Školska pozorišna pedagogija – iskustvo interdisciplinarne sinteze. Istorija razvoja pozorišne pedagogije u Rusiji u radovima Instituta za umjetničko obrazovanje

Na ovoj stranici ćete saznati o najpoznatijim učiteljima glumačke veštine i velike pozorišne ličnosti koje su stvorile vodeće glumačke škole. Među njima su predstavnici scenske umetnosti kao što su Stanislavski, Mejerhold, Čehov, Nemirovič-Dančenko i Berhold Breht. Svi ovi ljudi dali su značajan doprinos pozorišnoj umjetnosti. I, stoga, ako sebe vidite kao glumca početnika, ovaj članak će vam biti od koristi.

(1863 - 1938), slavan ruski glumac i reditelj, koji je osnivač najpoznatijeg sistema školovanja glumaca. Stanislavski je rođen u Moskvi, u velikoj porodici poznatog industrijalca, koji je bio u srodstvu sa Mamontovim i braćom Tretjakovi. Svoju scensku aktivnost započeo je 1877. u krugu Aleksejevskog. Glumac početnik Stanislavsky preferirao je likove sa svetao karakter, dajući mogućnost reinkarnacije: među svojim omiljenim ulogama nazvao je studenta Megria iz vodvilja "Tajna žene" i berberina Lavergera iz "Ljubavnog napitka". Tretirajući svoju strast za scenom svojom inherentnom temeljitošću, Stanislavski je marljivo vježbao gimnastiku, kao i pjevanje s najboljim učiteljima u Rusiji. Godine 1888. postao je jedan od osnivača Moskovskog društva za umetnost i književnost, a 1898. godine, zajedno sa Nemirovičem-Dančenkom, osnovao je Moskovsko umetničko pozorište koje postoji i danas.

Škola Stanislavskog: "Psihotehnika". Sistem nazvan po njemu koristi se u cijelom svijetu. Škola Stanislavskog je psihotehnika koja omogućava glumcu da radi i na svojim kvalitetima i na svojoj ulozi.

Prvo, glumac mora raditi na sebi tako što će svakodnevno trenirati. Uostalom, rad glumca na sceni je psihofizički proces u kojem učestvuju vanjski i unutrašnji umjetnički podaci: mašta, pažnja, sposobnost komuniciranja, osjećaj za istinu, emocionalno pamćenje, osjećaj za ritam, tehnika govora, plastičnost itd. . Sve ove kvalitete treba razvijati. Drugo, Stanislavski je veliku pažnju posvetio glumčevom radu na ulozi, koji se završava organskim stapanjem glumca s ulogom, reinkarnacijom u sliku.

Sistem Stanislavsky činio je osnovu obuke na našoj web stranici, a više o tome možete pročitati u prvoj lekciji.

(1874-1940) - ruski i sovjetski pozorišni reditelj, glumac i učitelj. Bio je sin vlasnika fabrike votke, rodom iz Nemačke, luterana, a sa 21 godinom prešao je u pravoslavlje, promenivši ime Karl-Kazimir-Teodor Mejergold u Vsevolod Mejerhold. Strastveno zanesen pozorištem u mladosti, Vsevolod Mejerhold je 1896. uspešno položio ispite i odmah primljen na 2. godinu Muzičke i dramske škole Moskovske filharmonije u klasi Vladimira Ivanoviča Nemiroviča-Dančenka. 1898-1902 Vsevolod Meyerhold je radio u Moskovskom umjetničkom pozorištu (MKhT). 1906-1907 bio je glavni direktor pozorišta Komissarzhevskaya na Ofitserskoj, a 1908-1917 - u Carskim pozorištima u Sankt Peterburgu. Nakon 1917. vodio je pokret" Pozorišni oktobar“, izlažući program potpunog preispitivanja estetskih vrijednosti, političkog aktiviranja pozorišta.

Mejerholjdov sistem: "Biomehanika". Vsevolod Meyerhold je razvio simbolički koncept "uslovnog pozorišta". Afirmirao je principe "pozorišnog tradicionalizma", nastojao da vrati pozorištu sjaj i svečanost, za razliku od realizma Stanislavskog. Biomehanika koju je razvio je sistem glumačkog treninga koji vam omogućava da pređete sa vanjske na unutrašnju reinkarnaciju. Od tačno pronađenog pokreta i pravilne intonacije zavisi kako će glumca percipirati publika. Često se ovaj sistem suprotstavlja stavovima Stanislavskog.

Meyerhold se bavio istraživanjima u oblasti italijanskog narodnog teatra, gdje ekspresivnost pokreta tijela, držanja i gesta igraju važnu ulogu u stvaranju predstave. Ove studije su ga uvjerile da intuitivnom pristupu ulozi treba prethoditi njeno preliminarno pokrivanje, koje se sastoji od tri faze (ovo se zove "veza igranja"):

1. Namjera.
2. Implementacija.
3. Reakcija.

IN savremeno pozorište biomehanika je jedan od sastavnih elemenata glumačke obuke. U našim lekcijama, biomehanika se smatra dodatkom sistemu Stanislavskog, a usmjerena je na razvoj sposobnosti reprodukcije potrebnih emocija „ovdje i sada“.

(1891-1955) - ruski i američki glumac, pozorišni pedagog, reditelj. Mihail Čehov je bio nećak Antona Pavloviča Čehova po ocu, koji je bio stariji brat Antona Pavloviča. Godine 1907. Mihail Čehov je ušao u A.S. Suvorina u pozorištu Književno-umjetničkog društva i ubrzo je počeo uspješno nastupati u školskim predstavama. Godine 1912. sam Stanislavski je pozvao Čehova u Moskovsko umjetničko pozorište. Godine 1928., ne prihvatajući sve revolucionarne promjene, Mihail Aleksandrovič je napustio Rusiju i otišao u Njemačku. Godine 1939. preselio se u Sjedinjene Države, gdje je stvorio vlastitu školu glume koja je bila veoma popularna. Kroz njega su prošli Marilyn Monroe, Clint Eastwood i mnogi drugi poznati holivudski glumci. Mihail Čehov je povremeno glumio u filmovima, uključujući Hičkokovu Začarani, za koju je bio nominovan za Oskara u nominaciji za najboljeg sporednog glumca.

Pozorišni principi Čehova.Čehov je u učionici razvijao svoje misli o idealnom pozorištu, koje je povezano sa glumačkim razumevanjem najboljeg, pa čak i božanskog u čoveku. Nastavljajući da razvija ovaj koncept, Mihail Čehov je govorio o ideologiji " savršena osoba“, koji je oličen u budućem glumcu. Ovo shvatanje glumačke veštine stavlja Čehova još bliže Mejerholjdu nego Stanislavskom.

Osim toga, Čehov je ukazao na različite aktivatore glumčeve kreativne prirode. I u svom studiju veliku pažnju posvetio je problemu atmosfere. Čehov je atmosferu na sceni ili filmskom setu smatrao sredstvom za stvaranje punopravne slike cijele predstave i tehnikom stvaranja uloge. Glumci koje je obučavao Čehov izveli su veliki broj specijalnih vežbi i skečeva, što je omogućilo da se shvati kakva je atmosfera, kaže Mihail Aleksandrovič. A atmosfera je, kako ju je Čehov shvatio, "most" od života do umjetnosti, čiji je glavni zadatak stvaranje različitih transformacija vanjskog zapleta i potrebnog podteksta događaja performansa.

Mihail Čehov je izneo sopstveno razumevanje scenske slike glumca, koje nije deo sistema Stanislavskog. Jedan od bitnih koncepata Čehovljeve tehnike probe bila je "teorija imitacije". Sastoji se u tome da glumac prvo mora stvoriti svoju sliku isključivo u mašti, a zatim pokušati oponašati svoje unutrašnje i vanjske kvalitete. Tom prilikom je sam Čehov napisao: „Ako događaj nije previše svež. Ako se u svijesti pojavljuje kao sjećanje, a ne kao neposredno doživljeno u datom trenutku. Ako to mogu objektivno ocijeniti. Sve što je još u sferi egoizma je nepodobno za rad.

(1858-1943) - ruski i sovjetski pozorišni pedagog, reditelj, pisac i pozorišna ličnost. Vladimir Nemirovič-Dančenko je rođen u Gruziji u gradu Ozurgeti u ukrajinsko-jermenskoj porodici plemića, zemljoposednika černigovske gubernije, oficira ruske vojske koji je služio na Kavkazu. Vladimir Ivanovič studirao je u Tifliskoj gimnaziji, koju je diplomirao sa srebrnom medaljom. Zatim je upisao Moskovski univerzitet, koji je uspješno završio. Već na univerzitetu, Nemirovič-Dančenko je počeo da objavljuje kao pozorišni kritičar. Godine 1881. njegovu prvu dramu Šipak napisao je i godinu dana kasnije postavio Mali teatar. A od 1891. Nemirovič-Dančenko je već predavao na dramskom odsjeku Muzičke i dramske škole Moskovske filharmonije, koja se sada zove GITIS.

Nemirovič-Dančenko je 1898. godine zajedno sa Stanislavskim osnovao Moskovsko umjetničko pozorište, a do kraja života bio je na čelu ovog pozorišta, kao njegov direktor i umjetnički direktor. Vrijedi napomenuti da je Nemirovich-Danchenko radio po ugovoru u Holivudu godinu i po, ali se potom vratio u SSSR, za razliku od nekih njegovih kolega.

Scenski i glumački koncepti. Stanislavski i Nemirovič-Dančenko stvorili su pozorište koje je imalo ogroman uticaj na razvoj sovjetske i svetske umetnosti. U duhu svojih kreativnih principa, koji su prilično slični, odgajani su najveći sovjetski reditelji i glumci. Među osobinama Vladimira Ivanoviča može se izdvojiti koncept koji je razvio o sistemu "tri percepcije": socijalnog, psihološkog i pozorišnog. Svaki od vidova percepcije treba da bude važan za glumca, a njihova sinteza je osnova pozorišne veštine. Pristup Nemirovich-Danchenko pomaže glumcima da stvore živopisne društveno zasićene slike koje odgovaraju najvažnijem zadatku cjelokupne predstave.

Berholt Brecht

(1898 -1956) - nemački dramaturg, pesnik, pisac, pozorišna ličnost. Bertholt je studirao u pučkoj školi franjevačkog monaškog reda, zatim je upisao Bavarsku kraljevsku realnu gimnaziju koju je uspješno završio. Brechtovi prvi književni eksperimenti datiraju iz 1913. godine, a od kraja 1914. njegove pjesme su se redovno pojavljivale u lokalnoj štampi, a potom i priče, eseji i pozorišne kritike. Početkom 1920-ih, u Minhenu, Brecht je pokušao i da savlada filmsko stvaralaštvo, napisao je nekoliko scenarija, a na osnovu jednog od njih snimio je i kratki film 1923. godine. Tokom Drugog svetskog rata napustio je Nemačku. U poslijeratnim godinama, teorija "epskog teatra", koju je u praksi sproveo reditelj Brecht, otvorila je nove mogućnosti scenske umjetnosti i značajno uticala na razvoj pozorišta 20. vijeka. Već 1950-ih Brechtove drame su se učvrstile u evropskom pozorišnom repertoaru, a njegove ideje su u ovom ili onom obliku prihvatili mnogi savremeni dramski pisci.

Epsko pozorište. Metoda postavljanja predstava i predstava koje je kreirao Berholt Brecht je korištenje sljedećih tehnika:

• uključivanje u izvedbu samog autora;
• efekat otuđenosti, što podrazumeva izvesnu odvojenost glumaca od likova koje igraju;
• kombinacija dramske radnje sa epskim narativom;
• princip "distanciranja", koji omogućava glumcu da izrazi svoj stav prema liku;
• rušenje takozvanog "četvrtog zida" koji odvaja scenu od gledališta, te mogućnost direktne komunikacije između glumca i publike.

Tehnika otuđenja se pokazala kao posebno originalan pristup glumi koji upotpunjuje našu listu vodećih glumačkih škola. Brecht je u svojim spisima negirao potrebu da se glumac navikne na ulogu, au drugim slučajevima je smatrao čak i štetnom: poistovjećivanje sa slikom neminovno pretvara glumca ili u običnog govornika lika, ili u njegovog zastupnika. A ponekad su u dramama samog Brechta sukobi nastajali ne toliko između likova, koliko između autora i njegovih likova.

Školska pozorišna pedagogija je interdisciplinarni pravac, čiji je nastanak posljedica niza sociokulturnih i obrazovnih faktora.

Dinamika društveno-ekonomskih promjena, razvoj procesa demokratizacije javne svijesti i prakse stvaraju potrebu za pojedincem sposobnim za adekvatnu kulturnu samoidentifikaciju, slobodan izbor vlastite pozicije, aktivno samoostvarenje i kulturno- kreativna aktivnost. U školi se odvija formiranje lične samosvesti, formira se kultura osećanja, sposobnost komuniciranja, ovladavanje sopstveno telo, vaspitava se glas, plastična izražajnost pokreta, osjećaj za mjeru i ukus, neophodno za osobu za uspjeh u bilo kojoj oblasti aktivnosti. Pozorišna i estetska aktivnost, organski uključena u obrazovni proces - univerzalni lijek razvoj ličnih sposobnosti osobe.

