Istorija razvoja pozorišne pedagogije u Rusiji u radovima Instituta za umjetničko obrazovanje. Pozorišna pedagogija kao univerzalno sredstvo ljudskog odgoja

Mogućnosti pozorišne pedagogije u kontekstu novih obrazovnih standarda

(opće i dodatno obrazovanje)

Kosinec E.I., nastavnik i direktor

Klimova T.A ., psiholog

Nikitina A.B., doktor istorije umetnosti,

MIEO istraživači

Pozorišna pedagogija nije samo posebna stručna disciplina kreativnih univerziteta, ne pojedinačne tehnike jedne od oblasti obrazovnog polja „Umetnost“, već holistički obrazovni sistem, sjajni predstavnici, koji su i lideri profesionalne pozorišne škole (P.N. Fomenko, O.P. Tabakov, S. Zhenovach i drugi) i lideri opšteg obrazovanja (E.A. Yamburg, S.Z. Kazarnovsky, A.N.Tubelsky i drugi).

Pozorišna pedagogija - ovo je obrazovni sistem organizovan po zakonima improvizacijske igre i istinske produktivne akcije, koji se odvija u okolnostima koje su fascinantne za učesnike, u zajedničkom kolektivnom stvaralaštvu nastavnika i učenika, doprinoseći sagledavanju fenomena svijeta kroz uranjanje i življenje u slikama, te davanje skupa integralnih ideja o osobi, njenoj ulozi u životu društva, njenim odnosima sa vanjskim svijetom, njegovim aktivnostima, njegovim mislima i osjećajima, moralnim i estetskim idealima.

Pozorišna pedagogija je dio pedagogije umjetnosti. Postoje dva glavna trenda u razumijevanju ovog fenomena: usko - ovo je pedagogija, koja se provodi u nastavi umjetnosti (Likovna umjetnost, muzika, MHK, pozorište, itd.) i još mnogo toga široka - pedagogija, koja se zasniva na holističkom maštovitom razmišljanju i praksi življenja sadržaja obrazovanja u bilo kojoj predmetnoj oblasti. U ovoj zbirci ćemo se fokusirati na pedagogiju umjetnosti u njenom drugom značenju (iako su neke od praksi o kojima ćemo govoriti prvobitno formirane na nastavi likovne kulture, a tek tada bi mogle postati relevantne za bilo koji obrazovni sadržaj).

Likovna pedagogija implementiran kroz stvaranje otvoreno kreativno obrazovno okruženje . U umjetničkom i kreativnom obrazovnom okruženju postoji nešto što pokreće kretanje prema Sliku: to je uvijek preispitivanje i problematiziranje okruženja . Uloga nastavnika, koji inicira okruženje, je da izloži, do krajnjih granica izoštri i aktuelizuje pitanja za sve učesnike u suživotu. Istovremeno, nastavnik ne može sebe da smatra nosiocem pravog odgovora, jer svaki put iznova traži živo razumevanje. To je okruženje koje pokreće beskonačan lanac pitanja, a samim tim proces kontinuiranog obrazovanja .

Šta pokreće osobu u nastajanju (dijete, studenta) da uđe u dijalog sa upitnim umjetničkim i kreativnim obrazovnim okruženjem? Možda najhitnije pitanje savremeni svet u kojoj je osobi teško da se identifikuje kao ČOVEK. Nauka i tehnologija se samo miješaju, fiksiraju njene primijenjene funkcije, a pedagogija umjetnosti pomaže jednom Čovjeku da se vidi u ogledalu Čovječanstva. Glavna tema dijaloga u umjetničko-kreativnom obrazovnom okruženju može biti bilo koji problem: naučni, kreativni, vjerski. Ali glavni cilj će uvijek biti formiranje slike svijeta i "slike Ja" u ovom svijetu. Ideali različitih epoha ističu sazvučje unutar ličnosti. „Ja“ gleda u ogledalo kulturnih epoha i otkriva tačke konjugacije i dijaloga.

Mjesto pozorišne pedagogije u

struktura savremenih pedagoških pristupa

Radno okruženje:

likovna pedagogija:

Pozorišna pedagogija:

Posebnost metode spoznaje u pozorišnoj pedagogiji

Danas, prilikom prelaska na nove obrazovne standarde, pedagoški ciljevi i zadaci prolaze kroz radikalnu reviziju i korekciju u pogledu prioriteta, kao i očekivanih rezultata i načina njihovog ostvarivanja. „Standardi su zasnovani na sistemsko-aktivnom pristupu“, koji podrazumijeva „orijentaciju na rezultate obrazovanja kao sistemoformnu komponentu Standarda, gdje lični razvoj učenik na osnovu asimilacije univerzalnih obrazovnih aktivnosti, znanja i razvoja svijeta je svrha i glavni rezultat obrazovanja " 1. Standard utvrđuje zahtjeve za lične, predmetne i metapredmetne rezultate učenika, implementirajući pristup zasnovan na kompetencijama. Kompetencija se podrazumijeva kao sistem vještina koji vam omogućava da aktivno koristite stečena lična i profesionalna znanja i vještine u praktičnim ili naučnim aktivnostima. Upravo je umjetničko i kreativno okruženje obrazovni prostor unutar kojeg je moguće aktivno formiranje, razvoj i primjena kompetencija.

Lični rezultati, prema Standardu opšteg srednjeg obrazovanja, obuhvataju: „spremnost i sposobnost učenika za samorazvoj i lično samoopredeljenje, formiranje njihove motivacije za učenje i svrsishodnu kognitivnu aktivnost, sistem značajnih društvenih i međuljudskih aktivnosti. odnosi, vrednosno-smisaoni stavovi koji odražavaju lične i građanske pozicije u aktivnostima, socijalne kompetencije, pravna svest, sposobnost postavljanja ciljeva i građenja životnih planova, sposobnost razumevanja ruskog identiteta u multikulturalnom društvu” 2 .

Pozorišna pedagogija ima resurse da aktivno razvija navedeno osnovne kompetencije u procesu kolektivne kreativne aktivnosti. Ovakvom aktivnošću stvaraju se uslovi za socio-kulturnu adaptaciju ličnosti, što je prvi i važan korak ka njenom profesionalnom, ličnom samoopredeljenju i daljoj samorealizaciji.

Dugogodišnje iskustvo u radu dječjih pozorišnih grupa, kao i eksperiment posebno proveden u okviru GEP-a „Modernizacija umjetničkog i estetskog obrazovanja u uvjetima eksperimentalne djelatnosti“ eksperimenta na stvaranju specijaliziranih odjeljenja umjetničko-estetike orijentacije, pokazali su da diplomci pozorišne nastave i studija poseduju veštine samoorganizacije i jasno definišu krug svojih budućih profesionalnih interesovanja. Oni primaju iskustvo lične odgovornosti za zajednički cilj, naučiti postavljati neposredne ciljeve i ciljeve (uključujući i kreativne), planirati svoje aktivnosti, vršiti tekuću kontrolu, analizirati dobijene rezultate, povezujući ih sa početnim zadacima, postavljati nove ciljeve i zadatke koji proizlaze iz ove analize. Osim toga, iskustvo pozorišni rad oblici sposobnost izražavanja svojih misli i osećanja u ovom ili onom obliku. Studenti primaju iskustvo u timskom radu u kojoj je individualnost svakoga upisana u platno zajedničkog stvaralačkog rada koji daje vidljiv, društveno značajan rezultat. U procesu ovog rada studenti stiču iskustvo u rješavanju kako organizacionih, tehničkih, tako i kreativnih, umjetničkih zadataka, koje će im koristiti u budućnosti u bilo kojoj oblasti djelovanja. Štaviše, razvijaju naviku nestandardni kreativni pristup da reši bilo koji problem.

Nije tajna da su danas masovni mediji, pa i šire, struktura informacionog polja, sa svom svojom raznolikošću, takva da doprinosi ranu standardizaciju mišljenja. Da bi se to izbjeglo, potrebno je djeci već u osnovnoškolskom uzrastu redovno cijepiti kreativnost. Jedan od najboljih, ali ne i jedini, prostora za kreativni test, što bliži životu, jeste pozorište. Pozorište, kao sinkretička umjetnost, omogućava vam da očuvate i razvijete živi stvaralački početak u djetetu. Međutim, to se dešava samo ako razvoj nije zamijenjen rigidnim sistemom učenja za rad po modelu (reproduktivnim sistemom učenja) koji podrazumijeva uvođenje eksternih, a ne kultivaciju unutrašnjih sadržaja.

Posebno treba istaći važnu ulogu pozorište za studente - jonofoni. Pozorišni časovi, učešće u predstavama pomažu deci različitih nacionalnosti da vide zajedničke folklorne korene, da osete koliko je razigrana priroda različitih nacionalnosti slična u svom poreklu, da osete univerzalnu ljudsku sličnost. A rad na tekstovima produkcija pomaže u savladavanju novog jezika u procesu sviranja i stvaranja.

Istorija pitanja.Školsko pozorište je u Rusiji poznato od 17. veka. A debata o prednostima i štetnosti pozorišta u kojem djeca igraju, o prioritetima umjetničkih ili pedagoških ciljeva u dječjem stvaralaštvu, u Rusiji se vodi od sredine 19. stoljeća. Počelo je člankom svjetski poznatog hirurga i ujedno povjerenika Odeskog obrazovnog okruga Nikolaja Ivanoviča Pirogova "Biti i izgledati" 3 , objavljenim 1858. godine. “N.I. Pirogov je skrenuo pažnju nastavnika i roditelja (koji su u dečijim predstavama videli način da pokažu svoju decu) da nastup na sceni u prisustvu spoljne publike izaziva sujetu kod mladih izvođača. Počeci laži i pretvaranja uvode se u prijemčivu dušu djeteta, ono prestaje biti ono što je (pošteno, istinito i prirodno) i počinje se činiti ono što bi po ulozi trebalo da bude, odnosno da laže i pretvara se. . 4 Međutim, on je priznao pedagoške prednosti pozorišnih predstava za djecu, smatrajući da je javno govorenje štetno. A igra "za svoje" doprinosi razvoju govora.

Prepoznao je pedagoške prednosti kućne i školske produkcije i A.N. Ostrovsky. Gimnazijske predstave na mrtvim jezicima daju se „ne za razvoj mladih umjetnika glumačke veštine“, jer u takvim predstavama “scenska umjetnost nije cilj, već sredstvo, a cilj je pedagoški: klasični jezici, klasična književnost.” 5

Pod uticajem ideje o pedagoškim prednostima pozorišnih časova sa decom izraslo je nekoliko oblasti rada, a do danas se razvija nekoliko oblasti rada, npr. umjetnička i pedagoška drama časa L.M. Predtechenskaya i mnogi drugi. Svi oni, na ovaj ili onaj način, imaju za cilj uvođenje pozorišnih metoda i tehnika, principa konstruisanja predstave u tkivo obrazovne aktivnosti, u strukturu časa.

Vodeći koncepti savremene pozorišne pedagogije u školi i njihovi autori. Mora se priznati da je danas vodeći koncept školske pozorišne pedagogije "Društveno igranje" . Njegovi autori sproveli su najveći broj eksperimentalnih studija i implementacija, razvili promišljenu naučnu osnovu i obezbedili joj značajan broj metodoloških publikacija. Pod njihovim okriljem urađen je najveći broj regionalnih studija, napisan ogroman broj naučnih radova. Ovaj pravac je izrastao na bogatom naučnom nasleđu jednog od najvećih teoretičara pozorišta, učenika K.S. Stanislavskog, Petra Mihajloviča Eršova. Njegova kćerka, kandidat pedagoških nauka Aleksandra Petrovna Ershova, u saradnji sa psihologom-istraživačem E.E. Shuleshkom i doktorom pedagoških nauka V.M.

Dalje, u smislu dubine i obima naučnog rada, treba imenovati koncept "Otvorena rediteljsko-pedagoška akcija" , koju je razvio profesor, zaslužni radnik kulture RSFSR-a, poglavar. Odsjek za režiju i majstorstvo glumca Permskog državnog instituta za kulturu V. A. Ilyeva.

Treći koncept, koji u svom arsenalu ima naučni razvoj, metodološku podršku, eksperimentalnu praksu, implementaciju i iskustvo objavljivanja - "Smjer i pedagogija korijena" . Ovo je koncept koji su razvili studenti reditelja, kandidata istorije umetnosti S.V.Klubkova na osnovu sopstvene metodologije i naučno istraživanje 1997. "POSLJEDNJI atelje K.S. STANISLAVSKOG (1935 - 1938)", izveden na Institutu za studije umetnosti pod rukovodstvom doktora istorije umetnosti E. I. Poljakove.

