno-pedagogicznej.

Przystępując do tej pracy, kadra szkolna powinna jasno zrozumieć możliwości i miejsce teatru szkolnego w tej konkretnej szkole, z własnymi tradycjami i sposobami organizacji procesu edukacyjnego. Następnie trzeba wybrać i zbudować istniejące i możliwe formy: lekcję, pracownię, fakultatywnie. Wydaje nam się konieczne połączenie tych trzech form.

Włączenie sztuki teatralnej w proces edukacyjny szkoły to nie tylko dobre pragnienie pasjonatów, ale realna potrzeba rozwoju nowoczesnego systemu edukacji, który odchodzi od epizodycznej obecności teatru w szkole do systemowe modelowanie jego funkcji edukacyjnej.

Należy jednak wziąć pod uwagę, że proponujemy nie „nasycać” system edukacji teatralnej w szkole wszelkimi możliwymi formami i metodami, ale dać szkole wybór zależny od doświadczenia i entuzjazmu nauczyciela i uczniów. Aby nauczyciel mógł dokonać takiego wyboru, musi widzieć perspektywę w pracy teatralnej.

Problemy przygotowania zawodowego i metodycznego nauczycieli-dyrektorów teatru szkolnego. Współczesne procesy reformatorskie w edukacji, wyraźna tendencja szkół rosyjskich do niezależności twórczość pedagogiczna iw tym zakresie aktualizacja problemów teatru szkolnego rodzi potrzebę profesjonalnego przygotowania nauczyciela-reżysera. Takich ujęć jednak do niedawna nigdzie nie przygotowywano.

Znane są ciekawe doświadczenia zagraniczne w tej dziedzinie. Na przykład na Węgrzech dzieci grupy teatralne są zazwyczaj zorganizowane na bazie szkoły i mają profesjonalnego lidera (co trzeci zespół) lub nauczyciela przeszkolonego na specjalnych kursach teatralnych.

Specjalizacja teatralna osób w wieku od 17 do 68 lat, które chcą pracować z dziećmi, jest prowadzona w wielu szkołach społecznych w Stanach Zjednoczonych. Podobne inicjatywy mają miejsce na Litwie iw Estonii.

Pilna potrzeba nawiązania pracy teatralnej z dziećmi na poważnych podstawach zawodowych nie podważa priorytetu celów pedagogicznych. A tym ważniejsze jest zachowanie tej wartościowej rzeczy, której szlachetni pasjonaci nieprofesjonalni i nauczyciele przedmiotów szukają i znajdują w dziecięcej twórczości teatralnej.

Szczególnym problemem współczesnej szkoły jest nauczyciel-dyrektor. Teatr okazał się jedyną formą sztuki w szkole, pozbawioną profesjonalnego doradztwa. Wraz z pojawieniem się klas teatralnych, zajęć fakultatywnych, wprowadzeniem pedagogiki teatralnej do ogólnokształcących procesów edukacyjnych, stało się oczywiste, że szkoła nie może obejść się bez fachowca, który potrafiłby pracować z dziećmi, co od dawna jest uznawane w odniesieniu do innych rodzajów sztuki.

O aktywności nauczyciela-dyrektora decyduje jego pozycja, która rozwija się od pozycji nauczyciela-organizatora na początku do współpracownika-konsultanta na wysokim poziomie rozwoju zespołu, prezentując w każdym momencie pewną syntezę różnych pozycje. W toczącej się debacie o to, kim powinien być, nauczycielem czy reżyserem, moim zdaniem nie ma przeciwieństwa. Wszelka jednostronność, czy to przesadna fascynacja inscenizowanymi znaleziskami ze szkodą dla prowadzenia normalnej pracy wychowawczej, czy wręcz przeciwnie, ignorowanie rzeczywistych zadań twórczych zespołu, gdy iskra kreatywności gaśnie w ogólnych rozmowach i podobnych próbach, będzie nieuchronnie prowadzi do sprzeczności estetycznych i moralnych.

