Metoda działań fizycznych Stanisławskiego i pierwsze ćwiczenia na pamięć działań fizycznych. Ćwiczenia pamięci czynności fizycznych

Strona główna > Pomoce dydaktyczne

Ćwiczenia pamięci czynności fizycznych Klasie można zaproponować różne opcje takich działań, jednak warto zauważyć, że najlepiej nie komplikować samego ich schematu, aby był jak najprostszy, ale dokładny, aby dziecko łatwo „przylgnęło” do szczegółów i nie rozprasza uwagi na kilku wyimaginowanych przedmiotach. Warto podać listę takich działań, które bez problemu mieszczą się w ramach takich wymagań. - Przenoszenie garnka z gorącym mlekiem od stołu do stołu - Przyszywanie guzika - Smarowanie chleba masłem - Przenoszenie worka ziemniaków z miejsca na miejsce - Zawiązywanie supełka na sznurku - Klejenie papieru - Obieranie pomarańczy itp. Oczywiście głównym celem tych ćwiczeń nie jest „organika dla materii organicznej”, ale poszukiwanie tej samej wiary w „proponowanych okolicznościach”, przezwyciężenie kontemplacji, aktywna aktywna wyobraźnia. Dla jego szkolenia i wychowania prawdziwej „wytrwałości” w trakcie pracy możesz zadać następujące pytania: - Ile waży Twój garnek? - Jakiego koloru jest przycisk? - Dlaczego nić tak łatwo wchodzi w ucho igły? - Suche ziemniaki w torbie czy mokre? - Czy na gorącym mleku jest „czapka” piany? Najważniejsze, aby nie męczyć dziecka drobiazgową wybrednością, ale znajdować, zaznaczać, chwalić chwile Prawdy. I jeszcze jedna okoliczność: w klasie średniej powinny być właśnie ćwiczenia na pamięć czynności fizycznych, a nie etiudy. Innymi słowy, nie należy wymagać od dzieci, aby były świadome takich elementów szkoły, jak ocena, wydarzenie, przedłużenie itp. Wszystko to stanie się materiałem do pracy w klasie maturalnej. Jednocześnie, jeśli dziecko intuicyjnie poprawnie gra nie ćwiczenie, ale etiudę, nauczyciel powinien zwrócić uwagę grupy na to, czym różni się etiuda od ćwiczenia. Gry na świeżym powietrzu, które rozwijają plastykę i koordynację ruchowo-mową mogą i powinny być wykorzystywane jako ćwiczenia. Skok przez plecy Gra cała grupa, która wcześniej nauczyła się chóralnego tekstu poetyckiego. Nauczyciel monitoruje rytmiczne wykonanie tekstu i ruchów, wysokość i pełnię tonu . Oczywiście zanim przekażesz grupie tekst, zastanów się, czy nie zawiera on kombinacji dźwiękowych, których wymowy trzeba się nauczyć. Na przykład dla „Leapfrog” idealny jest tekst, w którym jest dużo samogłosek, których poprawną wymowę trudno przeskoczyć. Prowadzący dba o to, aby w momencie skoku samogłoski były wymawiane równomiernie, bez „wypadania” z tonu ogólnego (samogłoski te są podkreślone): A tak! Dowiedz się prawdy A ku! Dwóch martwych Zaznów A yki zaczął dr A ku, bieganie O rozczochrałem się I th, dostał nóż I i stalowe strzały I cz. Głucha policja mi biegnij do hałasu A l i martwy zazn A ek zabił napova A ja! Czy myślisz o A żony w vrake - nie sl O wa? Popyt I kto widział walkę, jest ślepy O to! Oczywiście podczas wykonywania ćwiczenia zwraca się uwagę na dokładność i bezpieczeństwo ruchów, ponieważ dzieci często „flirtują”. Te i podobne ćwiczenia składają się na drugą część lekcji, która trwa 40-45 minut. Trzecia część lekcji ma taki sam czas trwania. Składa się zarówno z ćwiczeń, jak i analizy prac domowych, a także pogadanek o teatrze, dyskusji o spektaklach, filmach, obrazach i utworach muzycznych. W klasie średniej, podobnie jak w klasie starszej, dużo uwagi poświęca się pracy nad inscenizowanymi piosenkami, dlatego każda lekcja poświęcona jest temu tematowi przez 10-15 minut: na pierwszych lekcjach wraz z kierownikiem muzycznym materiał jest wybierany, później uczy się tekstu i melodii, układanie według głosów, plastyczna linia kompozycji, próby, dzieci same rysują swoje postacie, nadają im imiona lub przezwiska, elementy kostiumów odbierają w domu. Przez pół roku można więc przećwiczyć piosenkę składającą się z 6-5 wersów, którą trzeba pokazać na zimowej lekcji kontrolnej. Doświadczenie pracy nad piosenkami sugeruje, że jest to zadanie niezwykle przydatne w emancypacji dziecka. Przestaje bać się gestu, skomplikowanych ruchów. Taniec, muzyka wciągają go w życie bohatera, a nawet najbardziej „utknięci” uczniowie w inscenizowanej piosence wyglądają zupełnie inaczej. Praca domowa, którą grupa regularnie otrzymuje, wiąże się zarówno z samodzielnym poszukiwaniem materiału do pracy, jak iz materiałem przydzielanym przez nauczyciela indywidualnie uczniowi. Na przykład podczas pracy nad wierszami poproszono uczniów o znalezienie utworów, które najbardziej im się podobały. Tymczasem dwóch uczniów zostało poproszonych o przygotowanie specjalnie dla nich wybranych przez nauczyciela wierszy. W tym przypadku wynikało to z faktu, że uczeń A. wyjątkowo słabo pamięta tekst i jest tym zawstydzony. Dlatego zaproponowano jej krótki wiersz A. Barto „Jeż”, który jest bardzo łatwy do zapamiętania. Innemu bardzo silnemu uczniowi P., który z łatwością i talentem chwyta zadania, otrzymał celowo złożony, ale niezwykle dźwięczny i piękny wiersz K. Batiuszkowa „Mój przyjacielu, ukryjmy się tam ...”. Wiersz o ukrytym znaczeniu, pełen romantycznego impulsu. Uczniowie przyjęli tę decyzję nauczyciela ze spokojem. O ile pierwszy dość spokojnie poradził sobie ze swoim zadaniem, o tyle drugi długo i boleśnie „pływał” w trudnym materiale, szukając odmiennych ujęć semantycznych. Na jednej z lekcji nastąpił „przełom”, „oddychała szeroko” i za tekstem pojawiła się myśl, jej myśl, której długo szukała na zajęciach iw domu. Metoda doboru materiału „na opór” nie jest nowa, należy ją stosować ostrożnie, gdyż nie każde dziecko ma na tyle silną wolę, by „walczyć” z takim materiałem. Oznacza to kolejny ważny schemat pracy z dziećmi – materiał, z jakim dziecko pracuje, musi odpowiadać poziomowi jego indywidualnego rozwoju, niezwykle niebezpieczne jest „tłumienie” jego osobowości głębią lub tragizmem materiału, dlatego tutaj oprócz uwzględnienia momentu wiekowego potrzebne jest ściśle indywidualne podejście i prawdziwa świadomość nauczyciela oczekiwanych możliwości konkretnego ucznia. Warto przy tym być może przytoczyć grono autorów, których z przyjemnością czytają i akceptują dzieci mieszczańskie: Yu Moritz, G. Oster, E. Uspienski, M. Mokienko, S. Marshak, K. Czukowski, A. Barto, wiersze o przyrodzie S. Jesienina, O. Driza, O. Grigoriewa i oczywiście A.S. Puszkin. Oczywiście wybór autora również nie powinien być przypadkowy. Opierając się na doświadczeniu zawodowym, musimy stwierdzić, że obecne pokolenie dzieci w tym wieku bierze nawet komiksy za beletrystykę - tłumaczenia kreskówek Disneya. Dlatego w dużej mierze praca nauczyciela aktorstwa jest związana również z nauczaniem krytyki literackiej, o ile jest to konieczne. W przeciwnym razie nasze dzieci „nie będą w stanie odróżnić jambika od pląsawicy, tak jak nie walczyliśmy o rozróżnienie”. Niestety, bardzo często spotykamy się nie tylko ze złym smakiem, ale także z „wojowniczym otępieniem”, wysłuchując wymówek wszystkiego, co tak naprawdę stanowi o naszym narodowym bogactwie duchowym. Jako alternatywny standard podano „chłód” modnych powieści tabloidowych, humorystycznych, że tak powiem, dzieł ich „żółtych” gazet. Nauczyciel ma obowiązek przeciwstawić się temu, nie stracić twarzy, być twardym, ale nie zapominać, że przed nim są dzieci, ze wszystkimi ich zaletami i wadami. Nawiasem mówiąc, czasami wybór dziecka, jeśli jest zrealizowany i poniesiony, jest w stanie „uszlachetnić” materiał na tyle, że warto go posłuchać. Tak więc niedawno uczeń T. wybrał na lekcję kontrolną dzieło E. Asadowa „Wiersze o czerwonym kundlu”. Nauczycielka próbowała jej wytłumaczyć niedoskonałość tego wiersza, jego nadmierną płaczliwość, pseudotragedię. Odpowiedzią były gorzkie dziewczęce łzy urazy i niezrozumienia: „Powiedziałeś, że musisz przynieść swój ulubiony wiersz; to jest moje ulubione… Czego więcej ode mnie chcesz?” Musiałem pogodzić, niechętnie serce. Muszę powiedzieć, że już pierwszy test przekonująco udowodnił, że wybór był absolutnie trafny. Najwyraźniej sens zawarty w tekście wiersza absolutnie zbiegł się z bardzo głęboko ukrytymi w duszy przeżyciami i ten zbieg okoliczności dał uderzający efekt zaangażowania uczennicy w opowiadaną historię. Dodatkowy ładunek krył się w chęci przekonania przez uczennicę nauczyciela, udowodnienia słuszności i słuszności jej wyboru. Budowanie kompozycji, szlifowanie stylu, znalezienie bardziej powściągliwego tonu lektury, położenie akcentów było już kwestią techniki. Można więc powiedzieć, że wiara w materiał czasami „ożywia” go do tego stopnia, że ​​literackie walory tego ostatniego nie odgrywają tak fundamentalnej roli, co wcale nie umniejsza wagi rozwijania poczucia smaku literackiego i styl... Naszkicować To ćwiczenie należy do kategorii zadań domowych i jest dane raz na zawsze, że tak powiem. Mówimy o obserwacjach przedmiotów, ludzi, zjawisk naturalnych, mechanizmów itp. Na każdej lekcji dzieci, jeśli chcą, dzielą się swoimi obserwacjami, pokazują je sobie nawzajem. Szkice te nie podlegają szczególnie rygorystycznej analizie krytycznej, ponieważ szczegółowa praca nad obserwacjami ma dopiero nadejść, w klasie maturalnej. To tylko pierwsze eksperymenty, choć niedoskonałe, - mają na celu podtrzymanie w dziecku pragnienia ciekawości, analizy zjawisk, chęci odtworzenia ich środkami aktorskimi. Te cechy są pożywką organizmu aktora. Oto, co V.F. napisał o genialnej aktorce. Znany badacz teatru Komissarzhevskaya P.A. Markov: „Chłonęła wrażenia życia z niemal chorobliwą chciwością. Przyznała, że ​​„siedzi w niej jakaś gorączka, chcę mieć czas, żeby jak najszybciej wszystko wziąć, chwycić, zrozumieć”. „Chciwie pędzę do wszelkiego rodzaju wrażeń – napisała nieco później – poza mną chwytają mnie one całkowicie i bez śladu, a człowiek jest niewątpliwie najciekawszym elementem w ogólnej ilości wrażeń napotykanych na naszej drodze. To nie znaczy, że patrzę na ludzi jak na obiekt obserwacji, nie, mam w duszy dużo ciepła, które zawsze idzie w stronę tych, którzy są spragnieni otrzymania tego ciepła...”. „Jestem teraz chory z pragnienia wiedzy…”. „Mam tak wiele zainteresowań, poza teatrem, coś nowego, co czuję w powietrzu, w dźwiękach głosów niektórych ludzi i jeszcze nie rozgryzłem, co to jest, a chcę, pragnę zrozumieć, nauczyć się, zrozumcie, dopóki jestem jeszcze młody, dopóki jest trochę siły w duszy”. Lekcja zwykle kończy się podsumowaniem lekcji, analizą zadań lub rozmową o Teatrze, jego problemach, grupa dzieli się swoimi wrażeniami z przedstawień, ostatnio oglądanych filmów. Warto powiedzieć, że wychowanie praktycznych umiejętności aktorskich powinno iść w parze z rozbudzaniem zainteresowania dziecka sztuką teatralną w ogóle, dlatego organizowane wspólnie z rodzicami wyjścia do teatru, spotkania z aktorami, artystami, kompozytorami dają dzieciom bogaty materiał dla ich rozwoju duchowego.