Procesi modernizacije domaćeg obrazovnog sistema uzimaju u obzir relevantnost tranzicije sa ekstenzivne metode jednostavnog povećanja količine informacija uključenih u obrazovni programi, na potragu za intenzivnim pristupima njegovoj organizaciji.

Očigledno mi pričamo o formiranju nove pedagoške paradigme, novom razmišljanju i kreativnosti u obrazovnoj sferi. Rađa se škola "kulturotvornog" tipa, koja gradi jedinstven i cjelovit obrazovni proces kao put djeteta ka kulturi.

Osnovni principi kulturno-kreativne pedagogije poklapaju se sa principima pozorišne pedagogije, kao jedne od najkreativnijih po prirodi. Uostalom, cilj pozorišne pedagogije je emancipacija psihofizičkog aparata učenika-glumca. Pozorišni nastavnici grade sistem odnosa na način da se organizuju maksimalni uslovi za stvaranje izuzetno slobodnog emotivnog kontakta, opuštenosti, međusobnog poverenja i kreativne atmosfere.

U pozorišnoj pedagogiji postoje opšti obrasci procesa učenja kreativna ličnost koji se može svrsishodno i produktivno koristiti za obrazovanje kreativne ličnosti kako učenika tako i budućih nastavnika škole.

Šta uključuje pojam "školska pozorišna pedagogija"? Budući da je dio pozorišne pedagogije i postoji po njenim zakonima, teži drugim ciljevima. Ako je cilj pozorišne pedagogije stručno osposobljavanje glumaca i reditelja, onda školska pozorišna pedagogija govori o vaspitanju ličnosti učenika i studenta pozorišnom umjetnošću.

Predlažemo da se pojmom "školska pozorišna pedagogija" označavaju one pojave u obrazovnom procesu škola i univerziteta koje su na neki način povezane sa pozorišnom umjetnošću; bave se razvojem mašte i figurativnog mišljenja, ali ne i predprofesionalnom obukom glumaca i reditelja.

Školska pozorišna pedagogija uključuje:

• uključivanje pozorišne nastave u obrazovni proces škole;
• obuka specijalista za izvođenje pozorišne nastave u školi;
• obuka glume i režije za studente pedagoških univerziteta;
• osposobljavanje sadašnjih školskih nastavnika za osnove režije.

Svaki od ovih blokova, po našem mišljenju, predstavlja izuzetno plodno tlo za istraživače, teoretičare i praktičare: nastavnike, psihologe, reditelje, pozorišne kritičare itd. različito mjerilo uspjeha.

U tom smislu posebno je zanimljiv model kulturne škole razvijen na Katedri za estetiku i etiku Ruskog državnog pedagoškog univerziteta. A.I. Herzen. Ovdje predlažemo koncept fokusiran na formiranje djetetove ličnosti u skladu s idejom korelacije između onto- i filogenije. A onda se odvija školsko pozorište kao metoda upoznavanja djeteta sa svjetskom kulturom, koja se odvija prema uzrasnim fazama i uključuje problemsko-tematsku i ciljanu integraciju disciplina prirodnih nauka, društveno-humanitarnog i umjetničko-estetskog ciklusa. . Rad školskog pozorišta ovde se može posmatrati kao univerzalni način integracije.

Školsko pozorište se javlja kao oblik umjetničke i estetske djelatnosti koja rekreira lifeworld naseljeno djetetom. A ako je u igri uloga, koja se zove teatar, cilj i rezultat umjetnička slika, onda je cilj školskog teatra bitno drugačiji. Sastoji se od modeliranja obrazovnog prostora kojim treba ovladati. Na osnovu ideje o razlikama u obrazovnom svijetu u dobnim fazama formiranja ličnosti, važno je utvrditi specifičnosti školskog pozorišta u tim fazama, izgrađujući u skladu s tim metodologiju pozorišnog i pedagoškog rada.

Započinjući ovaj rad, školsko osoblje treba da jasno shvati mogućnosti i mjesto školskog pozorišta u ovoj školi, sa svojom tradicijom i načinom organizacije obrazovnog procesa. Zatim morate izabrati i izgraditi postojeće i moguće forme: čas, studio, izborni predmet. Čini nam se da je potrebno spojiti ova tri oblika.

Uključivanje pozorišne umjetnosti u obrazovni proces škole nije samo dobra želja entuzijasta, već stvarna potreba za razvojem. savremeni sistem obrazovanje, koje od epizodnog prisustva pozorišta u školi prelazi na sistemsko modeliranje njegove obrazovne funkcije.

Ipak, treba imati u vidu da predlažemo da se sistem pozorišnog obrazovanja u školi ne „zasićenje” svim mogućim oblicima i metodama, već da se školi da izbor u zavisnosti od iskustva i entuzijazma nastavnika i učenika. Da bi nastavnik napravio ovaj izbor, treba da vidi perspektivu u pozorišnom radu.

Problemi stručnog i metodičkog usavršavanja nastavnika-reditelja školskog pozorišta. Savremeni reformski procesi u obrazovanju, jasan trend ruskih škola ka samostalnom pedagoškom stvaralaštvu i, s tim u vezi, aktuelizacija problema školskog pozorišta nameću potrebu za stručnim usavršavanjem nastavnika-reditelja. Takvi kadrovi, međutim, do nedavno nisu nigdje pripremani.

Poznata su zanimljiva strana iskustva u ovoj oblasti. Na primjer, u Mađarskoj se dječje pozorišne grupe obično organiziraju na bazi škole i imaju stručnog vođu (svaki treći tim) ili nastavnika obučenog za posebne pozorišne kurseve.

Pozorišna specijalizacija osoba od 17 do 68 godina koje žele da rade sa decom odvija se u nizu društvenih koledža u Sjedinjenim Državama. Slične inicijative odvijaju se u Litvaniji i Estoniji.

Hitna potreba za inscenacijom pozorišni rad sa djecom na ozbiljnoj profesionalnoj osnovi ne dovodi u pitanje prioritet pedagoških ciljeva. A utoliko je važnije sačuvati ono vrijedno što plemeniti neprofesionalni entuzijasti i predmetni nastavnici traže i nalaze u dječjem pozorišnom stvaralaštvu.

Učitelj-direktor - poseban problem savremena škola. Ispostavilo se da je pozorište jedina umjetnička forma u školi, bez stručnog vođenja. Pojavom pozorišne nastave, izbornih predmeta, uvođenjem pozorišne pedagogije u opće obrazovne procese, postalo je očito da škola ne može bez stručnjaka koji može raditi sa djecom, što je odavno prepoznato u odnosu na druge vidove umjetnosti.

Djelatnost nastavnika-direktora određena je njegovom pozicijom koja se razvija od pozicije nastavnika-organizatora na početku do kolege-konsultanta na visokom nivou razvoja tima, predstavljajući u svakom trenutku određenu sintezu različitih pozicije. U raspravi koja je u toku o tome ko bi on trebao biti, nastavnik ili direktor, po mom mišljenju, nema suprotnosti. Svaka jednostranost, bilo da se radi o preteranoj fascinaciji insceniranim nalazima nauštrb normalnog obrazovnog rada, ili, obrnuto, ignoriranju kreativnih zadataka samog tima, kada se iskra kreativnosti upali u općim razgovorima i sličnim probama, neminovno će dovesti do estetskih i moralnih kontradikcija.

Učitelj-direktor je osoba sposobna za aktivnu samokorekciju: u procesu ko-kreacije sa djecom ne samo da čuje, razumije, prihvaća ideje djeteta, već se zaista mijenja, moralno, intelektualno, kreativno raste zajedno sa tim.

Na bazi Katedre za estetiku i etiku Ruskog državnog pedagoškog univerziteta. Hercena, razvijen je novi stručno-obrazovni profil „Školska pozorišna pedagogija“ koji će osposobljavati nastavnika koji je sposoban da organizuje obrazovne pozorišne i igrane predstave u školi i optimizuje razvoj vrednosti nacionalne i svetske kulture.

Glumac i filozof: šta im je zajedničko? (Odgovori studenata 4. godine Fakulteta ljudske filozofije Ruskog državnog pedagoškog univerziteta po imenu Hercen)

• "Situacijski smisao". Otuda i smirenost, jer živeći situaciju i istovremeno se izdižući iznad nje, dolazi smirenost do pojedinca koji je u tome uspio. Drugim riječima, postoji mjesto za znanje o mjeri.
• Takt, izdržljivost, samopouzdanje, koje ne treba mešati sa samopouzdanjem, gde subjektivnost zasenjuje um, stvarajući sebičnost.
• Komunikacijske vještine, sposobnost kontrole emocija, sposobnost potpunog izražavanja ideje uz pomoć emocionalna sredstva. Kontrola tijela. Equilibrium. Sposobnost da osjetite drugu ličnost i uvijek zadržite svoju.
• Glumac, čuo sam, ne bi trebao dozvoliti da se njegove emocije previše "zalijepe" za ono što radi na sceni - inače se možete izgubiti, a pogled će biti jadan, uprkos svoj unutrašnjoj vrućini i snazi. S tim u vezi, želim da naučim kako da se pretočim u što adekvatniji oblik, da ne samo da govorim, već i da vidim sebe, svoje pokrete, držanje, geste očima učenika.
• Za mene je radost, odnosno Istina, povezana sa organskim jedinstvom sa okolnom stvarnošću, sa mojim fizičkim tijelom, sa kreativnom manifestacijom univerzalnog sadržaja u mom individualnom obliku.

“Pozorište je nežno čudovište koje uzima svog čoveka ako ga pozovu, grubo ga izbacuje ako ga ne pozovu” (A. Blok). Zašto je školi potrebno „nježno čudovište“, šta ono krije u sebi? Koja je njegova privlačna snaga? Zašto njegova magija tako utiče na nas? Pozorište je vječno mlado i ljubazno, misteriozno i ​​jedinstveno.

Pozorište je u stanju da otkrije i naglasi individualnost, posebnost, posebnost ljudska ličnost, bez obzira na to gdje se ta osoba nalazi - na sceni ili u sali. Shvatiti svijet, povezujući prošlost, sadašnjost i budućnost u holističko iskustvo čovječanstva i svake osobe, uspostaviti obrasce postojanja i predvidjeti budućnost, odgovoriti na vječna pitanja: „Ko smo mi?“, „Zašto i zašto živimo na Zemlji?" - uvek pokušavao pozorište. Dramaturg, reditelj, glumac govore gledaocu sa scene: „Ovako mi to osećamo, kako se osećamo, kako razmišljamo. Ujedinite se sa nama, sagledajte, razmislite, saosećajte - i shvatićete šta je život koji vas okružuje, šta vi zaista jeste i šta možete i treba da postanete.

U savremenoj pedagogiji mogućnosti školskog pozorišta teško se mogu precijeniti. Ova vrsta obrazovne djelatnosti bila je naširoko i plodno korištena u školskoj praksi prošlih epoha, poznata je kao žanr od srednjeg vijeka do novog vijeka. Školsko pozorište doprinijelo je rješavanju niza obrazovnih zadataka: predavanja uživo kolokvijalnog govora; akvizicija poznata sloboda u opticaju; "navikavanje da pred društvom govorim kao govornici, propovednici." „Školsko pozorište je bilo pozorište korisnosti i dela, a samo u prolazu sa ovim – pozorište zadovoljstva i zabave“.

Dvadesetih godina 18. veka u Sankt Peterburgu nastaje školsko pozorište, u školi Feofana Prokopoviča, koji o važnosti pozorišta u školi sa svojim strogim pravilima ponašanja i surovim režimom internata piše: „ Komedije oduševljavaju mlade ljude mučnim životom, a zatvorenika poput zatvora.”

Dakle, školsko pozorište kao poseban problem ima svoju istoriju u domaćoj i stranoj pedagoškoj misli i praksi.

Pozorište može biti i lekcija i uzbudljiva igra, sredstvo za uranjanje u drugu eru i otkrivanje nepoznatih aspekata modernosti. Pomaže da se u praksi dijaloga asimiliraju moralne i naučne istine, uči biti svoj i "drugi", transformirati se u heroja i proživjeti mnoge živote, duhovne sukobe, dramatične testove karaktera. Drugim riječima, pozorišna aktivnost je put djeteta do univerzalne kulture, do moralnih vrijednosti svog naroda.

Kako ući u ovu čarobnu zemlju koja se zove Teatar? Kako se povezati jedni s drugima pozorišni sistemi i djetinjstvo? Šta bi trebalo da bude pozorišne časove za svoje mlade polaznike - početak puta do profesije, putovanje kroz razne umetničke epohe, širenje vidika, ili možda samo razuman i uzbudljiv odmor?

Kreativna grupa, uključujući univerzitetske nastavnike (RGPU imena Herzen, Fakultet ljudske filozofije; Sankt Peterburg Državna akademija pozorišna umjetnost; Ruski institut za istoriju umetnosti), šefovi školskih pozorišta, profesionalni glumci i reditelji razvili su projekat peterburškog centra „Pozorište i škola“, čija je svrha:

• interakcija između pozorišta i škole, koja se ostvaruje kroz organsko uključivanje pozorišnih aktivnosti u obrazovni proces gradskih škola;
• uključivanje djece i nastavnika u kreativni proces, formiranje školskih pozorišnih grupa i njihovog repertoara, uzimajući u obzir uzrasne karakteristike učesnika, kao i sadržaj obrazovnog procesa;
• interakcija profesionalnih pozorišta sa školama, razvoj pozorišne pretplate usmjerene na obrazovni proces.