Četvrti je koncept « , koju je razvio tim zaposlenih u gimnaziji br. 205 "Teatar" u Jekaterinburgu na osnovu pozorišnih i pedagoških ideja G.L. Rias. Autorski tim: N.E.Basina, E.Z.Kraizel, N.N.Sanina, dr. ped. nauka, vanredni profesor N.P. Sulimova, O.A. Suslova, E.N. Tanaeva, E.E. Khramtsova, - kreirali su niz efikasnih programa za srednje škole i dodatno obrazovanje, kao i za prekvalifikaciju nastavnika. Bili su inicijatori mnogih naučnih skupova i sakupljači naučnih i praktičnih iskustava, objavili više zbornika programa. Ali, nažalost, autorove konceptualne ideje u ovom pravcu još uvijek nisu čvrsto formulirane, a smjer praktički nema naučne publikacije.

Pozovimo petu "Sistem pedagoške režije" direktor NOU - Centra za pedagoške tehnologije "Eugenika" u gradu Sankt Peterburgu E.V. Kozhary. Eksperimentalna baza, koliko se može shvatiti iz jedne publikacije, nešto je uža od one prethodnih istraživača, a naučna baza je skromnije opisana.

Može se istaći i veliki doprinos O.A. Antonova (Lapina), doktor pedagoških nauka, profesor, savjetnik predsjednika Nacionalnog olimpijskog komiteta "Smolni univerzitet", voditelj projekta "Budućnost pozorišnog obrazovanja". Njen rad „Sh Kolnaya pozorišna pedagogija kao socio-kulturni fenomen" , naravno, otvara mogućnost stvaranja i sagledavanja još jednog autorskog koncepta iz oblasti pedagogije školskog teatra, ali danas više liči na integraciju navedenih koncepata.

Osim toga, za pravi razvoj školske pozorišne pedagogije važno je istaći centre praktičnog razvoja kao bitne. Živa praksa, posebno u pedagogiji i pozorištu, vrlo često nadmašuje analitičke generalizacije i bogatija je, smislenija i raznovrsnija od opisa i teorijskog razumijevanja. Važno je prepoznati postojeću praksu kao stvarnu snagu, često kao jedinstvenu i perspektivnu školu i koncept.

Prava praksa se ne širi Internetom tako lako kao tekst. Stoga, fiksirajući postojeće praktične centre, sa iskustvom koje nije formalizovano (ili nedovoljno formalizovano) u tekstovima, svjesni smo da nam nešto možda nedostaje.

Kao poseban pravac, može se izdvojiti koncept organizacije autorske moskovske škole br. 686 "Razredni centar" kreirao S.Z. Kazarnovsky. Ovo je koncept zasnovan na dubokoj integraciji obrazovanja i umetnosti, posebno instituta opšte škole i instituta za pozorište. Nazovimo to radi pogodnosti "Škola - pozorište" . U jednom ili drugom stepenu, sa svim razlikama i nijansama, moskovske škole mogu se pripisati školama koje implementiraju takav koncept. škola broj 1060 (autor i prvi režiser - A.A. Pinsky, sada direktor - M.I. Sluch), "Škola samoopredeljenja" br. 734 (autor i prvi direktor - A.N. Tubelsky), TsO br. 109 (autor i režiser E.A. Yamburg), gimnazija br. 1543 (autor i režiser Yu.V.Zavelsky). Očigledno, ovaj pravac ima mnogo zajedničkog sa konceptom « Pozorišna pedagogija kao sredstvo za stvaranje razvojnog obrazovnog okruženja” , razvijen od strane tima zaposlenih u gimnaziji br. 205 "Teatar", Jekaterinburg.

Koncept-refleksija, u skladu sa idejama navedenih centara, zasniva se i na idejama integracije, jasno izraženim u radu autorovog Moskovskog centra. dečije kreativnosti "Pozorište na nasipu" kreirao F.V. Sukhov. U ovom pristupu, pozorišna umjetnost je filozofski i metodički na prvom mjestu u paru, a obrazovanje na drugom mjestu. Nazovimo ovaj pravac "Pozorište - škola" . I ovdje se može govoriti o uslovnom pripisivanju ovom smjeru niza struktura u kojima rade nastavnici, koji su prilično upoznati s autorskim metodama F.V. Sukhova, ili se intuitivno kreću u sličnim smjerovima. Od moskovskih organizacija, usuđujemo se navesti "Dječije mobilno pozorište Soffit" (rukovodilac - N.M. Logvinova), sa ruskog - dečiji pozorišni studio "parafraza" Glazov (šef - D.Kh.Salimzyanov), Dječija škola pozorišne umjetnosti. A. Kalyagin Vyatskiye Polyany (rukovodi - S. i N. Suvorov), pozorište "Dijalog i dominantno" Gubakha (glava - L.F. Zaitseva), pozorište "ptica" Iževsk (glava - S.G. Shanskaya).

Postepeno se rađao poseban pravac rada i oblikovao u opštem pravcu, koji je nazvan „ umjetnost pedagoškog rada". Ovaj smjer je imao za cilj da pomogne nastavniku u formiranju njegovih profesionalnih kompetencija. 6

Ruski stručnjaci su uvijek bili u kontaktu sa stranim liderima dječjih pozorišnih i pedagoških pokreta. Ova saradnja se razvijala u okviru međunarodnih amaterskih pozorišnih udruženja (AITA) i pozorišta za decu i mlade (ASSITEJ). A 80-ih godina laboratorija pozorišta Instituta likovno obrazovanje RAO, u okviru kojeg je sprovedeno naučno istraživanje, počeo je da sarađuje sa međunarodnom svetskom asocijacijom "Edukacija bubnjeva" ("Dramobrazovanje»).

Posebnost ovog smjera u Rusiji (stil društvenog igranja) bila je ta što su igre u lekciji „... ovo nisu odvojeni „plug-in brojevi“, ovo nije zagrijavanje, odmor ili korisno slobodno vrijeme, ovo je stil rada nastavnika i djece, čiji je smisao - ne toliko olakšati djeci sam rad, već omogućiti im da se, zainteresovavši se, dobrovoljno i duboko uvuku u njega.

Uvođenje i sistematska upotreba stila društveno-igre u obrazovnom procesu omogućava vam da stvorite okruženje koje pokreće formiranje i razvoj kompetencija. Važno je napomenuti da se ne radi samo o postizanju metapredmetnih rezultata učenika, očiglednih kod ovakvog pristupa, kao što su ovladavanje međupredmetnim konceptima i univerzalnim obrazovnim radnjama (regulatornim, kognitivnim, komunikativnim), „ sposobnost da ih koriste u obrazovnoj, kognitivnoj i društvenoj praksi, samostalnost planiranja i realizacije obrazovnih aktivnosti, organizovanje obrazovne saradnje sa nastavnicima i vršnjacima, izgradnja individualne obrazovne putanje” 8 ; ali i za formiranje nekih predmetnih kompetencija.

Principi pozorišne pedagogije. Osnovni principi pozorišne pedagogije jasno su vidljivi u opisima „Režije i pedagogije korena“ S.V. Klubkov. Jedna od glavnih pozorišnih pedagogija je, princip integriteta, uzima se u obzir ne samo pri konstruisanju pozorišnih vežbi, već i za svaki sistem zadataka usmerenih na razvoj ličnosti, jer su elementi živog prirodnog sistema usko povezani, ne postoje i ne funkcionišu odvojeno jedni od drugih.

To logično slijedi iz principa integriteta princip zrna, tj. u samoj prvoj i jednostavnoj vježbi, cijeli Sistem, svi njegovi elementi i zakoni su postavljeni kao u zrnu, a dalje vježbe su njihov razvoj. Dakle, obuka je proučavanje živog integralnog sistema u razvoju. Od jednostavnog, ali integralnog živog bića do složenog integralnog živog bića. A razvoj je beskonačan. Prenošenje ovog principa u obrazovni sistem omogućava rješavanje problema mozaične slike svijeta koju dijete razvija u procesu učenja, njegove izolacije od stvarnog života, održavanja integriteta pogleda na svijet u svakoj fazi njegovog razvoja. Već sada se može vidjeti kako primjena ovih principa utiče na stav djece prema učenju, pojačava motivaciju i doprinosi formiranju holističke, uravnotežene ličnosti.

Put iniciranje kreativnosti ima posebnu prirodu. Ovo je put kreativnog traganja, put otkrivanja, pa je veoma važno da počne u oblasti u kojoj ne postoje kriterijumi vrednovanja, gde ništa ne ograničava slobodu mašte, slobodu kreativnosti. Ograničenja ove slobode moraju se postepeno pojavljivati ​​kao sugerisane okolnosti, kao problemi koje treba rešiti, kao teškoće koje treba prevazići, a ne kao zabrane. Tada razvoj kompetencija nastaje kao rezultat vlastitog otkrića, a ne kao gotova, određena od nekoga. Istovremeno, studenti su uključeni emocionalno, mentalno, fizički - cijelim bićem svoje ličnosti u proces življenja kreativnog traganja. U ovom slučaju ne možemo sumnjati u snagu nalaza, jer odmah se fiksiraju, postajući osnova osnovnih kompetencija.

Pozorišnu pedagogiju u školi karakterišu i principi produktivnog delovanja, produktivne partnerske komunikacije, događajno vođene ekspresivnosti obrazovnog procesa, principa improvizacije igre, principa smislene raznovrsnosti mizanscena vaspitno-obrazovnih aktivnosti, principa primata neverbalnih izražajnih sredstava, principa promene uloga učenika i nastavnika, principa delegiranja značajnih uloga obrazovnog procesa (nosioca informacija, nosioca ideja, suđenja itd.) studentski tim i mnoge druge, koje nije moguće imenovati i otkriti u okviru ovog članka.

U člancima u nastavku može se vidjeti kako primjena metoda pozorišne pedagogije omogućava rješavanje problema postizanja predmetnih rezultata ne samo u oblasti pozorišnog profila, gdje se formiraju specifične profesionalne kompetencije, već i u bilo kojoj drugoj predmetnoj oblasti opšteg jezika. ili dodatno obrazovanje.

Festival kao otvoreno obrazovno okruženje. Dječji pozorišni festivali pomažu u određivanju obrazovnih mogućnosti pozorišne sredine: "Pozorišni Laduški" u gradu Glazovu, "Krug prijatelja" u Gubakhi, "Jaglac" u Zelenogradu, "Zlatni ključ" u Moskvi itd.

U Moskvi posebnu pažnju privlači festival-seminar dječje pozorišne pedagogije "Prolog-Proljeće". Zadatak festivala nije da otkrije ko je bolji. Glavna stvar je živa kreativna komunikacija njenih učesnika, obogaćivanje međusobnim iskustvom. Stvaranje atmosfere radosne pozitivne kreativnosti, empatije za kreativni uspjeh drugih, jedinstva u lično značajnim aktivnostima. Obrazovni prostor festivala pruža mogućnost rješavanja problema upoznavanja djece sa čitanjem, razvijanja istorijskog mišljenja. Festivalski programi često uključuju kreativne lekcije vezane za razumijevanje fizike, biologije, geografije, matematike i drugih egzaktnih i prirodne nauke. Ovakvi festivali omogućavaju nastavnicima da prevaziđu osećaj usamljenosti u profesiji, a deci da se osete uključenim u jedan dečiji pozorišni pokret i jedinstven kreativna škola razmišljati i živeti. Festival, izgrađen na takvim principima, predstavlja svojevrsni i eksperimentalni model umjetničkog i kreativnog obrazovnog prostora.

Međutim, festival je događaj koji se održava jednom godišnje. Organizovati stalni prostor za razmjenu iskustava, kreativno predstavljanje, diskusiju o zajedničkim pitanjima i rješavanje zajedničkih problema koji se javljaju u procesu pozorišne pedagogije, Laboratorija interaktivnih tehnologija Odsjeka za estetsko obrazovanje i kulturologiju MIOO, sa uz podršku Moskovskog gradskog odeljenja za obrazovanje i Učiteljskih novina, osnovao je klub „Deca-pozorište-Obrazovanje”.

Pozorišna pedagogija, kako u užem tako i u širem smislu riječi, ima bogate i raznovrsne mogućnosti za stvaranje uslova za razvoj osnovnih kompetencija koje zadovoljavaju zahtjeve savremenih Obrazovnih standarda. Danas je stečeno neprocenjivo iskustvo u sistemu specijalnog stručnog, dodatnog i opšteg obrazovanja u organizovanju pozorišnog rada sa decom, iskustvo u održavanju dečijih pozorišnih festivala i klubova. Ovo iskustvo predstavlja kolosalan resurs za razvoj obrazovnog i kulturnog sistema u Rusiji. Važno je ne izgubiti ovo bogatstvo i pametno ga koristiti.

Sumirajući, važno je napomenuti da koncept podrazumeva sistem pozorišnog rada sa decom, uključujući različite oblike i metode nastave i vannastavne aktivnosti kako opšteg tako i dodatnog obrazovanja. Predstave, dramatizacije, skečevi, minijature, teatralizacija, treninzi igre; gledanja i diskusije o predstavama (dječije i profesionalne grupe); nastavu pozorišne i gledalačke kulture, kao i razne igre i pozorišne tehnike koje se uvode direktno u općeobrazovnu nastavu.

