Większość badaczy zajmujących się pojęciem kompetencji i ich rodzajami zwraca uwagę na ich wielostronny, systemowy i zróżnicowany charakter. Jednocześnie problem wyboru najbardziej uniwersalnego z nich uważany jest za jeden z głównych. Przyjrzyjmy się dalej, jakie istnieją rodzaje i poziomy rozwoju kompetencji.

Informacje ogólne

Obecnie istnieje ogromna różnorodność podejść do ich klasyfikacji. Jednocześnie główne typy kompetencji określane są przy użyciu systemów europejskich i krajowych. Glosariusz GEF zawiera definicje podstawowych kategorii. W szczególności wskazano różnice pomiędzy kompetencją a kompetencją. Pierwszy to zespół określonej wiedzy, umiejętności i zdolności, których dana osoba jest świadoma i ma praktyczne doświadczenie. Kompetencja odnosi się do umiejętności aktywnego wykorzystania zdobytej wiedzy zawodowej i osobistej w toku swojej działalności.

Istotność problemu

Należy stwierdzić, że obecnie nie ma jednej przestrzeni semantycznej dla definicji „kompetencji kluczowych”. Co więcej, w różnych źródłach są one nazywane inaczej. Podkreślając rodzaje kompetencji kluczowych w edukacji, badacze zauważają niejasność i luźność samego podziału tych kategorii. Przykładem jest klasyfikacja G. K. Selevki. Zdaniem badacza wyróżnia się takie typy kompetencji, jak:

1. Rozmowny.
2. Matematyczny.
3. Informacyjne.
4. Produktywny.
5. Autonomizacja.
6. Morał.
7. Społeczny.

Nakładanie się klas (nieścisłość) wyraża się w tej klasyfikacji w tym, że na przykład produktywność można uznać za ogólną właściwość dowolnej działalności: komunikacji lub rozwiązywania problemów matematycznych. Kategoria informacji krzyżuje się z innymi kategoriami i tak dalej. Tym samym tego typu kompetencji nie można wyodrębniać jako izolowanych. Przecinające się wartości znajdują się również w klasyfikacji A. V. Khutorsky'ego. Definiuje następujące rodzaje kompetencji:

1. Edukacyjne i poznawcze.
2. Wartość-semantyczna.
3. Społeczne i pracownicze.
4. Rozmowny.
5. Ogólnie kulturalne.
6. Osobisty.
7. Informacja.

Klasyfikacja krajowa

Najbardziej złożone, zdaniem ekspertów, rodzaje kompetencji zawodowych definiuje I. A. Zimnyaya. Jego klasyfikacja opiera się na kategorii działalności. Winter wyróżnia następujące typy kompetencji zawodowych:

1. Odniesienie do osoby jako osoby, jako podmiotu komunikacji, działania.
2. Dotyczy społecznych interakcji ludzi i środowiska.
3. bezpośrednio związane z działalnością człowieka.

Każda grupa ma swój własny typ kompetencji kluczowych. Zatem do pierwszej zaliczają się następujące kategorie:

1. Oszczędność zdrowia.
2. Orientacja wartościowo-semantyczna w świecie.
3. Obywatelstwo.
4. Integracja.
5. Refleksja tematyczna i osobista.
6. Samorozwój.
7. Samoregulacja.
8. Rozwój zawodowy.
9. Rozwój mowy i języka.
10. Sens życia.
11. Znajomość kultury języka ojczystego.

W ramach drugiej grupy do głównych typów kompetencji zalicza się umiejętności:

1. Komunikacja.
2. interakcji społecznych.

Kompetencje zawarte w ostatnim bloku:

1. Zajęcia.
2. Technologie informacyjne.
3. Kognitywny.

Elementy konstrukcyjne

Jeśli przeanalizujemy wyróżnione przez autorów rodzaje kompetencji w edukacji, to dość trudno jest znaleźć między nimi zasadnicze różnice. W związku z tym wskazane jest traktowanie kategorii jako wzajemnie podporządkowanych elementów działalności podmiotu. W dowolnym obszarze działalności kompetencje obejmują następujące elementy:

Ważny punkt

Według wielu badaczy, rodzaje kompetencji nauczyciela powinny obejmować dwa podstawowe elementy. Pierwszy to aspekt społeczno-psychologiczny. Oznacza chęć i gotowość do współistnienia w harmonii z innymi i samym sobą. Drugi element to profesjonalizm. Zapewnia chęć i chęć pracy w określonej dziedzinie działalności. Każdy z tych komponentów można z kolei podzielić na określone typy kompetencji. W procesie pedagogicznym wyróżnia się elementy podstawowe i specjalne. To pierwsze dotyczy absolwentów wszystkich uczelni. Te ostatnie są ważne dla konkretnej specjalności.

Kompetencje (rodzaje w pedagogice)

Dla przyszłych specjalistów opracowano system składający się z 4 bloków. Każdy z nich definiuje typy nauczycieli:

1. Ogólne społeczno-psychologiczne.
2. Specjalny profesjonalista.
3. Specjalne społeczno-psychologiczne.
4. Ogólnie profesjonalista.

Tę ostatnią definiuje się jako podstawowe umiejętności, wiedzę, zdolności, umiejętności i gotowość do ich aktualizacji w ramach grupy specjalności. Blok ten może obejmować takie typy kompetencji ucznia jak:

1. Administracyjne i kierownicze.
2. Badania.
3. Produkcja.
4. Projektowanie i konstruktywne.
5. Pedagogiczny.

Kategoria specjalna zakłada poziom i rodzaj wyszkolenia absolwenta, obecność chęci i gotowości niezbędnej do realizacji określonego działania. Ich treść ustalana jest na podstawie państwowych wskaźników kwalifikacji. Ogólne kompetencje społeczno-psychologiczne reprezentują chęć i gotowość do skutecznego współdziałania z innymi, umiejętność rozumienia innych i siebie na tle stale zmieniających się stanów psychicznych, warunków środowiskowych, relacji międzyludzkich. Zgodnie z tym wyróżniono podstawowe kategorie tworzące ten blok. Obejmuje takie kompetencje jak:

Specjalne kompetencje społeczno-psychologiczne zakładają zdolność do mobilizacji ważnych z zawodowego punktu widzenia cech zapewniających produktywność pracy bezpośredniej.

Podstawowe umiejętności

Rodzaje kompetencji uczniów stanowią główne kryteria jakości ich kształcenia i stopnia kształtowania podstawowych umiejętności. Do tych ostatnich zaliczają się następujące umiejętności:

• samorząd;
• komunikacja;
• społeczne i obywatelskie;
• przedsiębiorczy;
• kierowniczy;
• analizator.

Jednostka podstawowa zawiera również:

• umiejętności psychomotoryczne;
• zdolności poznawcze;
• ogólne cechy pracy;
• zdolności społeczne;
• umiejętności zorientowane indywidualnie.

Tutaj są również obecni:

• kwalifikacje osobiste i sensomotoryczne;
• umiejętności społeczno-zawodowe;
• kompetencja wielowartościowa;
• specjalne itp.

Charakterystyka

Analizując wymienione umiejętności można zauważyć, że podstawowe typy kompetencji w edukacji są z nimi spójne. Blok społeczny polega zatem na umiejętności brania odpowiedzialności, wspólnego wypracowywania decyzji i uczestniczenia w ich realizacji. Mówi się także o tolerancji wobec różnych religii i kultur etnicznych, przejawach łączenia interesów indywidualnych z potrzebami społeczeństwa i przedsiębiorczości. Blok poznawczy obejmuje gotowość do podnoszenia poziomu wiedzy, potrzebę wdrażania i aktualizowania osobistych doświadczeń, potrzebę uczenia się nowych informacji i zdobywania nowych umiejętności oraz zdolność do samodoskonalenia.

Poziomy rozwoju kompetencji

Charakterystyka wskaźników behawioralnych ma niewątpliwie duże znaczenie w ocenie umiejętności podmiotu. Jednakże ważne jest również podkreślenie poziomów rozwoju istniejących kompetencji. Najbardziej uniwersalny jest system opisów stosowany w niektórych zachodnich firmach. W ramach tej klasyfikacji można zidentyfikować ważne cechy, umieszczając je w odpowiednich etapach. W wersji klasycznej dla każdej kompetencji przewidziano 5 poziomów:

1. Lider – A.
2. Mocny – W.
3. Podstawowe – S.
4. Niewystarczające – D.
5. Niezadowalający – E.

Ostatni stopień wskazuje, że przedmiot nie posiada niezbędnych umiejętności. Co więcej, nawet nie próbuje ich rozwijać. Poziom ten uważa się za niezadowalający, ponieważ dana osoba nie tylko nie wykorzystuje żadnych umiejętności, ale także nie rozumie ich znaczenia. Niewystarczający stopień odzwierciedla częściową manifestację umiejętności. Podmiot poszukuje, stara się wykorzystać niezbędne umiejętności zawarte w kompetencji, rozumie ich wagę, ale efekt tego nie występuje we wszystkich przypadkach. Stopień podstawowy uważa się za wystarczający i niezbędny dla danej osoby. Poziom ten pokazuje, jakie konkretne zdolności i akty behawioralne są charakterystyczne dla tej kompetencji. Stopień podstawowy uznawany jest za optymalny dla realizacji skutecznych działań. Wysoki poziom rozwoju kompetencji jest niezbędny dla kadry kierowniczej średniego szczebla. Zakłada bardzo dobre kształtowanie umiejętności. Podmiot posiadający złożone umiejętności może aktywnie wpływać na to, co się dzieje, rozwiązywać problemy operacyjne w sytuacjach krytycznych. Poziom ten implikuje także zdolność przewidywania i zapobiegania negatywnym zjawiskom. Najwyższy stopień rozwoju umiejętności jest wymagany od menedżerów najwyższego szczebla. Poziom przywództwa jest wymagany od menedżerów podejmujących strategicznie ważne decyzje. Na tym etapie zakłada się, że podmiot nie tylko jest w stanie samodzielnie zastosować dostępne mu niezbędne umiejętności, ale może także stworzyć odpowiednie możliwości innym osobom. Osoba o przywódczym poziomie rozwoju kompetencji organizuje wydarzenia, formułuje zasady, normy, procedury, które przyczyniają się do manifestacji umiejętności i zdolności.

Warunki realizacji

Aby kompetencje mogły być skutecznie stosowane, muszą posiadać szereg obowiązkowych cech. W szczególności muszą być:

1. wyczerpujący. Lista kompetencji powinna obejmować wszystkie elementy działania.
2. Oddzielny. Konkretna kompetencja powinna odpowiadać konkretnej działalności, wyraźnie oddzielona od pozostałych. Kiedy umiejętności się pokrywają, ocena pracy lub przedmiotów staje się trudna.
3. Skupiony. Kompetencje powinny być jasno określone. Nie ma potrzeby dążenia do objęcia maksymalnej liczby obszarów działania w ramach jednej umiejętności.
4. dostępny. Sformułowanie każdej kompetencji powinno być takie, aby można było ją powszechnie stosować.
5. konkretny. Kompetencje mają na celu wzmocnienie systemu organizacyjnego i wzmocnienie celów w dłuższej perspektywie. Jeśli są abstrakcyjne, nie przyniosą pożądanego efektu.
6. Nowoczesny. Zestaw kompetencji powinien być stale weryfikowany i dostosowywany do rzeczywistości. Powinny uwzględniać zarówno bieżące, jak i przyszłe potrzeby podmiotu, społeczeństwa, przedsiębiorstwa, państwa.