4.3 Edukacja w klasie maturalnej teatru szkolnego

Program podzielony jest na dwie części. Pierwszy to praca studyjna w pierwszym roku akademickim. Jego specyfika wiąże się z koniecznością świadomej, samodzielnej pracy nad działaniem we wszystkich jego przejawach. Narodziny Słowa na scenie wymagają od wychowanków wielkiej wewnętrznej potrzeby jego rozumienia, chęci i umiejętności myślenia obrazowego. Znany sowiecki nauczyciel, wybitny badacz historii pedagogiki Sh.I. Ganelin przywiązywał dużą wagę do tego, że dla najpełniejszego zrozumienia problemu świadomości w uczeniu się poglądy I. P. Pavlova na sprzeczność tkwiącą w samej naturze abstrakcyjnego myślenia są następujące: „Z jednej strony jest to zdolność osoby najdoskonalszego odzwierciedlenia świata, z drugiej strony zawiera również możliwość zniekształcenia tego świata, odejścia myśli od rzeczywistości. W tych słowach I. P. Pavlov, ujawniają się pewne fizjologiczne podstawy rozwiązania problemu relacji między konkretem a abstrakcją, praca nad faktami i wnioskami oraz łączenie teorii z praktyką. Świadomość asymilacji wiąże się z tworzeniem abstrakcyjnych pojęć, abstrakcji, które czynią naszą wiedzę głębszą, bardziej wszechstronną, ale to myślenie abstrakcyjne musi być powiązane z rzeczywistością. Widzieliśmy powyżej, jaką rolę słowo odgrywa w świadomości. Mowa powstaje na podstawie drugiego systemu sygnałów, na podstawie skojarzeń, które z kolei są wytworem pracy, społecznej aktywności człowieka. Drugi to próby, wydanie spektaklu i kontynuacja praktyki edukacyjnej w ramach występu na żywo. Tematem szczególnym jest praca nad spektaklem, którego rozwinięcie wykracza poza zakres tej pracy. Każdy konkretny utwór teatralny czy dramatyzacyjny, a tym bardziej spektakl tworzony na podstawie opracowań procesu edukacyjnego (inscenizowane piosenki, skecze itp.), wymaga własnego podejścia, zarówno pod względem organizacji pracy, jak i metodyki. Dlatego skupimy się na pracy czysto studyjnej i jej różnicach w stosunku do pracy z klasami młodszymi i średnimi. Rozgrzać się. 1. Bieganie i poruszanie się bocznymi krokami w kole z czytaniem poezji. Nauczyciel upewnia się, że dźwięk odpowiada zadaniu, które sobie postawi; zmieniać to zadanie w określonych odstępach czasu. Na przykład podano fragment bajki S. Marshaka „Dom kota”. Grupa powinna zacząć czytać szeptem, ale takim, w którym dźwięki są całkowicie rozróżnialne, z głębokim oddechem przeponowym. Nauczyciel szerokim ruchem ręki prosi o pełny dźwięk, po kilku sekundach opuszcza rękę poniżej, pokazując - średni dźwięk. Ćwiczenie rozwija zarówno umiejętność mówienia, jak i uwagę. 2. Nauczyciel ustala rytm, w jakim uczniowie muszą wymawiać znane im łamańce językowe. Uczniowie stoją w stadzie, a ten wskazany przez nauczyciela czyta, a nauczyciel ustawia pierwsze słowo łamańca językowego. Następny uczeń musi utrzymać rytm i podnieść łamacz językowy, o który prosi go nauczyciel. Przykłady łamańców językowych:

Byk to głupi, głupi byk. Warga byka była tępa. Trawa na podwórku, drewno opałowe na trawie. Jeden to drewno opałowe, dwa to drewno opałowe, trzy to drewno opałowe. Nie pomieści stoczni drewna opałowego. Konieczne jest wywóz drewna opałowego z podwórza na podwórko z powrotem. Spod pagórka, spod zakola, pojawił się zajączek pod. Bombardier Bombarillo bombardował młode damy z Barcelony cukierkami.

Rozgrzewka może obejmować również ćwiczenia na koordynację ruchową mowy o skomplikowanym schemacie, takie jak: Lustro Jeden uczeń, stojący naprzeciw drugiego, odgrywa swoje lustrzane odbicie. Nie mówimy, jak w klasie średniej, tylko o dokładnym kopiowaniu ruchów. Ten, kto patrzy w lustro, dokonuje sensownej nauki (myje twarz, czesze włosy, myje zęby, ubiera się). Etiuda zakłada zdarzenie (zgasło światło, złamał się ząb itp.), odpowiednio, mówimy o ocenie. Uczeń, który odgrywa odbicie, odtwarza wszystko szczegółowo i starannie, „przymierzając” przebranie swojego odpowiednika. Ćwiczenie to ma charakter fundamentalny, ponieważ w nim oprócz pracy nad uwagą i wyobraźnią następuje przejście do rozumienia zewnętrznych i wewnętrznych przejawów zachowania drugiego człowieka – początek rozumienia cechy. Ćwiczenie, jeśli jest wykonywane wystarczająco pewnie przez większość grupy, należy skomplikować, nazywając je Krzywe lustro, odzwierciedlając ten czy inny pogląd na „refleksję” na temat działań „odbitych” - ich interpretację. Nauczyciel powinien zwrócić uwagę na to, że uczniowie często wybierają drogę najmniejszego oporu, parodiując zewnętrzne oznaki zachowania obiektu. Chęć rozśmieszenia publiczności, tkwiąca w każdym aktorze, sama w sobie nie jest szkodliwa, ale warto zwrócić uwagę na środki, za pomocą których się ją osiąga. Powinieneś zwrócić uwagę na niezbędne cechy wolicjonalne, które pomagają dokładnie zrozumieć i wykonać zadanie:

Maksymalna uwaga Koncentracja na szczegółach Monolog wewnętrzny Stosunek do działań partnera, tworzenie „krzywizny lustra” Poczucie perspektywy działania

Zarezerwujmy, najczęściej aby ćwiczenie nie wyszło pogniecione, konieczne jest umożliwienie wykonawcom wstępnego ustalenia przynajmniej schematu działań fizycznych i wydarzeń za nimi stojących. To nadaje właściwy kierunek fantazji i pomaga nie myśleć o kolejnym kroku w badaniu. “ Cyrk Bogów”-„Cyrk Bogów” (Ćwiczenie L. Petit). Cała grupa udaje się na miejsce i otrzymuje od nauczyciela „pożegnalne słowo” o podobnej treści: „Jesteśmy piękni, jesteśmy najlepszymi cyrkowcami na świecie, nasze umiejętności są boskie, wszystko, co robimy, jest od Boga, bogowie patrzą na nas, oklaskują nas, my uwielbiamy naszą publiczność, a oni ubóstwiają nas!”. W tym samym czasie nauczyciel prosi wszystkich, aby zaczęli odprawiać w tym samym czasie jakiś cyrk: jedni mają być magikami, inni akrobatami, poskramiaczami… Wzbudza atmosferę zachwytu, radości z wykonywanych czynności, i ogólny sukces. Warto dodać, że zwykle to ćwiczenie tworzy niesamowitą atmosferę otwartości i ogólnej radości i zawsze jest wykonywane z wielkim entuzjazmem, ale zwykle członkowie studia nie są w stanie przeanalizować swoich działań w czasie. Jesteśmy klaunami(Ćwiczenie L. Petit). Dzieci proszone są o wykonanie noska klauna o dowolnym kształcie i dowolnej metodzie mocowania (gumka, klej, taśma klejąca, drut itp.) z dowolnego dostępnego materiału. Nauczyciel zaprasza dwójkę uczniów do założenia na nosy i wykonania schematu czynności fizycznych określonego przez prostą fabułę:

Pierwszy klaun wchodzi na plac zabaw. Zauważa muchę brzęczącą za sceną. Podkrada się do muchy, która wylądowała na podłodze. Drugi idzie do serwisu. Zauważa, że ​​Pierwszy pasjonuje się jakimś biznesem. Podchodzi niepostrzeżenie do Pierwszego i zauważa tę samą muchę. W chwili, gdy Pierwszy przygotowuje się do uderzenia muchy, daje mu kopniaka. Pierwszy chce się bronić, ale mucha ląduje mu na głowie. Drugi przygotowuje się do uderzenia, ale mucha leci mu do głowy. Mucha przelatuje od głowy do głowy, od nosa do nosa, łapie ją, klauni schodzą ze sceny, uderzają się w czoła, potykają itp.

Oczywiście schemat może być inny. Ćwiczenie to wymaga od wykonawców, jeśli nie w pełni świadomej, to koniecznej – precyzyjnej ekspresji plastycznej, bardzo podobnej do sztuki pantomimy. Zadanie podkreśla, że ​​słowa są zabronione, zakaz ten można wzmocnić poprzez to, że ćwiczeniu towarzyszy muzyka, która nadaje ogólne tempo i rytm czynności i ruchów. Metodycznie realizowana jest realizacja zadań na dwóch kierunkach, które są ze sobą powiązane, ale należą do różnych działów dydaktycznych szkoły. Warunkowo podzielimy je na „Obiekt uwagi” i „Impuls”, który obejmuje elementy posiadania „przedgestu” i „wyimaginowanego ciała”.

Obiekt uwagi	Puls
Zadanie wejścia na scenę „Haczyk” na obiekt uwagi Ocena obiektu Przeniesienie uwagi z obiektu (mucha) na obiekt (partner) Sekwencja działań własnych i partnera (ty – do mnie, ja – dla ciebie „pętla - hak) Produktywność i celowość działania Dokładne poprzez działanie .	Chęć wykonania czynności Kontakt „środka ciała” z przedmiotem Przeczucie gestu, „przedgest”. Promieniowanie percepcyjne (M. Czechow) Dialog między ośrodkami racjonalnymi i emocjonalnymi. Poczucie „wyimaginowanego ciała” i „poczucie lekkości” Prawidłowo rozpoznany „gest psychologiczny”, poczucie perspektywy działania.

W tabeli tej łatwo odgadnąć próbę porównania i identyfikacji zgodności w tym ćwiczeniu elementów szkoły K. Stanisławskiego i M. Czechowa. Rzeczywiście, w ten czy inny sposób to, co intuicyjnie czujemy, ma swoje definicje, zarówno w jednej, jak iw innej metodzie przygotowania aktora. Chęć znalezienia zgodności pojęć jest całkiem zrozumiała, ponieważ pewną oschłość i pedanterię pierwszej metody doskonale uzupełnia „romantyzm” i figuratywność drugiej oraz brak ścisłej konsekwencji metody M. Czechowa – przez trafność definicji i dydaktyczna trafność „systemu” K. Stanisławskiego. Sam Michaił Czechow zdefiniował istotę różnic i podobieństw w podejściu do szkoły teatralnej swoich wielkich współczesnych: „Dwa przykłady: Stanisławski namiętnie kochał istotę ludzką, ideę dzieła, które wystawiał lub grał. Tairow, Meyerhold, Wachtangow, przeciwnie, formularz Pracuje. Zauważamy tylko, że ze względu na emocjonalną percepcję każdego ucznia, nauczyciel musi znaleźć takie podejścia i wyjaśnienia, które znajdą zmysłową odpowiedź w duszy dziecka, nieobciążonej zawiłą dialektyką. Dlatego czasami użycie „speaking mise-en-scenes”, ukochanej przez V.E. Meyerholda i dobrze rozwinięte w swoim czasie przez A.B. Niemirowskiego w szkole. Shchepkin, może to być bardziej przydatne niż długie wyjaśnienia dotyczące poprawności określonej definicji. Nawiasem mówiąc, nie trzeba dzieciom tłumaczyć, że jeden ze sposobów pracy nad tymi ćwiczeniami (rozwiązywanie go za pomocą zestawu mise-en-scenes ułożonych w rzędy i zweryfikowanych energetycznie) jest ściśle powiązany z „biomechaniką” Meyerholda. W tym ćwiczeniu niezwykle ważne jest staranne upewnienie się, że „klauni” wyczuli przeniesienie swojej uwagi i uwagi publiczności na siebie nawzajem. Sekwencja działań, ich kompletność w połączeniu z plastyczną precyzją i ostrością to niezbędne cechy, które trenuje to bardzo trudne zadanie. Dodajmy do tego, co zostało powiedziane, że uczeń w tym ćwiczeniu nie jest już tylko „znajduję się w proponowanych okolicznościach, ale jest „klaunem”, który ma swoje unikalne, indywidualne cechy wewnętrzne i zewnętrzne. Innymi słowy, jest co robić... obserwacje W klasie średniej uczniowie wykonali ćwiczenie Naszkicować, co jest podstawowe w odniesieniu do rzeczywistych obserwacji aktorskich.Studenci są proszeni nie tylko o odnalezienie w życiu przedmiotu, który ich tak pociąga, że ​​wymaga wcielenia scenicznego, ale także o wymyślenie lub „zajrzenie” w życie sytuacji, w której on działa, objawia się. Innymi słowy, jest to etiuda, w której należy przestrzegać następujących elementów:

Zadanie („opieka”, słowami L.F. Makarieva). Wydarzenie w tle Ocena Wyjście z oceny Finał (punkt).