Mnogi istraživači razlikuju sljedeće glavne oblike postojanja pozorišne pedagogije u školi:

školsko pozorište,

Škole sa pozorišnim časovima,

Škole sa pozorišnom atmosferom,

Centar za dječije stvaralaštvo - Pozorište,

škola pozorišne umetnosti,

Dječiji klubovi gledalaca pri profesionalnim pozorištima,

Integracija predmeta humanitarnog ciklusa i obrazovne oblasti "umetnost" na osnovu pozorišnog rada i pozorišno-pedagoških metoda,

Uvođenje metoda pozorišne pedagogije u rad nastavnika osnovnih škola na svim časovima, u obrazovne i vannastavne aktivnosti,

Najviše ciljana primjena metoda pozorišne pedagogije različite lekcije ciklus opšteg obrazovanja u osnovnom, srednjem i višem nivou.

Sva ova raznolikost oblika i metoda pozorišnog rada sa djecom spojena je u koncept školska pozorišna pedagogija, budući da je pozvan da rješava obrazovne, vaspitne i razvojne zadatke svojstvene nastavnu praksu.

1FEDERALNI DRŽAVNI OBRAZOVNI STANDARD ZA OSNOVNO OPĆE OBRAZOVANJE Naredba Ministarstva obrazovanja i nauke Ruske Federacije br. 1897 od 17. decembra 2010. C.2

Sintetička priroda pozorišne umjetnosti je djelotvorno i jedinstveno sredstvo umjetničkog i estetskog vaspitanja učenika, zahvaljujući čemu dječije pozorište zauzima značajno mjesto u opštem sistemu umjetničkog i estetskog vaspitanja djece i mladih. Priprema školskih pozorišnih predstava, po pravilu, postaje čin kolektivnog stvaralaštva ne samo mladi glumci, ali i vokalisti, umjetnici, muzičari, iluminatori, organizatori i edukatori.

Upotreba sredstava pozorišne umjetnosti u praksi vaspitno-obrazovnog rada doprinosi širenju općih i umjetničkih horizonata učenika, opšte i posebne kulture, obogaćivanju estetskih osjećaja i razvoju umjetničkog ukusa.

Osnivači pozorišne pedagogije u Rusiji bili su tako istaknute pozorišne ličnosti kao što su Ščepkin, Davidov, Varlamov, reditelj Lenski. Kvalitativno novu etapu u pozorišnoj pedagogiji doneli su Moskovsko umetničko pozorište i, pre svega, njegovi osnivači Stanislavski i Nemirovič-Dančenko. Mnogi glumci i reditelji ovog pozorišta postali su istaknuti pozorišni učitelji. Od njih zapravo počinje pozorišna pedagoška tradicija, koja i danas postoji na našim univerzitetima. Svi pozorišni profesori poznaju dvije najpopularnije zbirke vježbi za rad sa učenicima glumačkih škola. Ovo su čuvena knjiga Sergeja Vasiljeviča Gipijusa „Gimnastika čula“ i knjiga Lidije Pavlovne Novickaje „Trening i vežba“. Također divan rad Princ Sergej Mihajlovič Volkonski, Mihail Čehov, Gorčakov, Demidov, Kristi, Toporkov, Wild, Kedrov, Zakhava, Eršov, Knebel i mnogi drugi.

Konstatujući krizu savremenog pozorišnog obrazovanja, nedostatak novih pozorišno-pedagoških vođa i novih ideja, a kao rezultat toga, nedostatak kvalifikovanog nastavnog kadra u dečijoj amaterskoj pozorišnoj delatnosti, vredi se pobliže osvrnuti na nasleđe koje je do sada bilo akumulirana od strane ruske pozorišne škole i, posebno, školskog pozorišta. i pozorišnu pedagogiju za djecu.

Tradicija školskog pozorišta u Rusiji nastala je krajem 17. - početkom 18. veka. U sredini XVIII vijek u Sankt Peterburgskom zemaljskom plemenskom korpusu, na primjer, čak su bili određeni posebni sati za „obuku u tragedijama“. Učenici korpusa - budući oficiri ruske vojske - igrali su drame domaćih i stranih autora. Takvi izvanredni glumci i pozorišni učitelji svog vremena kao što su Ivan Dmitrevski, Aleksej Popov, braća Grigorij i Fjodor Volkov studirali su u plemićkom korpusu.

Pozorišne predstave bile su važan dio akademskog života Smolnog instituta za plemenite djevojke. Moskovski univerzitet i internat Noble University. Licej u Carskom Selu i druge elitne obrazovne institucije u Rusiji.

U prvoj polovini 19. veka pozorišne đačke grupe postale su rasprostranjene u gimnazijama, ne samo u glavnom gradu, već i u provincijama. Iz biografije N.V. Gogol, na primjer, poznato je da je budući pisac, dok je studirao u Nižinskoj gimnaziji, ne samo uspješno nastupao na amaterskoj sceni, već je i režirao pozorišne predstave, pisao scenografije za predstave.

U poslednjoj trećini 18. veka u Rusiji je rođen i dečiji kućni pozorište, čiji je tvorac bio poznati ruski prosvetitelj i talentovani učitelj A.T. Bolotov. Napisao je prve ruske drame za djecu - Čestohval, Nagrađena vrlina, Nesretna siročad.

Demokratski uspon kasnih 1850-ih i ranih 1860-ih, koji je pokrenuo društveni i pedagoški pokret za demokratizaciju obrazovanja u zemlji, doprinio je značajnom zaoštravanju pažnje javnosti na probleme obrazovanja i obuke, uspostavljanju zahtjevnijih kriterijume za prirodu i sadržaj vaspitno-obrazovnog rada. U tim uslovima u pedagoškoj štampi se odvija oštra rasprava o opasnostima i prednostima studentskih pozorišta, koju je pokrenuo članak N.I. Pirogov „Biti i izgledati“. Javni nastupi gimnazijalaca su u njemu nazivani "školom taštine i pretvaranja". N. I. Pirogov je postavio pitanje pred edukatore mladih: „... Da li zdrava moralna pedagogija dozvoljava da se deca i mladi ljudi predstave javnosti u manje ili više iskrivljenom i, dakle, ne u sadašnjem obliku? Da li cilj opravdava sredstva u ovom slučaju?

Kritički stav autoritativnog naučnika i nastavnika prema školskim nastupima naišao je na određenu podršku u pedagoškom okruženju, uključujući KD Ushinskog. Pojedinačni nastavnici, na osnovu iskaza N.I. Pirogov i K.D. Ushinsky, čak su pokušali da podvedu neku „teorijsku osnovu“ pod zabranu studentima da učestvuju u pozorišnim predstavama. Tvrdilo se da izgovaranje tuđih riječi i slike druge osobe kod djeteta izaziva nestašluke i ljubav prema laži.

kritički stav eminentne ličnosti Ruske pedagogije N. I. Pirogova i K. D. Ushinskog do učešća učenika u pozorišnim predstavama očigledno je došlo zbog činjenice da je u praksi školskog života postojao čisto razmetljiv, formalizovan odnos nastavnika prema školskom pozorištu.

Istovremeno, krajem 19. - početkom 20. veka, svestan odnos prema pozorištu kao suštinski element moralnog i umjetničkog i estetskog vaspitanja. Tome su umnogome doprinijela opća filozofska djela vodećih domaćih mislilaca, koji su pridavali izuzetan značaj problemima formiranja kreativne ličnosti, proučavanju psiholoških osnova kreativnosti. U tim godinama se u domaćoj nauci (V.M. Solovjev, N.A. Berdjajev, itd.) pojavila ideja da je kreativnost u svojim različitim izrazima moralnu dužnost, imenovanje osobe na zemlji, njegov je zadatak i misija, da je to stvaralački čin koji čovjeka izvlači iz ropskog stanja prisile u svijetu, uzdiže ga do novog poimanja bića.

Od velikog značaja za vraćanje poverenja nastavnika i javnosti u pozorište kao efikasno sredstvo edukacije mladih bile su studije psihologa koji su izjavili da deca imaju tzv. "dramski instinkt". „Dramatični instinkt, koji se, sudeći po brojnim statističkim istraživanjima, nalazi u izuzetnoj ljubavi dece prema pozorištu i bioskopu i njihovoj strasti za samostalno igranje svih vrsta uloga“, napisao je poznati američki naučnik Stenli Hol, „za nas je nastavnici direktno otkrivanje nove sile u ljudska priroda; korist koja se može očekivati ​​od ove sile u pedagoškom radu, ako je naučimo pravilno koristiti, može se porediti samo sa onim dobrobitima koje prate novootkrivenu silu prirode u životu ljudi.

Deleći ovo mišljenje, N. N. Bahtin je preporučio nastavnicima i roditeljima da namerno razvijaju „dramski instinkt“ kod dece. Smatrao je da je za djecu predškolskog uzrasta koja se odgajaju u porodici najprikladniji oblik pozorišta lutkarsko pozorište, strip pozorište Petruške, pozorište senki, pozorište lutaka. Na sceni takvog pozorišta moguće je postaviti scenu razne predstave bajkovitog, istorijskog, etnografskog i svakodnevnog sadržaja. Igranje u takvom pozorištu može korisno popuniti slobodno vrijeme djeteta do 12 godina. U ovoj igri možete se dokazati istovremeno i kao autor komada, postavljajući svoje omiljene bajke, priče i zaplete, i kao režiser, i kao glumac, igrajući za sve likove u svojoj predstavi i kao majstor igla.

Iz lutkarskog pozorišta djeca mogu postepeno preći na dramsko pozorište. Uz vješto vođenje odraslih, moguće je iskoristiti njihovu ljubav prema dramskoj igri sa velikom koristi za razvoj djece.

Upoznavanje sa publikacijama pedagoške štampe kasno XIX- početak 20. vijeka, izjave učitelja i ličnosti dječijeg pozorišta ukazuju na to da je pedagoška zajednica zemlje visoko cijenila značaj pozorišne umjetnosti kao sredstva obrazovanja djece i omladine.

Zainteresovanu pažnju problemu "pozorišta i dece" posvetio je Prvi sveruski kongres narodnog obrazovanja, koji se održao u Sankt Peterburgu u zimu 1913-1914. čuo. U rezoluciji kongresa navedeno je da se „obrazovni uticaj pozorišta za decu oseća u punoj snazi ​​samo kada se ono namerno i svrsishodno postavlja, prilagođava dečijem razvoju, pogledu na svet i nacionalne karakteristike ovom regionu." „U vezi sa obrazovnim uticajem dečjeg pozorišta“, takođe se navodi u rezoluciji, „postoji i njegov čisto obrazovni značaj; dramatizacija nastavnog materijala jedan je od najefikasnijih načina primjene principa vidljivosti.

Pitanje dječjeg i školskog pozorišta također je naširoko raspravljano na Prvom sveruskom kongresu figura održanom 1916. godine. narodno pozorište. Školska sekcija kongresa usvojila je opširnu rezoluciju koja se doticala problema dječijeg, školskog pozorišta i pozorišta za djecu. Posebno je naglašeno da se dramski instinkt koji je svojstven samoj prirodi djece i koji se manifestira od najranije dobi treba koristiti u obrazovne svrhe. Sekcija je smatrala neophodnim „da se u vrtićima, školama, sirotištu, školskim prostorijama pri dečjim odeljenjima biblioteka, narodnih domova, prosvetnih i zadružnih organizacija i dr., odgovarajuće mesto daju različitim oblicima ispoljavanja ovog instinkta, u u skladu sa uzrastom i razvojem dece, i to: priređivanje igara dramskog karaktera, lutkarskih i senčnih predstava, pantomima, kao i kolo i drugih grupnih pokreta ritmičke gimnastike, dramatizacija pesama, šarada, poslovica, basni , pričanje bajki, uređenje povijesnih i etnografskih povorki i svečanosti, postavljanje dječjih predstava i opera”. Uzimajući u obzir ozbiljan obrazovni, etički i estetski značaj školskog pozorišta, kongres je preporučio uključivanje dječijih zabava i predstava u školski program, pokretanje peticija nadležnim odjeljenjima za dodjelu sredstava. specijalnim sredstvima za organizaciju školskih priredbi i raspusta. Prilikom izgradnje školskih objekata, navedeno je u rezoluciji, potrebno je obratiti pažnju na prikladnost prostorija za uređenje priredbi. Na kongresu se govorilo o potrebi sazivanja sveruskog kongresa o problemima dječijeg pozorišta.

Vodeći učitelji ne samo da su visoko cijenili mogućnosti pozorišta kao sredstva vizuelnog obrazovanja i konsolidacije znanja stečenog u školskim časovima, već su i aktivno koristili različita sredstva pozorišne umjetnosti u svakodnevnoj praksi obrazovnog rada.

Svima je poznato zanimljivo pozorišno i pedagoško iskustvo našeg velikog teoretičara i praktičara pedagogije A.S. Makarenko, koji je vješto opisao sam autor.