Posebnost našeg projekta je u tome što se po prvi put pokušava objediniti napori svih kreativnih organizacija i pojedinaca koji se bave školskim pozorišnim stvaralaštvom.

Djelatnost našeg Centra razvija se u nekoliko pravaca:

Školsko pozorišno stvaralaštvo. Metodologija školskog pozorišta danas je predmet velikog interesovanja, dok se pedagoška potraga u školama Sankt Peterburga odvija sa različitim stepenom uspeha iu različitim pravcima:

Škole sa pozorišnim časovima. Pozorišni časovi su uključeni u raspored individualnih časova, jer u svakoj školi uvek postoji odeljenje koje je takoreći predisponirano za pozorišne aktivnosti. Upravo su ovi časovi često osnova školske pozorišne grupe. Obično ovaj posao sprovode nastavnici humanističkih nauka.

Škole sa pozorišnom atmosferom gde je pozorište stvar opšteg interesa. Ovo je interesovanje za istoriju i savremenost pozorišta, ovo je strast prema amaterskom pozorištu, u kojem učestvuju mnogi školarci.

Najčešći oblik postojanja pozorišta u savremenoj školi je dramski klub, koji modelira pozorište kao samostalan umetnički organizam: u njemu učestvuju odabrana, talentovana deca zainteresovana za pozorište. Njegov repertoar je proizvoljan i diktiran ukusom vođe. Kao zanimljiv i koristan oblik vannastavnog rada, dramski klub je ograničen u svojim mogućnostima i nema značajnijeg uticaja na organizaciju vaspitno-obrazovnog rada uopšte.

Dječija pozorišta van škole predstavljaju samostalan problem, međutim njihova metodološka saznanja mogu se uspješno koristiti u školskom procesu.

Neke škole su uspjele privući veliku grupu profesionalaca i lekcija "Teatar" je uključena u nastavni plan i program svih razreda. To su lideri koji spajaju rediteljski dar, ljubav prema djeci i organizacioni talenat. Upravo su oni došli na ideju – da pozorište poklonimo svakom djetetu, uključujući i pozorišni čas kao disciplinu u obrazovnom procesu škole.

Uporedo sa proučavanjem iskustva rada školskih pozorišta, razvijaju se novi autorski programi nastave o pozorištu od 1. do 11. razreda. Jedan od njih je i eksperimentalni program Pozorišna pedagogija u školi”, čiji je autor profesionalni reditelj, šef pozorišne klase škole br. 485 Moskovskog okruga Sankt Peterburga, Jevgenij Georgijevič Serdakov.

Saradnja sa profesionalnim pozorištima. Naš Centar je održao akciju "Glumačka kampanja", pozorišne pretplate, muzičke i umetnički programi koji su u direktnoj vezi sa sadržajem obrazovnog procesa. Na primjer, književna pretplata "Peterburške strofe", mono-predstave po djelima A.S. Puškin, N.V. Gogolj, F.M. Dostojevski, L.N. Tolstoj, A.P. Čehov, V.V. Nabokov; muzički i poetski programi posvećeni stvaralaštvu pesnika srebrnog doba, ciklus „Književni putevi stare Evrope“ za srednjoškolce koji izučavaju smer svetske umetničke kulture.

Međunarodni projekti. 1999. godine naš Centar je postao punopravni član Unitart - Art and Children - mreže evropskih institucija koje rade za djecu i djecu, sa sjedištem u Amsterdamu (Holandija).

Naš Centar je razvio edukativno-edukativni dugoročni projekat „Evropsko školsko pozorišno stvaralaštvo“, čije su glavne ideje:

• interakcija evropskih kultura na pragu milenijuma kroz školsko pozorišno stvaralaštvo;
• izučavanje jezika, književnosti, kulture drugih naroda putem pozorišta u okviru školskog programa.

Projekat je podržala Generalna skupština Unitarta u Amsterdamu (27-31. oktobar 1999.).

Dobili smo predloge za partnerstvo od kolega iz Belgije, Francuske, Italije, Finske, Španije i Engleske. Posebno su evropske kolege bile zainteresovane za edukativne programe i predstave školskih pozorišta našeg grada na engleskom, nemačkom, francuskom, španskom jeziku.

Djetinjstvu i mladosti je potreban ne samo i ne toliko pozorišni model, već model svijeta i života. Upravo u „parametrima“ takvog modela mlada osoba je u stanju da se u potpunosti realizuje i testira kao ličnost. Kombinirajući tako suptilne i složene pojave kao što su pozorište i djetinjstvo, potrebno je težiti njihovom skladu. To se može postići tako da se sa djecom gradi ne „pozorište“ i ne „kolektiv“, već način života, model svijeta. U tom smislu, zadatak školskog pozorišta poklapa se sa idejom da organizuje holistički obrazovni prostor škole kao kulturnog sveta u kojem ono, školsko pozorište, postajući umetničko-estetska vaspitna akcija, pokazuje svoju originalnost i dubinu. , lepota i paradoks.

Pedagogija postaje i „pozorišna“: njene tehnike gravitiraju igri, fantaziji, romantizaciji i poetizaciji – svemu onome što je karakteristično za pozorište s jedne strane i djetinjstvo s druge strane. U tom kontekstu, pozorišni rad sa decom rešava svoje pedagoške zadatke, uključujući i učenika i nastavnika u proces ovladavanja modelom sveta koji škola gradi.

Školsko pozorište se primenjuje kao metoda upoznavanja deteta sa svetskom kulturom, koja se odvija prema uzrasnim fazama i podrazumeva problemsko-tematsku i ciljanu integraciju disciplina prirodnih nauka, društveno-humanitarnog i umetničko-estetskog ciklusa.

Nekrasova Ljudmila Mihajlovna

Kandidat pedagoške nauke, pozorišni kritičar,
vodeći istraživač,
šef grupe za probleme pozorišta i ekranske umjetnosti
Institucije Ruske akademije obrazovanja
"Zavod za umjetničko obrazovanje",
Moskva