Cechy formacji

W podejściu kompetencyjnym kształtowanie podstawowych umiejętności jest bezpośrednim efektem działalności pedagogicznej. Należą do nich zdolności:

1. Wykorzystując odpowiednią wiedzę, wyjaśniaj współczesne zjawiska, ich istotę, przyczyny, zależności między nimi.
2. Ucz się - rozwiązuj problemy z zakresu działań edukacyjnych.
3. Skoncentruj się na bieżących sprawach. Należą do nich w szczególności kwestie polityczne, środowiskowe, międzykulturowe.
4. Rozwiązywać problemy wspólne dla różnego rodzaju działalności zawodowej i innej.
5. Skoncentruj się na sferze duchowej.
6. Rozwiązywać problemy związane z realizacją określonych ról społecznych.

Zadania nauczycieli

Kształtowanie kompetencji uwarunkowane jest wdrażaniem nie tylko nowych treści kształcenia, ale także technologii i metod nauczania adekwatnych do współczesnych warunków. Ich lista jest dość szeroka, a możliwości bardzo zróżnicowane. W tym zakresie należy zidentyfikować kluczowe kierunki strategiczne. Na przykład potencjał technologii i metod produkcyjnych jest dość wysoki. Jej wdrożenie wpływa na osiągnięcie kompetencji i nabycie kompetencji. Tym samym lista podstawowych zadań nauczyciela obejmuje:

Aby zrealizować powyższe zadania, należy kierować się kilkoma zasadami:

1. Przede wszystkim nauczyciel musi zrozumieć, że w jego działalności nie jest najważniejszy przedmiot, ale osobowość, która kształtuje się przy jego udziale.
2. Nie powinniście tracić czasu i wysiłku na edukację aktywności. Konieczne jest pomaganie dzieciom w opanowaniu najbardziej produktywnych metod aktywności edukacyjnej i poznawczej.
3. Aby rozwinąć proces myślowy, należy częściej zadawać pytanie „Dlaczego?”. Zrozumienie związku przyczynowo-skutkowego jest niezbędnym warunkiem efektywnej pracy.
4. Rozwój kreatywności odbywa się poprzez wszechstronną analizę problemów.
5. Rozwiązując problemy poznawcze, należy zastosować kilka metod.
6. Uczniowie muszą rozumieć perspektywy swojego uczenia się. W związku z tym często muszą wyjaśnić konsekwencje pewnych działań, wyniki, jakie przyniosą.
7. Aby lepiej przyswoić sobie system wiedzy, zaleca się stosowanie planów i schematów.
8. W procesie edukacyjnym należy koniecznie uwzględnić indywidualne cechy dzieci. Aby ułatwić rozwiązanie zadań edukacyjnych, należy je warunkowo połączyć w zróżnicowane grupy. Wskazane jest włączenie do nich dzieci o mniej więcej tej samej wiedzy. Aby lepiej zrozumieć indywidualne cechy dziecka, zaleca się rozmowę z rodzicami i innymi nauczycielami.
9. Należy wziąć pod uwagę doświadczenie życiowe każdego dziecka, jego zainteresowania, specyfikę rozwoju. Szkoła powinna ściśle współpracować z rodziną.
10. Należy zachęcać dzieci do pracy badawczej. Należy znaleźć możliwość zapoznania studentów z techniką działalności eksperymentalnej, algorytmami stosowanymi przy rozwiązywaniu problemów czy przetwarzaniu informacji z różnych źródeł.
11. Należy wyjaśniać dzieciom, że dla każdej osoby jest miejsce w życiu, jeśli opanuje wszystko, co w przyszłości przyczyni się do realizacji jego planów.
12. Należy tak uczyć, aby każde dziecko zrozumiało, że wiedza jest dla niego sprawą życiową.

Wszystkie te zasady i zalecenia to tylko niewielka część nauczania mądrości i umiejętności, doświadczenia poprzednich pokoleń. Ich stosowanie znacznie jednak ułatwia proces realizacji zadań i przyczynia się do szybszego osiągania celów wychowania, którymi są formacja i rozwój jednostki. Niewątpliwie wszystkie te zasady należy dostosować do współczesnych warunków. Szybko zmieniające się życie stawia nowe wymagania w zakresie jakości edukacji, kwalifikacji, profesjonalizmu i cech osobistych wszystkich uczestników tego procesu. Planując swoje działania, nauczyciel musi, jeśli warunek ten zostanie spełniony, jego działanie przyniesie oczekiwany rezultat.

Definicja kompetencji

Jest wiele różnychdefinicjekompetencje. To nigdy nie powinno być wstydliwe. Różne organizacje i eksperci od kompetencji wolą własne definicje tego pojęcia od „obcych”, które pojawiły się wcześniej. Jednak większość definicji to po prostu wariacje na temat dwóch tematów, które różnią się pochodzeniem.

Główne tematy

Dwa podstawowe tematy, które powodują sprzeczności wdefinicja kompetencji :

- Opis zadań zawodowych lub oczekiwanych rezultatów pracy. Opisy te mają swoje korzenie w krajowych systemach szkolenia, takich jak Krajowe/Szkockie Kwalifikacje Zawodowe i Inicjatywa Karty Zarządzania (MCI).

W systemach tych kompetencje definiuje się jako „zdolność menedżera do działania zgodnie ze standardami przyjętymi przez organizację” (MCI, 1992).

- Opis zachowania. Tematyka ta zrodziła się w pracach badaczy i konsultantów specjalizujących się w obszarze efektywnego zarządzania.

Różny definicje kompetencji behawioralnych są różnymi odmianami tej samej definicji:kompetencja– to główna cecha osobowości, której właściciel jest w stanie osiągnąć wysokie wyniki w pracy” (Klemp, 1980).

Konkretną odmianę zwykle uzupełnia się wskazaniem, jakie cechy obejmuje cecha główna. Na przykład: do tej często przytaczanej definicji kompetencji dodaje się motywy, cechy charakteru, zdolności, poczucie własnej wartości, rolę społeczną, wiedzę, którą człowiek wykorzystuje w pracy (Boyatzis, 1982).

Różnorodność opcji definicyjnych wskazuje, że choć na kompetencję składa się wiele parametrów osobowych (motywów, cech charakteru, zdolności itp.), to wszystkie te parametry można zidentyfikować i ocenić na podstawie zachowania danej osoby. Na przykład: umiejętności komunikacyjne w pełni przejawiają się w tym, jak skutecznie dana osoba negocjuje, jak wpływa na ludzi i jak pracuje w zespole. Kompetencja behawioralna opisuje zachowanie ludzi obserwowane, gdy skuteczni wykonawcy wykazują motywy osobiste, cechy charakteru i zdolności w procesie rozwiązywania problemów prowadzących do osiągnięcia pożądanych rezultatów w pracy.

Definicja i realizacja wartości

Oprócz motywów, cech charakteru i zdolności, na indywidualne zachowanie wpływają wartości i zasady przyjęte w organizacji. Wiele firm ustaliło, jakimi zasadami się kieruje i przekazuje je swoim pracownikom, podkreślając zwłaszcza rolę, jaką te wartości powinny odgrywać w codziennym działaniu. Niektóre firmy włączyły zasady i wartości korporacyjne do modelu kompetencyjnego i dbają o to, aby zachowanie personelu było zgodne z przyjętymi wytycznymi.

„Dekoracja miesiąca”

Służby miejskie wydały oświadczenie w sprawie wartości wyznawanych przez firmę. Wartości te nie znalazły odzwierciedlenia w wytycznych postępowania stosowanych przy doborze personelu i monitorowaniu wyników. Przykładowo, podane zasady działania brzmiały: „klientów i dostawców należy uważać za partnerów”. A kryteria postępowania obejmowały takie instrukcje: „w negocjacjach nalegaj na uzyskanie najlepszej usługi za najniższą cenę” oraz „ustalaj i utrzymuj ceny, które przynoszą maksymalne korzyści”. Gdyby wartości i zasady służby komunalnej wyznaczały kryteria postępowania pracowników, widzielibyśmy takie instrukcje: „wygrana w negocjacjach to wygrana walka o wysoką jakość usług” oraz „zapewnienie klientom wysokiej jakości dostaw w dobrej cenie”. cena." Oddzielenie zasad postępowania od zasad działania firmy jest oczywiste: pracownicy nie mają obowiązku zawsze i wszędzie postępować zgodnie z opublikowanymi zasadami, pomimo dobrych intencji firmy. To oddzielenie wartości od codziennej pracy sprawiało wrażenie, że wartości były jedynie „ozdobą miesiąca” i w sensie praktycznym nie były aż tak istotne.

Jaka jest różnica między „kompetencjami” a „kompetencjami”?

Wiele osób chce wiedzieć, czy istnieje różnica między kompetencjami akompetencja. Powstało powszechne przekonanie, zgodnie z którym pojęcia „kompetencji” i „kompetencji” mają następujące znaczenia:

Najczęściej jako kompetencję definiuje się zdolność niezbędną do rozwiązywania zadań zawodowych i uzyskiwania niezbędnych wyników pracy.

Zdolność odzwierciedlającą wymagane standardy zachowania definiuje się jako kompetencję.

W praktyce wiele organizacji uwzględnia zadania, wyniki i zachowanie w opisie zarówno kompetencji, jak i kompetencji i łączy te dwie koncepcje. Jednak bardziej typowe jest łączenie opisu kompetencji ze zdolnościami odzwierciedlającymi standardy zachowania niż z rozwiązywaniem problemów lub wynikami.

Tematem tej książki są kompetencje. Definiujemy pojęcie kompetencji poprzez standardy zachowania.

Typowy diagram ramowy kompetencji

Różne organizacje różnie to rozumiejąkompetencje. Jednak w większości przypadków kompetencje są prezentowane w formie pewnego rodzaju struktury, jak na schemacie na ryc. 1.

W konstrukcji przedstawionej na rys. 1, głównymi elementami każdej kompetencji są wskaźniki behawioralne. Powiązane kompetencje są pogrupowane w klastry.

Rysunek 1 TYPOWY ZARYS STRUKTURY KOMPETENCJI

Poniżej opisano każdą kompetencję, zaczynając od głównych bloków – wskaźników zachowań.

Wskaźniki zachowania

Wskaźniki behawioralne to standardy zachowań obserwowane w działaniach osoby posiadającej określone kompetencje. Przedmiot obserwacji jest przejawem wysokich kompetencji. Przedmiotem obserwacji i badań mogą być także przejawy słabych, nieefektywnych kompetencji „negatywnych”, jednak takie podejście jest rzadko stosowane.

Przykład. Wskaźniki behawioralne kompetencje „PRACA Z INFORMACJAMI”, czyli działania w procesie gromadzenia i analizowania informacji, obejmują następujące umiejętności pracowników:

Wyszukuje i wykorzystuje owocne źródła informacji.

Precyzyjnie określa rodzaj i formę wymaganych informacji.

Otrzymuje niezbędne informacje i zapisuje je w formacie dogodnym do pracy.

Kompetencje

Każdy kompetencjato zbiór powiązanych wskaźników behawioralnych. Wskaźniki te łączone są w jeden lub więcej bloków – w zależności od semantycznego zakresu kompetencji.