Wszystko to należy wytłumaczyć dziecku na przykładach z życia wziętych, bez zagłębiania się w terminologię. Np, Zobaczyłem młodego mężczyznę ubranego w modny garnitur z „blaskiem”, w wypolerowanych butach, z radiotelefonem w dłoni, mimo upału, nie zdejmującego marynarki, stał w kolejce po lody. Rozmawiał przez telefon i był tym bardzo zajęty. Kupiwszy lody, młodzieniec bardzo ostrożnie, starając się nie pobrudzić sobie rąk, przyciskając telefon ramieniem do ucha, rozpakował lody i połknął je dosłownie dwoma „kęsami”. Następnie równie starannie złożył opakowanie i podchodząc do urny wrzucił do niej... radiotelefon. Długo się rozglądał i drżąc zaczął ściągać marynarkę. Znalazłszy różdżkę na ziemi, próbował wyłowić urządzenie z urny. Zdając sobie sprawę, że to niemożliwe, zdecydowanie podwinął rękawy, włożył rękę po łokieć do urny, znalazł swoją nieszczęsną fajkę i ostrożnie trzymając ją za antenkę poszedł szukać miejsca, gdzie mógłby ją umyć i jego ręce, które wcześniej z jakiegoś powodu rzuciły na ziemię opakowanie po lodach… W takiej opowieści obserwuje się wszystkie elementy składające się na szkic, a uczniowi pozostawia się „pokolorowanie” ich na podstawie obserwacji cech wewnętrznych i zewnętrznych przedmiotu obserwacji. Warto pomóc dziecku w poszukiwaniu „znaków”, po których łatwiej jest odnaleźć określone cechy. Są to znaki charakterystyczne dla danej cechy, wyrażone następującymi znakami:

National Speech Age Klasa zawodowa, grupa (społeczna) Fizyczna (genetyczna)

Obserwacje w żadnym wypadku nie mogą być ćwiczeniem przejściowym, ponieważ wypracowują nie tylko elementy prawdziwej egzystencji scenicznej w charakterze drugiego człowieka; manifestują indywidualną wizję świata, postawę człowieka, jego pozycję społeczną. Przygotowanie do nich powinno być przemyślane i dokładne. Może obejmować następujące kroki:

Rysunek-szkic twojego bohatera Szkic kostiumu Dobór elementów kostiumu Dobór makijażu, innych elementów zewnętrznych Dobór rekwizytów Opowieść o biografii bohatera Opowieść o tym, „co było przed i po”

Młody stary To ćwiczenie jest częścią obserwacji, która wynika z historii „przed i po”. Prawdziwie podglądany bohater zostaje osadzony w wymyślonych, fikcyjnych okolicznościach swojej młodości, jeśli bohaterem jest osoba starsza i vice versa. Nie trzeba opisywać, jakie pole dla niezależnej kreatywności i fantazji otwiera to ćwiczenie. Zauważmy tylko, że i tutaj wymagania dotyczące ćwiczenia, jak dla etiudy, pozostają takie same. Nauczyciel musi wziąć pod uwagę jeszcze jedną okoliczność: są tematy tabu, zwłaszcza dla dzieci. Należą do nich wyśmiewanie niepełnosprawności fizycznej lub umysłowej, pokazywanie pijanych osób, używanie wulgaryzmów, chamstwo w przedstawianiu cech narodowych niektórych osób. Jak pokazuje wieloletnia praktyka, pierwsze testy we wskazanych kierunkach są dość powszechne i zawsze kończą się niepowodzeniem. Nie przerywaj im na pierwszej lekcji. Kiedy odbywają się pierwsze seanse i widzowie „cieszą się” nimi, nauczyciel musi twardo analizować te „eksperymenty”, wyśmiewać sam ich pomysł, udowadniać brak duchowości i niemoralność. Na czele wszystkiego powinna stać moralność, bez niej nie jest możliwa prawdziwie duchowa doskonałość, na której opiera się prawdziwa sztuka. Studia dla singli i par. Praca nad nimi to chyba najtrudniejszy etap szkolenia w klasie seniorów. Faktem jest, że szkic jest przede wszystkim produktem doświadczenia życiowego. Jego, jak to bywa, bardzo mało dzieci ma dzieci. Dlatego najtrudniejszą rzeczą jest dla nich skomponowanie sytuacji, która z perspektywy osoby dorosłej wyglądałaby wiarygodnie. Dzieciństwo to czas marzeń, a nie doświadczeń. Nie należy próbować narzucać dzieciom dorosłych wątków (historie miłosne, sytuacje związane z trudnymi uczuciami dotyczącymi choroby lub śmierci), wszystkiego, co intuicyjnie odrzucają lub postrzegają powierzchownie. Wbrew kanonowi wyższej szkoły teatralnej, który wymaga skrupulatnej wiarygodności (podobieństwa do życia) i bezwarunkowego istnienia w ramach realistycznego stylu aktorskiego, skecze dla dzieci mogą być wymyślane i wykonywane jako ucieleśnienie fantazji, choć nielogicznych, ale zawsze szczery. Być może w tym sensie studium znajduje swój prawdziwy cel – lekki szkic, pełen improwizacji. W związku z tym oto tylko kilka sytuacji etiud rozgrywanych przez maturzystów w roku akademickim 1997-1998:

Trenerka cyrkowa ubiera na przedstawienie niegrzeczną małpkę, która jest niezadowolona ze swojego odbicia w lustrze (jej kostium wydaje jej się mało elegancki). Niektóre fantastyczne zwierzęta (drapieżniki) znajdują kość i nie mogą się nią podzielić. Naukowiec wydobywa w probówce stworzenie, które jest niewidzialne, ale niszczy wszystkie urządzenia w laboratorium. Naukowiec wbija go z powrotem do probówki. Nauczyciel dzięki magicznej pigułce zamienia się w dziecko, a dziecko w nauczyciela, żądającego odpowiedzi na wszystkie jego pytania tylko błędnie.

Absurdem byłoby wymagać od zespołu pełnego zrozumienia wszystkich subtelności metodologicznych tkwiących w samym pojęciu etiudy, jej analizy z punktu widzenia teorii teatru. Kryterium oceny w tym wieku może i powinno być „interesujące” lub „niezainteresowane” z obowiązkowym uzasadnieniem własnej opinii. Umotywowana ocena wystawiona przez kolegów ma czasem o wiele silniejszy efekt niż pochwały lub uwagi nauczyciela. Przekonania uczestników badania w wyobrażonych sobie okolicznościach są ważniejsze niż szczegółowe przeżywanie sytuacji, tym bardziej, że z punktu widzenia dorosłych sytuacja jest ewidentnie „fałszywa”. Ale tak po prostu, „fałszywie”, dzieci bawią się w wojnę, córki-matki, wierząc w zasięg swojego pistoletu, zestrzelonego z dwóch krzywych patyków. Próba utrzymania tego uczucia dziecięcej zabawy w gabinecie jest bardzo trudnym zadaniem. W tym przypadku przydatne jest znalezienie tego „przyczółka”, za pomocą którego, słowami Archimedesa, można „obrócić świat”. Takim punktem może być monolog wewnętrzny. Faktem jest, że u dzieci w czasie gry jest bardzo rozwinięty, a ich „bang-bang!”, „bang-bang!” Nic więcej niż wewnętrzny monolog. Lamenty dziewczynek nad lalką, „nie chcące iść do łóżka”, to dialog dziewczynki – „matki” z jednej strony i lalki z drugiej. Ale w końcu to wewnętrzny monolog aktorki grającej matkę. Dzieci nie są skłonne do wypowiadania swojego wewnętrznego monologu w obecności nauczyciela lub innych widzów. Doświadczają naturalnego zakłopotania. Dlatego podamy jeden ze sposobów, jak bez uszczerbku dla dumy dziecka pomóc mu zamanifestować jego wewnętrzny monolog: uczeń zaczyna wykonywać swoją etiudę. Nauczyciel zaprasza innego ucznia, aby opowiedział, o czym gracz myśli podczas etiudy. Z reguły kilka sekund po rozpoczęciu historii gracz „eksploduje”. "NIE! Nie myślałem o tym teraz!” Tak więc gracz mimowolnie zaczyna głośno myśleć i przestaje się wstydzić swojego wewnętrznego „ja”. Oczywiście ten schemat nie zawsze działa... Zwierząt Bez przesady można powiedzieć, że jest to ulubione ćwiczenie tych grup, z którymi mamy do czynienia od lat. Dzieci są gotowe przynosić swoje „zwierzęta” na każdą lekcję, za każdym razem nowe. Oprócz dobrze znanych wymagań dotyczących ćwiczenia, należy zauważyć, że „zwierząt” nie można „pokazać”, trzeba przeżyć krótki okres czasu rzeczywistego „w ich butach”, wypełnić go fizycznymi działaniami, zdarzeniami, które muszą być postrzeganym nie tylko z własnej twarzy, ale „przez zwierzę”. Dzieci z kolei często zadowalają się samym „pokazaniem”. Dlatego nauczyciel powinien kilka razy wyjść na plac zabaw i pobawić się w to czy tamto zwierzątko, dając grupie dobry przykład do pracy. Generalnie należy stwierdzić, że dzieci mają znacznie większe zaufanie do nauczyciela – praktyka, który nie uważa udziału w ćwiczeniach za uciążliwe niż do nauczyciela-wykładowcy prowadzącego grupę z „audytorium”. Naśladownictwo jest nieodłączną częścią twórczej natury dziecka-artysty i tak naprawdę lepiej spróbować dać mu najbardziej znaczące, dokładne przykłady. Piękna aktorka A. Demidova bardzo trafnie napisała o tym, czym jest proces odnajdywania się w pracy nad rolą i jak należy zaufać reżyserowi: . Podobno jest taka sama różnica między aktorem-wykonawcą, nawet bardzo profesjonalnym, a aktorem-artystą, twórcą. Tak rodzi się prawdziwe współautorstwo z reżyserem. Dlatego pytania, kto wymyślił taki a taki detal obrazu, kto pierwszy zaproponował podstawę, tkaninę, wzór – na te pytania czasem trudno odpowiedzieć. Kiedy zaczynasz pracę, jesteś w środku koła. Możesz iść w dowolnym kierunku. A jeśli wybrałeś jeden kierunek, nie ma odwrotu. Im lepszy aktor, tym większy wycinek tego koła uchwyci. Przypomina mi to wizjer w starych odbiornikach, kiedy mrugał taki zielony motyl, a im wyraźniejsze było strojenie, tym szersze były skrzydła tego motyla. Ale powiedzmy, że droga została wybrana prawidłowo. Widz i krytycy oceniają wynik - koniec tej drogi, czasem nawet nie domyślając się możliwych ścieżek, jakie miał aktor na początku pracy. Dlatego aktor często wie o wszystkich pomyłkach i zaletach swojej pracy lepiej niż najsubtelniejszy krytyk. O wyborze ścieżki decyduje znajomość materiału, wyobraźnia, intuicja, wyczucie czasu, koncentracja i kalkulacje. I oczywiście pełna zgodność z intencją reżysera. Trzeba umieć się dostosować. Ale gdzie się dostosować, a gdzie upierać? Gdzie zaufać własnej intuicji, a gdzie nieoczekiwana propozycja utalentowanego reżysera? Musisz znać swoje możliwości... „Ćwiczenie jest bardzo przydatne w rozwijaniu zrozumienia plastyczności, jako integralnej części specyfiki. „Chód tygrysa”, „oko wołu”, „ręce małpy”, „postawa baranka” to wyrażenia oznaczające nie tylko pewne schematy plastyczne i rytmy, ale także pewien stan umysłu. zwierzęcy człowiek Mówimy o tym, że osoba umieszczona w określonych okolicznościach jest „nagradzana” zwyczajami określonego zwierzęcia. Na przykład opisaną powyżej obserwację pechowego lodziarza proponuje się przeprowadzić poprzez nadanie postaci właściwości właściwych lwu, jaszczurce lub, powiedzmy, robakowi… Zazwyczaj wyniki ćwiczenia są bardzo wizualne i interesujące. Wśród ćwiczeń rozwijających interakcję i koordynację plastyczną można również wymienić marmurowi ludzie, szczegółowo opracowany przez S.V. Gippiusa i opisany przez niego w Gimnastyce zmysłów. Dodamy tylko, że znowu postacie „wykonane” z piasku, gliny, marmuru, słomy i innych materiałów nie powinny „pokazywać się” na miejscu, lecz wykonywać produktywne działania psychofizyczne. Trzecia część lekcji składa się z ćwiczeń rozwijających komunikację werbalną oraz takich, które pomagają odczuć potrzebę posiadania partnera. mikromimikra Na podstawie ćwiczenia S.V. Gippius o tej samej nazwie jest jednak dostosowany do dziecięcej percepcji i daje niesamowite efekty. Grupa dzieli się na dwie części. Pierwsi siedzą naprzeciwko drugich i bez pomocy słów, plastików, w tym mimiki, przekazują najprostsze informacje. Przykład - masz dziś na sobie nową koszulę, która bardzo do ciebie pasuje. Lub - napraw włosy, masz kępkę! W przeciwieństwie do S.V. Gippiusa, który przywiązywał dużą wagę do właśnie „mikromimiki twarzy”, zauważamy, że te dzieci, które „szczególnie zapominają” o życiu mięśni i koncentrują się na przekazywanych lub postrzeganych informacjach, działają najskuteczniej. Najwyraźniej ćwiczenie to można z pewną dozą pewności przypisać sekcji „Promieniowanie” metody M. Czechowa. Faktem jest, że „Emisja i percepcja promienia”, nieco nieśmiało opisana przez K. S. Stanisławskiego w „Pracy aktora nad sobą”, jako nie mająca realnego uzasadnienia materialistycznego, jest w dużej mierze oparta na Promieniowaniu M. Czechowa. Aby zrozumieć, jak to wygląda w praktyce, przejdźmy do analizy ćwiczenia, które przeprowadzono z udziałem 3 różnych grup wiekowych, w tym dorosłych. Grupa 1 - dzieci w wieku od 9 do 14 lat, Grupa 2 - aktorzy amatorzy w wieku 16 - 29 lat, Grupa 3 - zawodowi aktorzy krajów nordyckich w wieku od 21 do 54 lat. Grupa 1 - 14 osób Grupa 2 - 17 osób Grupa 3 - 21 osób Czas trwania ćwiczenia (jeden etap - 1 minuta). W tym czasie „nadajniki” muszą „przekazywać” swoje informacje „odbiorcy”, a ci z kolei muszą je dostrzec i zrozumieć. Potem „odbiornik” i „nadajnik” zamieniły się miejscami. Kontrolę prowadził nauczyciel, który na koniec sesji pytał tych i innych, co jest transmitowane i co jest postrzegane. Ta informacja została mu wyszeptana do ucha. Pierwsza grupa (dzieci) dała około 80% „trafień”, druga – 60%, trzecia – 70%. Oczywiście nie mówimy o absolutnie dokładnych odpowiedziach, ale „odbiorca”, który odpowiedział w przybliżeniu lub podał dwie odpowiedzi, był zwykle bardzo bliski prawdy. Powtarzamy, złożone myśli, które nie były związane z konkretnymi osobami, przedmiotami, które znajdowały się w klasie, były zabronione. Z tych wyników nasuwa się wniosek, że dzieci mają najbardziej rozwinięte pragnienie kontaktu niewerbalnego, lepiej odczuwają myśli i postrzegają emocje innych. Konwencje społeczne, krytyczna analiza, własne „kompleksy” wciąż nie dominują nad nimi tak bardzo. Aktorzy zawodowi dzięki specjalnemu treningowi psychofizycznemu nauczyli się je pokonywać, choć sukcesy osiągają o 10% rzadziej niż dzieci. Na tym tle najsłabiej wypadają aktorzy-amatorzy.Szczególnie warto zaznaczyć, że wszystkie powyższe ćwiczenia nie kończą się wraz z rozpoczęciem prób spektaklu treningowego. Stają się rozgrzewką prób, „przyspieszeniem”, po którym aparat twórczy studentów jest gotowy do prawdziwej pracy. Oczywiście w tej pracy podano tylko niektóre ćwiczenia, każdy nauczyciel ma ich bardzo duży zapas, ale świadomie dokonuje się wyboru na korzyść tych, które przynoszą maksymalne korzyści przy maksymalnym, zauważamy, zwrocie od nauczyciela i uczniów . Maksymalizm w dobrym, roboczym tego słowa znaczeniu jest cechą konieczną dla każdej osoby związanej z Teatrem, zwłaszcza dla dzieci, które nie są w naszym kręgu zainteresowań. Decydują o tym w dużej mierze indywidualne umiejętności, możliwości finansowe, organizacyjne dyrektora i zespołu. Trzeba tylko powiedzieć, że stworzenie „wieloletniego" spektaklu to sprawa trudna, ale bardzo szlachetna, staje się „sztandarem" zespołu, jego dumą. Podsumowując, z przyzwyczajenia aktorskiego podkreślamy, że „super zadanie” tej pracy. W czasach radzieckich inteligencja była nawet oficjalnie uważana za warstwę pośrednią między potężną klasą robotniczą a szczęśliwym chłopstwem kołchozowym. Teraz stało się tak cienkie, że przeraża przyszłość dzieci, które mogą pogrążyć się w świecie pełnym chamstwa i ignorancji…