Koncept pozorišne pedagogije u Rusiji je povezan sa radom poznatih glumaca M. Ščepkina, V. Davidova. K. Varlamov i direktor Malog teatra A. Lenski još u 19. veku. Zapravo, pozorišna pedagoška tradicija započela je djelovanjem osnivača Moskve umetničko pozorište K. S. Stanislavski i V. I. Nemirovič-Dančenko. Cilj pozorišne pedagogije je stručno osposobljavanje budućeg glumca i reditelja. Naslijeđe K. S. Stanislavskog i njegov „sistem“ podučavanja glumačkih i rediteljskih vještina temeljni su izvori cjelokupnog pozorišnog procesa do danas. U radovima takvih učenika Stanislavskog kao što su E. B. Vakhtangov, V.E. Mejerholjda, M. O. Knebela, V. O. Toporkova, M. A. Čehova, kao i u publikacijama reditelja A. D. Popova, B. E. Zakhave, P. M. Eršova, O. N. Efremova, G A. Tovstonogova, A. V. Efrosa pozorišnu pedagogiju, ali nije stekla status pozorišne pedagogije mimo profesionalne obrazovne ustanove i pozorišta.
Tokom 20. vijeka pozorišnom pedagogijom postepeno i ciljano počinje savladavati još jedna oblast – školsko obrazovanje, koje je direktno vezano za djecu.
Kao pedagoški fenomen, problem „pozorište i deca“ datira sa samog početka dvadesetog veka. Godine 1915. u sklopu Sveruski kongres likovi narodnog pozorišta radila je dječja podsekcija. Neki od materijala o njoj objavljeni su u časopisu " Narodno pozorište 1916. i 1919. godine. Iz ovih dokumenata proizilazi da su aktivnosti crkvenih i svetovnih pozorišnih grupa, profesionalnih pozorišta koja igraju za decu, amaterskih trupa, školskih pozorišta, kao i organizacija koje su se bavile igrama uloga sa decom, smatrane fenomenima istog. red. Prve repertoarske zbirke" kućni bioskop” (1906–1913) i “Zavjesa podignuta” (1914) pojavili su se prije Oktobarske revolucije. A 1918. i 1919. počeli su izlaziti časopisi i neperiodične publikacije, posebno posvećene temi dječjeg pozorišnog stvaralaštva: "Igra", "Pozorište i škola", "Predstave za školsko pozorište", "Dječije pozorište".
Dvadesetih godina prošlog veka pojavile su se mnoge publikacije na temu "pozorište i deca", objavljene su u publikacijama "Novi gledalac", "Život umetnosti", "Rabis", "Pedagoška misao", "Na stazama jednog Nova škola“ itd., ali su se problemi odnosa djece i pozorišta i dalje široko tumačili. Pojava djela najvećih figura u profesionalnom dječjem pozorištu: A. A. Bryanceva, N. I. Satsa, S. Ya. Gorodisskaya, S. M. Bondija, A. I. gledatelja sa svojom publikom, uključujući dječje pozorišne grupe.
Tridesetih i četrdesetih godina došlo je do izvjesnog opadanja aktivnosti u raspravi o problemu "pozorišta i djece" na stranicama štampe. To je bilo zbog specifičnosti zemlje istorijska situacija. Redovno se objavljuju samo repertoarske zbirke koje sadrže ideološki odabrana književna djela. Međutim, upravo u tom periodu u škole i pionirske domove dolaze profesionalni glumci i reditelji, postavljajući nove tradicije dječijeg pozorišnog pokreta.
Krajem četrdesetih godina u Institutu za umjetničko obrazovanje Akademije pedagoških nauka RSFSR stvorena je pozorišna laboratorija, koja je postala svojevrsni centar za istraživački rad u dvije oblasti: dječjem pozorišnom stvaralaštvu i profesionalnoj umjetnosti namijenjenoj djeci. . Laboratorija je od 1947. godine počela da izdaje naučno-metodički zbornik „Školsko pozorište“ koji je posvećen problemima pozorišta u kojem deca igraju, bez obzira da li radi u školi, Domu pionira ili seoskom klubu. U periodu od 1960. do 1986. godine, pozorišna laboratorija je zajedno sa Kabinetom dečijih pozorišta Sveruskog pozorišnog društva (VTO) objavila naučne zbornike „Pozorište i škola“. Na stranicama zbirki reditelji, glumci, učitelji razgovarali su kako o interakciji profesionalnih pozorišta sa svojom dječjom i omladinskom publikom (problemi percepcije predstave, odgoj pozorišne kulture), tako i o različitim oblicima prisustva pozorišne umjetnosti u škola.
Tokom 1950-ih i 1960-ih godina u naučnom istraživanju laboratorije NII KhV postojale su dvije glavne oblasti: dječje pozorišno stvaralaštvo, uključujući rad na umjetničkom čitanju i scenskom pokretu, kao i proučavanje problema profesionalnog pozorišta za djecu i percepcija pozorišne umjetnosti od strane djece različitih školskog uzrasta.
Sedamdesete i osamdesete godine bile su godine aktivnog istraživanja mogućnosti pozorišne umjetnosti kao alata za opće umjetničko obrazovanje, te traženja raznovrsne upotrebe pozorišta kao sredstva u obrazovnom procesu škole. Tada je osoblje laboratorije objavilo dvije ozbiljne monografije koje su sumirale rezultate istraživanja tokom dvije decenije: "Pozorište i tinejdžer" Yu. I. Rubina, T. F. Zavadskaya, N. N. Shevelev, 1974). Treba napomenuti da obje publikacije nisu izgubile na važnosti u pogledu ideja koje su u njima oličene, kao i praktičnog značaja za moderne pozorišne pedagoge. U stvari, osoblje pozorišne laboratorije NII KhV razvilo je koncept pedagoškog upravljanja amaterskim pozorištem za školsku djecu.
Koncept je razmatrao „opću orijentaciju i zadatke bavljenja pozorišnom umjetnošću s djecom u uslovima srednja škola, uloga i funkcije voditelja odjeljenja, povezanost dječijeg pozorišnog stvaralaštva sa osnovama profesionalne umjetnosti, mogućnost podučavanja školaraca osnovama scenske pismenosti“. U tom smislu je upotreba pozorišnih metoda efikasna u učionici ne samo u proučavanju drame, već iu analizi narativnih i poetskih djela.
Čas književnosti pružio je istraživačima izuzetno raznolike mogućnosti uključivanja svih školaraca u sferu glume i režije, koja je povezana sa „sviješću o vlastitom odnosu prema književnom temeljnom principu predstave i ograničena je periodom rođenja. scenografije” (26, str. 22). Zaposlenik laboratorije L.A. Nikolsky razvio je model studentskog usmjeravanja kreativnosti na času književnosti. Zasnovala se na „principu individualnog izbora, odabiru i uvećavanju od strane učenika takvih figurativno-emocionalnih komponenti i motiva umjetničkog djela, koji su, iz subjektivnih razloga ili zbog relevantnosti zvuka, privukli pažnju, činilo se da posebno značajan ili impresivan u beskrajnom bogatstvu višestruke slike drame, priče, priče itd.” . I danas se obrasci koje je otkrio istraživač kreativnih traganja studenata i problemi pozorišnog reditelja koji radi na konceptu predstave čine izuzetno relevantnim:
1) asocijativno-figurativna generalizacija percepcije predstave i početna analiza njenog emotivnog zvuka;
2) efektivno-motivaciona analiza dramskog materijala:
a) isticanje glavnih likova buduće predstave, tumačenje motiva njihovog ponašanja i prirode interakcije;
b) definisanje glavne epizode drame, otkrivanje događaja i strukture radnje ove epizode i njenog figurativnog sistema;
3) utvrđivanje novčane kazne i muzičke slike predstave, prirodu njihovog scenskog oličenja.
Kako piše L.A. Nikolsky, „...za učenika je rješenje svakog od postavljenih zadataka faza u formiranju vlastitog koncepta predstave i, u isto vrijeme, faza u individualnom razumijevanju drame. .”
Treba napomenuti da se u 80-im godinama pojam "pozorišna pedagogija" počeo aktivno koristiti u području školskog obrazovanja. Od velikog naučnog interesa ovih godina su radovi A. P. Ershove, koji su posvećeni analizi problema univerzalne dostupnosti pozorišnih i izvođačkih aktivnosti. Ideja o širokom korištenju umjetničkih i obrazovnih mogućnosti pozorišnog stvaralaštva u općeobrazovnoj školi uspješno je testirana u prethodnoj deceniji. Upotreba pozorišnih i kreativnih metoda u nastavi književnosti bila je dio ovog obrazovnog pravca.
Studije pozorišne laboratorije 80-ih godina omogućile su da se dokaže da nastava pozorišne umjetnosti u srednjoj školi efektivno utiče na obrazovni proces u cjelini. Kreativna pozorišna aktivnost svih školaraca i produbljivanje kulture publike „mogu značajno povećati nivo emocionalne odzivnosti i organizovanosti učenika, njihovu pokretljivost i uvježbanost pažnje, pamćenja i odgovornog odnosa prema svojim riječima, djelima i postupcima“. Opsežan eksperimentalni rad i uvođenje laboratorijski razvijenih metoda u pedagošku praksu dokazali su da pozorišna scenska umjetnost ima veliki obrazovni potencijal kao osposobljavanje i ovladavanje različitim vidovima komunikacijskih i timskih vještina. „Igra ponašanja“ kao trenutak glumačke umjetnosti, koji nastaje u bilo kojoj tački učioničkog prostora i stalno mijenja mjesta gledalaca i izvođača, zahtijeva kolektivnu koordinaciju djelovanja, pedagoško je sredstvo koje je jedinstveno po svojoj strukturi.
Dakle, posmatrajući pozorišnu pedagogiju kao interdisciplinarni pravac, možemo izdvojiti sljedeća područja njene primjene:
- dječije pozorišno stvaralaštvo u obliku amaterskog pozorišta (školsko pozorište, pozorište studio, pozorište u Domu stvaralaštva ili drugo umjetničko udruženje). Shodno tome, obuka specijalista, direktora-nastavnika za rad sa djecom;
- pozorišna nastava u obrazovnom prostoru škole: upotreba pozorišnih tehnika i metoda u nastavi nastavnih disciplina, sama pozorišna nastava. Shodno tome, obuka postojećih školskih nastavnika u osnovama glumačkih i rediteljskih vještina i obuka specijalista za izvođenje nastave u školi;
- odgoj pozorišne kulture i proučavanje percepcije pozorišne umjetnosti kod djece različitog uzrasta. Shodno tome, podučavanje nastavnika osnovama kulture gledalaca.
Upravo 80-ih godina djelatnost nastavnika-reditelja ili pozorišnog nastavnika postaje poseban problem za savremenu školu. „Pozorište se pokazalo kao jedina umjetnička forma u školi, bez stručnog vođenja. Pojavom pozorišne nastave, izbornih predmeta, uvođenjem pozorišne pedagogije u opšte obrazovne procese, postalo je očigledno da škola ne može bez stručnjaka koji zna da radi sa decom, kao što se to odavno svesno radi u odnosu na druge vrste. umjetnosti. Treba napomenuti da ovaj problem nije rešen ni posle četvrt veka. Stručno osoblje za pozorišni rad sa decom nije obrazovano ni pedagoško ni u pozorišnih instituta. Problem rješavaju Zavodi za napredne studije vaspitača, ali to nije predmet našeg razmatranja.
Kao poseban slučaj rješavanja ovog problema može se smatrati djelovanje kreativnog udruženja "Moskovsko školsko pozorište", koje je nastalo na bazi Instituta za umjetničko obrazovanje 1987. godine. Pravilnik o Moskovskom školskom pozorištu kaže da je ono "pozvano da pomaže moskovskim školama u oblikovanju umjetničke, kreativne i gledalačke kulture djece, jačanju veza škole sa profesionalnim umjetnicima i pružanju organizacijske, metodološke i savjetodavne pomoći dječjim pozorišnim grupama". . Moskovsko školsko pozorište je deceniju postalo naučno-metodološka baza u Moskvi za redovnu savetodavnu pomoć nastavnicima-vođama školskih pozorišnih grupa koji nemaju stručnu spremu.
Da bi se to postiglo, u rad sa djecom bili su uključeni talentirani učitelji, profesionalni reditelji, glumci, umjetnici i dramaturzi. Čelnici Moskovskog školskog teatra postavili su sebi za cilj kvalitativno obogaćivanje pedagogije dječjeg scenskog stvaralaštva, kao i uvođenje pozorišne pedagogije u opći obrazovni i obrazovni proces u školi. Nažalost, komercijalizacija nekih oblasti dodatnog likovnog obrazovanja, započeta u našoj zemlji krajem 90-ih, nije omogućila realizaciju ovog udruženja.
Osamdesetih godina 20. stoljeća pojavio se i počeo širiti takav oblik pozorišnog obrazovanja i odgoja školske djece kao što je pozorišna nastava. A. P. Ershova i V. M. Bukatov, zaposleni u pozorišnoj laboratoriji IHO RAO, koji se dugi niz godina bave problemima pozorišnog obrazovanja, predložili su svoju klasifikaciju iskustva pozorišne nastave, na osnovu tumačenja koncepta. “dječijeg pozorišnog stvaralaštva”. Prema svojim karakteristikama, postoje tri tipa pozorišnih časova:
- razredni klubovi, "u kojima se pozorišna umjetnost smatra sredstvom za opći razvoj učenika";
- razredna pozorišta, čije se aktivnosti „zasnovane na obrazovnim mogućnostima za učešće školaraca u stvaranju predstave kao integralnog djela“;
- razredna škola; čelnici ovih škola „vide maksimalnu korist od uključivanja učenika u ovladavanje tehnikom, opismenjavanje pozorišne umjetnosti, tj. oslanjaju se na obrazovne mogućnosti pozorišna obuka» .
Autori su podržali za to vrijeme aktuelnu ideju o potrebi otvaranja pozorišnih odjeljenja u umjetničkim školama. Organizirajte proces primarnog i sekundarnog stručno obrazovanje djeca je moguća „samo kao rezultat svijesti pozorišne pedagogije o svom predmetu, redoslijedu njenog razvoja, granicama i mogućnostima individualnosti u svakom uzrastu“, napisali su autori koncepta pozorišnog obrazovanja.
Početkom 90-ih u pedagoškoj zajednici se aktivno raspravljalo o socio-igračkom stilu nastave, u čijem je počecima bio tim nastavnika. osnovna škola- V. N. Protopopov, E. E. Shuleshko, L. K. Filyakina, a dalji razvoj pripao je A. P. Ershova i V. M. Bukatovu. Socio-igrački pristupi su prvobitno razvijeni na materijalu za učenje djece u osnovnoj školi čitanju, pisanju i matematici, kao i na nastavi sa predškolcima u vrtiću. Istovremeno su se praktikovale i socio-igračke tehnike u podučavanju tinejdžera pozorišnoj i scenskoj umjetnosti. U to vrijeme došlo je do aktivnog obogaćivanja smjera razvoja metodama pozorišne pedagogije. Naučnici-programeri su tvrdili da socio-igre pristupe nastavnoj praksi karakteriše nedostatak diskretnosti, u kojoj didaktičko znanje i savjeti nisu podijeljeni na dijelove: principi i metode su odvojeni, a rezultat je odvojen. „Kao autori i kreatori „pedagije društvenih igara“, pišu A. P. Ershova i V. M. Bukatov u svojoj monografiji „Komunikacija u učionici, ili usmeravanje ponašanja nastavnika“, čuli smo da su nastavnici, posebno u osnovnoj, koristili i koriste razne - za na primjer, didaktičko - igre. Ali socio-igrački stil je stil čitavog treninga, čitave lekcije, a ne samo jednog od njegovih elemenata. Ovo nisu odvojeni "plug-in brojevi", ovo nije zagrijavanje, odmor ili korisna dokolica, ovo je stil rada nastavnika i djece, čiji smisao nije toliko da olakša sam rad za djecu, već da im se omogući da se, zainteresovavši se, dobrovoljno i duboko uključe u to.
U dugogodišnjem iskustvu, u u velikom broju seminari koje su istraživači vodili sa nastavnicima u različitim regionima zemlje, kombinovali su dve oblasti: umetnost pedagoškog rada i socio-igrački stil učenja. Kada je ova dva područja spojila hermeneutika, koju je proučavao V. M. Bukatov, pojavio se novi, pomalo neobičan i intrigantan termin za učitelje – „dramska hermeneutika“. Autori studije su napisali da je „dramska hermeneutika varijanta podučavanja i vaspitanja kohabitacije lekcije svih njenih učesnika, uključujući i nastavnika. Kao smjer u pedagogiji, još uvijek čeka svoj detaljan opis, dalji razvoj i široku distribuciju.
Dramska hermeneutika nastala je na preplitanju triju sfera: pozorišne, hermeneutičke i pedagoške. U svakoj oblasti odabrane su centralne pozicije. U pozorištu je to komunikacija, efektno izražavanje, mizanscen; u hermeneutici - individualnost razumijevanja, lutanja, neobičnosti; u pedagoškom - humanizacija, uzorno ponašanje, dihotomija. Autori su naglasili da "dramske hermeneutičke definicije ne karakteriše kruta diskretnost, one su naglašeno uslovne, prirodno i "prelivaju se" jedna u drugu i reflektuju se u svakom dijelu cjeline".
Treba napomenuti i smjer istraživačke djelatnosti pozorišne laboratorije, posvećen proučavanju problema odnosa djeteta prema profesionalnoj umjetnosti. Ovaj pravac se široko odrazio u studijama A. Ya. Mikhailove, posvećenim proučavanju publike osnovnoškolskog uzrasta, i radovima Yu. I. Rubine, koji pokrivaju čitav spektar problema „pozorišta i mlada publika“. Još 70-ih godina pozorišna laboratorija je pozorištem uspješno rješavala glavne zadatke estetskog vaspitanja. Može se tvrditi da je laboratorija zapravo proučavala proces pozorišnog obrazovanja, s obzirom na jedinstvo živih scenskih utisaka i određenih saznanja o pozorištu, neposrednog gledateljskog iskustva i njegovog kritičkog poimanja kao obaveznih komponenti potonjeg. Proces pozorišne percepcije odvija se na više nivoa – od neposrednog estetskog i emocionalnog doživljaja predstave do njenog naknadnog tumačenja i evaluacije. Kako istraživači ističu, svaka od ovih faza percepcije zahtijeva posebne vještine, posebnu obuku, što, u konačnici, dovodi do holističkog suda o izvođačkim umjetnostima.
Na osnovu podataka studije umetničkih interesovanja dece, koju je sproveo Institut za umetničko obrazovanje Akademije pedagoških nauka SSSR (1974, 1983), laboratorija je rešila problem oblikovanja potrebe učenika za pozorišnom umetnošću. Potreba za jednom ili drugom umjetničkom formom je u velikoj mjeri određena vještinom bavljenja ovom umjetnošću. Program takozvane "estetske decenije" u oblasti pozorišta pretpostavljao je, s jedne strane, odgovarajuću strukturu. pozorišnog repertoara, uzimajući u obzir potrebe i mogućnosti raznih starosne grupe gledalaca, s druge strane, sistematsko i promišljeno upoznavanje sa ovim repertoarom školaraca. I za pozorišnu i pedagošku praksu, pitanja dobne orijentacije predstava, specifičnosti faza razvoja djeteta i starosne karakteristike umjetničke percepcije postaju izuzetno relevantne.
Na osnovu uopštavanja višegodišnjeg eksperimentalnog iskustva, Laboratorija razvija set programa posvećenih obrazovanju pozorišne kulture školaraca različitog uzrasta: „Osnove pozorišne kulture“ (1975), „Osnove pozorišne kulture školaraca“ ( 1982), "Pozorište" (1995). Rašireno uvođenje programa u praksu opšteobrazovne škole zahteva prisustvo nastavnika sa pozorišnim znanjem i veštinama u analizi predstave. Stoga su veoma traženi seminari o kulturi gledatelja, o režiranju časa, o pozorišnim i igračkim metodama u nastavi, koje izvode laboratorijski radnici.
Na kraju ću dati još jedan citat iz monografije mojih kolega: „Obrazovanje i usavršavanje neraskidivo su povezani sa sposobnošću nastavnika da utiče na učenike u toku komunikacije, utiče na njihove postupke, stimuliše njihovu pozitivnu aktivnost i obuzdava negativnu aktivnost. Ove vještine prevazilaze okvire bilo koje primijenjene predmetne metodologije i čine pedagošku tehniku, koja se jasno mora zasnivati ​​na kulturi djelovanja i interakcije. A to je upravo predmet teorije i prakse pozorišne umjetnosti.
Književnost
1. Bakhtin N.N. Pozorište i njegova uloga u obrazovanju. Sat. Pomaganje porodicama i školama. M.: Benefit, 1911.
2. Bryantsev A.A. Uspomene. Članci. Performanse. Dnevnik. Pisma. Ed.-stat. A.A. Gozenpud. M.: VTO, 1979.
3. Bukatov V.M. Pozorišne tehnologije u humanizaciji procesa učenja školaraca: Disertacija ... doktora pedagoških nauka / Institut za umjetničko obrazovanje Ruske akademije obrazovanja. M., 2001.
4. Gorčakov N.N. Lekcije režije Stanislavskog. M., 1952.
5. Djeca. Mladost. Pozorište. Obrazovanje. // Abstracts of All-Russia. naučno-praktična. konferencije. M.: VETs ST, 2001.
6. Dramatizacija u školi: Programi za I i II stepen Sedmogodišnje jedinstvene škole rada. M.: 1921. izdanje: Prvi septembar// 17. mart 2001, str.4.
7. Dramski krug školaraca. Comp. V.V. Shiryaev. Moskva: Učpedgiz, 1955.
8. Ekaterina Kuprijanovna Čuhman. Članci, memoari, bibliografija. Sastavio B.S. Kaplan. M., 1998.
9. Eršov P.M., Eršova A.P., Bukatov V.M. Komunikacija u učionici, odnosno usmjeravanje ponašanja nastavnika. Ed. 2., revidirano. i dodatne M.: Mosk. psihološke i socijalne. inst., Flint, 1998.
10. Ershova A.P. Pozorišni časovi na časovima u školi. I-XI razredi. Program i metodičke preporuke. M.: 1987.
11. Ershova A.P. Šta želimo da naučimo nastavnike//Master, 1993, br. 6, str. 19–25.
12. Ershova A.P., Gutina O.M. Pozorišna kultura u školskoj pedagogiji// Narodno obrazovanje, 1995, br. 8–9, str. 91–96.
13. Igra. Neperiodična publikacija posvećena obrazovanju kroz igru. - NARKOMPROS, 1918-1920 , broj 1–3.
14. Igra-dramatizacija u srednjoj školi. Ed. E. Solovieva. M.-Pg, Goslitizdat, (pretpostavlja se 1925).
15. Umjetnost i djeca. 1930, br.4, str. 32.
16. Istorija likovnog obrazovanja u Rusiji: problem kulture XX veka. M.: Izdavačka kuća. Dom Ruske akademije obrazovanja, 2003.
17. Nekrasova L.M. Pozorišna pedagogija: formiranje i razvoj. // Naučne škole u likovnoj pedagogiji. M.: Izdavačka kuća. Kuća RAO, 2008.
18. Problemi ovladavanja pozorišnom pedagogijom u stručnom i pedagoškom usavršavanju budućeg učitelja: Zbornik radova Svesavezne naučno-praktične konferencije. Poltava, 1991, str. 209–210.
19. Revolucija - Umetnost - Deca: Materijali i dokumenti: Iz istorije estetskog vaspitanja u sovjetskoj školi. Book. za nastavnika. U 2 dijela. / Comp. N.P. Staroseltseva. M.: Prosvjeta, 1987.
20. Uloga pozorišta u vaspitno-obrazovnom radu škole: Smjernice. M.: NII KhV APN SSSR, 1975.
21. Roshal G.L. Faze rada Državne radionice pedagoško pozorište. Sat. Pedagoško pozorište, br. 1, 1925, str. 5.
22. Rubina Yu.I. Pozorište i tinejdžer. Moskva: Obrazovanje, 1970.
23. Rubina Yu.I. i dr.. Osnove pedagoškog vođenja amaterskih likovnih aktivnosti školaraca. M.: Prosvjeta, 1983.
24. Sats N., Rozanov S. Pozorište za djecu. L., 1925.
25. Zbirka službenih rješenja i naredbi o umjetničkom obrazovanju djece. M.: Ed. TsDHVD, 1933.
26. Savremeni problemi pozorišnog i kreativnog razvoja dece: zbornik naučni radovi. M.: Ed. NII KhV APN SSSR, 1989.
27. Stanislavsky K.S. Rad glumca na sebi // Sabrani. Op.: U 8 tomova. M., 1954–1961. T. 2. M., 1954.
28. Stroeva V.P. Zadaci eksperimentalnog rada Pedagoške pozorišne radionice. "Spectacles", 1922, br. 17.
29. Predsjedavajući M.P. Likovno obrazovanje: u pozorište sa cijelom porodicom. Čeljabinsk: Južnouralska izdavačka kuća, 1986.
30. Predsjedavajući M.P. Učenik u pozorištu. Moskva: Znanje, 1983.
31. Pozorište detinjstva, adolescencije, mladosti. M.: VTO, 1972.
32. Pozorište u školi: sub. Serija "Djeca i pozorište" urednika N. Sher. Izdavačka kuća Serero-zapadnog regionalnog ogranka glavnog ureda "Novosti Centralnog izvršnog komiteta SSSR-a i Sveruskog centralnog izvršnog komiteta", L., 1924.
33. Pozorište u kojem se djeca igraju: edukativna metoda. priručnik za voditelje dječijih pozorišnih grupa// Pod uredništvom A.B. Nikitina. M.: Vladoš, 2001.
34. Pozorište i obrazovanje: Zbornik naučnih radova. M.: NII KhV APN SSSR, 1992.
35. Pozorište i škola: zbornik članaka. M.: WTO i NII KhV APN SSSR. br. III, 1961. br. IV, 1967.; br. V, 1970; br. VI, 1974; br. VII, 1976; br. VIII, 1980; br. IX, 1986.
36. Pozorišni časovi u učionici u školi. Sastavio A.P. Ershov. NII KhV APN SSSR. M., 1990.
37. Shatsky S.T. Izabrani pedagoški radovi. M.: Gos.uč.-ped.izd., 1958.
38. Shevelev N.N. Logika govora. M.: Ed. APN RSFSR, 1959.
39. Shiryaeva V.V. Školska predstava. M.: Ed. APN RSFSR, 1959.
40. Školske predstave i dramatizacije. Zbirka udžbenika pod. Ed. I.N. jordanski. Publikacija Moskovskog akcionarskog društva. M.–L., 1926.
41. Shpet L.G. Sovjetsko pozorište za decu. Stranice istorije: 1918-1945. M.: Umetnost, 1971.
42. Shchepkin M.S. Život i rad: T. 1. Bilješke glumca Ščepkina. Prepiska, priče M.S. Ščepkina u obradi savremenika. Tot. ed. O. M. Feldman. M.: Umjetnost, 1984.
43. Estetski odgoj u porodici: Zbornik članaka. M.: Umetnost, 1966.
44. Estetski odgoj u vannastavnom radu osmogodišnje škole // Kazalište. umjetničko čitanje, Film. Ples i ritam: Zbornik članaka. Ed. E. Savchenko i Yu. I. Rubina. M.: Ed. APN RSFSR, 1963.