Zanimljivo i poučno je iskustvo odgajanja pedagoški zanemarene djece i adolescenata pozorišnom umjetnošću koju je razvio najveći domaći učitelj S.T. Shatsky. Učitelj je smatrao dječje pozorišne predstave važnim sredstvom okupljanja dječjeg tima, moralnog prevaspitavanja "djece ulice", njihovog upoznavanja s vrijednostima kulture.

U našem vremenu velikih društvenih promjena, problem intelektualne i duhovne nezaposlenosti mladih izuzetno je akutan. Vakum se popunjava antisocijalnim preferencijama i sklonostima. Glavna prepreka kreminizaciji omladinsko okruženje je aktivan duhovni rad koji zadovoljava interese ovog doba. I tu školsko pozorište, naoružano metodama pozorišne pedagogije, postaje klupski prostor u kojem se razvija jedinstvena obrazovna situacija. Kroz moćno pozorišno sredstvo - empatiju edukativno pozorište ujedinjuje djecu i odrasle na nivou zajedničkog života, što postaje efikasno sredstvo uticaja na obrazovne i obrazovni proces. Ovakav edukativni teatar-klub ima posebno značajan uticaj na „decu sa ulice“, nudeći im neformalnu, iskrenu i ozbiljnu komunikaciju o aktuelnim društvenim i moralnim problemima, stvarajući zaštitno društveno zdravo kulturno okruženje.

Trenutno je pozorišna umjetnost u obrazovnom procesu zastupljena sljedećim područjima:

1. Profesionalna umjetnost namijenjena djeci sa svojim inherentnim kulturnim vrednostima. U ovom pravcu estetskog vaspitanja rešava se problem formiranja i razvoja kulture gledanja kod školaraca.
2. Dječije amatersko pozorište, koja postoji unutar škole ili van nje, a koja ima posebne faze u umjetničkom i pedagoškom razvoju djece.

Amatersko školsko pozorište je jedan od vidova dodatnog obrazovanja. lideri školskih pozorišta kreiraju se autorski programi i postavljaju zadaci služenja mladom gledaocu. I prvi i drugi su značajan naučni i metodološki problem. S tim u vezi, postoji hitna potreba da se akumulirana teorijska i empirijska znanja o dječjoj pozorišnoj pedagogiji objektiviziraju u posebnu disciplinu na temu „dječija pozorišna pedagogija“ i da se ovaj predmet uvede u programe univerziteta koji školuju direktore amaterskih pozorišta.

1. Pozorište kao predmet, koji vam omogućava da implementirate ideje kompleksa umetnosti i primenite obuku glume u cilju razvoja socijalne kompetencije učenika.

Umjetničko stvaralaštvo, uključujući i glumu, na originalan i živopisan način otkriva prirodu ličnosti djeteta stvaraoca.

Glavni problem u modernom pozorišno obrazovanje djece leži u skladnom doziranju u obrazovnom i probnom procesu tehničkih vještina uz korištenje slobodne igračke prirode dječjeg stvaralaštva.

Još 70-ih godina pozorišna laboratorija Istraživačkog instituta za umjetničko obrazovanje razvila je i potkrijepila ideju o univerzalnoj dostupnosti osnovnog pozorišnog obrazovanja, što je omogućilo da se govori o akademskom predmetu "pozorišni čas".

U narednim godinama razvijani su programi o tehnici djelovanja, prema scenski govor, o scenskom pokretu, o svjetskoj umjetničkoj kulturi. Napravljena je zbirka kreativnih zadataka za pozorišnu nastavu za djecu.

1. Pozorišna pedagogija, čija je svrha formiranje vještina izražajnog ponašanja, koristi se u stručnom osposobljavanju i prekvalifikaciji nastavnika. Takva obuka vam omogućava da značajno promijenite uobičajeni školski sat, transformišete njegove obrazovne ciljeve i osigurate aktivnu kognitivnu poziciju svakog učenika.

Govoreći o sistemu dodatnog obrazovanja, treba napomenuti da je, osim naučnog, jednako važan princip pedagogije i umjetnost obrazovnog procesa. I u tom smislu školsko pozorište može postati objedinjujući klupski prostor za neformalnu društvenu i kulturnu komunikaciju djece i odraslih kroz percepciju originalnog umjetničkog fenomena.

Vrijedi zapamtiti da je uspon demokratije drevne Helade umnogome duguje ritualu zajedničkog života stanovnika grada velikoj dramaturgiji njihovih suplemenika tokom predstava, u čijoj pripremi i izvođenju je bio okupiran gotovo čitav grad. Ovladavanje materijalom za učenje kroz život stvara uvjerenja u znanje. Empatija je najvažnije sredstvo edukacije.

U sferi pozorišnog obrazovanja djece, problem kadrova je i dalje akutan. Univerziteti ne školuju reditelje-nastavnike pozorišnog obrazovanja djece i dječijeg amaterskog pozorišta. Ako su maturanti nekako upoznati sa tehnikama scenskog izvođenja, onda gotovo da nisu upoznati sa pedagoškim pozorišnim procesom.

To nalaže stvaranje specijalizovanih srednjih specijalizovanih obrazovnih ustanova koje bi obučavale direktore-nastavnike pozorišta za decu, koji bi trebalo da dobro poznaju specifičnosti dečijih metoda podučavanja glume i uvežbavanja.

U posljednje vrijeme nastao je veliki problem u vezi sa komercijalizacijom dječijeg stvaralaštva, uključujući i glumu. Želja za što bržim rezultatom štetno utiče na pedagoški proces. Eksploatacija vanjskih podataka, prirodne emocionalnosti, starosnog šarma uništava proces postajanja budućeg umjetnika, dovodi do devalvacije njegovih vrijednosti.

Treba imati na umu da je pozorišni obrazovni proces, zbog svoje jedinstvene sintetičke prirode igre, najmoćnije sredstvo obrazovanja upravo kroz življenje duhovnih kulturnih obrazaca čovječanstva.

S tim u vezi, treba napomenuti da je posljednjih godina, zahvaljujući naporima osoblja pozorišne laboratorije Istraživačkog instituta za umjetničko obrazovanje, socio-igrački stil postao široko rasprostranjen u pozorišnoj pedagogiji.

„Stil socio-igre u pedagogiji dobila je ime 1988. Rođen je na raskrsnici humanističkih tokova u pozorišnoj pedagogiji i pedagogiji saradnje koja je ukorijenjena u narodnoj pedagogiji.

hitna potreba društvene promjene u društvu je inspirisalo mnoge nastavnike da traže novi nivo demokratizacije i humanizacije pedagoškog procesa. Pa trud poznati psiholog E. B. Shuleshko, inovativni učitelj L. K. Filyakina i pozorišni učitelji A.P. Ershova i V. M. Bukatova, nastala je nova ili „dobro zaboravljena stara“ koja je nazvana „pedagogija društvene igre“.

Pažljivo usvojivši duh demokratije iz narodne pedagogije, starosnu saradnju, sinkretizam procesa učenja i obogativši to bazom praktičnih vežbi iz pozorišne pedagogije po metodi K. S. Stanislavskog i P. M. Eršova „teorije akcije“ , socio-igrački stil omogućava vam da shvatite, prije svega, ulogu nastavnika u obrazovnom procesu. Vodeća uloga nastavnika odavno je definisana i ušla u praksu kao jedna od glavnih didaktički principi. Ali, svako istorijsko vreme podrazumeva svoj nivo demokratije, proces harmonije među ljudima i novo shvatanje uloge vođe, a posebno učitelja. Svaka suverena osoba, u vremenu potrebnom za zajedničku stvar, odgovorno i svjesno nalazi svoje mjesto u zajednički proces raditi - vjerovatno se to može definirati novi nivo način kojem teži pedagogija saradnje, a posebno pozorišna pedagogija. Time se ne precrtava princip drugačijeg nivoa modusa „radi kao ja“, već sugeriše širi obim ispoljavanja samostalnosti učenika i, pre svega, njegovog prava na grešku. Važno je uspostaviti ravnopravnost između učenika i nastavnika. Nastavnik koji ima ili dozvoljava sebi pravo na grešku otklanja strah od samostalnog čina učenika koji se plaši da ne pogreši ili da se „povredi“. Uostalom, učitelj je u stalnom iskušenju da pokaže svoju vještinu, ispravnost i nepogrešivost. U tom smislu, on se sve više trenira na svakoj lekciji, brusi svoje veštine i sve više „briljantnije“ to pokazuje pred „nepismenom i potpuno nesposobnom decom“. Greška za takvog učitelja jednaka je gubitku autoriteta. Autoritarna pedagogija i svaki autoritarni sistem počivaju na nepogrešivosti lidera i strahu da će ga izgubiti.

Za pozorišnu pedagogiju, prije svega, važno je promijeniti ovu poziciju nastavnika, tj. otkloniti od njega i od učenika strah od greške.

Prva faza savladavanja pozorišne pedagogije u svojoj dominanti vodi upravo ovaj lanac – da damo priliku da „budemo u koži“ učenika i sagledamo iznutra šta se dešava onima koje predajemo, da sagledamo sebe izvana. Da li je lako čuti zadatak, da li učenik-nastavnik može čuti nastavnika i prije svega njegove kolege? Ispostavilo se da većina nastavnika ima ove vještine mnogo gore od "nesposobne i nepismene djece". Pred učenicima-nastavnicima je zadatak da rade ravnopravno sa svojim kolegama, a ne da pokažu stečenu sposobnost da „svi ućutkaju”, ili ćute u ćošku.

Nastavnici često nemaju strpljenja da puste djecu da se "igraju", "rade nešto". Vidjevši „grešku“, nastavnik odmah nastoji da je otkloni svojim dugim i još ne zahtijevanim objašnjenjima ili „briljantnim“ nagoveštajem. Dakle, strah od „šta god da su uradili“ udara u ruke, usled čega učenici prestaju da stvaraju i postaju izvršioci tuđih ideja i planova. Pedagoška želja da se „češće i više čini dobro“ često je samo podsvjesna želja da se izjasni o svojoj važnosti, dok djeca sama mogu shvatiti greške koje usmjeravaju njihovo traženje. Ali učitelj želi stalno da dokazuje svoju važnost, neophodnost i pravo na ljubav i poštovanje.

Kazališna pedagogija predlaže da se značaj vidi u samoj organizaciji procesa traženja, organizaciji problemske situacije-aktivnosti u kojoj će djeca, komunicirajući jedni s drugima, kroz igru ​​zadataka, pokušaja i pogreške otkriti nešto novo. Često sama djeca ne mogu organizirati takvu tragačku i kreativnu aktivnost i zahvalna su osobi koja im je organizirala praznik istraživanja i komunikacije.

Ali praznik se neće održati ako je "vlasnik kuće" lošeg zdravlja. Ravnopravnost nastavnika i djece nije samo u pravu na grešku, već iu adekvatnom interesu. Odrasla osoba također treba biti zainteresirana za igru, on je najaktivniji navijač za uspjeh igre. Ali njegova uloga u tome je organizaciona, nema vremena za “flertovanje”. Organizator praznika je uvijek zauzet "proizvodima", "gorivom" za zanimljivu mentalnu aktivnost djece.

Nastavnik, organizator, zabavljač didaktičke aktivnosti igre, u ovom slučaju djeluje kao direktor kreiranja situacije prijateljske komunikacije kroz kontrolu vlastitog ponašanja i ponašanja učenika.

Nastavnik treba savršeno savladati sadržajno gradivo predmeta, što će mu dati povjerenje u svoje ponašanje i brzinu u metodičkoj transformaciji gradiva u formu zadatka igre. Potrebno je da savlada tehnike režije i pedagoške inscenacije. To znači biti u stanju pretočiti obrazovni materijal u problemske zadatke igre. Podijelite sadržaj lekcije na semantičke logički povezane epizode. Otvori glavni problem edukativni materijal i pretočiti ga u niz zadataka igre. Može biti i u obliku didaktičke igre i u obliku igre uloga. Potrebno je imati veliki arsenal poteza igre i stalno ih gomilati. Tada se možete nadati mogućnosti improvizacije tokom lekcije, bez koje će lekcija postati stereotipno mrtva.

Važno je razviti niz kontrole nad svojim ponašanjem u komunikaciji. Ovladati glumačkim i pedagoškim vještinama, ovladati raznim tehnikama utjecaja. Neophodno je savladati svoju tjelesnu mobilizaciju i biti primjer poslovne svrhovitosti. Odiše radošću, uprkos greškama i neuspjesima, blagostanjem. Bilo koji pozicioni sukob koji nastane u akademski rad, nastoje neutralizirati svojim poslovnim pristupom, ne ulazeći u svađe. Osposobiti se za upravljanje inicijativom, regulišući napetost snaga i raspodjelu radnih funkcija učesnika u procesu. Da biste to učinili, iskoristite nekako u potpunosti poluge upornosti: različita (počevši od šapata) jačina glasa, njegova visina, različita brzina kretanja u času i govoru, ekstenzije i ekstenzije, promjena raznih verbalnih utjecaja. U svakom slučaju, nastojte da otkrijete druželjubivost interesovanja učenika i nastavnika. I to ne proglasiti, već pronaći u stvarnosti, a da to ne zamijenimo pedagoškim licemjerjem o univerzalnoj ljubavi i potrebi za sticanjem znanja. Uvek nastojte da polazite od stvarnih predloženih okolnosti, od toga kako zaista jeste, a ne kako bi trebalo da bude. Uništiti bacil dvostrukog morala, kad svi znaju i rade kako je, ali kažu kako je običaj.