Nauczyciel-dyrektor to osoba zdolna do czynnej autokorekty: w procesie współtworzenia z dziećmi nie tylko słyszy, rozumie, akceptuje pomysły dziecka, ale realnie się zmienia, wzrasta moralnie, intelektualnie, twórczo wraz z drużyna.

Na podstawie Wydziału Estetyki i Etyki Rosyjskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego. Hercena opracowano nowy profil zawodowo-edukacyjny „Szkolna pedagogika teatralna”, który kształci nauczyciela zdolnego do organizowania edukacyjnych spektakli teatralnych i gier w szkole oraz optymalizowania rozwoju wartości kultury narodowej i światowej.

Aktor i filozof: co ich łączy? (Odpowiedzi studentów IV roku Wydziału Filozofii Człowieka Rosyjskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego im. Hercena)

• „Zmysł sytuacyjny”. Stąd spokój, ponieważ przeżywając sytuację i jednocześnie wznosząc się ponad nią, przychodzi zrównoważenie do jednostki, której się to udało. Innymi słowy, jest miejsce na znajomość miary.
• Takt, wytrwałość, pewność siebie, których nie należy mylić z pewnością siebie, gdzie subiektywizm przyćmiewa umysł, dając początek egoizmowi.
• Towarzyskość, umiejętność kontrolowania emocji, umiejętność pełnego wyrażania myśli za pomocą środków emocjonalnych. Kontrola ciała. Równowaga. Zdolność do odczuwania innej osobowości i zawsze zachowywania własnej.
• Słyszałem, że aktor nie powinien zbytnio „przyklejać się” emocjom do tego, co robi na scenie – inaczej można się zgubić, a widok będzie żałosny, mimo całego wewnętrznego żaru i siły. W związku z tym chciałbym nauczyć się nalewać siebie w jak najbardziej adekwatną formę, abym mógł nie tylko mówić, ale także widzieć siebie, swoje ruchy, postawę, gesty oczami uczniów.
• Dla mnie radość, czyli Prawda, kojarzy się z organiczną jednością z otaczającą rzeczywistością, z moją ciało fizyczne, z twórczą manifestacją uniwersalnej treści w mojej indywidualnej formie.

„Teatr jest łagodnym potworem, który bierze swego człowieka, gdy jest wezwany, brutalnie go wyrzuca, jeśli nie jest wezwany” (A. Blok). Po co szkole „łagodny potwór”, co ona w sobie kryje? Jaka jest jego siła przyciągania? Dlaczego jego magia tak na nas działa? Teatr jest wiecznie młody i życzliwy, tajemniczy i niepowtarzalny.

Teatr jest w stanie odsłonić i podkreślić indywidualność, niepowtarzalność, niepowtarzalność osoby ludzkiej, niezależnie od tego, gdzie ta osoba się znajduje – na scenie czy w sali. Zrozumieć świat, łącząc przeszłość, teraźniejszość i przyszłość w całościowe doświadczenie ludzkości i każdego człowieka, ustalić wzorce bytu i przewidywać przyszłość, odpowiedzieć na wieczne pytania: „Kim jesteśmy?”, „Dlaczego i po co żyjemy na Ziemi?” - zawsze próbowałem teatru. Dramaturg, reżyser, aktor mówią do widza ze sceny: „Tak to czujemy, tak czujemy, tak myślimy. Łączcie się z nami, postrzegajcie, myślcie, wczuwajcie się - a zrozumiecie, czym naprawdę jest życie, które was otacza, kim naprawdę jesteście i kim możecie i powinniście się stać.

We współczesnej pedagogice trudno przecenić możliwości teatru szkolnego. Ten rodzaj działalności edukacyjnej był szeroko i owocnie wykorzystywany w praktyce szkolnej minionych epok, jako gatunek znany jest od średniowiecza do New Age. Teatr szkolny przyczynił się do rozwiązania szeregu zadań edukacyjnych: nauczania na żywo mowa potoczna; nabycie pewnej swobody przepływu; „przyzwyczajony do przemawiania przed społeczeństwem jako mówcy, kaznodzieje”. „Teatr szkolny był teatrem użyteczności i czynu, a przy tym tylko przelotnie – teatrem rozkoszy i rozrywki”.