Podsumowanie lekcji

w aktorstwie
„STUDIA TWÓRCZOŚCI”

Temat: Szkice teatralne jako źródło wyobraźni twórczej

Cel: zapoznanie uczniów z rodzajami skeczy teatralnych.

Zadania:

Edukacyjny:

przekazanie podstawowej wiedzy teoretycznej na temat „Etiuda teatralna”;

wprowadzać nowe typy skeczy teatralnych;

Rozwój:

rozwinąć umiejętność reinkarnacji poprzez tworzenie szkiców;

Aby wykształcić umiejętność improwizacji;

rozwijać umiejętności aktorskie poprzez pracę nad skeczami;

rozwinąć umiejętność analizowania i syntezy swoich uczuć;

rozwijanie aparatu mowy uczniów za pomocą gimnastyki artykulacyjnej i ćwiczeń dykcji opartych na wyuczonych łamańcach językowych bez pokazywania przez nauczyciela;

rozwijać możliwości fizyczne organizmu poprzez trening relaksacji mięśni;

Rozwijaj umiejętności interakcji z partnerem;

Edukacyjny:

kształtować umiejętności KTD;

zaszczepić umiejętności interakcji z partnerem;

nauczyć się przybliżać obserwacje życia do własnego doświadczenia, analizować i budować sekwencję i logikę działań w warunkach scenicznych.

Spodziewany wynik:rozwijanie indywidualnych zdolności uczniów do reinkarnacji poprzez pracę nad szkicami do dalszego wykorzystania w pracy nad rolą.

Metody nauczania:Elementy adaptacyjnego systemu zachowania (A.S. Granitskaya), technologie oszczędzające zdrowie oparte na podejściu zorientowanym na osobowość (N.K. Smirnova, I.S. Yakimanskaya), technologie zbiorowej twórczości (I.P. Ivanov).

Forma organizacji lekcji:indywidualna, para, grupa.

Sprzęt: centrum muzyki

Czas trwania lekcji wynosi 45-60 minut, w zależności od złożoności ćwiczeń i szkiców

Postęp lekcji

I. Powitanie . Organizowanie czasu

Cel: przygotować uczniów do produktywnej pracy na ten temat, poznać stan emocjonalny uczniów przed rozpoczęciem lekcji

1) Gra ćwiczeniowa „Cześć”.

Nauczyciel pozdrawia uczniów, okazując dowolny stan: radość, smutek, zdziwienie, urazę, złość, podejrzliwość, wrogość, życzliwość…

Uczniowie pozdrawiają nauczyciela zgodnie z nastrojem, w jakim przyszli na lekcję, starając się jak najdokładniej oddać stan emocjonalny.

Pytanie nauczyciela:Czym są emocje?

Manifestacja uczuć, doświadczeń.

II. Część. Rozgrzać się
1) Gimnastyka artykulacyjna (tradycyjnie lekcję zaczynamy od gimnastyki artykulacyjnej).
Cel: przygotować mowę, aparat oddechowy i inne środki wyrazu ciała uczniów do dalszej pracy

Ćwiczenia statystyczne

Ćwiczenie „Łopata”.Wystaw szeroki język, rozluźnij się i przyłóż do niego dolną wargę. Upewnij się, że język nie drży. Przytrzymaj język w tej pozycji przez 10 sekund, wykonaj 6-8 razy

Ćwiczenie „Rura”.Wystaw szeroki język. Zegnij boki języka do góry. Dmuchnij w powstałą rurkę. Wykonaj ćwiczenie 6-8 razy.

Ćwiczenia dynamiczne

Ćwiczenie „Pyszny dżem”.

Wystaw szeroki język, poliż górną wargę i wsuń język głęboko do ust. Wykonaj ćwiczenie 6-8 razy.

Ćwiczenie „Swing”.

Wystaw wąski język. Rozciągaj język naprzemiennie do nosa, a następnie do brody. Nie zamykaj przy tym ust. Wykonaj ćwiczenie 6-8 razy.

Ćwiczenie na aparat mowy „Dźwięk”

Opis ćwiczenia:

Wypowiadaj po kolei samogłoski, starając się maksymalnie wydłużyć każdy dźwięk na jednym wydechu: i-e-a-o-u-s-i. Staraj się wydawać dźwięki w jednym oddechu, stopniowo komplikując ćwiczenie liczbą dźwięków wymawianych w jednym oddechu.

Ćwiczenie słownikowe, ćwiczenie na siłę głosu oparte na łamaniu języka: „Byk jest głupi”.

Opis ćwiczenia:

Twister językowy należy najpierw wymawiać powoli, artykułując każdy dźwięk, a następnie stopniowo przechodzić do skrętu językowego.

byk głupi

głupi byk,

Warga byka była tępa.

2) Rozgrzewka całego ciała (godzćwiczenia rozluźniające psychiczne i fizyczne zaciski):

Ćwiczenie „Zamrożone”

Opis ćwiczenia:

Uczestnicy zamarli w spontanicznej pozie rzekomo miliony lat temu. Uczestnicy muszą spróbować wydostać się ze stanu zamrożenia, wykorzystując swoją energię. Ale najpierw musisz wyobrazić sobie siebie zamrożonego w bloku.

Ćwiczenie „Kula rtęci”.

Opis ćwiczenia:

Konieczne jest skoncentrowanie uwagi na czubku małego palca lewej ręki, aby następnie wyobrazić sobie w małym palcu lewej dłoni maleńką kulę rtęci ruchomego metalu, która jest gotowa rozpaść się na wiele mniejszych kulek w całym ciało.

* W takich ćwiczeniach podświadomość dyktuje ciału takie postawy i ruchy, których nie można celowo wymyślić i powtórzyć. Po takich ćwiczeniach, choć dają dużo aktywności fizycznej, mięśnie nie bolą, jak to bywa po regularnych ćwiczeniach. Dlaczego? Ponieważ takie ćwiczenia są wykonywane z uwzględnieniem indywidualnych cech.

III. Część teoretyczna.

Cel: motywowanie uczniów do nauki nowego materiału

Jesteśmy więc gotowi na przyjęcie nowych informacji.
Tematem naszej lekcji są „Szkice teatralne jako źródło twórczej wyobraźni”. To bardzo trudny, ale zaskakująco ciekawy temat.

Pytanie: Co już wiesz o skeczach teatralnych?

Zgadza się, etiuda to krótka historia rozgrywająca się na scenie.
Pytanie: Jaka jest różnica między etiudą a ćwiczeniem?

Oczekiwane odpowiedzi uczniów.

Etiuda to ćwiczenie, które ma treść. Może trwać trzydzieści sekund i pół godziny, nie jest ważne, ważniejsze jest to, czy zawiera istotną treść.
Wszystkie działania w życiu są naturalne i uzasadnione. Nie myślimy o tym, jak na przykład podnoszę leżący ołówek lub odkładam zabawkę na miejsce. Robienie tego samego na scenie, kiedy publiczność patrzy, nie jest takie łatwe.
Aby być naturalnym, należy znaleźć odpowiedzi na pytania dlaczego, po co, po co to robię? W szkicach używamy mimiki, gestów, mowy figuratywnej, plastyczności ciała. Szkice teatralne mają swoje własne zasady i kompozycję.

Szkic składa się z:

1. Krawaty (znajomość postaci, sceny i warunków);
2. Wydarzenia;
3. Punkty kulminacyjne (najwyższy punkt emocjonalny etiudy);
4. Decoupling (wynik, rozwiązanie sytuacji).
Pytanie: Jakie szkice już wykonaliśmy?

Oczekiwane odpowiedzi uczniów:

Plastikowy,
- pamięć czynności fizycznych.

W rzeczywistości istnieje wiele rodzajów etiud:

szkice dla wyobraźni artystycznej;

etiudy na logikę i sekwencję działań i uczucia;

o interakcji z obiektami scenicznymi;

szkice na konkretne wydarzenie;

szkice do reinkarnacji.

Nauczyciel: Dziś zapoznamy się z badaniami nad logiką i sekwencją działań. Wykonanie takiej etiudy (jak każdej innej) wymaga szeregu logicznych i powiązanych ze sobą działań w proponowanych okolicznościach. Ale najpierw zgadnij, o czym będzie nasz szkic:

W pokoju jest portret

Wygląda jak ty pod każdym względem

Śmiech - iw odpowiedzi

On też się śmieje.