Kompetencje bez poziomów

Model prosty, czyli model obejmujący stanowiska pracy o prostych standardach zachowania, może mieć jedną listę wskaźników dla wszystkich kompetencji. W tym modelu wszystkie wskaźniki behawioralne odnoszą się do wszystkich działań. Przykładowo: model opisujący pracę wyłącznie menedżerów wyższego szczebla firmy, w sekcji Planowanie i Organizacja, może uwzględniać następujące wskaźniki zachowań:

Tworzy plany, które rozdzielają pracę według terminów i priorytetów (od kilku tygodni do trzech lat).

Tworzy plany dokładnie odpowiadające celom działu.

Koordynuje działalność działu z biznesplanem firmy.

Wymagana jest jedna lista wskaźników zachowań, ponieważ wszystkie wskaźniki zachowań są niezbędne w pracy wszystkich menedżerów wyższego szczebla.

Kompetencje według poziomów

Gdy model kompetencji obejmuje szeroki zakres stanowisk pracy z różną kategoryzacją wymagań, wskaźniki behawioralne w ramach każdej kompetencji można podsumować na oddzielnych listach lub podzielić na „poziomy”. Pozwala to na zebranie pod jednym nagłówkiem wielu elementów różnych kompetencji, co jest wygodne i konieczne, gdy model kompetencji powinien obejmować szeroki zakres działań, stanowisk pracy i ról funkcjonalnych.

Na przykład: treść kompetencji „planowanie i organizowanie” może być odpowiednia zarówno w przypadku roli administracyjnej, jak i roli menedżerskiej. Kryteria zachowań osób biorących udział w planowaniu i organizowaniu działań są różne dla różnych ról, ale rozkład kryteriów według poziomów pozwala na uwzględnienie jednorodnych wskaźników zachowań niezbędnych do organizowania i planowania w jednym modelu kompetencyjnym, a nie opracowywanie odrębnych modeli dla każdego rola. Jednocześnie niektóre kompetencje będą miały tylko jeden lub dwa poziomy, podczas gdy inne będą miały kilka poziomów.

Inna metoda dystrybucjikompetencjewedług poziomów - podział według cech zawodowych, których potrzebuje pracownik. Metodę tę stosuje się, gdy model kompetencji odnosi się do jednego poziomu stanowiska lub jednej roli. Na przykład model może zawierać listę następujących wskaźników:

Wstępny kompetencje- zazwyczaj jest to minimalny zestaw wymagań niezbędnych do dopuszczenia do pracy

Wybitny kompetencje- poziom aktywności doświadczonego pracownika

Negatywny kompetencje- zazwyczaj są to standardy zachowań, które przynoszą efekt przeciwny do zamierzonego w efektywnej pracy na każdym szczeblu

Metodę tę stosuje się, gdy zachodzi potrzeba oceny różnych stopni kompetencji grupy pracowników. Przykłady. Podczas oceny kandydatów do pracy można zastosować podstawowe (minimalne) standardy postępowania. Oceniając pracę doświadczonego personelu, można zastosować bardziej złożone kompetencje. W obu przypadkach negatywne wskaźniki zachowań można również wykorzystać do identyfikacji czynników dyskwalifikujących i opracowania modelu kompetencyjnego. Wprowadzając poziomy, można trafnie ocenić kompetencje osobiste, nie komplikując struktury modelu kompetencyjnego.

Modele kompetencji budowane według poziomów będą miały jeden zestaw standardów zachowania dla każdego poziomu.

Nazwy kompetencji i ich opis

Aby ułatwić zrozumienie, kompetencje określa się zwykle konkretną nazwą, której towarzyszy odpowiedni opis.

Tytuł jest zwykle bardzo krótkim terminem, który odróżnia jedną kompetencję od innych, jest jednocześnie znaczący i łatwy do zapamiętania.

Typowe tytułykompetencje:

zarządzanie relacjami

Praca grupowa

wpływ

zbieranie i analiza informacji

podejmować decyzje

rozwój osobisty

generowanie i gromadzenie pomysłów

planowanie i organizacja

zarządzanie wykonaniem zadania w określonym terminie

ustalanie celów

Oprócz nazwy kompetencji wiele modeli kompetencji zawiera opis kompetencji. Pierwsze podejście polega na stworzeniu zestawu kryteriów behawioralnych, które odpowiadają konkretnej kompetencji. Na przykład: kompetencję zwaną „Planowaniem i organizowaniem” można zdekodować w następujący sposób:

„Osiąga wyniki poprzez szczegółowe planowanie i organizację ludzi i zasobów zgodnie z ustalonymi celami i zadaniami w ustalonych ramach czasowych”.

Tam, gdzie treść kompetencji obejmuje jedną listę kryteriów behawioralnych, podejście to sprawdza się bardzo dobrze.

Drugie podejście to rozsądne wyjaśnienie tego, co jest podsumowane, czyli argument, dlaczego dana kompetencja jest ważna dla organizacji. Podejście to najlepiej sprawdza się, gdy model kompetencji odzwierciedla wiele poziomów zachowań, gdyż w takich sytuacjach trudno podsumować wszystko, co powinno obejmować wszystkie role osobiste, jakie istnieją w firmie i wszystkie standardy zachowań dla poszczególnych poziomów kompetencji.

Na przykład. Model kompetencji zwany „Wpływem” może mieć 5 poziomów. Na jednym poziomie wpływ wywiera się poprzez przedstawianie jasnych argumentów i faktów na poparcie konkretnego produktu. Na innym poziomie wpływ polega na opracowaniu i przedstawieniu własnej wizji firmy oraz wpływu firmy na rynek i różne grupy zawodowe. Zamiast próbować podsumować tak szeroki zakres standardów postępowania, firma może ująć to w ten sposób:

„Przekonanie innych ludzi do jakiegoś pomysłu lub sposobu działania za pomocą skutecznej perswazji. Jest to bardzo ważne dla uczenia się, zdobywania nowej wiedzy, innowacji, podejmowania decyzji i tworzenia atmosfery zaufania.”

W wielu przypadkach takie sformułowanie jest o wiele bardziej przydatne niż krótka lista standardów postępowania zawartych w kompetencji, ponieważ szczegółowy opis wyjaśnia, dlaczego firma wybiera ten konkretny model kompetencji, a ponadto opis ten wyjaśnia specjalne niuanse nieodłącznie związane w wybranym modelu kompetencyjnym.

Klastry kompetencji

Klaster kompetencji to zbiór ściśle ze sobą powiązanych kompetencji (zwykle od trzech do pięciu w jednym pakiecie). Większość modeli kompetencji obejmuje klastry związane z:

Aktywność intelektualna, taka jak analiza problemu i podejmowanie decyzji

Działania, na przykład mające na celu osiągnięcie konkretnych rezultatów

Interakcja, na przykład do pracy z ludźmi.

Wszystkie sformułowania w opisie modeli kompetencyjnych powinny być napisane językiem powszechnie akceptowanym i dostępnym dla personelu.

Klastry kompetencji Nazwy podobne do wskazanych nadawane są zazwyczaj po to, aby model kompetencji był zrozumiały dla wszystkich pracowników.

Niektóre organizacje przedstawiają opisy całych „pakietów” kompetencji, aby ujawnić charakter kompetencji zawartych w każdym zestawie. Na przykład,klaster kompetencji ii „Pracę z informacjami” można przedstawić za pomocą następującego wyrażenia:

„Praca z informacją obejmuje wszelkiego rodzaju formy informacji, metody gromadzenia i analizowania informacji niezbędnych do podejmowania skutecznych decyzji – bieżących, operacyjnych i perspektywicznych”.

Problem kształtowania kompetencji nauczyciela akademickiego nabrał szczególnego znaczenia wraz z upowszechnieniem się koncepcji edukacji zorientowanej na kompetencje. Do tej pory w pracach krajowych naukowców V.I. Baidenko, E.F. Zeera, I.A. Zimney, VA Kalneya, S.B. Seryakova, Yu.G. Tatura, AV Chutorski, SE Shishova i wsp. jasno zarysowują założenia koncepcyjne podejścia opartego na kompetencjach i definiują jego główny cel – wzmocnienie praktycznej orientacji edukacji, wykraczającej poza ograniczony paradygmat „wiedzy”.

Na rynku usług edukacyjnych jednym z głównych warunków zapewnienia konkurencyjności uczelni jest poziom kompetencji zawodowych nauczyciela akademickiego, od którego zależy jakość kształcenia przyszłych specjalistów.

Wiadomo na przykład, że wszystkie procesy uczenia się realizowane w standardach edukacyjnych w ramach tej samej dyscypliny z jakiegoś powodu różnią się zestawami technologii metodologicznych i modyfikacjami właściwymi dla konkretnych instytucji edukacyjnych, które mają własną historię i naukową szkołę nauczania. Prowadzi to do tego, że absolwenci tej samej specjalności zdobywani na różnych uczelniach mają różny poziom przygotowania pod względem treści kształcenia, metod nauczania i kształcenia studentów. Głównymi czynnikami determinującymi tę specyfikę są wyposażenie techniczne procesu edukacyjnego, dostępność zaplecza przemysłowego i innego do odbywania staży, położenie geograficzne instytucji edukacyjnej, ale głównym czynnikiem jest poziom kompetencji kadry dydaktycznej.

W warunkach ostrej konkurencji, w szkolnictwie wyższym wprowadzane są innowacyjne technologie edukacyjne, przeznaczone dla kompetentnych nauczycieli, których rozwój jest hamowany przez występowanie określonych problemów. Należą do nich sztywność myślenia nauczyciela (uzależnienie od „starych”, tradycyjnych metod i form działalności zawodowej i pedagogicznej), brak wykształcenia pedagogicznego wśród pewnej części nauczycieli akademickich, niepewność kategorii „kompetencje”, „kompetencje ”, „kompetencje zawodowe”, a także zmęczenie wynikające z konieczności ciągłego przeprojektowywania czegoś, które razem są czynnikami ukrytego oporu wobec innowacyjnych zmian.

Pojęcie „kompetencji zawodowych nauczyciela”, jego treść, istota i struktura, nie zostało dotychczas jednoznacznie zdefiniowane, nie opracowano także systemu kryteriów określania kształtowania się kompetencji zawodowych nauczyciela.

Pomimo złożoności problemu, jego badania są aktywnie prowadzone w różnych kierunkach, a mianowicie E.F. Zeer, EP Belozertsev, F.N. Gonobolin, VA Krutetsky rozważa istotne zawodowo cechy osobowości nauczyciela; Lukyanova, O.M. Shiyan – warunki i sposoby rozwijania kompetencji pedagogicznych; N.V. Kuźmina, A.K. Markova, V.A. Slastenin – sposoby podnoszenia kompetencji zawodowych.

Mitina L.M. pojęcie „kompetencji pedagogicznych” obejmuje „wiedzę, umiejętności oraz metody i techniki ich wdrażania w działaniach (samorozwoju) jednostki”. Autor wyróżnia dwie podstruktury: aktywną i komunikacyjną.

W pracach Szaripowa V.F. Podano listę kompetencji składających się na kompetencje zawodowe nauczyciela, m.in. kompetencje psychologiczno-pedagogiczne, komunikacyjne, organizacyjne, twórcze.

Opisane w pracach poziomy tej czy innej kompetencji nie do końca nadają się do oceny wszystkich składników kompetencji nauczyciela akademickiego, który oprócz nauczania zajmuje się pracą naukową, a ten aspekt działalności nauczyciela praktycznie nie jest rozważane przez autorów.