Sljedeća pravila igre pomažu nastavniku da razvije i ojača zajednicu ravnopravnih učesnika u procesu igre učenja:

1. 1. Princip improvizacije. "Ovdje, danas, sada!" Budite spremni na improvizaciju u zadacima i uslovima za njeno sprovođenje. Budite spremni na pogrešne proračune i pobjede kako svojih, tako i svojih učenika. Prevazilaženje svih prepreka susresti se kao odlična prilika za živu komunikaciju djece među sobom. Sagledati suštinu njihovog rasta u trenucima nerazumijevanja, poteškoća, preispitivanja.
2. Nemojte "žvakati" svaki zadatak. Princip neinformisanosti ili povučenosti.“Nisam razumio” kod djece često nije povezano sa samim procesom razumijevanja. To može biti samo odbrana - "neću da radim, odvojit ću vremena", želja da se privuče pažnja nastavnika i školska navika "besplatnog punjenja" - nastavnik je dužan "sve žvakati i stavi u njegova usta”. Ovdje su potrebni komentari poslovni, najhitniji, dajući početnu postavku zajedničke aktivnosti i komunikacija među djecom. Potrebno je dati priliku da se sa vršnjacima razjasni šta je zaista nerazumljivo pitanje. To ne znači otpisati ono na šta su naša djeca odavno navikla, to znači legalizirati međusobnu pomoć. Ovakvo pojašnjenje je više korisno za oboje od višestrukih objašnjenja nastavnika. Vršnjaci će se brže razumjeti. Osim toga, počeće to da rade – shvatiće!
3. Čak i ako, po vašem mišljenju, djeca ne razumiju zadatak, ali nešto rade, nemojte žuriti da prekidate i objašnjavate „ispravnu“ opciju. Često "netačno" izvršenje zadatka otvara nove mogućnosti njegove primjene, novu modifikaciju, o kojoj nemate pojma. Možda je ovdje skuplja aktivnost djece, a ne ispravno ispunjavanje uslova zadatka. Važno je da uvijek postoji mogućnost treninga u potrazi za rješenjem problema i samostalnosti u savladavanju prepreka. Ovo princip prioriteta studentske inicijative.
4. Često nastavnik doživljava akutno negativne emocije kada se suoči sa odbijanjem dece da završe zadatak. “Noću je patio, stvarao, izmišljao” i djeci donio “poklon”, za koji očekuje prirodnu nagradu - radosno prihvatanje i utjelovljenje. Ali to im se ne sviđa, i ne žele Demjanovu riblju čorbu. A onda slijedi vrijeđanje „odbijača“, i, na kraju, zaključak je „da, ne treba im baš ništa!..“. Dakle, postoje dva zaraćena tabora učenika i nastavnika, streibreichers-odlični učenici i "teški". Teški su oni koji ne mogu ili ne žele da udovolje nastavniku. Princip studentskog prioriteta: "Gledalac je uvek u pravu!"

Ovdje je savjet da uskladite svoj cjelokupni stav prema odbijanju. Ako pokušate da vidite u njemu nagoveštaj za sebe, pravi " povratne informacije“, o čemu nastavnici sanjaju, onda će se to doživljavati kao povratni poklon djeteta. Prvo, on je pokazao svoju nezavisnost, nezavisnost koju ćete gajiti u njemu. I drugo, skrenuo vam je pažnju na potrebu temeljitije procjene nivoa pripremljenosti i interesovanja učenika. Ovo će vam pomoći da pronađete adekvatnost vašeg zadatka nivou potrebe za njim. U ovom trenutku se usavršavate kao učitelj, osim ako vam to, naravno, nije potrebno.

1. Jedan od centralni trikovi Ovo je rad na zadatku u malim grupama.. Upravo ovdje, u situaciji komplementarnosti i stalne promjene uloga uloga, sve tehnike i vještine za stvaranje zajedničkog raspoloženja u zajedničkom radu djelotvorno djeluju i neprestano se usavršavaju. Razvija se promjena uloga uloga (nastavnik-učenik, vođa-sljedbenik, komplementarna), jer se sastav grupa stalno mijenja. Postoji objektivna potreba uključivanja svakog člana grupe u rad, jer držanje odgovora za grupu može pasti na svakog od učesnika žrijebom. Ovo poslovni princip, a ne ambicija.“Danas igraš Hamleta, a sutra si statista.”
2. 6. Princip “Ne sudi…” Takt se praktikuje u sposobnosti da se rad druge grupe „procijeni“ na slučaju, a ne na ličnim simpatijama i tvrdnjama, koje rezultiraju obostranim uvredama i bolom. Da bi izbjegao ovakve „obračune“, nastavnik treba da uspostavi poslovne, specifične kriterije za ocjenjivanje izvršenja zadataka.

Na primjer: jeste li uspjeli ispuniti zadano vrijeme? Svi ili nisu svi članovi grupe bili uključeni u demonstriranje odgovora? Da li se slažete ili ne slažete sa odgovorom? Ovakvi nedvosmisleni, nevezani za ocjene "sviđa mi se - ne sviđa, loše - dobro", kriteriji, u prvom redu kontroliraju, prije svega, organizacioni okvir zadatka. U budućnosti, proučavajući kriterijume evaluacije, studenti uče da prate i beleže ciljnu, a ne ukusnu stranu fenomena. Ovo omogućava otklanjanje akutnosti problema sukoba ambicija timski rad i konstruktivnije voditi evidenciju o savladanom gradivu.

Povremeno dajući učenicima ulogu „sudije“, nastavnik proširuje obim njihove samostalnosti i dobija objektivnu ocjenu svojih aktivnosti: ono što su njegovi učenici zaista naučili, a ne prema njegovim zamislima. U ovom slučaju, fraze "Rekao sam im sto puta! .." neće spasiti. Što prije uvidimo prave plodove naših aktivnosti, više vremena i šansi imamo da promijenimo nešto drugo.

1. Princip usklađenost sadržaja rada sa određenim spoljašnja forma one. mizanscena. Mizanscensko rješenje obrazovnog procesa. To treba da se izrazi u slobodnom kretanju učenika i nastavnika u prostoru odeljenja, u zavisnosti od potrebe za sadržajem rada. Ovo je stanište prostora, radi njegovog prisvajanja i ugodnog blagostanja u njemu. Ovo je potraga za mjestom nastavnika u svakoj konkretnoj situaciji različita. Nije rad ono što treba da služi nekom spoljašnjem poretku, već se redosled mora menjati u zavisnosti od potreba posla.
2. Princip problematizacije.

Nastavnik formuliše zadatak kao neku vrstu kontradikcije, koja učenike dovodi do intelektualnog ćorsokaka i uranja ih u problemsku situaciju.

Problemska situacija (problem-zadatak, situacija-pozicija) je kontradikcija između niza predloženih okolnosti i potreba pojedinca ili grupe pojedinaca unutar ovog začaranog kruga.

Dakle, problemska situacija je psihološki model uslova za generisanje mišljenja zasnovanog na situacionoj dominanti kognitivne potrebe.

Problemska situacija karakteriše interakciju subjekta i njegovog okruženja. Interakcija ličnosti i objektivnog kontradiktornog okruženja. Na primjer, nemogućnost da se izvrši teorijski ili praktični zadatak uz pomoć prethodno stečenih znanja i vještina. To dovodi do potrebe da se naoružamo novim znanjem. Neophodno je pronaći neku nepoznanicu koja bi omogućila da se razreši nastala kontradikcija. Objektivacija ili objektivizacija ovog nepoznatog poprima oblik samopropitnog pitanja. Ovo je početna karika u mentalnoj aktivnosti koja povezuje objekt i subjekt. U obrazovnim aktivnostima takvo pitanje često postavlja nastavnik i upućuje učeniku. Ali važno je da sam učenik stekne sposobnost generiranja takvih pitanja. U potrazi za odgovorom na pitanje novog znanja, subjekt razvija ili živi put do generisanja znanja.

U tom smislu, problemska situacija je primarni i jedan od centralnih pojmova pozorišne pedagogije, a posebno socio-igračkog stila učenja.

Učenje zasnovano na problemu je način interakcije učenika sa problemskim sadržajem predmeta proučavanja koji organizuje nastavnik. Ovako stečeno znanje doživljava se kao subjektivno otkriće, razumevanje kao ličnu vrednost. To vam omogućava da razvijete kognitivnu motivaciju učenika, njegov interes za predmet.

U treningu se kreiranjem problemske situacije modeliraju uslovi za istraživačko djelovanje i razvoj kreativnog mišljenja. Sredstva za upravljanje procesom mišljenja u problemskom učenju su problematična pitanja, koji ukazuju na suštinu obrazovnog problema i područje traženja nepoznatih znanja. Problemsko učenje se ostvaruje kako u sadržaju predmeta proučavanja tako iu procesu ovladavanja njime. Sadržaj se ostvaruje izradom sistema problema koji odražavaju glavni sadržaj predmeta.

Proces učenja je organizovan pod uslovom ravnopravnog dijaloga između nastavnika i učenika, i učenika međusobno, pri čemu su zainteresovani za međusobne prosudbe, jer su svi zainteresovani za rešavanje problemske situacije u kojoj se svi nalaze. Važno je prikupiti sva rješenja i istaknuti suštinski efikasna. Ovdje se, uz pomoć sistema obrazovnih problema uzrokovanih problemskim situacijama, modelira predmet. istraživačke aktivnosti i norme društvene organizacije dijaloške komunikacije učesnika u studiju, što je zapravo osnova pozorišne pedagogije procesa probe i edukacije koja omogućava razvijanje mentalnih sposobnosti učenika i njihovu socijalizaciju.

Glavno sredstvo za provjeru svake pretpostavke je eksperimentalna provjera koja potvrđuje dokaze činjenica; u kazališnoj pedagogiji to može biti inscenacija ili skica, misaoni eksperiment ili analogija. Zatim nužno postoji proces rasprave o dokazu ili opravdanju.

ispod pozornice razumije vaspitno-pedagoški proces izrade plana za glumački eksperiment-etidu i njegovu realizaciju. To znači sklapanje niza predloženih okolnosti situacije, postavljanje ciljeva i zadataka njenih učesnika i ostvarivanje tih ciljeva u scenskoj interakciji, određenim sredstvima dostupnim likovima priče. Za razliku od profesionalnog glumačkog skeča, u općoj obrazovnoj situaciji nije bitna sama glumačka vještina, već načini aproprijacije situacije. To je proces kreativna mašta i mentalno opravdanje predloženih okolnosti i efikasan eksperiment-etida za testiranje predložene hipoteze za rješavanje problema. To može biti i traženje rješenja kroz improvizaciju u predloženim okolnostima.

Učenici su, izgubivši etidu-eksperiment, praktično obišli proučavanu situaciju i na svom iskustvu životne igre testirali pretpostavke i opcije ponašanja i rješavanja problema u sličnoj situaciji. Štaviše, edukativne i kognitivne etide mogu se osmisliti kako da u potpunosti rekreiraju potrebnu situaciju, tako i slične situacije, slične u suštini, ali različite forme, koje mogu biti bliže i poznatije učenicima. Metoda etide, kao metoda proučavanja situacije ili određenog sadržaja, uključuje formulaciju problema i zadatka njegovog rješavanja, kreiranje liste pravila ponašanja u igri (što je moguće, a što ne) koje kreirati problemsku situaciju igre, etidu-eksperiment i njegovu analizu. U ovom slučaju, glavni korak je analiza. U analizi se upoređuje dati okvir pravila igre sa onima koji su stvarno postojali, tj. ocjenjuje se čistoća eksperimenta. Ako se poštuju pravila, onda su dobijeni rezultati pouzdani. U diskusijskoj analizi poštivanja pravila učestvuju i studenti-izvođači i studenti-posmatrači, koji su u početku zaduženi za ulogu kontrolora. Upravo ovaj ternarni kompetitivni proces razmene informacija koje se žive u studiji, posmatraju i kontrolišu, omogućava studentima da dođu u refleksivnu poziciju koja efektivno pokreće proces generisanja novog znanja. Uopšte nije bitno kako su učenici-izvođači igrali u smislu glumačke tehnike verodostojnosti (oni, naravno, sve prikazuju ili ilustruju), važno je šta su učenici-posmatrači u tome videli. I oni su u stanju da u jednostavnoj etudi svojih drugova vide mnogo novih ideja i rješenja problema, za koje izvođači niti ne slute ili ne planiraju. Uostalom, „to je vidljivije spolja”, pogotovo kada imate potrebne informacije!.. I prije percepcije objekta puni smo značenja o njemu, jer imamo životno iskustvo. Ovi „pogledi iz različitih uglova“, podsetimo se ponovo naše omiljene parabole o slepcima i slonu, i omogućimo da se učesnici u takvom radu jedni od drugih obogate novim delovima istine kroz subjektivno-refleksivne odnose, težeći njen integritet. Refleksija se u ovom slučaju shvata kao međusobno prikazivanje subjekata i njihovih aktivnosti u najmanje šest pozicija:

Sama pravila igre, kakva su u ovom materijalu, su kontrola;

Izvođač kako vidi sebe i ono što je uradio;

Izvođač i ono što je uradio, kako ga vide posmatrači;

I to iste tri pozicije, ali iz drugog predmeta.