Gledajući djecu, uvijek sam shvaćao da djeca percipiraju i pamte materijal tek kada djeca i ja proživimo ovu lekciju. Stalno sam se osećao kao da mi nešto nedostaje. A onda mi je jednog dana knjiga pala u ruke

Pozorišna pedagogija predlaže menjanje uloge nastavnika.

Skinuti:

Pregled:

Gledajući djecu, uvijek sam shvaćao da djeca percipiraju i pamte materijal tek kada djeca i ja proživimo ovu lekciju. Stalno sam se osećao kao da mi nešto nedostaje. A onda mi je jednog dana knjiga pala u rukeV.A. Ilyeva „Tehnologija pozorišne pedagogije u formiranju i implementaciji ideje školskog časa“.

Pozorišni i školski čas! Kako spojiti ova dva koncepta?! „Pozorišna pedagogija - daje primjer obrazovanja ne samo za glumca, već i za osobu - stvaraoca općenito, pomaže da se "ispravi" osobu: da zarobi, utiče na nju, transformiše" - sjećam se ovih riječi iz rezervišite najviše. I htela sam da probam! Ali ispostavilo se da je to prilično teško.

Pozorišna pedagogija predlaže menjanje uloge nastavnika.Djetetu je, kao i odrasloj osobi, potreban sagovornik koji živi, ​​osjeća, iznenađen, pati i raduje se. Dijete bi trebalo biti zainteresirano, inače kontakt s njim nikada neće biti potpuno dijaloški. U suprotnom, znanje koje nastavnik prenosi djetetu neće ga zanimati, a samim tim i motivacija za učenje engleskog jezika će se smanjiti.

„Učitelj je ogledalo, a ne pozer ispred sebe. On hvata slike kojima se samo dijete pokušava izraziti” (P.M.

Koliko je za nastavnika važno da u djetetu vidi ne samo biće sposobno da upije sva znanja koja mu se pruže, već i ličnost – koja razmišlja, rasuđuje, argumentira, proaktivna; osoba koja je već stekla značajno emocionalno i socijalno iskustvo!

S obzirom na karakteristike djece osnovnoškolskog uzrasta, a radim uglavnom sa djecom osnovnoškolskog uzrasta, s iskustvom u dramatizaciji, odlučio sam se na korištenjenekoliko metoda ove tehnologije: izražajno čitanje, dramatizacija, učenje, igra uloga.

Pozorišna pedagogija stvara maksimalne uslove za slobodan emocionalni kontakt, opuštenost, međusobno povjerenje i stvaralačku atmosferu. To je olakšano tehnologijom igre, čiji je glavni zadatak razumjeti život, moći riješiti životne probleme uz pomoć igre. L.S. Vigotski igru ​​naziva zonom proksimalnog razvoja osobe (Vygotsky L.S. „Razvoj viših mentalnih funkcija“, M. 1960). Jedna od varijanti igre u pozorišnoj pedagogiji je etida.

Posjedovanje ovog elementa tehnologije, tehnike kontaktne interakcije, omogućava vam da izgradite režijsko djelovanje školskog časa. Sadržaj, ciljevi studija u nastavnu praksu nastavnik se od sadržaja, svrhe etida u glumačkoj profesiji razlikuje samo po tome što se sve odvija u okolnostima školskog časa. TO sastavni dijelovi studije uključuju - cilj etida, kakav rezultat nastavnik želi postići od učenika. Događaj - šta treba da se desi u glavama i srcima učenika u procesu življenja situacije koju predlaže nastavnik. Akcija - koje radnje nastavnik preduzima da bi postigao cilj.improvizacijsko blagostanje – uključivanje novih i slučajnih okolnosti.

Postoji nekoliko vrsta etida: jedna etida za emocionalno prisjećanje, za fizičko blagostanje; jedno ili parno učenje za radnju sa zamišljenim objektima; grupne studije sa različitim metodološkim ciljevima; studija o razvoju metoda verbalnog uticaja. Upotreba pedagoških etida u radu nastavnika ne trenira samo sposobnost da uhvati unutrašnju koliziju određene pedagoške situacije, već i njegovu sposobnost da organizuje rediteljsku akciju na času, usmerava učenike u pravcu željenog tempa, pronalazi izražajan tačke u događajima lekcije i njenom finalu.

Jedan primjergrupna studija je inscenacija. Vježbe poput „čitaj po ulogama, insceniraj priču (tekst, priču, bajku)” zauzimaju jako mjesto u arsenalu metodičkih tehnika koje se koriste u nastavi stranog jezika. Zato smo sa ovog prijema moji učenici i ja počeli da učimo pozorišnu umetnost. Kako bi inscenacija bila spektakularnija i nezaboravnija, na svojim časovima koristim maske, kape sa natpisima, slike, crteže, lutke. Dramatizacija uvijek počinje transformacijom u junaka kojeg će dijete igrati. Za ovo koristim razne igre ( pojedinačne studije).

Na primjer, "Magično ogledalo" B u učionici je veliko ogledalo, dijete zatvara oči, učiteljica se pretvara u čarobnicu i izgovara riječi “Tickary – pickary – bickary – dum”, stavljajući masku na dijete. Dijete otvara oči, gleda se u ogledalo i govori, oponašajući pokrete i glas životinje koja je postala, koja je postala, koristeći prethodno naučeni vokabular: „Ja sam zmija“.

"Čarobna torba" Dete vadi iz magične torbe, ne gledajući u nju, masku ili šešir, ili igračku i igra ulogu lika čiju je masku izvadilo.

Prije nego počnete glumiti na času,vokabular iz dijaloga uvježbava se uz pomoć različitih vježbi:

- Zamislite da napolju pada kiša (dok ja uključim traku sa zvucima kiše). Kiša je isprala riječi sa postera. Vratimo tekst plakata.

- Stavim masku Neznanja i kažem „Ja sam danas Neznajka“. Pomozite mi da napišem izraze za našu dramatizaciju.

- Ili kažem „ja sam blesava kokoška“ i stavim pileću masku, pomozite mi da smislim priču od različitih rečenica.

Zatim čitamo pripremljenu priču po ulogama i glumimo je. Trudim se da uspešno i manje uspešno dete rade zajedno. S vremena na vrijeme smatram korisnim dati složenije uloge učenicima koji zauzimaju poziciju sljedbenika u životu, kako bi se osjećali sigurni u sebe i shvatili svoju važnost u grupi.