Oczekiwane odpowiedzi uczniów: lustro

Nazwiemy również nasz szkic „Lustro”

IV. Część praktyczna „Praca nad etiudami”

Etiuda „Lustro” (studium par)

Cel: rozwijanie umiejętności interakcji i współzależności partnerów

I tak nasz szkic nazywa się „Lustro”. Kochani, dziś będziemy pracować w parach. Jeden z was będzie „Lustrem”, a drugi po prostu „Człowiekiem”. W niniejszym opracowaniu prześledzimy przede wszystkim relacje i współzależność partnerów. Zaczynać. Stańcie przeciwko sobie. Zdecydujcie, które z Was będzie „Lustrem”, a które „Człowiekiem”. Niech „Mężczyzna” robi to, co zwykle przed lustrem: czesze włosy, przymierza nowe ubrania, „nakłada makijaż” i nie tylko. Pokaż, jaki jest nastrój „Człowieka”, a „Lustro” powinno dokładnie odzwierciedlać wszystkie działania „Człowieka”: gesty, mimikę.

Aby badanie okazało się sensowne, „Człowiek” potrzebuje określonego celu swoich działań, np.

osoba porządkuje swój wygląd przed randką z ukochaną osobą,

przygotować się na spotkanie biznesowe.

Niezbędne warunki wykonania: « Człowiek żyje w kręgu swoich fikcyjnych okoliczności i w nie wierzy. „Lustra” nie powinny mechanicznie powtarzać wszystkich ruchów człowieka, trzeba spróbować odgadnąć jego cele (przynajmniej w przybliżeniu), trzeba żyć jego myślami (sugerowanymi przez ciebie).

Etiuda „Różne relacje”

Cel: rozwijać umiejętności sekwencji działań, interakcji partnerów w oparciu o proponowane okoliczności.

Nauczyciel: Nasze następne badanie będzie dotyczyło pewnego wydarzenia, aw tym badaniu będziemy pracować w grupie 4 osób, które będą traktować się inaczej, tak jak w życiu. Chłopaki, dlaczego traktujemy się inaczej w życiu?

Oczekiwane odpowiedzi.

Warunek dla etiudy:konieczne jest okazanie osobistego stosunku do każdego na różne sposoby, biorąc pod uwagę proponowane okoliczności. Wyobraź sobie, że wczoraj ktoś z Was zapomniał o bardzo ważnej rzeczy w tym pokoju i na pewno chce to znaleźć. Powinien pasować:

Do osoby bardzo zajętej ważną i pilną sprawą;

Do osoby, która przeżyła wielki smutek;

Do wroga, z którym nie komunikował się przez długi czas

Kwestie do dyskusji:

Co ci się udało w pracy nad etiudami, a co nie?

Czy odgadłeś cel partnera? Jeśli nie, to dlaczego i jaki jest tego powód?

Jaka jest interakcja między sobą w tego typu działalności?

V. Część końcowa.

Tak więc na lekcji zapoznaliśmy się z dwoma nowymi typami szkiców teatralnych. Co?

Oczekiwane odpowiedzi

Czy lubisz grać w skecze? Co okazało się najtrudniejsze? Co nie sprawiało problemów?

Odbicie.

Gra jest ćwiczeniem z manifestacji emocji „Do widzenia”.

Cel: pokazać, jak zmieniał się stan emocjonalny podczas lekcji poprzez rytuał pożegnania.

Uczniowie żegnają się w zależności od nastroju (radość, rozczarowanie, oburzenie, obojętność...), w jakim wychodzą z lekcji, starając się jak najdokładniej oddać stan emocjonalny.

Ćwiczenia „na pamięć czynności fizycznych” (PPD) mogą być stosowane dość często w pracy z młodzieżą szkolną. Celem takich ćwiczeń jest wdrożenie prawidłowego (jak w rzeczywistości) rozkładu uwagi i napięcia mięśniowego podczas pracy z przedmiotami (nie z ludźmi). „Gdzie są oczy?” (gdzie kierowane jest spojrzenie, czyli uwaga?), „jakie mięśnie pracują?” (palce, dłoń, bark, brzuch, brzuch, nogi).

Co więcej, dla każdej osoby wszystko to dzieje się w szczególny sposób podczas działania z różnymi przedmiotami.

Odwoływanie się do pracy mięśni i uwagi przenosi ćwiczenie ze sfery treningu aktorskiego dziecka w sferę odkrywania różnorodności indywidualnych i sytuacyjnych sposobów zachowania się w otaczającym życiu.

Istota ćwiczenia polega na tym, że uczeń, który wszedł na miejsce (do tablicy) zaczyna manipulować wyimaginowanymi przedmiotami, czyli zachowuje się dokładnie tak, jakby działał z przedmiotami rzeczywistymi. Dokładność powinna być w kierunku spojrzenia i uwagi, w naturze pracy mięśni ramion, palców, nóg, pleców, szyi
itp.

Możesz rozpocząć ćwiczenie PFD od tego, aby dzieci same zapamiętały przedmioty i wybrały czynności, które mogą wykonać z pamięci (otwórz torbę, ubierz lalkę, uruchom samochodzik, wbij gwóźdź). Lub każdy może rozpocząć ćwiczenie od prawdziwych działań z tym samym prawdziwym przedmiotem: mopem, chusteczką, krzesłem, karafką, teczką. Następnie każde dziecko opracowuje z pamięci wybrane przez siebie działanie.

Ważne jest, aby dzieci zawsze miały możliwość sprawdzenia swojej pamięci poprzez działanie z prawdziwym przedmiotem. Tylko działając z prawdziwym przedmiotem, nauczyciel i uczniowie mogą określić poprawność ćwiczenia i udzielić wskazówek. Ćwiczenia stają się bardziej interesujące dla dzieci, jeśli pozwala się im (nakłania) do łączenia się w pracujące pary i trojaczki.

Na I etapie możesz ustawić proste indywidualne małe i duże ćwiczenia na PPD do równoległego wykonywania przez wszystkich na swoich miejscach lub pojedynczo na miejscu przed innymi widzami.

Na II etapie dobrze jest wprowadzić zadania w parach (nieść wiadro, kłodę, trzymać w ręku szufelkę i miotłę, potrząsać obrusem, grać w piłkę, ciągnąć linę itp.). Następnie do testów pożądane jest połączenie dwóch par - gdy jedna trenuje, druga para monitoruje dokładność i odwrotnie.

Na etapie III dobrze jest też wprowadzić asystentów, którzy „podkładają głos” na ćwiczenia nieobiektywne. W samym doborze zadań dynamika jest następująca: od zapamiętywania pracy palców lub całego ciała – do złożonego przełączania napięcia mięśniowego we wszystkich częściach ciała; od prostej uwagi do jej przełączania.

Szczególnym znaczeniem ćwiczenia PFD jest odkrycie przez ucznia faktu subtelnych cech ludzkich działań, ich zależności od właściwości osoby i przedmiotu. Jednocześnie dziecko może rozwijać zdolności plastyczne, które wywołują u widza cenne iluzje powstania „od zera” rzetelności i prawdziwości nie tylko ruchów, ale i uczuć.

Tradycyjna gra dla dzieci „Gdzie byliśmy, nie powiemy, ale co zrobiliśmy – pokażemy” jest w istocie ludową wersją ćwiczenia na pamięć czynności fizycznych.

Aby to zadanie nie przeszkadzało, wskazane jest powolne wprowadzanie zasad związanych z rzetelnością, perswazją, rozpoznawalnością, skrupulatną dokładnością działań, uczuciami, dialogami, atmosferą. Takie zaakcentowanie gry pomoże uczniom zwrócić się w stronę ważnego dla pedagogiki obszaru – konkretności w postrzeganiu twórczego wysiłku rówieśników.

Bardzo cenne dla rozwoju uczniów są zadania PPD, w których skupiają się na drobnych ruchach palców. Jednocześnie ważne jest, aby nauczyciel odgadł akceptowalny stopień złożoności i nie forsował przejścia od przybliżonych manipulacji dużym przedmiotem (np. mopem, koszem) do mniejszych, bardziej precyzyjnych, skomplikowanych. Doświadczenie pokazuje, że dzieci mogą entuzjastycznie ćwiczyć swoją pamięć, działając z małymi przedmiotami: rozłóż kartkę papieru, weź ołówek ze stołu, zbierz kostki lub piramidę (dla uczniów drugiej, trzeciej klasy - obierz ziemniaki).

Warto sprawdzić każde wyświetlenie zadania na PFD, pracując z prawdziwym obiektem, obserwując pracę każdego palca, każdego mięśnia. Wskazane jest, aby doradzać dzieciom zwracanie uwagi na pracę oczu, na kierunek ich spojrzenia podczas działania z rzeczywistym przedmiotem, aby następnie jak najdokładniej odtworzyć pracę uwagi. Jeśli uczeń pokazuje „rozkładanie złożonej kartki papieru” na PFD, to w demonstracji musi powtórzyć pracę nie tylko palców, ale także oczu.

Czasami uczniowie powinni wykonać to ćwiczenie częściowo z wyimaginowanymi przedmiotami, a częściowo z prawdziwymi: na przykład obieranie ziemniaków, gdy ziemniaki są prawdziwe, a nóż jest wyimaginowany, lub odwrotnie. Podczas montażu piramidy podstawa ze szpilką lub okrągła mogą być wyimaginowane.

Takie warunki ułatwiają zarówno kursantom, jak i ich asesorom obserwację pracy palców, dzięki czemu samo ćwiczenie staje się dla wszystkich atrakcyjniejsze, a wykonanie dokładniejsze.

Zdarza się, że nauczyciele rozumieją ćwiczenie FPD jedynie jako wyimaginowaną pracę z brakującymi przedmiotami. Następnie uczeń natychmiast, bez wstępnej pracy z prawdziwym przedmiotem, wychodzi i „myje podłogę mopem”, „sznuruje koraliki” itp., Nie ćwicząc ani dystrybucji uwagi, ani pamięci mięśniowej, a jedynie demonstrując ślepą odwagę i nawyk zachowywania się w przybliżeniu.

Kryteria oceny takich wrażeń są zwykle niejasne, a zatem oparte na najbardziej ogólnych wyobrażeniach o wykonywanych czynnościach. Zarówno publiczności, jak i nauczycielowi trudno jest dyskutować o tym, co widzieli, a sami wykonawcy nie rozumieją, czego się od nich wymaga, a jeśli coś nie satysfakcjonuje nauczyciela, to co należy zrobić, aby poprawić przedstawienie. Wszystko to szybko prowadzi uczniów do obojętnego wykonania ćwiczenia.

Zauważmy, że nauczyciele, ucząc dzieci umiejętności aktorskich w amatorskich studiach, mają w zwyczaju wprowadzać do takich spektakli „zdarzenia”, aby je ożywić. Na przykład podczas nawlekania koralików jeden koralik spada na podłogę. Ale taka „animacja” jest przeznaczona tylko dla widza, dla chęci rozbawienia go. Sam wykonawca, z wyjątkiem być może pierwszej próby, nie staje się ciekawszy, ponieważ oprócz bardzo przybliżonej manipulacji dodano jeszcze kilka równie przybliżonych manipulacji związanych z wymyślonym wydarzeniem. Dlatego lepiej, aby nauczyciel szkolny unikał takich „przebudzeń”. Jeśli któryś z wykonawców samodzielnie odkryje taką poprawę, to odkrycie to oczywiście należy bardzo docenić.

Dowolna scena-etiuda pokazana przez studenta na PFD może być wykorzystana do aktywnej pracy całej klasy. Na przykład uczniowie po pierwsze zgadują, po drugie doradzają i oceniają, po trzecie nadają szkicowi nazwy zgodnie z zasadą wcześniej zaproponowaną przez nauczyciela.

Wiaczesław BUKATOW, kandydat nauk pedagogicznych,
Aleksandra ERSHOV, kandydat nauk pedagogicznych

Polecamy Waszej uwadze książkę V.M. Bukatow i A.P. Ershovej „Antologia technik nauczania gier”, na podstawie której przygotowano niniejszą publikację. Książkę można zamówić wypełniając kupon na str. 4 niniejszego numeru „Psychologa Szkolnego”.

Jednym z ćwiczeń proponowanych przez K. Stanisławskiego do edukacji aktora są ćwiczenia na „pamięć działań fizycznych”. Czasami nazywa się je ćwiczeniami pamięci afektywnej”. Ich istota polega na tym, że aktor wykonuje jakąś zewnętrzną czynność fizyczną lub serię czynności, ale przedmiot, którym rzekomo pracuje, jest wyimaginowany.

Te ćwiczenia nie są obecnie wykonywane na wszystkich kursach. Wielu bowiem wierzy, że można przykuć uwagę, zrealizować logikę zachowania przy posługiwaniu się realnym przedmiotem, że z prawdziwym przedmiotem i tak wszystko dzieje się trochę inaczej, a sam przedmiot lepiej pomaga aktorowi.

W tych ćwiczeniach możesz ustawić inne cele. Niektórzy pedagodzy kładą duży nacisk na monolog wewnętrzny, który jest wymagany do wykonania tych ćwiczeń (patrz: monolog wewnętrzny). A jeśli robi się je na początku szkolenia, na pierwszym roku, to jest to pierwsze spotkanie z monologiem wewnętrznym, a to bardzo przydatne. Jeśli na drugim, kiedy uczeń zetknął się już z monologiem wewnętrznym w etiudach, to te ćwiczenia mogą być dla niego dobrym treningiem.