Dakle, postoji dvostruko ogledalo međusobnog prikaza aktivnosti jednih drugih.

Isto se može učiniti sjedeći za stolom, bez napuštanja igrališta. Ova metoda se uvjetno može nazvati mentalnim ili imaginarnim eksperimentom, koji se u kazališnoj praksi naziva "rad za stolom".

Dakle, savremena pozorišna pedagogija sveobuhvatno pristupa treniranju čitavog spektra senzornih sposobnosti dece, istovremeno dolazi do akumulacije kompetencija u stvaranju harmonije međuljudske komunikacije, širi se obim samostalne kreativne i mentalne aktivnosti, što stvara udobnost. i, što je najvažnije, prirodni uslovi za proces učenja i komunikacije. Metode pozorišne pedagogije ne rješavaju samo posebne obrazovne probleme pozorišnog obrazovanja, već im omogućavaju i uspješnu primjenu u rješavanju općih obrazovnih problema.

Naravno, u jednom kratkom članku nemoguće je odraziti sve nove trendove i ideje današnje pozorišne pedagogije. Bilo mi je važno obratiti pažnju na, po mom mišljenju, najefikasnije moderne trendove koji aktualiziraju problem očuvanja tradicije ruske pozorišne škole i dječjeg pozorišnog stvaralaštva.

Danilov S.S. Eseji o istoriji ruskog dramskog pozorišta. - M.-L, 1948. S.278.

Tebiev B.K. i dr.Tula teatar. Istorijski i istorijski esej. - Tula, 1977. S.16-17.

Pirogov N.I. Selected Pedagogical djela - M., 1953. S. 96-103

Cit. prema knjizi Pomaganje porodicama i školama. Pedagoška akademija u esejima i monografijama. - M., 1911 C 185.

Rezolucije 1. sveruskog kongresa o narodnom obrazovanju (o sekcijama i komisijama) // Bilten obrazovanja 1914. br. 5 Dodatak C 12.

Sveruski kongres narodnog pozorišta u Moskvi. Rezolucije školske sekcije kongresa. // Škola i život. 1916. br. 2. Stb. 59.

Tamo. S. 60.

Vidi: Shatsky S.T. Veseli život. // Pedagoški. eseji. U 4 sveske, T. 1 - M, 1962. C 386-390.

1 Naravno, to je neprihvatljivo u pozorišnom obrazovanju, gdje je, prije svega, važan organski proces življenja uslovne situacije.

Gledajući djecu, uvijek sam shvaćao da djeca percipiraju i pamte materijal tek kada djeca i ja proživimo ovu lekciju. Stalno sam se osećao kao da mi nešto nedostaje. A onda mi je jednog dana knjiga pala u ruke

Pozorišna pedagogija predlaže menjanje uloge nastavnika.

Skinuti:

Pregled:

Gledajući djecu, uvijek sam shvaćao da djeca percipiraju i pamte materijal tek kada djeca i ja proživimo ovu lekciju. Stalno sam se osećao kao da mi nešto nedostaje. A onda mi je jednog dana knjiga pala u rukeV.A. Ilyeva „Tehnologija pozorišne pedagogije u formiranju i implementaciji ideje školskog časa“.

Pozorišni i školski čas! Kako spojiti ova dva koncepta?! „Pozorišna pedagogija - daje primjer obrazovanja ne samo za glumca, već i za osobu - stvaraoca općenito, pomaže da se "ispravi" osobu: da zarobi, utiče na nju, transformiše" - sjećam se ovih riječi iz rezervišite najviše. I htela sam da probam! Ali ispostavilo se da je to prilično teško.

Pozorišna pedagogija predlaže menjanje uloge nastavnika.Djetetu je, kao i odrasloj osobi, potreban sagovornik koji živi, ​​osjeća, iznenađen, pati i raduje se. Dete bi trebalo da bude zainteresovano, inače kontakt sa njim nikada neće biti puni smisao dijaloški. U suprotnom, znanje koje nastavnik prenosi djetetu neće ga zanimati, a samim tim i motivacija za učenje engleskog jezika će se smanjiti.

„Učitelj je ogledalo, a ne pozer ispred sebe. On hvata slike kojima se samo dijete pokušava izraziti” (P.M.

Koliko je za nastavnika važno da u djetetu vidi ne samo biće sposobno da upije sva znanja koja mu se pruže, već i ličnost – koja razmišlja, rasuđuje, argumentira, proaktivna; osoba koja je već stekla značajno emocionalno i socijalno iskustvo!

S obzirom na karakteristike djece osnovnoškolskog uzrasta, radim uglavnom sa djecom osnovna škola, imajući iskustva sa dramatizacijom, odlučio sam se na korištenjenekoliko metoda ove tehnologije: izražajno čitanje, dramatizacija, učenje, igra uloga.

Pozorišna pedagogija stvara maksimalne uslove za slobodan emocionalni kontakt, opuštenost, međusobno povjerenje i stvaralačku atmosferu. To je olakšano tehnologijom igre, čiji je glavni zadatak razumjeti život, moći riješiti životne probleme uz pomoć igre. L.S. Vigotski igru ​​naziva zonom proksimalnog razvoja osobe (Vygotsky L.S. „Razvoj viših mentalnih funkcija“, M. 1960). Jedna od varijanti igre u pozorišnoj pedagogiji je etida.

Posjedovanje ovog elementa tehnologije, tehnike kontaktne interakcije, omogućava vam da izgradite režijsko djelovanje školskog časa. Sadržaj, ciljevi skica u pedagoškoj praksi nastavnika razlikuju se od sadržaja, ciljeva skica u glumačka profesija samo činjenicom da se sve dešava u okolnostima školskog časa. Komponente etide uključuju - cilj etida, kakav rezultat nastavnik želi postići od učenika. Događaj - šta treba da se desi u glavama i srcima učenika u procesu življenja situacije koju predlaže nastavnik. Akcija - koje radnje nastavnik preduzima da bi postigao cilj.improvizacijsko blagostanje – uključivanje novih i slučajnih okolnosti.

Postoji nekoliko vrsta etida: jedna etida za emocionalno prisjećanje, za fizičko blagostanje; jedno ili parno učenje za radnju sa zamišljenim objektima; grupne studije sa različitim metodološkim ciljevima; studija o razvoju metoda verbalnog uticaja. Upotreba pedagoških etida u radu nastavnika ne trenira samo sposobnost hvatanja unutrašnjeg sudara jednog ili drugog pedagoška situacija, ali i njegovu sposobnost da organizuje rediteljsku radnju časa, da učenike usmeri u pravcu željenog tempa, da pronađe izražajne tačke u događajima na času i njegovom finalu.

Jedan primjergrupna studija je inscenacija. Vježbe poput „čitaj po ulogama, dramatiziraj priču (tekst, priču, bajku)” zauzimaju jako mjesto u arsenalu metodičkih tehnika koje se koriste u nastavi stranog jezika. Zato smo sa ovog prijema moji učenici i ja počeli da učimo pozorišnu umetnost. Kako bi inscenacija bila spektakularnija i nezaboravnija, na svojim časovima koristim maske, kape sa natpisima, slike, crteže, lutke. Dramatizacija uvijek počinje transformacijom u junaka kojeg će dijete igrati. Za to koristim razne igrice ( pojedinačne studije).

Na primjer, "Magično ogledalo" B u učionici je veliko ogledalo, dijete zatvara oči, učiteljica se pretvara u čarobnicu i izgovara riječi “Tickary – pickary – bickary – dum”, stavljajući masku na dijete. Dijete otvara oči, gleda se u ogledalo i govori, oponašajući pokrete i glas životinje koja je postala, koja je postala, koristeći prethodno naučeni vokabular: „Ja sam zmija“.

"Čarobna torba" Dete vadi iz magične torbe, ne gledajući u nju, masku ili šešir, ili igračku i igra ulogu lika čiju je masku izvadilo.

Prije nego počnete glumiti na času,vokabular iz dijaloga uvježbava se uz pomoć različitih vježbi:

- Zamislite da napolju pada kiša (dok ja uključim traku sa zvucima kiše). Kiša je isprala riječi sa postera. Vratimo tekst plakata.

- Stavim masku Neznanja i kažem „Ja sam danas Neznajka“. Pomozite mi da napišem izraze za našu dramatizaciju.

- Ili kažem „ja sam blesava kokoška“ i stavim pileću masku, pomozite mi da smislim priču od različitih rečenica.

Zatim čitamo pripremljenu priču po ulogama i glumimo je. Trudim se da uspešno i manje uspešno dete rade zajedno. S vremena na vrijeme smatram da je korisnim davati složenije uloge učenicima koji zauzimaju poziciju sljedbenika u životu, kako bi se osjećali sigurni u sebe i shvatili svoju važnost u grupi.

Za učenike trećeg razreda koji već znaju čitati koristimprijem" izražajno čitanje” (pojedinačna studija).Ali i ovo čitanje je neobično! Predlažem da moja djeca pročitaju ovaj ili onaj tekst, pjesmu u ime, na primjer, diva ili patuljaka, Pinokija ili Malvine, ili bilo kojeg drugog junaka iz bajke. Prije toga smo razradili vokabular na teme “Izgled” i “Krakterne osobine”. Opisali smo ove heroje i pričali o njima.

Ponekad predlažem da momci sami održe minut fizičkog vaspitanja u ime nekog drugog. Ispada odlično!

Igra uloga - ovo je još jedna tehnika pozorišne pedagogije (učenje u paru ili grupno). Igra uloga je govor, igra i aktivnost učenja u isto vrijeme. Ima veliki obrazovni potencijal.

igra uloga ima obrazovna vrijednost. Djeca se, iako u osnovnoj formi, upoznaju sa tehnologijom pozorišta. Za organizaciju igre moramo se pobrinuti za rekvizite. Sama reinkarnacija doprinosi širenju psihološkog raspona, razumijevanju drugih ljudi.

Igra uloga se može smatrati najpreciznijim modelom komunikacije, jer prepliće verbalno i neverbalno ponašanje partnera.

Igra uloga doprinosi širenju asocijativne baze u asimilaciji jezičkog materijala, budući da se obrazovna situacija gradi prema vrsti kazališnih komada, što uključuje opis situacije, karaktera likova i odnosa. između njih

Igra uloga ima velike prilike motivacioni plan.

Doprinosi proširenju obima komunikacije. To uključuje preliminarnu asimilaciju jezičkog materijala u vježbama i razvoj odgovarajućih vještina koje će omogućiti učenicima da se fokusiraju na sadržajnu stranu iskaza. Vrlo odgovorno pristupam raspodjeli uloga. Moramo uzeti u obzir interesovanja, temperament, odnose između učenika u grupi, individualne karakteristike svakog učenika. U svojoj praksi koristim niz vježbi za pripremu igre uloga.

Vježbe "zagrijavanja".pantomimski karakter

- zamislite da gazite kroz džunglu;
- pokažite razredu kako pokušavate da jedete limun;
- pokažite razredu koju životinju biste željeli imati kod kuće;
- pokažite razredu kako se osjećate kada saznate da ste kod kuće zaboravili udžbenik i tako dalje.

Zatim zakompliciram stvarii molim momke da se “pretvore” u životinju koju su pokazali i pričaju o tome ili pričaju o tome šta ima u svom portfoliju, osim zaboravljenog udžbenika, pričaju šta vole da jedu za doručak, ručak i večeru.

Nakon priča, zamolim momke da postavljaju pitanja “glumcu”. Za ovo imam signalne kartice. Za učenike drugog razreda, to su kartice na kojima piše „mogu“, „imam“, „radim“. Za učenike trećeg razreda - “ko”, “šta”, “gde”.

Nakon vježbi „zagrijavanja“, prelazim na problemske situacije u kojima se od učenika traži da riješe određeni problem. Na primjer, vaš prijatelj vas je pozvao u posjetu, a vi imate druge prijatelje u posjeti. Ne želiš da povrediš svog prijatelja. Za djecu koja su slabije uspješna u predmetu, nudim kartice - potpore sa prethodno proučenim vokabularom na temu.