Za učenike trećeg razreda koji već znaju čitati koristimtehnika „ekspresivnog čitanja“ (pojedinačna studija).Ali i ovo čitanje je neobično! Predlažem da moja djeca pročitaju ovaj ili onaj tekst, pjesmu u ime, na primjer, diva ili patuljaka, Pinokija ili Malvine, ili bilo kojeg drugog junaka iz bajke. Prije toga smo razradili vokabular na teme “Izgled” i “Krakterne osobine”. Opisali smo ove heroje i pričali o njima.

Ponekad predlažem da momci sami održe minut fizičkog vaspitanja u ime nekog drugog. Ispada odlično!

Igra uloga - ovo je još jedna tehnika pozorišne pedagogije (učenje u paru ili u grupi). Igra uloga je govor, igra i aktivnost učenja u isto vrijeme. Ima veliki obrazovni potencijal.

Igra uloga ima edukativnu vrijednost. Djeca se, iako u osnovnoj formi, upoznaju sa tehnologijom pozorišta. Za organizaciju igre moramo se pobrinuti za rekvizite. Sama reinkarnacija doprinosi širenju psihološkog raspona, razumijevanju drugih ljudi.

Igra uloga se može smatrati najpreciznijim modelom komunikacije, jer prepliće verbalno i neverbalno ponašanje partnera.

Igra uloga doprinosi širenju asocijativne baze u asimilaciji jezičkog materijala, budući da se obrazovna situacija gradi prema vrsti kazališnih komada, što uključuje opis situacije, karaktera likova i odnosa. između njih

Igra uloga ima velike prilike motivacioni plan.

Doprinosi proširenju obima komunikacije. To uključuje preliminarnu asimilaciju jezičkog materijala u vježbama i razvoj odgovarajućih vještina koje će omogućiti učenicima da se fokusiraju na sadržajnu stranu iskaza. Vrlo odgovorno pristupam raspodjeli uloga. Moramo uzeti u obzir interesovanja, temperament, odnose između učenika u grupi, individualne karakteristike svakog učenika. U svojoj praksi koristim niz vježbi za pripremu igre uloga.

Vježbe "zagrijavanja".pantomimične prirode

- zamislite da gazite kroz džunglu;
- pokažite razredu kako pokušavate da jedete limun;
- pokažite razredu koju životinju biste željeli imati kod kuće;
- pokažite razredu kako se osjećate kada saznate da ste kod kuće zaboravili udžbenik i tako dalje.

Zatim zakompliciram stvarii molim momke da se “pretvore” u životinju koju su pokazali i pričaju o tome ili pričaju o tome šta ima u svom portfoliju, osim zaboravljenog udžbenika, pričaju šta vole da jedu za doručak, ručak i večeru.

Nakon priča, zamolim momke da postavljaju pitanja “glumcu”. Za ovo imam signalne kartice. Za učenike drugog razreda, to su kartice na kojima piše „mogu“, „imam“, „radim“. Za učenike trećeg razreda - “ko”, “šta”, “gde”.

Nakon vježbi „zagrijavanja“, prelazim na problemske situacije u kojima se od učenika traži da riješe određeni problem. Na primjer, vaš prijatelj vas je pozvao u posjetu, a vi imate druge prijatelje u posjeti. Ne želiš da povrijediš svog prijatelja. Za djecu koja su slabije uspješna u predmetu, nudim kartice - potpore sa prethodno proučenim vokabularom na temu.

Tako mi je žao, ali ja… Da li bi želio….? Želim da vas pozovem (vidimo se)… Mogu li…? igraj fudbal igrati kompjuterske igrice igrati šah

On početna faza U nastavi engleskog koristim nadziranu igru ​​uloga, koja može biti zasnovana na dijalogu ili tekstu. Učenici uče osnovni dijalog i uvježbavaju ga. Zatim razrađujemo pravila govorni bonton I potreban vokabular. Nakon toga, pozivam momke da izmisle svoju verziju dijaloga, na osnovu onoga što su pročitali.

Tekstualno igranje uloga je teži posao. Na primjer, nakon čitanja teksta o Zecu i ispunjavanja zadataka za njega koje su ponudili autori udžbenika „Enjoy English 1“, zamolim jednog od učenika da igra ulogu Zeca, a ostale učenike da ga intervjuišu. . Štaviše, “reporteri” mogu postavljati pitanja ne samo ona koja imaju odgovore u tekstu, već i bilo koja druga. Učenik koji igra ulogu lika može pokazati svoju maštu kada odgovara na pitanja.

Igru uloga “reporter” provodim skoro od prvih časova. Čim smo naučili da pitamo ko se zove, odakle je ko i koliko ko ima godina, "reporter" postaje popularna igra mojih učenika.

U srednjoj školi, slobodna igra uloga je popularnija od igre uloga pod nadzorom. Tokom realizacije, učenici sami biraju vokabular koji će koristiti i kako će se radnja razvijati. Nastavnik daje temu igre. Razred je podijeljen u 2 grupe, koje same čine različite situacije i raspodjeljuju uloge.

Proučavajući temu „Sport” predlažem studentima da organizuju konferenciju za štampu sa poznatim sportistima na temu „Profesionalni sport šteti zdravlju”. U roku od 10 minuta, dvije grupe rade na predloženoj situaciji, diskutuju o njoj, dijele uloge. Tada počinje sama igra čija je akcija improvizovana.

Prilikom proučavanja teme "Životinje", vodim igru ​​uloga na temu "Egzotične životinje u porodici: prednosti i nedostaci". Predlažem sljedeće uloge: ambicioznog biznismena, komšije ovog biznismena, veterinara, zagovornika životinja, novinara. Djeca mogu predložiti druge uloge u procesu diskusije i pripreme. Po potrebi pripremam karte unaprijed - nosače.

Još jednom želim da naglasim da upotreba igara uloga u učionici pomaže u održavanju interesa za engleski jezik u svim fazama učenja, doprinosi stvaranju povoljne psihološke klime, povećava efikasnost obrazovnog procesa, učenici savladavaju vrste govorne aktivnosti kao sredstva komunikacije.

Lekcije - predstaveje kombinacija nekoliko tehnika pozorišne pedagogije u jednom času. (Aneks 1)

Pouka - predstava mora imati zaokruženu rediteljsku radnju, imati lanac događaja, od početnog do glavnog, njegova radnja mora se razvijati improvizovano. Takve lekcije su vrlo uspješne kao lekcije generalizacije na obrađenu temu. U drugom razredu (udžbenik “Enjoy English 1” M. Z. Bibolntove i drugih) vodim nastavu - predstave na teme: “Moj omiljeni junak iz bajke”, “Praznik abecede”, “Putovanje s Mary Poppins”.

U trećem razredu (udžbenik „Enjoy English 2” M. Z. Bibolntove i drugih) održavaju se časovi na teme: „U posjeti Winnie the Pooh”, „Ko živi u bajkama?”.

Za početak, htio bih reći nekoliko riječi o tome kako se gradi nastava (koji je smjer lekcije), sa stanovišta pozorišne pedagogije.

- Najvažniji zadatak lekcije (za šta? Odnosno u ime onoga što se predstava danas postavlja)
– Činjenice: početni događaj (materijal za učenje), glavni događaj, centralni događaj (vrhunac), glavni događaj (posljednji događaj, nakon kojeg se ništa ne događa)

Činjenice i događaji su faze razvoja kroz rediteljsku radnju lekcije.

Kroz akciju je prava, konkretna borba koja se odvija pred publikom.

Prilikom izvođenja nastave koristeći elemente pozorišne pedagogije, pridržavam se određenih metodoloških principa, kao što su:

1. Nastavnik aktivno utiče na pažnju, maštu i misao učenika.
2. Odeljenje će učestvovati u lekciji – izvođenju, ako nastavnik organski utiče na misli i osećanja učenika uz pomoć istine i vere u predložene okolnosti.
3. Kontrast u izboru i izvođenju vježbi. Princip kontrasta razvija emocionalnost i sposobnost brze promjene tempa ponašanja.
4. Složenost zadataka u lekciji i u svakoj vježbi. Kompleksne vježbe uvijek aktivno treniraju sluh, pamćenje, maštu i mišljenje, uče sposobnosti izvođenja radnji različitog sadržaja u ograničenim vremenskim periodima.
5. Autentičnost i kontinuitet pedagoške djelatnosti. Veoma je važno da je i sam učitelj živeo autentično: gledao je i video; slušao i čuo; fokusirana pažnja; postavite zadatke na zabavan i koncizan način; na vrijeme reagirao na ispravne i produktivne postupke svojih učenika; emocionalno zarazio svoje zenice.

Dakle, želio bih još jednom naglasiti da korištenje elemenata pozorišne pedagogije omogućava holistički razvoj ličnosti uz istovremeno uključivanje intelekta, osjećaja i postupaka, pomaže da se proces učenja učini privlačnim i radosnim. Osim toga, korištenje različitih metoda ove tehnologije u učenju engleskog jezika doprinosi razvoju komunikacijske kulture: osim jezičkih oblika, djeca uče razumijevanje vanjskog i unutrašnjeg sadržaja slike, razvijaju sposobnost međusobnog razumijevanja i poštovanja. , steći društvene kompetencije, obogatiti vokabular.

Bibliografija:

1. Gerbach E.M. pozorišni projekat u nastavi stranog jezika u početnoj fazi. / Strani jezici u školi, 2006 №4.
2. Gippius S.V. Gimnastika osjećaja. / M., 1967.
3. Eršov P.M., Eršova A.P., Bukatov V.M. Komunikacija u učionici, odnosno usmjeravanje ponašanja nastavnika. / M., 1998.
4. Iliev V.A. Tehnologija pozorišne pedagogije u formiranju i implementaciji ideje školskog sata. / M., 1993.
5. Cannes - Kalik V.A. Učitelj o pedagoškoj komunikaciji. / M., 1987.
6. Comenius Ya.A. Otvorena vrata jezika. / M., 1975.
7. Polyakova T.N. Pozorište na studiju njemačkog jezika. / Sankt Peterburg, 2007.
8. Knebel M.O. Pedagoška poezija. / M., 1984.

Predmet "pozorišne pedagogije" je obrazovni, vaspitni, formativni i razvojni aspekti pozorišne umjetnosti. Predmet "pozorišne pedagogije" su principi i mehanizmi stvaralaštva u umjetničkoj i pozorišnoj djelatnosti. Geneza pozorišne pedagogije i opći obrasci "pozorišnog" obrazovanja: igra(od imitacije do razvoja); teatralnost(od "mimesis" do "transfiguracije" i "transformacije"); teatralizacija(uslovno simbolična kodifikacija kulturnih i obrazovnim procesima). Vrste pozorišne pedagogije: opšta (opšteobrazovna ili "sinkretička"); posebne (diferencirane); "Umjetnički i umjetnički", kreativni (atelje). Paradoksi razvoja pozorišno-pedagoške metode. Faktori formiranja i razvoja pozorišne pedagogije (subjektivno-objektivni i subjektivno-objektivni).

ODJELJAK III

POZORIŠNA PEDAGOGIJA U SISTEMU OPĆEG OBRAZOVANJA I PROCESI DIFERENCIJACIJE

Tema 1. Istorija formiranja "pozorišnog" obrazovanja u Rusiji (druga polovina 17. - prva polovina 18. veka). Model državnog (javnog) obrazovanja je „sudsko“ obrazovanje „po dekretu suverena“. Prva ruska škola "zabavnih stvari" (Gregorije - Čižinski - Kunst). Socio-psihološke karakteristike nastanka pozorišne kulture u kontekstu nacionalnih transformacija na liniji „tradicija – kultura – inovacija“ („prisilna“ priroda podučavanja „komedijske mudrosti“). Kulturni preduslovi za formiranje "ličnosti". Srednjovjekovna metoda "modalne" (zanatske) obuke.

« Naučnik" - "knjiga" - "školsko" pozorište i kulturno okruženje spektakularne teatralizacije u prvoj polovini XVIII veka. Duhovno-obrazovna tradicija "školskog pozorišta". Funkcionalni i obrazovni pragmatizam školskog pozorišta. Unutrašnja borba "jezuitske" (etiketno-normativni program) i "jansenističke" ("slobodno" obrazovanje ili "velika didaktika" J. A. Komenskog) tradicija "školskog pozorišta". Specifičnost ruskog nacionalnog modela školskog pozorišta. Metodika nastave i likovno-estetski razvoj. "Škola" ruskih "lovaca" 40-ih godina XVIII vijeka ("igra", "obrazovni" i "pozorišni" sinkretizam).

Tema 2. Lični univerzalizam prvih pozorišnih figura Rusko pozorište. Osobe: Matvejev, Gregorij, Volkov, Dmitrevski. Lično orijentisan metod organizacije prvog ruskog pozorišta. Koncepti "generičke", "javne" i "univerzalne" ličnosti (prema Vl. Solovjovu). Bojarin Matvejev je "državna" osoba. Univerzalizam naučnika, pastora, ratnika, političara, „reditelja“, dramskog pisca, učitelja I.G. Gregory. F. Volkov je prvi ruski glumac. Dmitrevsky I.A. – od Bogoslovije do Ruske akademije nauka. Pedagoški metod Dmitrevskog (eksperiment sa učenicima sirotišta).

Tema 3. Procesi diferencijacije u sistemu opšte obrazovanje i "sinkretizam" pozorišnog obrazovanja u Rusiji u 19. veku.

3.3.1. Formiranje sistema "državnog" obrazovanja. "Sinkretizam" pedagogije carskih pozorišnih škola. Procesi žanrovske diferencijacije i problemi pedagogije u dramskoj umjetnosti. Sistem klasicističke pozorišne pedagogije u ruskoj školi tonske plastike (Katenjin, Gnedič).