Trend przejścia od pojęcia „wiedzy” do pojęcia „kompetencji” ma charakter globalny i polega na tym, że wzmacniania zasad poznawczych we współczesnej produkcji nie zapewniają tradycyjne koncepcje „wiedzy”, „umiejętności” i "umiejętności". Dla współczesnego specjalisty ważna jest nie tyle wiedza naukowa, ile umiejętność efektywnego wykorzystania metod naukowego myślenia i specyfiki różnych nauk do rozwiązywania problemów życiowych i zawodowych. Zatem „naukowy” staje się kluczową cechą szkolnictwa wyższego.

Biorąc pod uwagę, że działalność nauczyciela szkolnictwa wyższego jest wielofunkcyjna i obejmuje nie tylko działalność pedagogiczną, ale także badawczą, metodologiczną, techniczno-dydaktyczną i inną, wskazane jest oddzielenie kompetencji zawodowych i pedagogicznych. Jednocześnie kompetencje pedagogiczne stanowią integralną część kompetencji zawodowych nauczyciela. A ponieważ szkolenie i edukacja polegają na bezpośredniej komunikacji z uczniami, stosowaniu metod oddziaływania na nich psychologicznie, metod samoregulacji stanów psychicznych itp., wskazane jest stosowanie szerszego pojęcia - „kompetencji psychologiczno-pedagogicznych” ucznia nauczyciel szkolnictwa wyższego.

Podobnie jak J. Raven, krajowi naukowcy V.P. Bezdukhov, SE Mishina, O.V. Pravdin w strukturze kompetencji nauczyciela wyróżnia i uzasadnia składnik wartościowo-semantyczny, tłumacząc to wszechprzenikającą naturą moralności, która przenika wszystkie aspekty działalności pedagogicznej.

Najbardziej aktywni na polu badania kompetencji zawodowych kadry pedagogicznej pracują obecnie: TPU, Tomsk (A.A. Dulzon). Na wielu uczelniach trwają prace nad stworzeniem wielopoziomowego modelu kompetencji nauczycieli. MGIMO stworzyło zintegrowane środowisko zarządzania kompetencjami skierowane do studentów, nauczycieli i pracowników uczelni. Konceptualne sposoby aktualizacji systemu rozwoju ludzkiego uniwersytetu oraz model takiej aktualizacji charakteryzuje L.S. Zielone kółko.

Dokonując analizy terminologicznej tak pokrewnych pojęć „kompetencji” i „umiejętności”, wskazane jest zwrócenie się do innej kategorii pedagogicznej, do kultury zawodowej i pedagogicznej nauczyciela.

Kultura zawodowa i pedagogiczna jest często uważana za pojęcie bliskie, choć nie tożsame, z kompetencjami zawodowymi. Biorąc pod uwagę, że głównym celem działalności pedagogicznej jest kształcenie, wychowanie, rozwój osobowości ucznia, a nie jest to możliwe bez komunikacji, bez osobistego oddziaływania na siebie podmiotów procesu pedagogicznego, oczywiste jest, że kultura pedagogiczna jest zawarta w kompetencje zawodowe nauczyciela na poziomie wyuczonych norm etycznych, zasad postępowania i wartości. Jednocześnie będąc najważniejszą częścią ogólnej kultury osobowości nauczyciela, kultura pedagogiczna znajduje się w nieco innej płaszczyźnie aksjologicznej i ma swoje istotne cechy.

Pod kulturą pedagogiczną naukowcy rozumieją miarę i metodę twórczej samorealizacji nauczyciela w różnego rodzaju działaniach pedagogicznych mających na celu opanowanie, przekazywanie i tworzenie wartości i technologii pedagogicznych. Stopień zawłaszczenia i wdrożenia wartości i technologii wyznacza poziom kultury pedagogicznej nauczyciela, czyli stanowi rdzeń duchowy i moralny, bez którego dogłębna wiedza z zakresu pedagogiki może okazać się bezowocna lub wręcz szkodliwa, jeśli zostanie wykorzystana, na przykład manipulowanie uczniami, rozwiązywanie problemów utylitarnych i pedagogicznych, zadania mające na celu utrzymanie własnego statusu zawodowego.

Biorąc powyższe pod uwagę, profesjonalną kulturę pedagogiczną można uznać za swego rodzaju uogólnione kryterium rozwoju kompetencji zawodowych i cel, jakim jest samodoskonalenie zawodowe nauczyciela.

Charakteryzując kompetencje nauczyciela, należy wziąć pod uwagę, że jest to zjawisko wielowymiarowe, na które wpływa szereg czynników: społeczne (porządek społeczny w kształceniu specjalistów, sytuacja społeczno-gospodarcza w kraju, międzynarodowe doświadczenie w szkoleniu zawodowym itp.); normatywne i aktywnościowe (wymagania kwalifikacyjne stawiane nauczycielowi, odzwierciedlające funkcje jego działalności); osobiste (motywy pracy, naturalne zdolności, orientacja na wartości nauczyciela itp.).

Porządek społeczny w kształceniu specjalistów, na których powinien być popyt na rynku pracy, zmiany ekonomicznych i społeczno-kulturowych warunków życia, osiągnięcia naukowe i technologiczne – wszystko to wyznacza nowe wymagania dla aktywności zawodowej nauczyciela. Na przykład umiędzynarodowienie edukacji czy wprowadzenie technologii informatycznych w nauczaniu radykalnie zmienia proces pedagogiczny w uczelni, a jednocześnie przyczynia się do zdobywania przez nauczyciela nowej wiedzy, kształtowania się w nim nowych sposobów pracy.

Rozszerzanie funkcji nauczyciela w miarę upływu czasu jest określone w charakterystyce kwalifikacji, odzwierciedlającej naukowo oparty skład profesjonalnego ZUN. Cecha kwalifikacji to nic innego jak normatywny model kompetencji zawodowych. Zatem to treść, struktura, funkcje działalności nauczyciela determinują treść i strukturę jego kompetencji. Jednocześnie dynamika i stopień rozwoju kompetencji zależą od czynników osobistych: od początkowych skłonności, wrodzonych zdolności, charakteru podstawowego przygotowania zawodowego, motywacji do pracy, chęci nauczyciela akademickiego do samorealizacji, osiągnięcia celów zawodowych i zawodowych. dojrzałość osobista. Ponadto nie można ignorować towarzyszących warunków, które mogą sprzyjać lub utrudniać kształtowanie kompetencji: charakter środowiska zawodowego, osiągnięcia kolegów, stosunek kierownictwa uczelni do zagadnień doskonalenia zawodowego kadry dydaktycznej, obecność lub brak zachęt do innowacyjnych wdrożeń w działaniach itp.

Borodulina E.M. i współautorzy opracowali hierarchiczny model strukturalny kompetencji akmeologicznych nauczyciela. Uwzględniane są główne elementy: motywacyjny, instrumentalno-operacyjny, percepcyjno-regulacyjny, refleksyjno-oceniający. Motywacyjna obejmuje gotowość do nauki oraz rozwoju zawodowego i osobistego (mobilność), refleksyjno-wartościującą – poziom samoświadomości, samorealizacji i samodoskonalenia, czyli innymi słowy możliwość introspekcji i samooceny, oceny zakresu umiejętności i ich integralność, dynamika rozwoju kompetencji; aktualizowanie wiedzy w rozwiązywaniu problemów poznawczych i praktycznych; zastosowanie wiedzy w nowych sytuacjach.

W swojej rozprawie doktorskiej L. Anishcheva uzasadnia akmeologiczną koncepcję rozwoju innowacyjnych systemów kształcenia zawodowego. Jako determinanty akmeologiczne proponuje się uwzględnić: wpływ międzynarodowego, regionalnego środowiska społecznego i edukacyjnego; mechanizm ciągłego doskonalenia rozwoju, optymalizacja jako cecha systemów samodoskonalących się; samodzielność jednostek (lider transformacyjny); jakość działań zewnętrznych i wewnętrznych, a także potrzeby społeczeństwa, zespołu, jednostki (pracowników i studentów); możliwości (materialno-techniczne, społeczno-ekonomiczne) społeczeństwa.

Dulzon A. A., Wasilijewa O. M., po przeanalizowaniu dotychczasowych doświadczeń w tworzeniu wielopoziomowego modelu kompetencji nauczyciela akademickiego, zaproponowały model kompetencji kadry dydaktycznej uczelni i przeprowadziły jego ekspercką ocenę.

Wychodząc z potrzeby doskonalenia kompetencji pedagogicznych nauczyciela akademickiego zaproponowano opis i analizę jakości pracy nauczyciela, ocenę tej jakości w środowisku informacyjno-wychowawczym w ramach poniższej czterostopniowej klasyfikacji.

• 1. Poziom reprodukcyjny, charakteryzujący się tym, że nauczyciel może jedynie przekazywać wiedzę, tj. powiedz, co wie. Poziom ten charakteryzują osoby posiadające głęboką wiedzę w swojej dyscyplinie, w szczególności magistrowie, kandydaci i doktorzy nauk, którzy są kompetentnymi „wąskimi” specjalistami, ale nie posiadają niezbędnych kwalifikacji (kompetencji) pedagogicznych.
• 2. Poziom koncepcyjny, charakteryzujący się tym, że nauczyciel oprócz swojego przedmiotu posiada szerokie zaplecze koncepcyjne w postaci znajomości przynajmniej koncepcji powiązanych bloków społeczno-ekologicznych i ekonomicznych, które pozwalają na profesjonalne zaprojektowanie interdyscyplinarnego system wiedzy, który uczniowie muszą opanować i „odpowiedni”.
• 3. Poziom produktywny, charakteryzujący się tym, że nauczyciel posiada niezmienne przygotowanie ponadprzedmiotowe, zapewniane przez system wiedzy psychologiczno-pedagogicznej oraz umiejętność zastosowania ich w działaniach. Zapewnia to skuteczną motywację uczniów, pozwalając im być podmiotami kształtowania niezbędnego systemu wiedzy.
• 4. Poziom integracyjny charakteryzuje się tym, że nauczyciel, który ma najwyższy stopień poziomu produkcyjnego, posiada technikę komunikacji pedagogicznej i odpowiadające jej cechy osobowości. Posiadając kompetencje zawodowe, potrafi w pełni uczestniczyć w zbiorowym procesie kształtowania się inteligencji pojęciowej i społecznej (integracyjny styl myślenia i przekonania moralne) studentów i doktorantów.

Zatem, aby nauczyciel osiągnął poziom produktywny i dalej do poziomu integracyjnego, konieczne jest ukształtowanie kompetencji psychologiczno-pedagogicznych, które obejmują kompetencje psychologiczno-pedagogiczne, twórcze, komunikacyjne, bez których poziom rozwoju kadry nauczycielskiej pozostanie reprodukcyjny lub koncepcyjne, tj. nauczyciel, mając głęboką wiedzę ze swojej dyscypliny i wiedzę interdyscyplinarną, nie będzie w stanie technicznie przekazać uczniowi pełnej wiedzy.

W konsekwencji kompetencje nauczyciela szkolnictwa wyższego rozumiane są jako zespół zawodowej wiedzy, umiejętności, wartości, a także chęć ich wykorzystania dla skutecznej realizacji działań.