U početnoj fazi nastave engleskog jezika koristim kontroliranu igru ​​uloga, koja se može izgraditi na osnovu dijaloga ili teksta. Učenici uče osnovni dijalog i uvježbavaju ga. Zatim radimo na normama govornog bontona i potrebnom vokabularu. Nakon toga, pozivam momke da izmisle svoju verziju dijaloga, na osnovu onoga što su pročitali.

Tekstualno igranje uloga je teži posao. Na primjer, nakon čitanja teksta o Zecu i ispunjavanja zadataka za njega koje su ponudili autori udžbenika „Enjoy English 1“, zamolim jednog od učenika da igra ulogu Zeca, a ostale učenike da ga intervjuišu. . Štaviše, “reporteri” mogu postavljati pitanja ne samo ona koja imaju odgovore u tekstu, već i bilo koja druga. Učenik koji igra ulogu lika može pokazati svoju maštu kada odgovara na pitanja.

Igru uloga “reporter” provodim skoro od prvih časova. Čim smo naučili da pitamo ko se zove, odakle je ko i koliko ko ima godina, "reporter" postaje popularna igra mojih učenika.

U srednjoj školi, slobodna igra uloga je popularnija od igre uloga pod nadzorom. Tokom realizacije, učenici sami biraju vokabular koji će koristiti i kako će se radnja razvijati. Nastavnik daje temu igre. Razred je podijeljen u 2 grupe, koje same čine različite situacije i raspodjeljuju uloge.

Proučavajući temu „Sport” predlažem studentima da organizuju konferenciju za štampu sa poznatim sportistima na temu „Profesionalni sport šteti zdravlju”. U roku od 10 minuta, dvije grupe rade na predloženoj situaciji, diskutuju o njoj, dijele uloge. Tada počinje sama igra čija je akcija improvizovana.

Prilikom proučavanja teme "Životinje", vodim igru ​​uloga na temu "Egzotične životinje u porodici: prednosti i nedostaci". Predlažem sljedeće uloge: ambicioznog biznismena, komšije ovog biznismena, veterinara, zagovornika životinja, novinara. Djeca mogu predložiti druge uloge u procesu diskusije i pripreme. Po potrebi pripremam karte unaprijed - nosače.

Još jednom želim da naglasim da upotreba igara uloga u učionici pomaže u održavanju interesa za engleski jezik u svim fazama učenja, doprinosi stvaranju povoljne psihološke klime, povećava efikasnost obrazovnog procesa, učenici savladavaju vrste govorne aktivnosti kao sredstva komunikacije.

Lekcije - predstaveje kombinacija nekoliko tehnika pozorišne pedagogije u jednom času. (Aneks 1)

Pouka - predstava mora imati zaokruženu rediteljsku radnju, imati lanac događaja, od početnog do glavnog, njegova radnja mora se razvijati improvizovano. Takve lekcije su vrlo uspješne kao lekcije generalizacije na obrađenu temu. U drugom razredu (udžbenik „Enjoy English 1” M.Z. Bibolntove i drugih) vodim nastavu - predstave na teme: „Moja voljena heroj iz bajke“, “Proslava abecede”, “Putovanje s Mary Poppins”.

U trećem razredu (udžbenik „Enjoy English 2” M. Z. Bibolntove i drugih) održavaju se časovi na teme: „U posjeti Winnie the Pooh”, „Ko živi u bajkama?”.

Za početak, htio bih reći nekoliko riječi o tome kako se gradi nastava (koji je smjer lekcije), sa stanovišta pozorišne pedagogije.

- Najvažniji zadatak lekcije (za šta? Odnosno u ime onoga što se predstava danas postavlja)
– Činjenice: početni događaj (materijal za učenje), glavni događaj, centralni događaj (vrhunac), glavni događaj (posljednji događaj, nakon kojeg se ništa ne događa)

Činjenice i događaji su faze razvoja kroz rediteljsku radnju lekcije.

Kroz akciju je prava, konkretna borba koja se odvija pred publikom.

Prilikom izvođenja nastave koristeći elemente pozorišne pedagogije, pridržavam se određenih metodoloških principa, kao što su:

1. Nastavnik aktivno utiče na pažnju, maštu i misao učenika.
2. Odeljenje će učestvovati u lekciji – izvođenju, ako nastavnik organski utiče na misli i osećanja učenika uz pomoć istine i vere u predložene okolnosti.
3. Kontrast u izboru i izvođenju vježbi. Princip kontrasta razvija emocionalnost i sposobnost brze promjene tempa ponašanja.
4. Složenost zadataka u lekciji i u svakoj vježbi. Kompleksne vježbe uvijek aktivno treniraju sluh, pamćenje, maštu i mišljenje, uče sposobnosti izvođenja radnji različitog sadržaja u ograničenim vremenskim periodima.
5. Autentičnost i kontinuitet pedagoške djelatnosti. Veoma je važno da je i sam učitelj živeo autentično: gledao je i video; slušao i čuo; fokusirana pažnja; postavite zadatke na zabavan i koncizan način; na vrijeme reagirao na ispravne i produktivne postupke svojih učenika; emocionalno zarazio svoje zenice.

Dakle, želio bih još jednom naglasiti da korištenje elemenata pozorišne pedagogije omogućava holistički razvoj ličnosti uz istovremeno uključivanje intelekta, osjećaja i postupaka, pomaže da se proces učenja učini privlačnim i radosnim. Osim toga, korištenje različitih metoda ove tehnologije u učenju engleskog jezika doprinosi razvoju komunikacijske kulture: osim jezičkih oblika, djeca uče razumijevanje vanjskog i unutrašnjeg sadržaja slike, razvijaju sposobnost međusobnog razumijevanja i poštovanja. , steći društvene kompetencije, obogatiti vokabular.

Bibliografija:

1. Gerbach E.M. pozorišni projekat u nastavi stranog jezika u početnoj fazi. / Strani jezici u školi, 2006 №4.
2. Gippius S.V. Gimnastika osjećaja. / M., 1967.
3. Eršov P.M., Eršova A.P., Bukatov V.M. Komunikacija u učionici, odnosno usmjeravanje ponašanja nastavnika. / M., 1998.
4. Iliev V.A. Tehnologija pozorišne pedagogije u formiranju i implementaciji ideje školskog sata. / M., 1993.
5. Cannes - Kalik V.A. Učitelj o pedagoškoj komunikaciji. / M., 1987.
6. Comenius Ya.A. Otvorena vrata jezika./ M., 1975.
7. Polyakova T.N. Pozorište na studiju njemačkog jezika. / Sankt Peterburg, 2007.
8. Knebel M.O. Pedagoška poezija. / M., 1984.

Na ovoj stranici ćete saznati najviše o tome poznati učitelji glumačkog umijeća i velikih pozorišnih ličnosti koje su stvorile vodeće glumačke škole. Među njima su predstavnici scenske umetnosti kao što su Stanislavski, Mejerhold, Čehov, Nemirovič-Dančenko i Berhold Breht. Svi ovi ljudi dali su značajan doprinos pozorišnoj umjetnosti. I, stoga, ako sebe vidite kao glumca početnika, ovaj članak će vam biti od koristi.

(1863 - 1938), poznati ruski glumac i reditelj, osnivač najpoznatijeg sistema obuke glumaca. Stanislavski je rođen u Moskvi, u velikoj porodici poznatog industrijalca, koji je bio u srodstvu sa Mamontovim i braćom Tretjakovi. Svoju scensku aktivnost započeo je 1877. u krugu Aleksejevskog. Glumac početnik Stanislavsky preferirao je likove sa svetao karakter, dajući mogućnost reinkarnacije: među svojim omiljenim ulogama nazvao je studenta Megria iz vodvilja "Tajna žene" i berberina Lavergera iz "Ljubavnog napitka". Tretirajući svoju strast za scenom svojom inherentnom temeljitošću, Stanislavski je marljivo vježbao gimnastiku, kao i pjevanje s najboljim učiteljima u Rusiji. Godine 1888. postao je jedan od osnivača Moskovskog društva za umetnost i književnost, a 1898. godine, zajedno sa Nemirovičem-Dančenkom, osnovao je Moskovsko umetničko pozorište koje postoji i danas.

Škola Stanislavskog: "Psihotehnika". Sistem nazvan po njemu koristi se u cijelom svijetu. Škola Stanislavskog je psihotehnika koja omogućava glumcu da radi i na svojim kvalitetima i na svojoj ulozi.

Prvo, glumac mora raditi na sebi tako što će svakodnevno trenirati. Uostalom, rad glumca na sceni je psihofizički proces u kojem učestvuju vanjski i unutrašnji umjetnički podaci: mašta, pažnja, sposobnost komuniciranja, osjećaj za istinu, emocionalno pamćenje, osjećaj za ritam, tehnika govora, plastičnost itd. . Sve ove kvalitete treba razvijati. Drugo, Stanislavski je veliku pažnju posvetio glumčevom radu na ulozi, koji se završava organskim stapanjem glumca s ulogom, reinkarnacijom u sliku.

Sistem Stanislavsky činio je osnovu obuke na našoj web stranici, a više o tome možete pročitati u prvoj lekciji.

(1874-1940) - ruski i sovjetski pozorišni reditelj, glumac i učitelj. Bio je sin vlasnika fabrike votke, rodom iz Nemačke, luterana, a sa 21 godinom prešao je u pravoslavlje, promenivši ime Karl-Kazimir-Teodor Mejergold u Vsevolod Mejerhold. Strastveno zanesen pozorištem u mladosti, Vsevolod Mejerhold je 1896. uspešno položio ispite i odmah primljen na 2. godinu Muzičke i dramske škole Moskovske filharmonije u klasi Vladimira Ivanoviča Nemiroviča-Dančenka. 1898-1902 Vsevolod Meyerhold je radio u Moskovskom umjetničkom pozorištu (MKhT). 1906-1907 bio je glavni direktor pozorišta Komissarzhevskaya na Ofitserskoj, a 1908-1917 - u Carskim pozorištima u Sankt Peterburgu. Nakon 1917. vodio je pokret" Pozorišni oktobar“, predlažući program potpune reevaluacije estetske vrijednosti, politička revitalizacija pozorišta.

Mejerholjdov sistem: "Biomehanika". Vsevolod Meyerhold je razvio simbolički koncept "uslovnog pozorišta". Afirmirao je principe "pozorišnog tradicionalizma", nastojao da vrati pozorištu sjaj i svečanost, za razliku od realizma Stanislavskog. Biomehanika koju je razvio je sistem glumačkog treninga koji vam omogućava da pređete sa vanjske na unutrašnju reinkarnaciju. Od tačno pronađenog pokreta i pravilne intonacije zavisi kako će glumca percipirati publika. Često se ovaj sistem suprotstavlja stavovima Stanislavskog.

Meyerhold se bavio istraživanjima u oblasti italijanskog narodnog teatra, gdje ekspresivnost pokreta tijela, držanja i gesta igraju važnu ulogu u stvaranju predstave. Ove studije su ga uvjerile da intuitivnom pristupu ulozi treba prethoditi njeno preliminarno pokrivanje, koje se sastoji od tri faze (ovo se zove "veza igranja"):

1. Namjera.
2. Implementacija.
3. Reakcija.

U modernom pozorištu biomehanika je jedan od sastavnih elemenata glumačke obuke. U našim lekcijama, biomehanika se smatra dodatkom sistemu Stanislavskog, a usmjerena je na razvoj sposobnosti reprodukcije potrebnih emocija „ovdje i sada“.

(1891-1955) - ruski i američki glumac, pozorišni pedagog, reditelj. Mihail Čehov je bio nećak Antona Pavloviča Čehova po ocu, koji je bio stariji brat Antona Pavloviča. Godine 1907. Mihail Čehov je ušao u pozorišnu školu nazvan po A.S. Suvorina u pozorištu Književno-umjetničkog društva i ubrzo je počeo uspješno nastupati u školskim predstavama. Godine 1912. sam Stanislavski je pozvao Čehova u Moskovsko umjetničko pozorište. Godine 1928., ne prihvatajući sve revolucionarne promjene, Mihail Aleksandrovič je napustio Rusiju i otišao u Njemačku. Godine 1939. preselio se u Sjedinjene Države, gdje je stvorio vlastitu školu glume koja je bila veoma popularna. Kroz njega su prošli Marilyn Monroe, Clint Eastwood i mnoge druge poznate ličnosti. Holivudski glumci. Mihail Čehov je povremeno glumio u filmovima, uključujući Hičkokovu Začarani, za koju je bio nominovan za Oskara u nominaciji za najboljeg sporednog glumca.

Pozorišni principi Čehova.Čehov je u učionici razvijao svoje misli o idealnom pozorištu, koje je povezano sa glumačkim razumevanjem najboljeg, pa čak i božanskog u čoveku. Nastavljajući da razvija ovaj koncept, Mihail Čehov je govorio o ideologiji "idealnog čoveka", koja je oličena u budućem glumcu. Ovo shvatanje glumačke veštine stavlja Čehova još bliže Mejerholjdu nego Stanislavskom.