3.3.2. Reforma pozorišnih škola. Tradicija privatnih pozorišnih škola (Društvo ljubitelja scenskih umetnosti u Sankt Peterburgu, Filharmonijsko društvo u Moskvi). Voronovljev projekat - osnovna odredba: glumcu je potrebna mentalna i fizička obuka.

"Umjetnički krug" A.N. Ostrovskog kao "uzora" dramskih kurseva Carske moskovske pozorišne škole u Malom teatru (Ostrovsky, Yuryev: 1888). Problem korelacije između opšteg i specijalnog obrazovanja. Univerzitetski profesor u programu Pozorišne škole.

3.3.3. Pozorišno obrazovanje. Pedagogija "kulturnih" preduzetnika (Medvedev, Nezlobin). Tri "škole" - tri "sistema igre": "iznutra", "iskustva" i "reprezentacije". Razvoj elemenata scenske metode "reinkarnacije".

RAZVOJ POZORIŠTA I PEDAGOŠKE METODE U SISTEMU SCENSKE UMJETNOSTI

Tema 1. Tradicije ruske pozorišne i scenske pedagogije u kontekstu formiranja domaće pedagogije. "Glumačka" pedagogija: način prenošenja "iz ruke u ruku". Škola glumačke tradicije. Pedagoške "preporuke" M.S. Ščepkin - praktično opravdanje potrebe za naučnim metodom: rad, posmatranje, reinkarnacija.

Pedagoški uticaj ruske kritike i novinarske metode Belinskog i njegovih pedagoških principa racionalnog delovanja. Praksa scenskog uticaja i "metoda aktivnog učenja" Ušinskog. Koncept "pedagoškog procesa", pažnja na unutrašnji proces samoobrazovanja, samorazvoj osobe kroz vlastitu aktivnost (Kapeterev). Samoobrazovanje i samoučenje (od receptivne imitativne metode do konstruktivne "domaće") u glumačkom okruženju. Aksiom pozorišne pedagogije M.N. Jermolova: "Glumac se ne može obrazovati i obučiti ako u njemu ne vaspitavate čoveka." Umjetnička mimeza i imitacija kao metoda samoobrazovanja.

Pedagoška metoda A.P. Lensky: mekoća, inteligencija, inspiracija, umjetnost, odsustvo strogog sistema tehnološkog obrazovanja, svrha škole je „da razvija i usmjerava učenikove prirodne sposobnosti, ali ne da ga njima obdari“, „da razjasni učenike punu dubinu i težinu zadatka koji su sami preuzeli“, ali ne i „naučavanje sviranja na sceni“. Uloga rada podsvijesti i intuicije u radu glumca, koji su osnova kreativne inspiracije. Psihološki temelji glumačke umjetnosti su korelacija osjetljivosti sa samokontrolom kao uvjetom za odličnu predstavu, izražavajući psihičko stanje i djelovanje scenske slike.

Dramska škola Moskovske filharmonije (Južin, Nemirovič-Dančenko): Južin je „učitelj scene“.

Tema 2. "Scenska" pedagogija . Pozorišna škola početkom XX veka. Procesi samoobrazovanja. Škola Moskovskog umetničkog pozorišta (1902). Adash škola. Pozorišni trening - "Žarovčevi statisti", "autoritarna imitacija" i pedagoška zapovest Stanislavskog - "ne oponašati genija". O. Gzovskaya - prvi učenik Stanislavskog: metoda "pokušaja i greške". "Eksperimentalna" pedagogija u predstavi - K.S. Stanislavski "uvežbava": set vežbi za "pažnju" i "maštu" u produkciji drame "Hamlet", "psihološki naturalizam" u predstavi "Mesec dana na selu". Eksperimentalno i laboratorijsko iskustvo studija "na Povarskoj": Stanislavski - Mejerhold.

"Direktor-učitelj" Vl.I. Nemirovič-Dančenko: „otkriće“ talenta, samodiscipline, „pročišćavanje tradicije“, „etičko opravdanje“ glumačkog, ideološkog i građanskog vaspitanja „repertoarnom politikom“, „spoznaja ljudskog“, „sledeći Život, ličnost i njegov san“, vaspitavaju i razvijaju hrabrost i neustrašivost „gledati užasu u oči“, inteligenciju i kulturu.

Tema 3. Lično orijentisana metoda pozorišne pedagogije: "Sistem Stanislavskog". 3.1. Faze formiranja „sistema Stanislavskog“ (od imitacije do samoposmatranja i samoobrazovanja). Glavni zadatak "teorije" je da usmjeri na samostalan način postajanja kreativne ličnosti, polazeći od samoobrazovanja kreativne individualnosti. Introspekcija (od lat. introspecto - gledam unutra) kao glavna metoda ličnog samorazvoja. Opšti koncept kreativnosti i jedinstvena osnova umetnosti su opšti obrasci "ekspresivnog" stvaralaštva. Stepenasto diferenciranje kreativni proces: 1) "percepcija utisaka", 2) - "njihova obrada", 3) - "njihova reprodukcija". Psihologija estetske percepcije "vještačkog znaka" i njegove reprodukcije u umjetnim sistemima aktivnosti - pozorišnu scenu(L. Vygotsky).

3.2. Šest "glavnih procesa" glumačkog stvaralaštva: 1) pripremni proces oporuke („namjera“); 2) proces traženja duhovnog materijala za stvaralaštvo „u sebi i van sebe“ (religija, politika, nauka, umetnost, obrazovanje, etika, predrasude, nacionalnost, klima, priroda); 3) proces doživljavanja – „stvaranje u svojim snovima unutrašnjeg i eksterna slika prikazana osoba” (mašta); 4) proces inkarnacije - "stvaranje vidljive ljuske za vaš nevidljivi san"; 5) proces spajanja - spajanje procesa "doživljavanja" i "utjelovljenja"; 6) proces uticaja – komunikacija „pesnika sa publikom kroz figurativno stvaralaštvo umetnika“.

Opšta naučna i teorijska definicija IV faza kreativnog procesa: 1) priprema („naoružavanje“), 2) „sazrevanje“ (inkubacija), 3) inspiracija („heurističko iskustvo“, „aha-iskustvo“, „prosvetljenje“). “, “insight” / engleski insight - uvid, intuicija, direktno razumijevanje) i 4) provjera istinitosti (verifikacija).

3.3. Psihološko-teorijsko utemeljenje scenske metode K.S. Stanislavski. Psihologija osjećaja T. Ribot - mehanizmi pažnje i "krugovi" pažnje, teorija afekta i psihoemocionalne memorije. D. Johnson - "tok svijesti" i " unutrašnji monolog, "metoda samoposmatranja" (refleksija), "mentalno iskustvo", "princip volje". AA. Ukhtomsky - procesi ekscitacije, inhibicije i mehanizam labilnosti, doktrina dominante, asimilacija ritmova vanjskih podražaja od strane organa, princip dominantnih i voljnih djela u provedbi namjeravanih zadataka, uloga "podsvesna dominanta". NJIH. Sechenov - "refleksna priroda svjesne i nesvjesne aktivnosti", "fiziološki procesi kao osnova mentalnih fenomena", "ritmički procesi u centralnom nervnom sistemu" i "mišićno oslobađanje"; I.P. Pavlov - "cilj refleks" i "metoda fizičkih radnji" (MPD).

3.4. Metode glumačke psihotehnike(„obuka i vježba”). Psihološki aspekti obuka i edukacija iz scenskih umjetnosti i integralni kompleks „psiho-fizičkog djelovanja“ glume. "Tri kita glumačke psihotehnike" K.S. Stanislavskog - 1) mašta, 2) pažnja i 3) emocionalna memorija, međusobno povezana direktnim i povratne informacije. Mišićno oslobađanje (razvoj mišićnog kontrolora) kao tehnika za savladavanje mentalne napetosti. Iskustvo glumačkog psihotreninga (od grčkog psihe - duša i engleskog treninga), kao početak razvoja sistema vežbi u cilju razvoja maksimalnog učinka i pripreme za testove.

3.5. "Sistem Stanislavskog" kao kreativna "metateorija" umjetnički razvoj, obrazovanje, usavršavanje reditelja i glumca, kao traženje puteva do podsvesnog stvaralaštva glumca prema zakonima prirode. Psihološki mehanizmi podsvesti u procesima pozorišnog stvaralaštva kao nesvesni mehanizmi svesnog delovanja: 1) nesvesni automatizmi; 2) instalacije su bez svijesti; 3) nesvesne pratnje svesnih radnji (P.V. Simonov).

Interakcija područja svijesti: podsvijest (automatski način), sama svijest i "supersvijest" ili "nadsvijest" (M.G. Yaroshevsky). Koncept Stanislavskog "super-super-zadatka", koji označava lično-motivacionu sferu glumca ("dominantna potreba" prema Simonovu), kao glavnog faktora u realizaciji prirodnih sposobnosti i kreativne samoaktualizacije (A. Maslow ).

Kreativna volja je „neprekidni niz voljnih želja, izbora, težnji i njihovo razrešenje u refleksu ili akciji“. Kvaliteta kreativne volje i talenta i njihova razlika od neuro-infektivne histerije. Doktrina nadzadatka, kao svjesno držane dominante radnje, je aktivna organizacija inspiracije („unutrašnjeg impulsa“) tehnikom glume. Psihološko obrazloženje metode fizičkih radnji (MPA) kao nemogućnosti direktnog voljnog uticaja na „prirodu osećanja“.

3.6. Politehnička osnova „sistema“ K.S. Stanislavski. Opći principi "sistema" u kontekstu razvoja psihologije kao naučne metode (kulturno-istorijski metod Vigotskog) i problem jedinstvenog metoda pozorišne umjetnosti. Glavna teza Vigotskog je da pozorišna praksa ne prenosi "sistem" u svoj njegovoj dubini, ne iscrpljuje čitav sadržaj "sistema", koji može imati mnogo drugih načina izražavanja.

Originalna shema Stanislavskog "um - volja - osjećaj" ("utisak - obrada - reprodukcija ili izraz") i struktura interakcije: "zadatak - super zadatak - super super zadatak". Fiziološka formula: "stimulus - reakcija - pojačanje" (teorija i psihologija ponašanja: Sečenov, Pavlov, bihevioristi). Pozorišni i estetski razvoj umjetničkog i stvaralačkog principa "otuđenja" E.B. Vakhtangov i "vještački znak" L.S. Vigotski: "stimulus - znak - reakcija - pojačanje" (gde je upravo veštački, "kulturni" znak ključna slika slobodne ciljne orijentacije akcije). Metodološki pristupi u radu na ulozi: "prirodnost za superfantazije" po Stanislavskom i "veštačko za super-stvarnost" - prema Vahtangovu-Vigotskom.

3.7. Psihološka struktura kreativnog procesa: 1) percepcija "vještačkog znaka" i 2) njegova unutrašnja obrada (procesi internalizacije - interpretacije) - izbor, evaluacija u "vještačkom" okruženju (scena, pozorište), i 3) mehanizmi izražavanja (procesi eksteriorizacije). ) - "znak" - "slika" - "simbol" (umjetnička "gramatika", "struktura" scenskog jezika).

Američki biheviorizam (bihejvioralna psihologija koju predstavljaju J. Dollard i N. Miller) i četiri konceptualna elementa procesa učenja:

S ––––––––––––– D ––––––––– R ––––––––– P –––––––––– O

Stimulus - - - - - "pogon" - - - - reakcija - pojačanje - - - procjena

Ocjena- stav prema društvenih pojava, ljudske aktivnosti, ponašanja, utvrđivanje njihovog značaja, poštovanje određenih normi i principa morala (odobravanje i osuda, pristanak ili kritika i sl.). Početna trijada (stimulacija - reakcija - pojačanje) u veštačkim sistemima (vrednosni, estetski, umetnički itd.) i algoritam delovanja:

potreba – „znak“ ––––– izbor –––– procjena –––––––– interakcija (dijalog).

Tema 5. "Politehnički" sistem pozorišnog obrazovanja i kulturološke metode pedagogije. Kulturno-istorijska orijentacija "tradicionalista" i kulturno-formirajući princip eksperimentalno-laboratorijske pedagogije studija "na Borodinu" V.E. Meyerhold. „Glumačka škola“ u Lenjingradu (1918) i prvi holistički program pozorišnog obrazovanja (Mejerhold, Vivijen, Solovjov). Princip politehnike. Struktura obrazovno-pedagoškog procesa. Metoda umjetničke generalizacije. Princip "odbijanja" u Meyerhold metodi. Pedagoški principi biomehanike. Metode izvođenja nastave iz biomehanike.

"Estetička" škola "sintetičkog glumca". "metod" Kamerni teatar(Tairov, Koonen). Osnovni princip "sintetičke" pedagogije je izvorni "sinkretizam". Metoda umjetničke reprodukcije stilskih formacija. Dvije tehnike: interna i eksterna. Emocionalni sadržaj forme-gesta.

SEKCIJA V. STUDIO PEDAGOGIJA - PEDAGOGIJA KREATIVNOSTI

Tema 1. Metoda "slobodnog razvoja". Prvi studio Moskovskog umjetničkog teatra (ideja Stanislavskog) i metoda "slobodnog razvoja" (Tolstoj-Suleržicki). Razvoj kreativne individualnosti i ličnog samoodređenja. Studijska atmosfera. Manastirsko-esnafska organizacija studija. Etički principi organizacije studijskog procesa. Osobe: E.B. Vakhtangov, M.A. Čehov.