Biorąc pod uwagę, że kompetencje z jednej strony są cechą osobowości nauczyciela, z drugiej strony kształtują się i przejawiają w działaniach zawodowych, logiczne jest rozważenie strukturalnych elementów kompetencji w kontekście osobowo-aktywnościowym: obecność motywu nauczyciela, wiedza i wybór sposobów prowadzenia zajęć, działania performatywne z pełnym zrozumieniem sensu. Dlatego w strukturze kompetencji nauczyciela można wyróżnić następujące elementy:

• 1) pozytywna motywacja do wykazania się kompetencjami (element motywacyjny);
• 2) wiedza będąca podstawą zrozumienia treści działania i wyboru metod jego realizacji (komponent poznawczy);
• 3) umiejętności, zdolności, doświadczenie w pomyślnej realizacji niezbędnych działań (komponent operacyjno-technologiczny);
• 4) reprezentacje wartościowo-semantyczne oraz stosunek do treści i rezultatu działania (komponent wartościowo-semantyczny).

Kryteriami oceny kształtowania się kompetencji nauczyciela akademickiego są więc ogół jego wiedzy zawodowej, umiejętności, wartości, którymi kieruje się w swojej działalności oraz motywacyjna gotowość do kwalifikowanego pełnienia funkcji zawodowych. , o wysokim poziomie jakości.

Kompetentny nauczyciel z pewnością musi więc posiadać wiedzę naukową z zakresu nauczanej dyscypliny, co jednak nie wystarczy, wbrew wyobrażeniom nauczycieli nieposiadających wykształcenia pedagogicznego. Kompetentny nauczyciel to dobry metodyk, który profesjonalnie opanowuje metody i techniki (technologie edukacyjne), które pozwalają mu przedstawić materiał edukacyjny w postaci systemu zadań poznawczych, których rozwiązanie ma na celu opanowanie treści studiowanej dyscypliny przez studenta.

Nauczyciel, oprócz wiedzy z zakresu nauczanego przedmiotu i metodologii jego nauczania, niezależnie od tego, jakiej dyscypliny uczy, musi koniecznie posiadać kompetencje z zakresu psychologii osobowości, procesu edukacyjnego i pedagogiki.

Mając na uwadze powyższe, a także specyfikę działalności pedagogicznej nauczyciela (połączenie działalności pedagogicznej z pracą naukową), jako strukturalne elementy kompetencji zawodowych nauczyciela akademickiego należy wyróżnić:

• - wiedzę i umiejętności z zakresu nauczanej dyscypliny (nauki);
• - kompetencje psychologiczno-pedagogiczne;
• - kompetencje komunikacyjne;
• - kompetencje kierownicze (organizacyjne);
• - kompetencje twórcze.

Pomimo tego, że obecnie nie ma ogólnie przyjętej klasyfikacji kompetencji kluczowych nauczyciela akademickiego, stanowiących podstawowe kryteria kompetencji kadry dydaktycznej, istnieją jednak takie, bez których praca jakiegokolwiek nauczyciela jest nie do pomyślenia. Do najważniejszych kompetencji, z naszego punktu widzenia, należą:

• - naukowo-przedmiotowe;
• - psychologiczno-pedagogiczne;
• - komunikatywny;
• - społeczno-organizacyjne (zarządzanie);
• - kreatywny;
• - Informacja.

Kompetencje naukowe i merytoryczne. Jest rzeczą oczywistą, że wiedza naukowo-przedmiotowa oraz umiejętności z zakresu nauczanych dyscyplin, które charakteryzują kwalifikacje naukowe nauczyciela, muszą być na wysokim poziomie. Aby utrzymać ten poziom swoich kompetencji, nauczyciele muszą stale aktualizować i doskonalić swoją wiedzę, dbać o rozwój zawodowy i wypracowywać indywidualny styl działania pedagogicznego.

Każdy nauczyciel powinien mieć jasne pojęcie o tym, jak jego dyscyplina kształtuje kompetencje absolwenta. W związku z przejściem do wielopoziomowego systemu szkolnictwa wyższego kompetentny nauczyciel musi zaprojektować i przerobić swoją dyscyplinę w taki sposób, aby nie tylko kształtowała kompetencje absolwenta, ale także była nauczana bez obniżania poziomu wiedzy absolwentów studiów licencjackich w porównaniu do specjaliści. Ponadto nauczyciel musi potrafić analizować programy nauczania, według których prowadzone jest kształcenie, aby logicznie powiązać swoją dyscyplinę ze wszystkimi elementami programu nauczania.

Należy ponownie rozważyć ocenę działalności nauczyciela i rozważyć tego najcenniejszego, który oprócz stopni i tytułów naukowych systematycznie publikuje wyniki swoich badań, uczestniczy w dyskusjach na konferencjach i seminariach, a także prowadzi wykłady, zajęcia praktyczne i inne zajęcia na wysokim poziomie naukowym i metodycznym, rozbudzają kreatywność uczniów i angażują ich w pracę naukową. To właśnie ci nauczyciele stanowią elitę intelektualną każdej uczelni i to oni zapewniają ciągłą produkcję nowej wiedzy, bez której nie jest możliwa żadna modernizacja.

Kompetencje psychologiczne i pedagogiczne. W obecnym systemie oceny działalności kadry pedagogicznej priorytetowe miejsce zajmuje kierunek badawczy, a praca pedagogiczna jest nieco niedoceniana. W związku z tym wielu nauczycieli stara się skoncentrować na badawczym kierunku działania, gdyż okazuje się to korzystniejsze z punktu widzenia rozwoju ich kariery. Na przykład, jeśli w czasach radzieckich, aby uzyskać tytuł profesora nadzwyczajnego, trzeba było pracować na uniwersytecie przez 12-15 lat, to współcześni nauczyciele otrzymują tytuł naukowy po 5-8 latach pracy. Jednak w warunkach istniejącej konkurencji pomiędzy instytucjami edukacyjnymi, słabe przygotowanie pedagogiczne nauczycieli ma negatywny wpływ na przyciąganie uczniów. W rezultacie zwycięzcą zostaje uczelnia, której nauczyciele dobrze znają cechy psychologiczne studentów, potrafią wykorzystać tę wiedzę w procesie edukacyjnym, są profesjonalnie zorientowani w nowoczesnych osiągnięciach nauk pedagogicznych i posiadają różnorodne technologie nauczania, wnosząc swój wkład na rzecz tworzenia warunków do twórczego rozwoju uczniów.

Należy zaznaczyć, że do niedawna pedagogiczne aspekty kształcenia nauczycieli traktowano jako drugorzędne, gdyż panowała opinia, że ​​kompetencje naukowo-przedmiotowe wystarczą do zorganizowania procesu edukacyjnego i efektywnego nauczania w szkolnictwie wyższym. Obecnie zaczyna dominować trend obowiązkowego kształcenia specjalnego nauczyciela, gdyż z punktu widzenia realizacji celów procesu edukacyjnego to ono jest źródłem najistotniejszego oddziaływania na uczniów. Wynika to z faktu, że działalność pedagogiczna nauczyciela wyraźnie koncentruje się na kształtowaniu celów, metod i technologii nauczania, a także sposobów kontroli osiągania celów.

Specyfika twórczości pedagogicznej nauczyciela akademickiego polega na tym, że przedmiotem i jednocześnie przedmiotem jego działalności zawodowej jest osobowość studenta, przyszłego profesjonalisty. U podstaw tej kreatywności jest najbardziej złożona i odpowiedzialna, ponieważ w procesie działalności pedagogicznej następuje „kreatywność” i „tworzenie” osobowości specjalisty.

Współczesne szkolnictwo wyższe zgromadziło bogate doświadczenie pedagogiczne, które powinno być wdrażane w określonej działalności dydaktycznej i badawczej, ale często pozostaje niewykorzystane. Wynika to z faktu, że część nauczycieli nie ma potrzeby poznawania tego doświadczenia i jego zastosowania w swoich działaniach, a także brakuje im odpowiednich umiejętności i zdolności. Co więcej, nie zastanawiają się nad koniecznością i celowością analizowania własnego doświadczenia pedagogicznego i doświadczeń swoich kolegów. Administracja ma zatem obowiązek stwarzać nauczycielom warunki do realizacji potrzeby ciągłego doskonalenia zawodowego w zakresie elementów swojej działalności.

Umiejętności psychologiczne i pedagogiczne są połączeniem szerokiej gamy działań nauczyciela, z których główne to:

• - widzieć problem w sytuacji pedagogicznej i formułować go w formie zadań pedagogicznych;
• - odpowiedzieć na pytania dotyczące tego, czego uczyć, kogo uczyć i jak uczyć;
• - usprawnić swoją pracę;
• - stosować techniki przyczyniające się do osiągnięcia wysokiego poziomu komunikacji;
• - aktualizować i realizować swój potencjał twórczy;
• - określenie cech ZUN studentów na początku i na końcu studiowania danej dyscypliny akademickiej, a także stymulowanie ich gotowości do samokształcenia i kształcenia ustawicznego;
• - Prowadzenie pracy edukacyjnej wśród uczniów.

Kompetentny nauczyciel jest z pewnością dobrym metodykiem. Posiada nie tylko wiedzę naukową i metody z zakresu nauczanej dyscypliny, ale także technologię nauczania tej dyscypliny. Pozwala to nauczycielowi na przedstawienie studiowanego materiału w postaci systemu zadań poznawczych, których spójne rozwiązanie powinno doprowadzić ucznia do opanowania treści dyscypliny akademickiej.

Oprócz systemu wiedzy i umiejętności w ramach kompetencji psychologiczno-pedagogicznych nauczyciela warto wyróżnić następujące zdolności pedagogiczne:

• - samodzielnie dobierać materiały edukacyjne, ustalać najlepsze środki i skuteczne metody nauczania;
• - prezentowanie tego samego materiału edukacyjnego w przystępny i zróżnicowany sposób, aby zapewnić jego zrozumienie i przyswojenie przez wszystkich uczniów;
• - osiągnięcie przez studentów przyswojenia znacznej ilości informacji w stosunkowo krótkim okresie studiów;
• - prawidłowo planować i organizować różnego rodzaju zajęcia, doskonaląc swoje umiejętności pedagogiczne;
• - dziel się swoim doświadczeniem z innymi i ucz się na ich przykładach;
• - skutecznie samokształcenie, w tym poprzez twórcze przetwarzanie niezbędnych informacji i bezpośrednie ich wykorzystanie w działalności pedagogicznej;
• - kształtowanie u uczniów niezbędnej motywacji do aktywnej aktywności edukacyjnej i poznawczej.

Aby skutecznie przeprowadzić proces edukacyjny, nauczyciel musi posiadać powyższą wiedzę, umiejętności i zdolności, ponieważ są one podstawowe w kształtowaniu jego kompetencji.

Dobierając kadrę katedry, kierownik powinien pamiętać o znaczącym i bezpośrednim wpływie osobowości nauczyciela na wschodzącą młodzież, dlatego należy interesować się stylem życia nauczyciela, szerokością jego horyzontów, aktywnością twórczą, poziomem profesjonalizmu i kultury ogólnej, a także przyjętego przez niego systemu wartości i światopoglądu w ogóle. Jak pokazuje praktyka, to właśnie cechy osobowe nauczyciela często wywierają większy wpływ na uczniów niż system ukierunkowanych oddziaływań w postaci specjalnych zajęć edukacyjnych.

Kompetencje komunikacyjne. W działalności nauczyciela komunikacja jest nie tylko środkiem komunikacji naukowej i pedagogicznej, ale także warunkiem podnoszenia profesjonalizmu i źródłem rozwoju osobistego. Uważa się, że nauczyciel musi posiadać szereg specjalnych umiejętności komunikacyjnych, do których zalicza się znajomość drugiego człowieka, prawidłowe postrzeganie i ocena sytuacji komunikacyjnej, a także umiejętność zachowania się wobec innych ludzi.