Osim toga, Čehov je ukazao na različite aktivatore glumčeve kreativne prirode. I u svom studiju veliku pažnju posvetio je problemu atmosfere. Čehov je atmosferu na sceni ili filmskom setu smatrao sredstvom za stvaranje punopravne slike cijele predstave i tehnikom stvaranja uloge. Glumci koje je obučavao Čehov izveli su veliki broj specijalnih vežbi i skečeva, što je omogućilo da se shvati kakva je atmosfera, kaže Mihail Aleksandrovič. A atmosfera je, kako ju je Čehov shvatio, "most" od života do umjetnosti, čiji je glavni zadatak stvaranje različitih transformacija vanjskog zapleta i potrebnog podteksta događaja performansa.

Mihail Čehov je izneo sopstveno razumevanje scenske slike glumca, koje nije deo sistema Stanislavskog. Jedan od bitnih koncepata Čehovljeve tehnike probe bila je "teorija imitacije". Sastoji se u tome da glumac prvo mora stvoriti svoju sliku isključivo u mašti, a zatim pokušati oponašati svoje unutrašnje i vanjske kvalitete. Tom prilikom je sam Čehov napisao: „Ako događaj nije previše svež. Ako se u svijesti pojavljuje kao sjećanje, a ne kao neposredno doživljeno u datom trenutku. Ako to mogu objektivno ocijeniti. Sve što je još u sferi egoizma je nepodobno za rad.

(1858-1943) - ruski i sovjetski pozorišni pedagog, reditelj, pisac i pozorišna ličnost. Vladimir Nemirovič-Dančenko je rođen u Gruziji u gradu Ozurgeti u ukrajinsko-jermenskoj porodici plemića, zemljoposednika černigovske gubernije, oficira ruske vojske koji je služio na Kavkazu. Vladimir Ivanovič studirao je u Tifliskoj gimnaziji, koju je diplomirao sa srebrnom medaljom. Zatim je upisao Moskovski univerzitet, koji je uspješno završio. Već na univerzitetu, Nemirovič-Dančenko je počeo da objavljuje kao pozorišni kritičar. Godine 1881. njegovu prvu dramu Šipak napisao je i godinu dana kasnije postavio Mali teatar. A od 1891. Nemirovič-Dančenko je već predavao na dramskom odsjeku Muzičke i dramske škole Moskovske filharmonije, koja se sada zove GITIS.

Nemirovič-Dančenko je 1898. godine zajedno sa Stanislavskim osnovao Moskovsko umjetničko pozorište, a do kraja života bio je na čelu ovog pozorišta, kao njegov direktor i umjetnički direktor. Vrijedi napomenuti da je Nemirovich-Danchenko radio po ugovoru u Holivudu godinu i po, ali se potom vratio u SSSR, za razliku od nekih njegovih kolega.

Scenski i glumački koncepti. Stanislavski i Nemirovič-Dančenko stvorili su pozorište koje je imalo ogroman uticaj na razvoj sovjetske i svetske umetnosti. U duhu svojih kreativnih principa, koji su prilično slični, odgajani su najveći sovjetski reditelji i glumci. Među osobinama Vladimira Ivanoviča može se izdvojiti koncept koji je razvio o sistemu "tri percepcije": socijalnog, psihološkog i pozorišnog. Svaki od vidova percepcije treba da bude važan za glumca, a njihova sinteza je osnova pozorišne veštine. Pristup Nemirovich-Danchenko pomaže glumcima da stvore živopisne društveno zasićene slike koje odgovaraju najvažnijem zadatku cjelokupne predstave.

Berholt Brecht

(1898 -1956) - nemački dramaturg, pesnik, pisac, pozorišna ličnost. Bertholt je studirao na javna škola Franjevački monaški red, zatim je upisao Bavarsku kraljevsku realnu gimnaziju koju je uspješno završio. Prvo književni eksperimenti Brecht datira iz 1913. godine, od kraja 1914. godine njegove pjesme su se redovno pojavljivale u lokalnoj štampi, a potom i priče, eseji i pozorišne kritike. Početkom 1920-ih, u Minhenu, Brecht je pokušao i da savlada filmsko stvaralaštvo, napisao je nekoliko scenarija, prema jednom od njih snimio je 1923. godine. kratki film. Tokom Drugog svetskog rata napustio je Nemačku. U poslijeratnim godinama, teorija "epskog teatra", koju je u praksi provodio reditelj Brecht, otvorila je nove mogućnosti scenske umjetnosti i imala značajan utjecaj na razvoj pozorišta 20. stoljeća. Već 1950-ih Brechtove drame su se učvrstile u evropskom pozorišnom repertoaru, a njegove ideje su u ovom ili onom obliku prihvatili mnogi savremeni dramski pisci.

Epsko pozorište. Metoda postavljanja predstava i predstava koje je kreirao Berholt Brecht je korištenje sljedećih tehnika:

• uključivanje u izvedbu samog autora;
• efekat otuđenosti, što podrazumeva izvesnu odvojenost glumaca od likova koje igraju;
• kombinacija dramske radnje sa epskim narativom;
• princip "distanciranja", koji omogućava glumcu da izrazi svoj stav prema liku;
• rušenje takozvanog "četvrtog zida" koji razdvaja pozornicu od auditorijum, te mogućnost direktne komunikacije između glumca i publike.

Tehnika otuđenja se pokazala kao posebno originalan pristup glumi koji upotpunjuje našu listu vodećih glumačkih škola. Brecht je u svojim spisima negirao potrebu da se glumac navikne na ulogu, au drugim slučajevima je smatrao čak i štetnom: poistovjećivanje sa slikom neminovno pretvara glumca ili u običnog govornika lika, ili u njegovog zastupnika. A ponekad su u dramama samog Brechta sukobi nastajali ne toliko između likova, koliko između autora i njegovih likova.

Ulaznica broj 11. Koncept "pozorišne pedagogije".

Pozorišna pedagogija je uključivanje djece u aktivnu verbalnu komunikaciju, to je raznovrstan spektar emocionalnih iskustava, to je cijeli svijet gde je intelekt deteta oslobođen.

Uprizorenje predstava nije samo igra i zabava, to je jedan od glavnih metoda poticanja kreativne aktivnosti djece i povećanja motivacije za verbalnu komunikaciju. Djeca uče da glumci u svom radu koriste alate koje im je priroda dala: tijelo, pokret, govor, gest, izraze lica... Djeca se jako trude da što vjerodostojnije odigraju povjerenu ulogu, a to je još jedan poticaj za razvoj govora.

Uvođenje pozorišne aktivnosti u obrazovni proces podrazumijeva njenu upotrebu ne kao sredstva zabave, već kao metode poticanja kreativne aktivnosti djece, pri čemu je nastavnik fokusiran na ličnost djeteta u cjelini, a ne samo na njegove funkcije kao studenta.

pozorišnu aktivnost omogućava vam da formirate iskustvo moralnog ponašanja i sposobnost da se ponašate u skladu sa moralnim standardima. Pozorišne aktivnosti uklanjaju bolna iskustva povezana s govornim defektima, jačaju mentalno zdravlje i poboljšavaju socijalnu adaptaciju.

Pozorišna pedagogija akcenat stavlja na proces podučavanja glumaca radu u pozorišnoj trupi, kao i na širenje kreativnog spektra glumaca, kako srednje tako i starije generacije. Na praksi vaspitno-obrazovni rad, nastavnika pozorišne umetnosti, ima za cilj razvoj dva važnih kvaliteta kod polaznika: umjetnost i estetizam. Istovremeno, smatra se da se nijedan od gore navedenih kvaliteta ne može isključiti, dajući prednost drugom, jer će to na kraju dovesti do kolapsa tatra umjetnosti. Za djecu mlađu od 12 godina bit će korisno učešće u pozorišnim predstavama lutaka, što će djetetu omogućiti da bude ne samo glumac, već i režiser. Učitelj će biti u stanju da u djetetu uzme u obzir ono što je inherentno kreativnih talenata. Nakon učešća u lutkarsko pozorište, djeca bi mogla biti zainteresovana za dramsko pozorište.

Pozorišna pedagogija kao univerzalno sredstvo ljudskog odgoja.

Pozorišna pedagogija se u obrazovnoj djelatnosti koristila još od antike. Škola i pozorište su veoma slični. I pozorište i škola stvaraju modele svijeta, to su male planete na kojima ljudi (ti i ja) i naši đaci žive, komuniciraju, komuniciraju, rade, svađaju se, postižu određene rezultate.

Djeca nemaju životno iskustvo, njihov društveni krug su uglavnom njihovi vršnjaci sa sličnim životnim iskustvom, a naš cilj, cilj škole, je stvaranje socijalno prilagođene ličnosti, svestrano razvijene i harmonične. A ja sam, kao profesor ruskog jezika i književnosti, organizator vannastavnih aktivnosti, pokušajem i greškom pronašao najbolji način za socijalnu adaptaciju djece – modeliranje životnih situacija u kojima se maturant može naći, napuštajući školu, u razredne i vannastavne aktivnosti, koristeći metode i tehnike pozorišne pedagogije.
Diskutovano je i o efikasnosti njegove upotrebe u obrazovnim aktivnostima Sovjetski učitelji- Makarenko, Lunačarski, Vigotski. Danas postoji veliko interesovanje za ovu pedagogiju. Primjer je godišnji općinski, regionalni, Međunarodni festivališkolskih pozorišta, u kojima smo uspješni učesnici. I ovo je jaka motivacija za studente.
Prednosti: posjedovanje živog konverzacijskog govora, ekspresije tijela i lica, razvoj emocionalnosti, osjećaja, empatije, sposobnost osjećanja situacije i izlaska iz nje, obrazovanje ukusa i osjećaja za mjeru, publicitet, sposobnost kontrole publika, interakcija sa drugima uz zadržavanje individualnosti, uranjanje u drugu eru i predložene okolnosti, uspjeh ovdje i sada - univerzalno sredstvo za obrazovanje osobe.

Specifičnosti pozorišne umjetnosti su takve da od prve minute komunikacije do završnog (puštanja predstave) nastavnik direktno utiče na razvoj, obrazovanje i formiranje ličnosti učenika. Izbor vježbi, zadataka, tema za skečeve, razgovore, drugi oblici i metode nastave usmjereni su na razvoj ličnosti u cjelini. Pijanista ima klavir, violinista ima violinu, a glumac sam ima "instrument". Kako će ovaj „instrument“ biti „podešen“ zavisi od ličnosti samog nastavnika. Učenik može "zvučati", ili može ostati "zatvoren" sa nastavnikom dugo vremena. Od velikog značaja su interesovanje i ljubav učitelja prema deci, njegova posvećenost pedagoški rad, psihološko-pedagoška budnost i zapažanje, pedagoški takt, pedagoška maštovitost, organizacione sposobnosti, pravednost, društvenost, zahtjevnost, izdržljivost, profesionalni učinak. Za ovladavanje gore navedenim kvalitetama potrebno je proučiti, ovladati obrascima i mehanizmima pedagoškog procesa u pozorišnoj djelatnosti. To će omogućiti da se svaka tema ili dio podijeli na sastavne elemente, da se svaki dio sagleda u vezi sa cjelinom, da se pronađe glavni pedagoški problem i načini za njegovo optimalno rješavanje. Neophodno je osloniti se u svom djelovanju na naučnu teoriju. U pozorišnoj umjetnosti ih nema toliko, za razliku od pedagogije. Ali morate imati na umu da je svaka naučna teorija skup zakona i pravila, a praksa je uvijek specifična i trenutna. Osim toga, primjena teorije u praksi već zahtijeva određene vještine teorijskog mišljenja, koje nastavnik ne posjeduje uvijek. Pedagoška djelatnost je holistički proces, na osnovu ličnog glumačkog i životnog iskustva, pedagoških metoda, psihologije, filozofije itd. nije doveden na nivo generalizovanog znanja neophodnog za upravljanje pedagoškim procesom. To dovodi do toga da nastavnik koji se bavi pozorišnom delatnošću nije pod uticajem teorije, već na osnovu površnih predstava o pedagoška djelatnost u pozorištu ispada bespomoćan u profesionalnom smislu. Zabava postaje glavna stvar, a na prvom mjestu treba biti formiranje moralnih i vrijednosnih orijentacija, svijest o javnoj dužnosti i građanskoj odgovornosti.

Pozorišna aktivnost je kolektivna aktivnost. Bez nastavnog osoblja koje se međusobno razumije dobar rezultat neće biti. To je pozorišna aktivnost koja vas tjera da radite samo sa ljudima istomišljenika. Učitelj-koreograf, učitelj - u scenskom govoru, scenskom pokretu, vokalu ujedinjeni su u obrazovnom procesu i, radeći na scenskom oličenju dramskog materijala, moraju raditi po istim pravilima, biti istomišljenici.