Tema 2. Problem klasifikacije "studijskog pokreta". Studiji eksperimentalne laboratorije - "konstrukcija pozorišta" (Meyerhold). Studio-škola ljudskog obrazovanja (Vakhtangov). Umetnički i pozorišni studiji (Čehov). Novinarski smjer tonsko-plastičnih studija (stručni i obrazovni zadaci Proletkulta). Art Studios (Studije Stanislavskog u operski studio Boljšoj teatar 1918-1924). Kreativna udruženja ("Berezil" Kurbas).

Glavna teza E.B. Vahtangov: studio je „institucija“, „koja ne bi trebalo da bude pozorište“, jer „prava umetnost uvek služi ciljevima koji se nalaze izvan sfere same umetnosti“. Pozorišne "studio-škole" kao umjetničko i stvaralačko ("kreativno") okruženje za razvoj i formiranje. Principi kreativne pedagogije: "problem" i "prevazilaženje" su obećavajuće razvojne tehnologije. Integrativne funkcije studijske pedagogije i načini njihove realizacije. Studio "univerzalizam" - "komunikacija", "zajednica", "kolektivnost", "katedralizam". Principi rješavanja sukoba kreativnošću: "kreativna konfliktologija".

Tema 3. Principi studijske pedagogije . Zakon studija i specifičnosti studijskog fenomena kao traganja za teatralnošću. Studiji kao osnova za formiranje i razvoj pozorišne pedagogije. Nivoi kreativnog ponašanja: život, studio, uloga. Performans kao izraz unutrašnjeg iskustva kolektiva. Tehnološki problemi organizacije studijskog pozorišnog procesa.

1) Osnovni princip studijskog obrazovanja je jedinstvo etičkog i estetskog, društvenog, moralnog i kreativnog. 2) Princip jedinstvenog ritma organizacije (kao etička međusobna obaveza učenika na osnovu pedagoške aksiologije - kontekst univerzalnih vrijednosti; "disciplina" kao "zadovoljavanje unutrašnjih potreba"). 3) Princip realnosti duhovnog života (stvarno stvaralačka osnova umjetničke imaginacije). 4) Princip zajedničke aktivnosti-saradnje („sinergija“). 5) Princip individualnog kreativnog razvoja („jedan u univerzalnom“). 6) Princip međuindividualnih odnosa. 7) Princip umjetničke i kreativne autonomije - princip pretraživanja (heuristički) "radionice", "laboratorije". 8) Princip amaterskog izvođenja. 9) Načelo samoupravljanja („Savjet“, „porodica“, „red“). 10) Princip samousavršavanja (kao osnova etičkog i estetskog vaspitanja pojedinca). 11) Princip stvaranja kreativnog okruženja („atmosfera kreativnosti“). 12) Princip kreativne aktivnosti. 13) Princip igre (kao polje slobodne, prirodne i nesputane aktivnosti). 14) Princip figurativne prirode teatralnosti („umjetničko obrazovanje“ - „ fantastičan realizam umjetnička slika). 15) Komunikativni princip „opšteg vaspitanja“ pojedinca (iskrenost, pažnja, promišljenost, delikatnost, takt). 16) Princip složenosti je integrativni princip tehnološke organizacije obrazovanja. 17) Princip doslednosti, svrsishodnosti i kontinuiteta samorazvoja. 18) Princip "misionarstva" (čistoća visokih ideala, "težnje"). 19) Princip formiranja studijske tradicije.

ODJELJAK VI. UMJETNOST DIREKTORA KAO POGLED

PSIHOLOŠKE I PEDAGOŠKE AKTIVNOSTI

Tema 1. Režija kao vid umjetničko-scenske djelatnosti. Direktor (od lat. regio - upravljati) - "umetnik", koji je na osnovu sopstvenog kreativna ideja(interpretacija djela) stvara novu scensku stvarnost.

1. Trostruka struktura režije u scenskim umjetnostima: režiser; direktor-tumač; direktor-nastavnik (Vl.I. Nemirovič-Dančenko).

"direktor"- sposobnost organizovanja aktivnosti za kombinovanje svih elemenata scenskog rada na predstavi, uključujući glumce, umetnika, kompozitora itd.

"Režiser-tumač"- tumač (lat. interpretatio) - tumačenje, objašnjenje, kreativno razvijanje umjetničkih djela povezano s njegovim selektivnim čitanjem: u umjetničkoj "viziji", rediteljskom "čitanju" ("scenario"), glumačkoj ulozi (lik - slika).

"direktor-učitelj"(paidagogos - odgajatelj) - praktičan rad na odgoju, obrazovanju i osposobljavanju glumca otkrivanjem zakonitosti i tradicije pozorišne umjetnosti, dramskog materijala, principa umjetničkog stvaralaštva i znanja o životu (dio psihološke pedagogije).

Tema 2. Režija kao praktična psihologija- objedinjavanje svih oblasti psiholoških znanja u cilju 1) pomoći u realizaciji kreativnog razvoja i realizacije reditelja kao umetnika; 2) pomoć u razumevanju principa i mehanizama stvaralaštva, kao i zakonitosti izvođačkih umetnosti; 3) pomoć u razumevanju i razumevanju zakona života kao osnove i materijala scenske umetnosti. Psihologija scenske umjetnosti kao polje psihologije koje proučava stvaralačku aktivnost scenskih umjetnika - glumca, reditelja - i proces percepcije scenskih djela od strane gledatelja. Njegove karakteristike su određene specifičnostima njegovog predmeta: 1) scenska umetnost kao jedan od načina upoznavanja ličnosti; 2) specifična dvojnost emocija koje doživljavaju i glumac i gledalac; 3) „nevidljivi“ odnosi između autora i reditelja sa publikom. Režija kao sredstvo za analizu parametara (mjera) interakcije ljudi u sistemu dramska napetost – borba – sukob (P.M. Eršov).

Tema 3. Psihološke osnove "rediteljskog razmišljanja". 3.1. Tri glavna pristupa stvaranju umjetničke scenske slike i u njenoj scenskoj inkarnaciji (trijada "dramaturg - "kompozicija" (drama) - "izvođač" (reditelj - glumac): 1) subjektivno - izbijanje ličnosti "izvođača" ("lirski"); 2) objektivan – tačan prenos izvedenog ili prikazanog („narativ“ po „arheološkom“ principu „protokolarne istine“); 3) sintetički - postizanje jedinstva prva dva.

3.2. Osnova scenske režije(„autorska“) – unutrašnja vizija predstave u cjelini („rediteljska“ mašta). Čitanje predstave književno djelo i "pozorišna stvarnost" teksta. Kulturno-istorijska percepcija i reprodukcija semantičkih nivoa dramskog dela kao „dijaloga“ sa prošlošću (mehanizam interakcije „progres – nazadovanje“). „Tumačenje klasično naslijeđe je oblik samospoznaje kulture” – teza A.V. Bartoshevich. Tekst i podtekst koji proizilaze iz značenja radnje kao načina organizacije scenskog prostora: mizanscena, tempo-ritmička konstrukcija, montažna artikulacija različitih žanrovskih slojeva, zvučno-bojni raspon itd.

3.3. Slika performansa kao sinteza semantičkog modeliranja dramske radnje i scenske konvencionalnosti. Procesi interakcije prostorno-vremenskih "dimenzija" dramskog teksta: vremenski sloj - logika razvoja radnje, likova, ideja; prostorno - figurativna i metaforička struktura umjetničkog oblikovanja emocionalno-ekstraloškog nivoa (slike-simboli, lajtmotivi, vječni zapleti - "akumulatori" prema M.M. Bahtinu, "arhetipovi" prema K.G. Jungu).

3.4. Tipologija rediteljskog rada: "pedagoška" i "scenska" režija. Privilegija izvođača da bude "cjelina" i da bude "dio obrasca". Stupni nivo generalizacije u sistemu odnosa reditelja i glumca prema dvije formule (Krechetova R.):

1) (slika-glumac) + (scenografija-slika) + (muzička-slika) = slika performansa

2) (glumac + scenografija-slika) + (muzika + glumac-slika) = slika performansa

ODJELJAK VII. KREATIVNA PEDAGOGIJA JEDINSTVENOG RAZVOJA LJUDI

Tema 1. Koncepti ličnosti i individualnosti u različitim "metodom" pozorišne pedagogije. Strukturalni pristup sposobnostima glumca kao izvođača, sa stanovišta psihologije i pozorišnih radnika različitih „škola“ i pravaca. Tipologija glumačke aktivnosti: "glumac-lutka", "glumac-čovek", "umetnik-uloga", "čovek-instrument", "glumac teme", "glumac reinkarnacije" itd. u kontekstu problema "glumačkog ili ličnog početka" (liričnost, ispovijed, intelektualnost itd.). Kulturno-istorijska uslovljenost "glumačkog tipa" ("emocionalni", "intelektualni", "socijalni" itd.). Psihološke odlike "individualne slike glumca" u "podsvesnom objedinjujućem toku kreativnosti" (P. Markov).

Tema 2. Problem razvoja opštih, posebnih i kreativnih sposobnosti.

Autonomija kreativnih sposobnosti (Bogoyavlenskaya). Opći temelji umjetničkog mišljenja. Tehnika samoupravljanja i razvoja estetskog kompleksa. Vaspitanje kreativne pažnje i mašte u raznim oblicima psihofizičke obuke (Stanislavski, Čehov, Vahtangov, Mejerhold. Vidi "Dodatak"). Psihološka originalnost režiserove ličnosti. "Režiserski" problem utilitarnog pristupa glumcu-izvođaču.

Opći temelji umjetničkog mišljenja. Tehnika samoupravljanja i razvoja estetskog kompleksa. Vaspitanje kreativne pažnje i mašte u različitim oblicima psihofizičke obuke. Komparativna analiza pedagoških metoda i nastavnih metoda je osnova "tehnološkog" razmišljanja.

Tema 3. Teatralnost kao sistem modeliranja uloga uloga. Princip teatralnosti kao prilika za psihotehničko modeliranje "sebe kao drugog". Korelacija između kategorija "teatralnost" i "igra". Igra uloga ili "imaginarna situacija"(L.S. Vygotsky) je vrhunac evolucije aktivnosti igranja igara. Psihološki mehanizmi identifikacije u sistemima "umjetničke imitacije".

Koncepti "uloge" uslovno-simboličkog ponašanja. Tehnologije igara i princip "personifikacije igre". Psihotehnički mehanizmi za modeliranje funkcija uloga u uslovima "personifikacija igara".

Teatralizacija kao oblik izražavanja scenarijskih i dramaturških modela igre. Subjektivni princip razvoja kreativnih tehnologija zasnovan na psihološko-pedagoškoj korekciji individualnog razvoja.

Princip otuđenja kao tehnika (Vaktangov - Breht) i zakon otuđenja autora u procesu stvaralačkog stvaralaštva. Mehanizmi identifikacije (identifikacija-otuđenje), dodjela društvenih uloga i umjetnička transformacija. Teatralizacija i formiranje kreativnosti (analogija - alegorija - simbolizacija). Praksa vaspitanja elemenata organskog ponašanja. Problem korelacije između metoda nastave diferenciranih specijalnih disciplina i tehnologija razvoja igara.

Tema 4. Subjektivni princip razvoja tehnologija za kreativni razvoj.

Opći didaktički principi pozorišne pedagogije. Opći obrasci kreativnosti i jedinstveni pedagoška metoda. Metode, pravci, škole kao načini organizovanja integrisanog kompleksa tehnološkog razvoja. Koncept samoorganizacije (sinergetike) kreativnog procesa. Namjerni principi organizovanja procesa samoobrazovanja - samoobrazovanje, samoobrazovanje, samorazvoj.

Objektivni kontekst menadžmenta i organizacioni koncepti: Bogdanovljev "Organizacioni princip" i formativni sistemi pedagogije. Subjektivni kontekst organizacionih koncepata: principi samoorganizacije i subjektivno upravljanje (samoupravljanje). Koncept "profesionalne samodijagnoze" i tehnika samoorganizacije ("profesionalno-kreativna psihotehnika"). Metode dječjeg amaterskog izvođenja i samoorganizacije kao implementacija individualni pristup. Koncept „jedinstvene metode“ i varijantno-kombinatorski pristup u rješavanju pitanja organizacije studijskog pozorišno-umjetničkog procesa.

Tema 5. Principi modeliranja obrazovnog procesa u pozorišnom studiju na osnovu sadržajnog materijala kao jedinstvenog razvojnog procesa. „Craft-shop” model obuke i metode disciplinskog pristupa u obuci. "Monastično-radnja" (zatvoreni) model obrazovanja i metode formiranja kreativnog okruženja. "Kulturno-obrazovno" i "umjetničko-restauratorsko" modeliranje obrazovanja. "Eksperimentalno-laboratorijski" model "pozorišne zgrade". Kreativni model "slobodnog razvoja". Integrirani model organiziranja kreativnog amaterskog udruženja.

Principi modeliranja obrazovnog procesa u uslovno pozorišnom okruženju: koncept „kreativnog polja“. Savremena didaktika i integrativni procesi traženja "metateatralnih" i "parateatralnih" principa ljudskog ponašanja.

LITERATURA za dio II