INTERAKCJA

W ciągu stu lat rozwoju wiele koncepcji „systemu” Stanisławskiego otrzymało nowe nazwy zarówno w teorii teatru, jak iw praktyce, pojawiły się nowe nazwy znanych pojęć. W artykule „Akcja. Przeciwdziałanie. „Linię działania” roli można znaleźć w różnych używanych nazwach, oznaczających „działanie organiczne” oraz w różnych wyrażeniach określających „linię działania”.

To samo dzieje się z terminem „interakcja”, który pojawił się w teorii i praktyce później niż termin „komunikacja”, ale ma to samo znaczenie. K. S. Stanisławski pisał o „komunikacji” we wszystkich swoich dziełach. Obecnie słowo „interakcja” jest używane coraz częściej, zwłaszcza w pedagogice. Może dlatego, że słowo „komunikacja” w naszym codziennym życiu oznacza bardzo szeroki wachlarz relacji, podczas gdy „interakcja” trafniej oddaje procesy zachodzące na scenie, choć interakcja między ludźmi zachodzi oczywiście na poziomie codzienności.

Interakcja sceniczna to proces interakcji partnerów między sobą, ich związek. I to nie wtedy, kiedy jest to wskazane, ale wtedy, kiedy faktycznie się to dzieje „tu, dzisiaj, teraz”. Wtedy mówimy, że partnerzy naprawdę wchodzą w interakcje.

To, że te działania są wzajemne i wzajemnie powiązane, jest naturą teatru. Bo teatr to wydarzenia, w których zderzają się postacie zaangażowane w rozwój sztuki lub, jak nazywają się w programach, postacie. Gra jest tym, co dzieje się między ludźmi żyjącymi w jej przestrzeni. A dzieje się to w ich interakcji ze sobą iz otaczającym światem. Jeśli działania bohatera nie są skierowane na partnera, który jest w danej chwili obecny lub nieobecny na scenie, to mówi się, że na scenie nic się nie dzieje.

Imitacja, oznaczenie interakcji zamiast autentyczności, niestety często spotyka się na scenie. A może teraz jeszcze częściej aktorzy sprawiają wrażenie interakcji, ale tak naprawdę są zajęci sobą i wyrażaniem swoich przeżyć, które przy braku skupienia się na partnerze też są imitowane, bo prawdziwe emocje mogą powstać tylko wtedy, gdy są skierowane do kogoś Kiedy emocje są na coś skierowane, to i tak ich obiektem nie jest ten przedmiot (na przykład, gdy jest przez kogoś niszczony), ale ten, kto za tym obiektem stoi (czyj to jest).

Interakcja jest procesem ciągłym, stałym, dwukierunkowym, wzajemnym, wieloetapowym. K. S. Stanisławski w książce „Praca aktora nad sobą” jest pierwszym, który szczegółowo omawia jego elementy, formułując pięć etapów organicznego procesu komunikacji. W skondensowanej formie wygląda to tak: Uwaga - Akcja - Percepcja - Monolog wewnętrzny (podejmowanie decyzji) - Reakcja.

Z tego diagramu widać, że bez uwagi, działania, percepcji nie może być ciągłego wewnętrznego monologu interakcji. (cm. Uwaga sceniczna, akcja. Przeciwdziałanie „Linia działania” roli, Percepcja, Monolog wewnętrzny). Interakcja jest rodzajem perpetuum mobile życia scenicznego. Nie da się tego zatrzymać, przerwać. Każda przerwa w linii interakcji (komunikacji) automatycznie zamienia się w kłamstwo, fałszerstwo, a jeden fałsz pociąga za sobą drugi itd.

UWAGA SCENA

Psychologowie definiują uwagę jako arbitralną lub mimowolną orientację i koncentrację aktywności umysłowej.

Jeśli mówimy o mimowolnej orientacji, dzieje się tak w życiu. Ten lub inny proces lub przedmiot może przyciągnąć naszą uwagę oprócz naszych planów.

W odniesieniu do sceny można mówić jedynie o arbitralnym ukierunkowaniu i skupieniu zgodnie z wolicjonalnym poleceniem, jakie daje sobie aktor.

Uwaga aktora na scenie jest twórcza, ponieważ wybiera obiekt uwagi zgodnie ze swoim celem lub zadaniem, proponowanymi okolicznościami (patrz: Superzadanie i poprzez działanie, Bardzo ważne jest osiągnięcie stabilnej uwagi na scenie – nie formalnej w postaci nieruchomego spojrzenia, ale skupionej na obiekcie, na tym, co się z nim dzieje. Przy szczerej uwadze rozpoczyna się również proces postrzegania (patrz: Postrzeganie). Najtrudniejszy jest wymóg, aby myśli aktora były całkowicie skupione na partnerze i jego działaniach, jego „dobrej kondycji fizycznej” itp. (cm.: „drugi plan” roli).

Przedmiotem scenicznej uwagi może być partner, zarówno obecny, jak i nieobecny na scenie, zachodzące z nim procesy, przedmioty nieożywione, coś ważnego dla postaci, coś, co dzieje się poza sceną itp. Uwaga, i to jest bardzo znamienne: jeśli chodzi o zwracanie uwagi na żywą postać-przedmiot, performer bardzo często skupia uwagę na swoim partnerze w ogóle. Tymczasem uwaga powinna być skupiona, jak w życiu, na czymś konkretnym w partnerze-charakterze, w zależności od tego, czego od niego oczekujesz, co osiągniesz. Jeśli np. szukasz odpowiedzi na wyznanie miłosne, to cała uwaga w tym momencie skupiona jest na procesie dojrzewania odpowiedzi, jeśli złapiesz kłamstwo, to uwaga skupiona jest na procesie znalezienia rozwiązania dla partnera - wyznać czy nie, a nie czy jest piękny czy nie itp.

Linia uwagi musi być ciągła, inaczej linia percepcji i linia działania nie będą ciągłe (patrz: D działanie. Przeciwdziałanie „Linia działania” roli).

Większość rozdziału poświęconego uwadze w książce K. S. Stanisławskiego „Praca aktora nad sobą” (część 1) poświęcona jest „kręgom uwagi”. Jest to zestaw ćwiczeń na uwagę, który wykonywano bardzo często w pierwszej połowie XX wieku. A teraz prawdopodobnie robi to ktoś inny, ale istnieje wiele innych ćwiczeń, które pozwalają osiągnąć ten sam wynik.

Jeśli wyobrazimy sobie skupienie uwagi aktora na małym punkcie świetlnym, potem nieco rozszerzymy plamkę, potem jeszcze bardziej i wreszcie oświetlimy wszystko wokół (tak pokazuje tę technikę K. S. Stanisławski w swojej książce), kiedy aktor czuje się w tych małych, średnich, dużych i bardzo dużych kręgach uwagi, jakby odizolowany od wszystkiego innego, a przede wszystkim od widza, to będzie można powiedzieć, że przeżywa stan „publicznego osamotnienia ” lub że znajduje się w prawdziwym „dobrobycie scenicznym” osoby, w żaden sposób nie pracując dla publiczności (patrz: stan zdrowia sceny). W trakcie pracy aktor nieustannie tworzy dla siebie te „kręgi uwagi”, rozszerzając lub zawężając, w zależności od okoliczności i oferowanych celów, przestrzeń i pole znajdujące się w tej przestrzeni, na które swoją wolą zwraca uwagę .

Oczywiście aktor też musi być uważny w życiu, starając się wniknąć w istotę tego, co widzi, co przykuwa jego uwagę, starając się zrozumieć to, co widzi i fantazjować o tym, czego nie widać. Wszystko da aktorowi materiał do przyszłych ról, połączy go z życiem, z prawdą życia. W tym celu aktor musi rozwinąć twórczą obserwację.

MONOLOG WEWNĘTRZNY

Wewnętrzny monolog z całą wyrazistością tych słów i zrozumieniem jego konieczności dla aktora przy tworzeniu obrazu (patrz: obraz sceniczny)- jeden z najtrudniejszych elementów gry aktorskiej, ponieważ aktor zawsze ma w ukryciu chęć ograniczania się tylko do zewnętrznych rzeczników, znanych tej scenie.

Monolog wewnętrzny, zarówno w życiu, jak i na scenie, to mowa wewnętrzna, nie wypowiadana na głos, ale do siebie, tok myśli wyrażony w słowach, który towarzyszy człowiekowi zawsze, z wyjątkiem snu.

Proces ciągłego monologu wewnętrznego w życiu jest znany każdemu. Rodzi się z tego, co się dzieje, z celów stojących przed osobą, z działań partnera życiowego itp. To ona powoduje taki czy inny nasz czyn, z niej rodzą się na zewnątrz te słowa, które wydają się najtrafniejsze, najpotężniejsze w danej sytuacji. W krytycznych momentach życia te monologi stają się intensywne, emocjonalne, konfliktowe. I zawsze wewnętrzny monolog toczy się w stopniu napięcia, w jakim żyje dana osoba.

To samo dotyczy sceny, jeśli mówimy o charakterystyce tego procesu scenicznego. Jest tylko jedna różnica, ale istotna. W życiu wewnętrzny monolog człowieka rodzi się sam, z wyjątkiem momentów, kiedy świadomie analizuje on sytuację wewnątrz siebie. Na scenie to wewnętrzny monolog nie artysty, ale postaci. Artysta musi stworzyć ten monolog, rozumiejąc wcześniej, o czym mówi, jego charakter i stopień napięcia, przyswoić go sobie, oswoić. Należy podkreślić, że monolog wewnętrzny artysty musi być zbudowany w słownictwie, w języku charakterystycznym dla tej postaci, a nie dla artysty.

Podstawowym źródłem pracy aktora nad rolą jest literatura – inscenizowana proza ​​lub poezja i dramaturgia. Jeśli w prozie w większości dzieł pisarz, tworząc scenę, daje wewnętrzne monologi swoich bohaterów, a artysta może ich używać, oczywiście, nie dosłownie, ale dostosowując je do swojej decyzji, swoich danych, to w dramacie z reguły , nie ma monologów wewnętrznych. Są pauzy, kropki, tekst partnera - tak zwane "strefy ciszy" w procesie teatralnym. Aktor musi, jak wspomniano powyżej, sam stać się autorem wewnętrznych monologów postaci. Po umieszczeniu się w proponowanych okolicznościach życia swojego bohatera, określeniu swojego superzadania i konkretnych celów w każdej scenie, przestudiowaniu tekstu partnera, a nie tylko własnego, aktor musi myśleć w imieniu swojego bohatera w wyimaginowanej monolog (patrz: Proponowane okoliczności, superzadanie i poprzez działanie).

Opierając się na fakcie, że monolog wewnętrzny, jak w życiu, osiąga swoje cele tylko wtedy, gdy jest ciągły, nie ma potrzeby jego ścisłego dzielenia na monolog wewnętrzny w momentach wypowiadania tekstu oraz w „strefach ciszy”. Różnica polega na tym, że po pierwsze w „strefach ciszy” prowadzenie wewnętrznego monologu jest znacznie trudniejsze i jest możliwe tylko wtedy, gdy jest on dobrze przygotowany i gdy aktor jest całkowicie pochłonięty tym, co mówi i robi partner. Po drugie, podczas wymawiania tekstu sam tekst pomaga utrzymać tok myślenia, a czasami całość lub część monologu wewnętrznego jest wypowiadana na głos przez postać. Jak to mówią: co myślę, to mówię.

Monolog wewnętrzny, jako proces zachodzący w życiu, nadaje spektaklowi autentyczności, pomaga aktorowi dać się ponieść obrazowi i wymaga od niego głębokiego wniknięcia w życie wewnętrzne swojego bohatera. Bez wewnętrznego monologu percepcja i interakcja na scenie jest niemożliwa, pomaga opanować „drugi plan” roli, rytm roli, zmienia nawet barwę głosu (patrz: Percepcja, Interakcja cmvue, „Drugi plan” roli, Rytm. Temp. rytm tempa). Vl. I. Niemirowicz-Danczenko przekonywał, że to, jak powiedzieć, zależy od wewnętrznego monologu, a co powiedzieć, zależy od tekstu.

Idealnie, podczas spektaklu, rozwinięty monolog wewnętrzny dociera do aktora na różne sposoby w procesie tworzenia sceny. Ale byłoby złudzeniem sądzić, że na ogół sam przychodzi do aktora.

Jak wszystko na scenie, jego pojawienie się podczas występu zależy od prac przygotowawczych w procesie prób, zwłaszcza podczas prób w domu, a początkowo nawet przygotowany monolog wewnętrzny przychodzi do aktora wysiłkiem woli, jak wszystko, co robi na scenie . Szczególna rola, zdaniem Vl. I. Niemirowicz-Danchenko, grają monologi-oszczerstwa, jak ich nazwał.

WYOBRAŹNIA

K. S. Stanisławski napisał: „... zadaniem artysty jest przekształcenie idei sztuki w artystyczną rzeczywistość sceniczną. Ogromną rolę w tym procesie odgrywa nasza wyobraźnia”.