Ponadto nauczyciel musi umieć przemawiać do ucznia lub innego audytorium, posługiwać się werbalnymi i niewerbalnymi środkami komunikacji, prowadzić rozmowę lub dyskusję z uczniami, kompleksowo i obiektywnie postrzegać osobę – partnera komunikacji, a jednocześnie wzbudzić w nim zaufanie, chęć wspólnych działań. Musi posiadać umiejętność przewidywania, eliminowania lub łagodzenia konfliktów, konstruktywnego i taktownego krytykowania ucznia lub kolegi we wspólnych działaniach, a także dostrzegania i uwzględniania kierowanej do niego krytyki, restrukturyzacji własnego zachowania i działań.

W strukturze kompetencji komunikacyjnych nauczyciela, oprócz wyżej wymienionych cech, warto wyróżnić następujące ważne zawodowo cechy osobiste: autentyczne zainteresowanie ludźmi i pracą z nimi; potrzeba i umiejętność komunikowania się; umiejętność okazywania współczucia ludziom; umiejętność odczuwania i utrzymywania informacji zwrotnej w komunikacji; umiejętność panowania nad sobą, swoim stanem psychicznym, głosem, mimiką, nastrojem i uczuciami; umiejętność przewidywania możliwych sytuacji pedagogicznych i konsekwencji ich wpływów; obecność dobrych zdolności werbalnych, a mianowicie kultury, rozwoju mowy, bogactwa słownictwa i używanych środków językowych; umiejętność improwizacji pedagogicznej; umiejętność stosowania całej gamy środków oddziaływania (perswazja, sugestia, infekcja psychiczna itp.).

Społeczno-organizacyjne (kompetencje menedżerskie). Jak wiadomo działalność dydaktyczna jest działalnością zarządczą i dla jej pomyślnej realizacji nauczyciel musi posiadać kompetencje organizacyjne, w tym wiedzę z zakresu zarządzania oświatą: pojęcie zarządzania, jego cele, znaczenie, funkcje i cechy zarządzania oświatą; struktura działalności organizacyjnej nauczyciela. Nauczyciel musi potrafić podejmować działania mające na celu: określenie celu działalności edukacyjnej i poznawczej uczniów; planować treści, metody, pomoce dydaktyczne dla nauczanej dyscypliny; przygotowuje i prowadzi różnego rodzaju zajęcia dydaktyczne, organizuje wspólne zajęcia studentów, monitoruje wykonywanie pracy i ocenia wyniki, w razie potrzeby koryguje działalność edukacyjną i poznawczą studentów, zapewnia rozwój dyscypliny akademickiej w twórczym środowisku.

Nauczyciel często musi pełnić rolę lidera lub organizatora nie tylko w prowadzeniu różnorodnych zajęć, ale także w prowadzeniu pracy badawczej studentów, zarządzaniu doświadczeniem zawodowym, projektowaniu kursów i dyplomów, w pracy kuratorskiej, działalności społecznej i innej. Aby skutecznie pełnić te funkcje, nauczyciel musi posiadać kompetencje menedżerskie, które obejmują system wzajemnie powiązanych wiedzy, umiejętności, zdolności i cech osobowych. Wiedza nauczyciela z zakresu organizacji procesu edukacyjnego obejmuje: koncepcję organizacji procesu edukacyjnego, jego cele, znaczenie i funkcje; funkcje i cechy organizacji procesu edukacyjnego; struktura działalności organizacyjnej nauczyciela; planowanie i organizowanie różnego rodzaju zajęć dydaktycznych z uwzględnieniem samodzielnej pracy studentów; metody i styl przywództwa pedagogicznego; motywacja aktywności edukacyjnej i poznawczej uczniów; przygotowywanie i podejmowanie decyzji zarządczych w stosunku do grupy studenckiej; kontrola i ewaluacja uczenia się uczniów.

Należy zaznaczyć, że kompetencje organizacyjne nauczyciela uczelni mają na celu nie tylko organizowanie zajęć edukacyjnych, badawczych ze studentami, ale także samoorganizację własnej działalności.

Kompetencja twórcza. Aby zapewnić efektywną działalność naukową i pedagogiczną, nauczyciel musi posiadać kompetencje twórcze. Pojęcie kreatywności oznacza poziom talentu twórczego jednostki, zdolność do bycia kreatywnym. Aby oddzielić to pojęcie od terminu „kreatywność”, należy wyjaśnić, że kreatywność odnosi się do jakości osoby, a kreatywność - do procesu, w którym przejawia się kreatywność człowieka.

Kompetencje twórcze nauczyciela obejmują system wiedzy, umiejętności, zdolności, zdolności i, co najważniejsze, cech osobowych niezbędnych do kreatywności nauczyciela jako nauczyciela, przełożonego, organizatora, lidera. Komponent twórczy może występować w każdym rodzaju działalności nauczyciela, w tym pedagogicznej, komunikacyjnej, organizacyjnej.

W strukturze kompetencji twórczych nauczyciela wyróżnia się następujące cechy. To umiejętność kreatywności i współtworzenia, współdziałania, porozumienia, doradztwa, czyli: do tego, co stanowi sedno dialogu. Obejmuje to również umiejętność rozwiązywania problemów problemowych: pomysłowość, elastyczność, krytyczność, intuicję, umiejętność znajdowania i rozwiązywania niestandardowych problemów, umiejętność analizowania, syntezowania i przewidywania różnych sytuacji.

Oczywiście ważną rolę odgrywają cechy emocjonalno-figuratywne: entuzjazm, duchowość, podniesienie emocjonalne przy rozwiązywaniu pewnych problemów, umiejętność myślenia skojarzeniowego, wyobraźnia, wnikliwość, brak stereotypów, tolerancja, intuicja itp. Osoba z kreatywnym nastawieniem musi mieć bogatą wyobraźnię, tj. umiejętność wychodzenia poza tradycyjne, stereotypowe wyobrażenia, zmiany kąta widzenia i co najważniejsze, w niestandardowy sposób przełamywania mentalnych impasów.

Badając problem zdolności twórczych nauczycieli w związku z zadaniami szkolnictwa wyższego, wyróżnia się następujące właściwości nieodłącznie związane z osobowością twórczą: zainteresowanie tym, co złożone i niejasne; tendencja do zadawania pytań poczucie odpowiedzialności za rozwój nauki; spontaniczna ciekawość; umiejętność radzenia sobie z tym samym problemem przez długi czas; wysoki poziom wyposażenia naukowego.

Tym samym kompetencje twórcze nauczyciela zapewniają efektywną pracę badawczą, systematyczne doskonalenie treści i metod nauczania, gromadzenie owocnej informacji naukowo-dydaktycznej, systematyczne badanie, analizę i ocenę działalności edukacyjnej i poznawczej oraz zachowań uczniów. Wartość wyników działalności twórczej polega na zdolności człowieka do odkrywania nowych dróg, a także uzupełniania o nową wiedzę i umiejętności.

Wszystkie powyższe składniki kreatywności nauczyciela ujawniają się podczas opracowywania, przeprowadzania i analizowania wyników sesji szkoleniowych w formach interaktywnych.

Najbardziej odkrywczym elementem kreatywności jest inwencja. Wiadomo, że w przypadku prostych zadań, których rozwiązanie mieści się w ramach tego samego zawodu czy branży, wiedza fachowa odgrywa rolę priorytetową. Wiedza ta przy rozwiązywaniu złożonych, interdyscyplinarnych problemów spowalnia proces, gdyż badacz stara się rozwiązać problem w obrębie badanego obszaru. W praktyce dość często problemy te rozwiązują wynalazcy, dlatego wynalazki nazywane są „rozwiązywaniem sprzeczności”.

Obecnie inwencja jest jednym z podstawowych wskaźników innowacyjnego rozwoju każdej uczelni, a kompetencje twórcze nauczyciela sprawiają, że działalność zawodowa danego nauczyciela jest wyjątkowa, produktywna i zapewnia efektywną pracę naukową.

Kompetencja informacyjna. Szybki wzrost nowej wiedzy i przepływów informacji, porównywalny do efektu „eksplozji informacyjnej”, uwydatnia umiejętność korzystania z informacji, czyli kulturę informacyjną i komputerową, jako jedną z kluczowych kompetencji jednostki.

Wykorzystanie w procesie edukacyjnym najnowszych narzędzi technologicznych, takich jak technologie telekomunikacyjne i komputerowe, radykalnie zmieniło środowisko informacyjne niemal wszystkich instytucji edukacyjnych. Stało się oczywiste, że nauczając, zwłaszcza na odległość, na nauczyciela nakładane są inne wymagania i aby skutecznie uczyć uczniów, musi on przejść specjalne szkolenie z zakresu wykorzystania technologii komputerowej w procesie edukacyjnym.

Ponadto wymagania Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego dla Szkolnictwa Wyższego nie mogą zostać spełnione bez wykorzystania technologii ICT i multimediów. Dlatego kompetencje informacyjno-komunikacyjne powinny być jednym z kluczowych elementów kompetencji zawodowych nauczyciela akademickiego, który posiada nie tylko umiejętności wykorzystania ICT w procesie edukacyjnym, ale także umiejętność projektowania i tworzenia elektronicznych zasobów edukacyjnych (EER) .

Wdrażanie nowych standardów edukacyjnych wymaga zatem ukształtowania uniwersyteckiej elity pedagogicznej – specjalistów przygotowanych do pracy w nowych warunkach, potrafiących korzystać z nowoczesnych technologii i brać odpowiedzialność za efekty kształcenia.

Jednak większość uniwersytetów nadal posiada system edukacji zbudowany w oparciu o model „wiedza-umiejętności-umiejętności”, który wyczerpał swoje rezerwy na doskonalenie zarówno treści, jak i metod nauczania. Jej alternatywą jest podejście oparte na kompetencjach, jednakże rozwijane od kilku lat na wielu uczelniach warianty tego podejścia nie doprowadziły dotychczas do zasadniczej poprawy procesu kształcenia. Przede wszystkim wynika to z faktu, że aby wdrożyć w szkoleniu podejście kompetencyjne, należy skupić się nie tylko na praktycznych działaniach przyszłego absolwenta, ale także na konkretnych, opartych na kompetencjach modelach opisu działań zawodowych . Co więcej, same modele kompetencji nie wystarczą, konieczna jest odpowiednia metodyka ich kształtowania. Próby wprowadzenia podejścia kompetencyjnego przy niewielkiej korekcie istniejącego pakietu form i metod kształcenia uniwersyteckiego, ukształtowanego w oparciu o model „wiedza-umiejętności-umiejętności”, nie prowadzą do jakościowej zmiany w procesie edukacyjnym i dlatego w rzeczywistości nie podnoszą poziomu wyszkolenia specjalistów.

W konsekwencji obecna sytuacja charakteryzuje się obecnością podstaw naukowych i metodologicznych dla rozwoju modeli aktywności zawodowej opartych na kompetencjach, jednak w rzeczywistości nie ma rozwoju koncepcyjnego i metodologicznego związanego z opisem i wyjaśnieniem procesów kształtowania się kompetencji zawodowych. kompetencje zawodowe. Dlatego też podejście kompetencyjne rozwija się obecnie głównie na poziomie deklaracji, co determinuje „efektywność” jego stosowania w praktyce szkolnictwa wyższego.