W latach 20. XVIII wieku w Petersburgu, przy szkole Feofana Prokopowicza, powstał teatr szkolny, który pisze o znaczeniu teatru w szkole z jej surowymi zasadami zachowania i surowym reżimem internatu: „ Komedie zachwycają młodych ludzi życiem w udręce i więźniem jak więzienie”.

Tak więc teatr szkolny jako problem szczególny ma swoją historię w krajowej i zagranicznej myśli i praktyce pedagogicznej.

Teatr może być zarówno lekcją, jak i pasjonującą zabawą, sposobem na zanurzenie się w inną epokę i odkrywanie nieznanych oblicz nowoczesności. Pomaga przyswajać prawdy moralne i naukowe w praktyce dialogu, uczy bycia sobą i „innym”, przemiany w bohatera i przeżywania wielu żyć, duchowych zderzeń, dramatycznych prób charakteru. Innymi słowy, działalność teatralna jest drogą dziecka do kultury uniwersalnej, do wartości moralnych jego ludu.

Jak w to wejść magiczna kraina o nazwie Teatr? Jak połączyć się ze sobą systemy teatralne i Dzieciństwo? Co powinno być zajęcia teatralne dla ich młodych uczestników – początek drogi do zawodu, podróż przez różne epoki artystyczne, poszerzanie horyzontów, a może po prostu rozsądne i ekscytujące wakacje?

Grupa twórcza, złożona z nauczycieli akademickich (RGPU im. Centrum Petersburskie „Teatr i Szkoła”, którego celem jest:

• interakcja między teatrem a szkołą, realizowana poprzez organiczne włączenie działań teatralnych w proces edukacyjny miejskich szkół;
• włączenie dzieci i nauczycieli w proces twórczy, tworzenie szkolnych grup teatralnych i ich repertuaru, z uwzględnieniem cech wiekowych uczestników, a także treści procesu edukacyjnego;
• współdziałanie teatrów zawodowych ze szkołami, rozwój abonamentów teatralnych ukierunkowanych na proces edukacyjny.

Wyjątkowość naszego projektu polega na tym, że po raz pierwszy podjęta została próba połączenia wysiłków wszystkich organizacji twórczych i osób zaangażowanych w szkolną twórczość teatralną.

Działalność naszego Centrum rozwija się w kilku kierunkach:

Szkolna twórczość teatralna. Metodologia teatru szkolnego jest dziś przedmiotem szczególnego zainteresowania, a poszukiwania pedagogiczne w szkołach petersburskich prowadzone są z różnym skutkiem i w różnych kierunkach:

Szkoły z zajęciami teatralnymi. Lekcje teatralne są wpisane w grafik poszczególnych zajęć, ponieważ w każdej szkole zawsze jest klasa, która jest niejako predysponowana do zajęć teatralnych. To właśnie te zajęcia są często podstawą szkoły Grupa teatralna. Zazwyczaj pracę tę wykonują nauczyciele przedmiotów humanistycznych.

Szkoły z teatralną atmosferą gdzie teatr jest przedmiotem ogólnego zainteresowania. To jest zainteresowanie historią i współczesnością teatru, to jest zamiłowanie do amatorskiego teatru amatorskiego, w którym bierze udział wielu uczniów.

Najpowszechniejsza forma istnienia teatru w nowoczesna szkoła- kółko teatralne modelujące teatr jako niezależny organizm artystyczny: biorą w nim udział wybrane, utalentowane dzieci zainteresowane teatrem. Jego repertuar jest arbitralny i podyktowany gustem lidera. Koło teatralne, będąc ciekawą i użyteczną formą pracy pozalekcyjnej, ma ograniczone możliwości i nie ma istotnego wpływu na organizację pracy wychowawczej w ogóle.

Teatrzyki dla dzieci poza szkołą stanowią samodzielny problem, jednak ich ustalenia metodologiczne mogą być z powodzeniem wykorzystywane w procesie szkolnym.