Główne okoliczności i wydarzenia spektaklu są oczywiście proponowane przez autora, ale reżyser i aktor muszą je rozwinąć, wzbogacić, ożywić swoją wyobraźnią. Bez pracy wyobraźni nie jest możliwe narodziny reżyserskiego pomysłu na przedstawienie (patrz: zamiar reżysera) ani tworzenie żywych, ciekawych postaci scenicznych. Teraźniejszość i przeszłość aktorów, ich aspiracje, upodobania, przyzwyczajenia, ostrość i doniosłość przeżywanych przez nich wydarzeń – wszystko to jest wynikiem pracy twórczej wyobraźni. Magiczna moc wyobraźni twórczej pozwala artyście nie tylko studiować okoliczności roli, ale także niejako „przywłaszczać” je sobie, czyniąc je swoimi, osobistymi, tj. naprawdę je zaakceptować. „Tylko wtedy”, pisze Stanisławski w „Pracy aktora nad sobą”, „artysta będzie mógł żyć pełnią życia wewnętrznego portretowanej osoby i działać tak, jak nakazuje nam autor, reżyser i nasze własne poczucie życia”.

Wyobraźnia każdego aktora ma swoje własne cechy, tylko ten aktor ma specyficzne dla niego dziwactwa. Z szerokiej gamy proponowanych okoliczności aktor wybiera najpierw własne, najbliższe wabiki, które pobudzają jego wyobraźnię.

Bogata, elastyczna wyobraźnia, a co za tym idzie pobudliwość emocjonalna i autentyczny temperament sceniczny to rzadki i szczęśliwy dar, którym jedni obdarzani są mniej, inni bardziej. Stanisławski napisał, że wyobraźnia aktorów ma różny stopień inicjatywy. Inicjatywa wyobraźni pobudza artystę, łatwo wciągając go w świat proponowanych okoliczności. Wyobraźnia, pozbawiona inicjatywy, potrzebuje ukierunkowanych podpowiedzi, trzeba ją niejako pobudzić, by urzekała. Stanisławski zaproponował trzy główne warunki, które przyczyniają się do aktywacji wyobraźni twórczej artysty. Po pierwsze, wyobraźni nie można wymusić, można ją tylko ponieść. Za drugi ważny warunek konieczny do rozbudzenia wyobraźni Stanisławski uważał istnienie ważnego dla aktora celu, mobilizacji możliwości człowieka, tj. mówimy o najściślejszym związku wyobraźni z superzadaniem całej roli (patrz: superzadanie i poprzez działanie), znalazł już odpowiedź w duszy artysty. I wreszcie wyobraźnia musi być połączona z działaniem, a więc skierowana na konflikt. Rzeczywiście, w życiu, to właśnie w sytuacji konfliktu wyobraźnia, często wbrew naszej woli, działa szczególnie intensywnie. Wyobraźnia skierowana na konflikt dostarcza aktorowi bodźców emocjonalnych do aktywnych działań scenicznych.

WCIELENIE

Cm.: Transformacja, ekspresja.

POSTRZEGANIE

Percepcja jest jednym z podstawowych momentów wszelkiej działalności aktorskiej. To z percepcją rozpoczynają się wszystkie procesy zachodzące w aktorze podczas tworzenia roli, powodzenie jego działalności jako

profesjonalny.

W słowniku wyjaśniającym V. I. Dahla znaczenie słowa „percepcja” jest wyjaśnione w następujący sposób: brać, akceptować, otrzymywać, asymilować dla siebie.

Istnieje wiele definicji tego pojęcia – zarówno prostych, jak i złożonych psychologicznych. Można powiedzieć, że percepcja jest bezpośrednim zmysłowym (za pomocą pięciu narządów zmysłów) odbiciem rzeczywistości przez osobę, zdolnością postrzegania, rozróżniania i wchłaniania w siebie, w swoją świadomość, zjawisk świata zewnętrznego.

Definicja podana przez psychologów R. Konechnego i M. Bowhala w książce „Psychologia w medycynie” wydaje się być trafna. Percepcja jest tutaj zdefiniowana jako zestaw „procesów umysłowych, dzięki którym możemy bezpośrednio uświadomić sobie zjawiska, które są poza nami, w oparciu o aktywność naszych narządów zmysłów”. Psychologowie uważają, że percepcja obejmuje nie tylko pięć zmysłów (wzrok, słuch, węch, dotyk i smak), ale całą biopsychospołeczną osobowość człowieka. To znaczy jego przeszłe doświadczenia, jego pamięć, w tym emocjonalna (patrz: pamięć emocjonalna). Dlatego różne podis postrzegają każde zjawisko zewnętrzne nieco inaczej.

Możliwości postrzegania są oczywiście określone przez budowę narządów zmysłów, ale konieczne jest, aby człowiek wszedł w określone relacje z przedmiotem postrzegania, aby w jego głowie powstał obraz tego przedmiotu. Percepcja jest procesem aktywnym, ponieważ ostatecznie to nie narządy zmysłów postrzegają, ale osoba poprzez swoje narządy zmysłów.

Emocjonalna strona percepcji, jej osobisty wydźwięk i przebieg tego procesu są bardzo ważnymi cechami scenicznego postrzegania przez aktorów tego, co dzieje się na scenie teraz i co działo się do tej pory (zob. Proponowane okoliczności).

Percepcja jest, obok proponowanych okoliczności, „paliwem”, na którym pracuje aparat aktora. Co więcej, aktor dostrzega nie tylko coś namacalnego (osobę, przedmioty), ale także proponowane przez siebie okoliczności, wchłaniając je w siebie.

Percepcja wiąże się także z obserwacją aktora i reżysera w życiu - jest to ich postrzeganie życia jako materiału do twórczości.

Jednak na scenie percepcja oznacza umiejętność naprawdę, prawdziwego widzenia, słyszenia, dotykania, odczuwania wszystkiego, co dzieje się w każdej minucie twojego istnienia. Bezpośredniość, ciągłość percepcji na scenie nadaje autentyczności całej egzystencji aktora, autentyczności życia aktora-człowieka w sytuacji scenicznej. Im bogatsza osobowość aktora, ze względu na osobisty charakter percepcji, tym jaśniejszy, bogatszy, bardziej nieoczekiwany będzie proces jej chwilowych percepcji, tym bardziej będą one (proces, a więc i aktor) zaraźliwe dla widza .

Podsumowując, należy zauważyć, że wcześniej na określenie procesu percepcji używano słowa „ocena”. Jest nadal używany. Jednak koncepcja „percepcji” koncentruje się bardziej na ciągłości procesu, podczas gdy w przypadku „oceny” często nieświadomie skupia się na jednoczesności, a ciągłość może zostać przerwana.

12 « ROLE DRUGIEGO PLANU

W drodze artysty do „żywej osoby” na scenie (wyrażenie W. I. Niemirowicza-Danczenki), ogólnie nie „organicznej”, od siebie, po prostu mówiąc słowa autora do osoby, ale do „żywej osoby” w całej swej oryginalności - do obrazu - zasadniczą rolę odgrywa praca nad opanowaniem "fizycznego samopoczucia" i "drugiego planu" roli.

Pojęcia „dobrostanu prostoty” i „dobrostanu scenicznego” (patrz: stan zdrowia sceny) które określają prawdziwy twórczy dobrostan wolności aktora jako warunek jego pracy, a pojęcie „dobrego samopoczucia fizycznego” nie są tożsame, ponieważ przez pierwsze rozumiemy dobro aktora, a przez drugie – dobro roli, którą aktor ma wcielić.

Trudno wyobrazić sobie człowieka w życiu bez poczucia dobrostanu – zarówno w wąskim, codziennym planie, jak iw zakresie ogólnego poczucia siebie. Dlatego Wł. I. Niemirowicz-Danczenko uważał, że najważniejszą rzeczą w procesie znajdowania obrazu jest uzyskanie przez aktora dobrego samopoczucia psychofizycznego, warunkowo zwanego „dobrem fizycznym”.

Rzetelne wykonanie „linii działania” nie tworzy jeszcze obrazu (patrz: Działanie. Przeciwdziałanie. „Linia działania” roli). Warunkowo dzieląc proces tworzenia obrazu na szereg składowych – „linię działania”, „dobro fizyczne”, „drugi plan” itp. – używamy pojęcia „linii działania”, a nie linii zachowania. Druga koncepcja jest znacznie szersza, obejmuje oprócz łańcucha działań również to, jak, w jaki sposób te czynności są wykonywane - w jakim stanie zdrowia, z jakim „drugim planem” itp. Podobnie określone działania przez różne osoby mogą być wykonywane w różny sposób w różnych proponowanych okolicznościach (patrz: Sugerowane okoliczności) i zarówno „dobre samopoczucie fizyczne”, jak i „drugi plan” roli żywią się nimi.

Koncepcje te bardzo wytrwale rozwijał Vl. I. Niemirowicz-Danczenko w ostatnich latach życia: bał się zmniejszenia elementu emocjonalnego w pracy aktora z powodu gołego wykonywania przez aktora łańcucha działań.

Pojęcia „fizycznego samopoczucia” i „drugiego planu” są ze sobą nierozerwalnie związane. na Vl. I. Niemirowicz-Danczenko, który wprowadził ich szeroko do praktyki teatralnej, zawsze stoją obok siebie, a czasem bezpośrednio ich łączy, mówiąc o „zdrowiu drugiego planu”.

„Drugi plan” to obciążenie psychofizyczne, z jakim aktor żyje w roli, utajony bieg życia, ciągły (co bardzo ważne) tok myślenia i odczuwania obrazu. Jest to efekt działania aktora, który niejako „rozpryskuje się” w wykonywaniu roli, w niektórych miejscach jest to oczywiste, w innych jest bardziej ukryte, ale w idealnym przypadku aktor zawsze ma to. W trakcie spektaklu, jeśli nabywa się go podczas prac przygotowawczych, płynie wbrew woli wykonawcy, tak jak to bywa w życiu: człowiek ciągle coś własnego nosi. Podkreślamy, że „drugi plan” nie jest grany, musi być na miejscu do czasu twórczości publicznej.

„Dobre samopoczucie fizyczne” – coś bardziej namacalnego, konkretnie wyrażonego w zachowaniu artysty w roli. Można jej szukać na próbach, osiągać, a nawet trenować, aby kształcić się do danej roli, sceny, nauczyć się ją bezpośrednio odczuwać, a nie przedstawiać doznania. Warunkowo można powiedzieć, że „dobro fizyczne” jest swoistym wyrazem „drugiego planu”.

Terminu „dobre samopoczucie” nie można rozumieć tylko w sensie dosłownym – ciepło, zimno, choroba, głód itp., choć często takie doznania fizyczne pomagają wniknąć w wewnętrzny świat obrazu. Wszystko jest o wiele bardziej skomplikowane. Mówimy o dobrym samopoczuciu na scenie, a nawet, jak Vl. I. Niemirowicz-Danczenko, o „wszechobecnym dobrobycie” w całej roli, które czasami nazywał „syntetycznym”, a nawet po prostu „dobrem roli”. Bo „dobre samopoczucie fizyczne” obejmuje nie tylko okoliczności danej chwili i danej sceny. Obejmuje całą przeszłość bohatera i jego przemyślenia na temat przyszłości, całe jego życie, aż do momentu, w którym aktor występuje w imieniu swojego bohatera.

„Dobro fizyczne” daje aktorowi chęć do działania, dodaje spektaklowi witalności, autentyczności, pomaga odnaleźć odpowiedni rytm dla roli (patrz: Rytm. Tempo. rytm tempa), jest to poważny sposób radzenia sobie ze znaczkami (patrz: znaczki aktorskie).

Najważniejszą rzeczą, która określa pojęcia „dobrostanu fizycznego” i „drugiego planu”, nie są ich różnice, ale ich wspólność, ich połączenie. Przede wszystkim związek ten polega na tym, że źródłem, które podsyca proces ich zdobywania przez aktora, są proponowane okoliczności roli, które określają charakter „dobrostanu fizycznego” i „drugiego planu” oraz ich głębokość. .

Poza tym sposoby i środki edukowania w sobie tych najważniejszych składowych obrazu są takie same: głównie poprzez opanowanie proponowanych okoliczności oraz poprzez monolog wewnętrzny (zob. monolog wewnętrzny).

Ale nie przez monolog wewnętrzny, fantazjowany i wyreżyserowany do konkretnej sceny, do „stref ciszy”, ale przez monolog w procesie opanowywania roli, monolog-oszczerstwo, według słów Vl. I. Niemirowicz-Danczenko. Jest to monolog, który artysta mówi do siebie jako środek kultywowania w sobie właściwego „dobrobytu” i „drugiego planu” w drodze do roli: „Jestem taki a taki, mam takie a takie plany, Chcę tego itd. » To oszczerstwo musi być nie racjonalne, ale emocjonalne, aby pobudzić naturę artysty.

Oczywiście nie jest to jedyny sposób, każdy artysta wypracowuje własne techniki. Ale najważniejsze jest to, że aktor w trakcie prób znajduje w swojej naturze „dobre samopoczucie fizyczne” i „drugi plan” i nie gra ich skutecznie.