Stan taki nie tylko nie odpowiada obecnemu etapowi modernizacji szkolnictwa wyższego, ale wręcz budzi wątpliwości co do osiągnięcia postawionych celów. Aby przerwać powstałe błędne koło, konieczne jest dalsze doskonalenie treści i metod kształcenia zawodowego, przejście do aktywnego uczenia się, które daje absolwentowi możliwość uzyskania kwalifikacji, na którą jest zapotrzebowanie na rynku pracy nie tylko obecnie czasie, ale także w najbliższej przyszłości. Jednak skuteczne wdrażanie nowoczesnych standardów edukacyjnych jest możliwe tylko wtedy, gdy kadra pedagogiczna uzyska możliwość opanowania nowych kompetencji.

Główne cechy kompetencji kluczowych. We współczesnej literaturze pedagogicznej prezentowany jest dość duży zbiór kompetencji, co aktualizuje problem ich doboru i systematyzacji według określonych kryteriów. Przykładowo podczas sympozjum Rady Europy na temat „Kompetencje kluczowe dla Europy” ustalono następującą orientacyjną listę kompetencji kluczowych: nauka; szukaj; myśleć; współpracować; Przejdźmy do rzeczy; przystosować się .

Problem wyboru kompetencji podstawowych (kluczowych, uniwersalnych) jest jednym z centralnych dla edukacji. Wszystkie kompetencje kluczowe wyróżniają się następującymi charakterystycznymi cechami:

Po pierwsze, są wielofunkcyjne, ich opanowanie pozwala na rozwiązywanie różnorodnych problemów w codziennym życiu zawodowym czy społecznym.

Po drugie, kompetencje kluczowe mają charakter ponadprzedmiotowy i interdyscyplinarny, mają charakter uogólniony, dlatego łatwo można je przenieść do różnych sytuacji, nie tylko w szkole, ale także w pracy, w rodzinie, w sferze politycznej itp.

Po trzecie, istotnego rozwoju intelektualnego wymagają kompetencje kluczowe: myślenie abstrakcyjne, autorefleksja, określanie własnego stanowiska, poczucie własnej wartości, krytyczne myślenie itp.

Po czwarte, kompetencje kluczowe mają charakter wielowymiarowy, to znaczy obejmują różnorodne procesy umysłowe i umiejętności intelektualne (analityczne, krytyczne, komunikacyjne itp.), know-how, a także zdrowy rozsądek.

Kompetencje kluczowe opierają się na uniwersalnej wiedzy, umiejętnościach, uogólnionym doświadczeniu działalności twórczej, relacjach emocjonalnych i wartościowych. Uniwersalny, według L.N. Bogolubowa, to wiedza podstawowa, obejmująca szerokie uogólnienia teoretyczne, podstawowe kategorie naukowe. Na przykład w matematyce do takich pojęć zalicza się pojęcie „liczby”, w fizyce – „energii”, w historii – „stanu” itp., a umiejętności uniwersalne są uogólnionymi metodami działania.

Rodzaje kompetencji i ich struktura. Zgodnie z podziałem treści kształcenia na ogólny metaprzedmiot (dla wszystkich przedmiotów), międzyprzedmiotowy (dla cyklu przedmiotów) i przedmiot (dla konkretnego przedmiotu), A.V. Khutorskoy proponuje trójpoziomową hierarchię kompetencji : 1) kompetencje kluczowe; 2) ogólne kompetencje przedmiotowe; 3) kompetencje przedmiotowe. Kompetencje kluczowe odnoszą się do ogólnych (metprzedmiotowych) treści kształcenia. Ogólne kompetencje przedmiotowe odnoszą się do określonego cyklu przedmiotów, natomiast kompetencje przedmiotowe są powiązane z konkretnym przedmiotem. Wszystkie grupy kompetencji są ze sobą powiązane: kompetencje kluczowe określone są najpierw na poziomie cyklu przedmiotów, a następnie na poziomie poszczególnych przedmiotów dla każdego poziomu kształcenia.

Analiza składu kompetencji kluczowych w ramach różnych studiów pedagogicznych i psychologicznych pozwala na przejście do określenia struktury kompetencji kluczowych uczniów.

I.A. Zimnyaya i Yu.G. Do obowiązkowych składników kompetencji kluczowych zalicza się: pozytywną motywację (chęć) wykazania się kompetencjami; reprezentacje wartościowo-semantyczne (związki) z treścią i rezultatem działania (aspekt wartościowo-semantyczny); wiedza będąca podstawą wyboru sposobu wykonania danej czynności (poznawcza podstawa kompetencji); zdolność, doświadczenie (umiejętność) skutecznej realizacji niezbędnych działań w oparciu o istniejącą wiedzę (aspekt behawioralny); samoregulacja emocjonalno-wolicjonalna.

G.K. Selevko przedstawia kompetencję kluczową jako zespół komponentów obejmujący wiedzę (poznawczą), aktywność (behawioralną) i relacyjną (afektywną). AV Tichonenko, oprócz wymienionych komponentów kompetencji kluczowych, uwzględnia komponent społeczny (zdolność i gotowość do spełnienia wymagań porządku społecznego dla kompetentnego specjalisty).

Tym samym struktura kompetencji kluczowych ma charakter integracyjny i stanowi jedność jej elementów składowych: motywacyjnego, poznawczego, wartościowo-semantycznego, behawioralnego, co powinno znaleźć odzwierciedlenie w treściach kształcenia na poziomie szkoły średniej ogólnokształcącej.

Klasyfikacja kompetencji kluczowych. Kwestia klasyfikacji kompetencji kluczowych również nie ma w literaturze jednoznacznego rozwiązania.

„w zakresie samodzielnej aktywności poznawczej, polegającej na przyswajaniu sposobów zdobywania wiedzy z różnych źródeł informacji, w tym pozaszkolnych;

w zakresie działalności obywatelskiej i społecznej (pełnienie ról obywatela, wyborcy, konsumenta);

w zakresie aktywności społecznej i zawodowej (w tym umiejętność analizy sytuacji na rynku pracy, oceny własnych możliwości zawodowych, poruszania się po normach i etyce relacji, umiejętności samoorganizacji);

w sferze domowej (w tym aspekty własnego zdrowia, życia rodzinnego itp.);

w zakresie działalności kulturalnej i rekreacyjnej (w tym wybór sposobów i środków wykorzystania czasu wolnego, wzbogacających kulturowo i duchowo jednostkę)”.

W oparciu o przepisy sformułowane w psychologii domowej dotyczące faktu, że: a) osoba jest podmiotem komunikacji, poznania, pracy (B.G. Ananiev);

b) osoba przejawia się w systemie relacji ze społeczeństwem, innymi ludźmi, sobą, pracą (V.N. Myasishchev); c) kompetencje ludzkie mają wektor rozwoju akmeologicznego (N.V. Kuzmina, A.A. Derkach); d) profesjonalizm obejmuje kompetencje (A.K. Markova) I.A. Zimnyaya wyróżniła trzy główne grupy kompetencji:

1. Kompetencje dotyczące samego człowieka jako osoby, przedmiotu działania, komunikacji:

Kompetencje oszczędzające zdrowie: wiedza i przestrzeganie norm zdrowego stylu życia, znajomość zagrożeń wynikających z palenia tytoniu, alkoholizmu, narkomanii, AIDS; znajomość i przestrzeganie zasad higieny osobistej, życia codziennego; kultura fizyczna człowieka, wolność i odpowiedzialność wyboru stylu życia;

Kompetencje orientacji wartościowo-semantycznej w świecie: wartości bytu, życia; wartości kulturowe (malarstwo, literatura, sztuka, muzyka); Nauki; produkcja; historia cywilizacji, własny kraj; religia;

Kompetencje integracyjne: strukturowanie wiedzy, adekwatna sytuacyjnie aktualizacja wiedzy, poszerzanie, zwiększanie zgromadzonej wiedzy;

Kompetencje obywatelskie: znajomość i przestrzeganie praw i obowiązków obywatela; wolność i odpowiedzialność, pewność siebie, godność, obowiązek obywatelski; znajomość i duma z symboli państwa (herb, flaga, hymn);

Kompetencje samodoskonalenia, samoregulacji, samorozwoju, refleksji osobistej i przedmiotowej: sens życia; Rozwój zawodowy; rozwój języka i mowy; opanowanie kultury języka ojczystego, znajomość języka obcego.

2. Kompetencje związane z interakcją społeczną człowieka i sferą społeczną:

Kompetencje w zakresie interakcji społecznych: ze społeczeństwem, społecznością, zespołem, rodziną, przyjaciółmi, partnerami; konflikty i ich rozwiązywanie; współpraca; tolerancja, szacunek i akceptacja drugiego człowieka (rasa, narodowość, religia, status, rola, płeć); mobilność społeczna;

Kompetencje komunikacyjne (ustne, pisemne): dialog, monolog, generowanie i percepcja tekstu; znajomość i przestrzeganie tradycji, rytuałów, etykiety; Komunikacja międzykulturowa; korespondencja biznesowa; praca biurowa, język biznesowy; komunikacja w języku obcym, zadania komunikacyjne, poziomy oddziaływania na odbiorcę.

3. Kompetencje związane z działalnością człowieka:

Kompetencje aktywności poznawczej: stawianie i rozwiązywanie problemów poznawczych; rozwiązania niestandardowe, sytuacje problemowe – ich powstawanie i rozwiązywanie; poznanie produktywne i reprodukcyjne, badania, aktywność intelektualna;

Kompetencje związane z aktywnością: zabawa, nauka, praca; środki i metody działania: planowanie, projektowanie, modelowanie, prognozowanie, działalność badawcza, orientacja w różnych działaniach;

Kompetencje informatyczne: odbieranie, przetwarzanie, wydawanie informacji (czytanie, robienie notatek), środki masowego przekazu, technologie multimedialne, umiejętność obsługi komputera; posiadanie technologii elektronicznej, internetowej.

Przedstawmy inny punkt widzenia na rozważaną kwestię. W oparciu o główne cele edukacji ogólnej, a także strukturę doświadczenia społecznego, doświadczenia osobistego, główne działania ucznia, A.V. Khutorskoy identyfikuje siedem grup kluczowych kompetencji dla edukacji ogólnej:

1. Kompetencje wartościowo-semantyczne. Są to kompetencje z zakresu światopoglądu związane z orientacją wartości ucznia, jego umiejętnością widzenia i rozumienia otaczającego go świata, poruszania się w nim, realizowania swojej roli i celu, wybierania celu i ustawień semantycznych dla swoich działań i czynów, podejmowania decyzji . Kompetencje te stanowią mechanizm samostanowienia ucznia w sytuacjach związanych z działalnością edukacyjną i inną. Od nich zależy indywidualna ścieżka edukacyjna ucznia, program jego życia jako całości.

2. Ogólne kompetencje kulturowe. Jest to szereg zagadnień, w odniesieniu do których student musi być doskonale zorientowany, posiadać wiedzę i doświadczenie działania. Obejmuje to: cechy kultury narodowej i powszechnej, duchowe i moralne podstawy życia ludzkiego, poszczególnych narodów i ludzkości, kulturowe podstawy rodziny, zjawiska i tradycje społeczne i społeczne, rolę nauki i religii w życiu człowieka, ich wpływ na świecie, kompetencji w życiu codziennym i obszarze kulturalno-rekreacyjnym. Obejmuje to również doświadczenie studenta w opanowaniu naukowego obrazu świata.