Niektórym szkołom udało się przyciągnąć liczną grupę profesjonalistów i lekcja „Teatr” jest włączona do programu nauczania wszystkich klas. To liderzy, którzy łączą w sobie dar reżyserski, miłość do dzieci i talent organizacyjny. To oni wpadli na pomysł – aby każdemu dziecku dać teatr, w tym lekcję teatru jako dyscyplinę w procesie wychowawczym szkoły.

Wraz z badaniem doświadczeń działających teatrów szkolnych opracowywane są nowe autorskie programy zajęć teatralnych dla klas I-XI. Jednym z nich jest eksperymentalny program „Pedagogika teatralna w szkole”, którego autorem jest zawodowy reżyser, kierownik klasy teatralnej szkoły nr 485 w obwodzie moskiewskim w Petersburgu, Jewgienij Georgiewicz Serdakow.

Współpraca z profesjonalnymi teatrami. W naszym Centrum odbyła się akcja „Akcja Aktorska”, której abonamenty teatralne, programy muzyczne i artystyczne są bezpośrednio związane z treścią procesu edukacyjnego. Na przykład subskrypcja literacka „Petersburg Stanzas”, mono-przedstawienia oparte na twórczości A.S. Puszkin, N.V. Gogol, FM Dostojewski, L.N. Tołstoj, AP Czechow, V.V. Nabokowa; programy muzyczne i poetyckie, poświęcony twórczości poeci srebrnego wieku, cykl " drogi literackie stara Europa” dla uczniów szkół średnich studiujących kierunki światowej kultury artystycznej.

Projekty międzynarodowe. W 1999 roku nasze Centrum zostało pełnoprawnym członkiem Unitart – Art and Children – sieci europejskich instytucji działających na rzecz dzieci iz dziećmi, którego główna siedziba znajduje się w Amsterdamie (Holandia).

Nasze Centrum opracowało długoterminowy projekt edukacyjno-edukacyjny „Europejska szkolna twórczość teatralna”, którego głównymi ideami są:

• interakcja kultury europejskie na przełomie tysiącleci poprzez szkolną twórczość teatralną;
• poznawanie języka, literatury, kultury innych narodów za pomocą teatru w ramach programu szkolnego.

Projekt uzyskał poparcie Zgromadzenia Ogólnego Unitart w Amsterdamie (27-31 października 1999 r.).

Otrzymaliśmy propozycje partnerstwa od kolegów z Belgii, Francji, Włoch, Finlandii, Hiszpanii i Anglii. Szczególnie europejscy koledzy byli zainteresowani programami edukacyjnymi i przedstawieniami szkolnych teatrów naszego miasta w języku angielskim, niemieckim, francuskim, hiszpańskim.

Dzieciństwo i młodość potrzebują nie tylko i nie tyle wzorca teatralnego, ile modelu świata i życia. To właśnie w „parametrach” takiego modelu młody człowiek jest w stanie w pełni zrealizować i sprawdzić się jako osoba. Łącząc tak subtelne i złożone zjawiska, jak teatr i dzieciństwo, trzeba dążyć do ich harmonii. Można to zrobić budując z dziećmi nie „teatr” i nie „kolektyw”, ale sposób życia, model świata. W tym sensie zadanie teatru szkolnego zbiega się z ideą zorganizowania holistycznej przestrzeni edukacyjnej szkoły jako świata kultury, w którym ona, teatr szkolny, stając się artystycznym i estetycznym działaniem edukacyjnym, ukazuje swoją oryginalność i głębię , piękno i paradoks.

Pedagogika staje się też „teatralna”: jej techniki ciążą ku zabawie, fantazji, romantyzacji i poetyckości – czyli z jednej strony charakterystycznej dla teatru, az drugiej dla dzieciństwa. W tym kontekście praca teatralna z dziećmi rozwiązuje własne zadania pedagogiczne, włączające zarówno ucznia, jak i nauczyciela w proces opanowywania modelu świata, który buduje szkoła.

Teatr szkolny jest wdrażany jako metoda wprowadzania dziecka w kulturę światową, która jest realizowana według etapów wiekowych i polega na problemowo-tematycznej i ukierunkowanej integracji dyscyplin nauk przyrodniczych, cykli społeczno-humanitarnych i artystyczno-estetycznych.