3. Kompetencje edukacyjne i poznawcze. Jest to zespół kompetencji z zakresu samodzielnej aktywności poznawczej, zawierający elementy działań logicznych, metodologicznych, ogólnoedukacyjnych, skorelowanych z realnie poznawalnymi obiektami. Obejmuje to wiedzę i umiejętności organizowania wyznaczania celów, planowania, analizy, refleksji, samooceny działalności edukacyjnej i poznawczej. W odniesieniu do badanych obiektów student opanowuje umiejętności działania produktywnego: pozyskiwania wiedzy bezpośrednio z rzeczywistości, opanowywania metod działania w sytuacjach niestandardowych, heurystycznych metod rozwiązywania problemów. W ramach tych kompetencji określane są wymagania dotyczące odpowiedniej alfabetyzacji funkcjonalnej: umiejętność odróżniania faktów od domysłów, posiadanie umiejętności pomiarowych, stosowanie probabilistycznych, statystycznych i innych metod poznania.

4. Kompetencje informacyjne. Jest to zespół kompetencji z zakresu działalności informacyjnej z wykorzystaniem kompleksu nowoczesnych technologii informacyjno-komputerowych. Przy pomocy obiektów rzeczywistych (telewizor, magnetofon, telefon, faks, komputer, drukarka, modem, kopiarka, skaner) i technologii informatycznych (nagranie audio, wideo, poczta elektroniczna, media, Internet) możliwość samodzielnego wyszukiwania, analizować i selekcjonować niezbędne informacje, organizować je, przekształcać, przechowywać i przekazywać. Kompetencje te zapewniają umiejętności działania ucznia w odniesieniu do informacji zawartych w przedmiotach i obszarach edukacyjnych, a także w otaczającym świecie.

5. Kompetencje komunikacyjne. Jest to zestaw kompetencji z zakresu aktywności komunikacyjnej. Obejmują one znajomość niezbędnych języków, sposoby interakcji z otaczającymi i odległymi ludźmi i zdarzeniami, umiejętność pracy w grupie oraz opanowanie różnych ról społecznych w zespole. Student musi umieć się przedstawić, napisać list, podanie, wypełnić ankietę, zadać pytanie, wziąć udział w dyskusji itp. Aby opanować te kompetencje w procesie edukacyjnym, dla ucznia każdego poziomu edukacji w ramach każdego studiowanego przedmiotu lub obszaru edukacyjnego ustala się niezbędną i wystarczającą liczbę rzeczywistych obiektów komunikacji i sposobów pracy z nimi.

6. Kompetencje społeczne i pracownicze. Jest to zestaw kompetencji w różnych obszarach aktywności społecznej i zawodowej człowieka. Obejmuje to wiedzę i doświadczenie z zakresu działań społeczeństwa obywatelskiego (wcielanie się w rolę obywatela, obserwatora, wyborcy, przedstawiciela), społecznego i pracy (rola konsumenta, kupującego, klienta, producenta), z zakresu relacji rodzinnych (rola syn-córka, rola ojca) lub matki, dziadka czy babci), z zakresu ekonomii i prawa (umiejętność analizy sytuacji na rynku pracy, działania w oparciu o korzyści osobiste i społeczne, znać i umieć korzystania ze swoich praw itp.), w zakresie samostanowienia zawodowego. Opanowując kompetencje społeczne i zawodowe, student opanowuje umiejętności działalności społecznej i zawodowej, które są minimalnie niezbędne do życia we współczesnym społeczeństwie.

7. Kompetencje samodoskonalenia osobistego. Jest to zespół kompetencji mających na celu opanowanie sposobów samorozwoju fizycznego, duchowego i intelektualnego, samoregulacji emocjonalnej i samowsparcia. Prawdziwym obiektem w zakresie tych kompetencji jest sam uczeń. Opanowuje metody działania według własnych zainteresowań i możliwości, co wyraża się w ciągłej samowiedzy, rozwoju cech osobistych niezbędnych współczesnemu człowiekowi, kształtowaniu umiejętności psychologicznych, kulturze myślenia i zachowania. Kompetencje te obejmują zasady higieny osobistej, osobistą opiekę zdrowotną, wiedzę seksualną, kulturę środowiska wewnętrznego. Obejmuje to także zespół cech związanych z podstawami bezpiecznego życia jednostki.

Ta lista kompetencji kluczowych jest przedstawiona w najbardziej ogólnej formie, jest ona ustalana w zależności od cech wiekowych ucznia, treści kształcenia w obszarach edukacyjnych i poszczególnych przedmiotach akademickich.

Ciekawym punktem widzenia na ten temat jest A.M. Novikov, który mówi o „podstawowych kwalifikacjach”. Wprowadzając nadprzedmiotowe kwalifikacje podstawowe wychodzi z faktu, że pomiędzy kształceniem ogólnym a kształceniem zawodowym zaczyna narastać coraz potężniejsza warstwa składników edukacyjnych, której nie można przypisać ani kształceniu ogólnemu, ani właściwemu kształceniu zawodowemu. Są dziś niezbędne w każdej działalności zawodowej, to podstawowe kwalifikacje. Należą do nich posiadanie umiejętności „przekrojowych”: pracy na komputerze, korzystania z baz danych i banków danych, czyli wiedzy i rozumienia ekologii, ekonomii i biznesu, wiedzy finansowej, pomysłowości komercyjnej, umiejętności transferu technologii (przenoszenia technologii z jednego obszaru do inny), umiejętności marketingowe i sprzedażowe, wiedza prawnicza, znajomość sfery patentowej i licencyjnej, umiejętność ochrony własności intelektualnej, znajomość warunków regulacyjnych funkcjonowania przedsiębiorstw o ​​różnych formach własności, umiejętność prezentacji technologii i produktów, znajomość fachowej terminologii języków obcych. Do tego należy doliczyć wiedzę sanitarno-medyczną, wiedzę na temat zasad życia w konkurencyjnym środowisku i ewentualnym bezrobociu, psychologiczną gotowość do zmiany zawodu i pola działania itp. .

„W stronę edukacji powszechnej” – pisze A.M. Novikovowi nie można przypisać szkolenia w zakresie tych podstawowych kwalifikacji, ponieważ niemożliwe jest rozwinięcie umiejętności korzystania z baz danych i banków danych, technologii transferu itp. jest możliwe jedynie w trakcie określonej działalności zawodowej (edukacyjnej i zawodowej). Jednocześnie kwalifikacje podstawowe to wiedza i umiejętności „przekrojowe” niezbędne do pracy wszędzie i w każdym zawodzie. Być może jest to właśnie dziedzina edukacji politechnicznej, w „nowym brzmieniu”, w „nowym wydaniu”.

Instrukcja: Przeczytaj uważnie każde pytanie i wybierz jedną z sugerowanych odpowiedzi (a, b, c).

1. Czy jesteś dobry w języku migowym?

a) tak; b) tak i nie c) nie.

2. Czy jesteś wrażliwy na potrzeby innych ludzi?

a) tak, wrażliwy; 6) nie wiem; c) nie, niewrażliwy.

3. Czy od razu zauważasz, że ktoś się nudzi rozmawiając z Tobą?

a) natychmiast; 6) coś pomiędzy jest prawdą; c) W ogóle tego nie zauważam.

4. Czy potrafisz słuchać innych?

a) tak, mogę; b) tak i nie c) Nie, nie mogę.

5. Czy zawsze jesteś równie uprzejmy w komunikacji?

a) tak, zawsze b) w zależności od okoliczności; c) nigdy.

6. Czy od razu potrafisz rozpoznać, że któryś z rozmówców Cię ocenia?

a) tak, mogę; b) nie zawsze; c) Nie, nie mogę.

7. Czy zawsze poprawnie oceniasz innych ludzi?

a) tak, zawsze b) w każdym przypadku; c) nigdy.

8. Czy od razu czujesz, że wzbudzasz w rozmówcy współczucie i usposobienie?

a) tak, mogę; b) tak i nie c) Nie, nie mogę.

9. Czy potrafisz przewidzieć, który z Twoich znajomych zawiąże się przyjaźnią?

a) tak, może; b) nie wiem c) Nie, nie może.

10. Czy zawsze masz wrażenie, że rozmówca ma coś na sumieniu?

a) tak, zawsze b) w zależności od okoliczności; c) nie zawsze.

11. Czy wiesz, kiedy czuć, kiedy nie powinieneś być zbyt natarczywy?

a) tak, mogę; b) kiedy tak; c) Nie, nie mogę.

12. Czy ludzie często przychodzą do Ciebie ze swoimi problemami?

a) często b) w każdym przypadku; c) rzadko.

13. Czy myślisz, że zawsze udaje Ci się rozpoznać kłamstwo?

a) Zawsze tak myślę b) nie wiem c) Nie sądzę.

14. Czy od razu czujesz, że rozmówca jest w złym humorze?

a) tak, natychmiast; b) tak i nie c) Nie, nie od razu.

15. Czy przewidujesz, że rozmówca może nagle wybuchnąć płaczem (lub eksplodować)?

a) tak, mam przeczucie; b) kiedy jak; c) Nie, nie mam.

KLUCZ: odpowiedzi a - 2 punkty; b – 1 punkt; c - 0 punktów.

Przetwarzanie wyników : Najpierw podsumuj wyniki poszczególnych pozycji kwestionariusza, a następnie przelicz surowe wyniki na ścianki, korzystając z tabeli.

1-3 szt. - niski poziom kompetencji niewerbalnych. Osoby zaliczone do tej grupy są zajęte własnymi problemami i nie zwracają wystarczającej uwagi na problemy innych. Wykazują nieumiejętność nawiązywania relacji i rozumienia natury interakcji międzyludzkich, w które są zaangażowani.

4-7 art. – umiarkowany poziom kompetencji niewerbalnych.

8-10 art. - wysoki poziom kompetencji niewerbalnych. Osoby zaliczone do tej grupy charakteryzują się zaabsorbowaniem problemami innych ludzi i nieuważnością na własnych, wykazują także umiejętność nawiązywania relacji i umiejętność odczytywania kontekstu relacji międzyludzkich.

Definiowanie stylu interakcji 5

Instrukcja : Przeczytaj uważnie każde stwierdzenie i oceń w 5-punktowej skali częstotliwość tego lub innego działania w twoich zwykłych interakcjach z innymi ludźmi.

Przetwarzanie wyników.

A. Działania 1, 5, 9, 13, 17 – wskazują zaangażowanie styl dyrektywny.

B. Działania 3, 7, 11, 15, 19 - wskaż dotkliwość stylu kolegialnym.

B. Działania 4, 8, 12, 16, 20 to wskaźniki brak interwencji w działania innych ludzi.

D. Działania 2, 6, 10, 14, 18 – daj powód do oceny zaangażowania styl biznesowy.

W każdej grupie można zdobyć maksymalnie 25 punktów. 20 i więcej punktów oznacza, że ​​respondent jest zwolennikiem stylu A, B, C lub D. Jeśli w jakiejś grupie uzyskanych zostanie 12-14 punktów, wówczas respondent jest skłonny czasami do przejawiania tego stylu interakcji. Ogólny wynik (dla całej ankiety) wynoszący 70-80 punktów wskazuje na chęć interakcji z ludźmi. Wskaźnik 30-40 punktów charakteryzuje bierność jednostki w działaniach grupowych.

W przypadku tego zadania, podobnie jak w przypadku poprzednich, pożądane jest także porównanie charakterystyki samooceny z ocenami z zewnątrz – studentów i współpracowników. To właśnie na podstawie takiego porównania możliwa jest świadoma korekta przez nauczyciela jego indywidualnego stylu działania pedagogicznego.