WYRAŻENIE

Jeśli pierwszy okres pracy nad rolą - okres poznania - K. S. Stanisławski porównywał spotkanie i znajomość przyszłych kochanków, drugi - do połączenia i poczęcia, to trzeci okres - wcielenia (patrz: ponowne wcielenie) - porównał to do narodzin i wzrostu młodego stworzenia.

K. S. Stanisławski w swoich poszukiwaniach i teoretycznych uogólnieniach wychodził z tego (a to jest jeszcze nowoczesne, a być może, z powodu zamiłowania wielu reżyserów do kwestii wyrazistości, nawet bardziej nowoczesne niż wcześniej): aby wcielić w życie wyniki wypracowane w procesie przećwiczenia celów, aspiracji i pragnień, konieczne jest działanie nie tylko „mentalne”, ale także „zewnętrzne” – mówienie, poruszanie się w celu przekazania swoich myśli i uczuć, czy po prostu wykonywanie czysto fizycznych zadań zewnętrznych : chodzić, witać się, przestawiać rzeczy i wiele więcej. A wszystko to w jakimś celu.

Można to uznać za wyjątek, o czym pisał K. S. Stanisławski, gdy żywe życie aktora na scenie, czyli wewnętrzne ucieleśnienie postaci, „życie ludzkiego ducha”, choć utrwalone w „linii działania " (Widzieć: Działanie. Przeciwdziałanie. role „linii działania”), manifestowałby się w słowie i ruchu. Znacznie częściej, jak podkreślał, „trzeba pobudzić naturę fizyczną, pomóc jej ucieleśnić to, co stworzyło twórcze uczucie… To nie wystarczy, aby przetrwać rolę, ale także ucieleśnić ją w doskonałej formie - to jest zadanie artysty”. Tutaj mówimy nie o wewnętrznym, ale o zewnętrznym wcieleniu.

Oczywiście na formę, w jakiej postać się wciela, mają wpływ procesy wewnętrzne – zarówno poszukiwanie „fizycznego samopoczucia”, jak i wychowanie „drugiego planu”, a zwłaszcza percepcji (patrz: „Drugi plan” roli, Percepcja), ponieważ percepcja obejmuje proces wyrażania. Patrząc na osobę, prawie zawsze możemy, jeśli świadomie tego nie ukrywa, określić, w jaki sposób postrzega partnera lub, jak to się mówi, wyraża partnera. To są rzecznicy zrodzeni z wewnętrznego ruchu.

Choć proces ten zachodzi impulsywnie podczas interakcji z partnerem (patrz: Interakcja), linia rzeczników musi być także wynikiem świadomego ich poszukiwania w ich naturze przez artystę. Można przytoczyć przykład wielkiego piosenkarza i autora tekstów F. I. Chaliapina: spośród setek mówców, którzy pojawili się na próbach, wybrał trzech lub czterech, którzy wyraźniej pokazali, co dzieje się z jego bohaterem.

To, co zewnętrzne, powinno nie tylko wyrażać wewnętrzny obraz, wewnętrzny ruch, ale także być jego podporą. Dokładne wyrażenie życia wewnętrznego bohatera, jego charakter jest głównym zadaniem całego dzieła zewnętrznego wcielenia, poszukiwaniem środków wyrazu. Zewnętrzny mówca może nie tylko poprawnie przekazać esencję życia wewnętrznego bohatera, ale także pomóc znaleźć dokładniejsze i bardziej emocjonalne wyjaśnienie akcji lub luki w skutecznej linii. Wypróbowanie różnych mówców podczas prób może doprowadzić artystę do pełniejszego zrozumienia postaci, którą gra.

Przejście od wnętrza do poszukiwania zewnętrznej ekspresji nie oznacza czekania. Aby „pchnąć” swoje ciało, swój aparat - bez tego obraz się nie narodzi.

Naruszenie połączenia między wewnętrznym i zewnętrznym w jednym lub drugim kierunku prowadzi do znaczków (patrz: znaczki aktorskie). Jeśli nie tworzy się życia wewnętrznego, artysta ma pospolite klisze (na ogół płacze, na ogół się raduje). Jeśli zapanował nad życiem wewnętrznym swojego bohatera, ale umieści je w zwyczajowej, wygodnej dla siebie i, co gorsza, korzystnej dla pokazania widzowi, tej samej formie dla wszystkich ról, rodzi się indywidualny stempel, który jest jeszcze bardziej niebezpieczne, ponieważ nie jest od razu zauważalne.

Jednym z najsilniejszych środków wyrazu aktora jest charakter zewnętrzny. Jest to sposób zachowania, niektóre jego cechy fizyczne, stworzenie niepowtarzalnego, niezwykłego wyglądu postaci. Jednocześnie ukazuje wewnętrzny świat bohatera i rysuje jego wygląd zewnętrzny, pomagając w ten sposób aktorowi stworzyć obraz, a widzowi zrozumieć i odczuć go jako całość, w jego jedności (patrz: obraz sceniczny).

Oczywiście dla tej strony twórczej pracy aktora – poszukiwania i realizacji w roli cech zewnętrznych – wymagania i zasady wspólne dla wszystkich rodzajów ekspresji aktorskiej pozostają niezmienne: sama w sobie, jeśli nie odzwierciedla wewnętrznego świata aktora, osoba-rola, charakterystyka nie jest potrzebna, ale wyjątek teatr bardzo zubaża ze środków kreowania obrazu, osłabia siłę oddziaływania. Choć należy zauważyć, że ostre oznaczenia zewnętrzne, bez odwoływania się do wewnętrznego świata bohatera, są wynikiem braku warsztatu wewnętrznego lub lenistwa artysty.

Najważniejsze w poszukiwaniu zewnętrznej specyfiki w teatrze „żywej osoby” jest rozumienie go jako „ścieżki”, prowadzącej od wewnątrz. Celem poszukiwania specyfiki zewnętrznej nie jest bycie ponownie nierozpoznanym widzem, ale znalezienie w niej oparcia dla treści wewnętrznych.

Podobnie jak wszystkie inne aspekty postaci, których szuka aktor przygotowując się do roli, charakterystyka zewnętrzna jest ściśle związana z proponowanymi okolicznościami, w których występuje jego postać (patrz: Proponowane okoliczności).

Każdy aktor, w ramach jednej metodologii, wypracowuje własne podejście do roli. Niektórzy idą przede wszystkim od wewnątrz, inni w swoim odbiorze częściej polegają na idei wyglądu zewnętrznego swojego bohatera. To kwestia techniki, a nie metody.

Niezależnie od tego, czy specyfika zewnętrzna jest tworzona od wewnątrz, intuicyjnie, czy też wprowadzana inwencją artysty lub reżysera, a następnie stopiona z życiem wewnętrznym, w każdym razie karmi się tym samym życiem, które toczy się w artyście i wokół niego. A rzeczywistość, w której artysta egzystuje, obserwacje siebie i innych, literatura, doświadczenie życiowe - wszystko to jest glebą, na której wyrasta jednak cecha zewnętrzna, podobnie jak cała rola.

Tak więc specyfika zewnętrzna jest jednym z niezbędnych środków łączenia artysty w jego działalności zawodowej z życiem. To także jej wielka rola.

Szczególnie ważna jest umiejętność wybrania najbardziej trafnego, pojemnego i wyrazistego rozwiązania zewnętrznej manifestacji wewnętrznego wzorca roli. Dotyczy to nie tylko specyfiki zewnętrznej, ale także wszystkich ekspresji artysty podczas tworzenia tego lub innego obrazu.

Szkic teatralny

Aktor musi nie tylko mieć pełnoprawny aparat wcielenia, ale także stale go ulepszać. Aby jednak udoskonalić aparat wcielenia, trzeba poznać jego możliwości, prawa rządzące tym aparatem, prawa ruchu na scenie.

Jednym ze sposobów na poznanie możliwości swojego „aparatu wcielenia” może być etiuda.

Szkic teatralny to ćwiczenie rozwijające technikę aktorską. Etiudy są niezbędnym elementem zajęć aktorskich. Mogą różnić się treścią, stylem, zadaniami, złożonością. Przy pomocy studiów aktorskich początkujący uczą się budowania historii, pracy nad sobą, a także z partnerem.

Zadaniem etiud jest nauczenie aktora pracy nie tylko w nieoczekiwanych warunkach, np. jeśli na scenie aktor lub jego partner zapomni tekstu lub zdarzy się inna nieprzewidziana sytuacja, to aktor nie powinien być zagubiony, ale szybko wybrać czynem lub słowem scenę, ale także w proponowanych okolicznościach. W gabinecie aktor uczy się wyczuwać przestrzeń, widzieć partnera. Ponadto dzięki praktyce improwizacji możesz poznać swoje umiejętności i braki w grze na scenie.

Etiuda jest ciągłym, improwizowanym, ciągłym testem samego aktora w zakresie proponowanych okoliczności i sytuacji zdarzeń lub działania aktora w proponowanej (wymyślonej, skomponowanej lub odtworzonej z pamięci) sytuacji zdarzeń.

Etiuda - (francuska etiuda - dosł. - studium). We współczesnej pedagogice teatralnej ćwiczenie służące rozwijaniu i doskonaleniu warsztatu aktorskiego. Składa się z różnych działań scenicznych, improwizowanych lub przygotowanych przez nauczyciela.

Etiuda w procesie edukacyjnym to:

• - środkiem „przypominania sobie życia” i na tej podstawie tworzenia prawdy życia scenicznego; szkic teatralny
• - sposób zrozumienia twórczych praw przyrody organicznej i metod psychotechniki;
• - narzędzie do nauki (zrozumienie podstaw zawodu: zanurzenie w proponowanych okolicznościach, opanowanie pojęcia „działania” i wydarzenia);
• - środek manifestacji twórczej inicjatywy i niezależności.

Etiuda jest samodzielnym poszukiwaniem skutecznej linii postępowania w danych (wymyślonych) okolicznościach.

Etiuda sceniczna to pełen wydarzeń, zakończony odcinek życia postaci (bohaterów), tworzony na podstawie doświadczeń życiowych i obserwacji aktora, przetworzony przez jego twórczą wyobraźnię i przedstawiony, zagrany lub ukazany w warunkach scenicznych.

Etiuda sceniczna z testu etiudy improwizacji zakłada obecność intencji reżysera zmierzającej do realizacji superzadania popisu twórczego, podczas gdy w teście improwizacji takiego zadania nie ma. I pod tym względem aktor pracujący nad etiudą przestaje być tylko wykonawcą, a staje się pełnoprawnym autorem i twórcą – reżyserem swojej roli. W tej koncepcji "etiuda sceniczna" bliska jest pojęciu "sceny dramatycznej".

Cykl wydarzeń etiudy jest określony i ustalony, jego „punkty zwrotne” - określone są początkowe, centralne i główne wydarzenia etiudy, a także cel postaci. A reszta aktora może i powinna improwizować. I na tym polega zasadnicza różnica między etiudą sceniczną a sprawdzianem z etiudy. Ponieważ w procesie nic nie jest z góry wymyślane – wręcz przeciwnie, wszystko powinno rodzić się bezpośrednio w procesie – improwizacja – wchodzę w okoliczności i uzasadniam je w trakcie akcji, czyli działania i zadania rodzą się momentalnie we mnie, do osiągnięcia którego zmierza moje zachowanie.

Szkoła aktorska W. M. Filsztyńskiego opiera się na rozumieniu szkicu jako miejsca niepodzielnej twórczości aktora i jego ciągłej improwizacji w okolicznościach bez utrwalania działań i wydarzeń. W jego rozumieniu „prawda życiowa” aktora na scenie jest wartościowa sama w sobie, dlatego aktor improwizując, kierując się wewnętrznym poczuciem prawdy, może całkowicie legalnie zmienić bieg wydarzeń, nie naprawiając go i nigdy się nie powtarzając. jego zachowanie na scenie.

Szkoła Z. Ya. Korogodsky'ego uczy aktora przede wszystkim opowiadania historii, która przydarza się bohaterom, a ta historia jest zmianą i rozwojem zdarzeń, które na siebie zachodzą, a zatem określeniem ciągu wydarzeń zarówno jako etiuda, jak i późniejsza sztuka jest fundamentalna. A „prawda życia” aktora w warunkach scenicznych jest ważnym, ale jednak środkiem opowiadania historii, środkiem pomagającym widzowi wniknąć głębiej w istotę opowieści, poprzez emocjonalną empatię wobec postaci .

Etiuda w szkole teatralnej czy na próbie to zawsze mały wycinek życia scenicznego, tworzony przez wyobraźnię, „jeśli”, która jest karmiona doświadczeniem, rezerwą spostrzeżeń, żywym czuciem wykonawcy. Etiuda to przede wszystkim epizod pełen wydarzeń. Najważniejsze w nim, budowaniu procesu scenicznego zgodnie z prawami i schematami życia (w najbardziej ekstrawaganckich rozwiązaniach teatralnych), jest odtworzenie ruchu zdarzeń. Z etiudy zrodził się pomysł analizowania spektaklu po wydarzeniach. Ich przebieg jest ruchem życia od incydentu do incydentu. Wydarzenie wzięte z osobna i zagrane przez nas staje się etiudą.

Źródłami lub materiałem do skomponowania etiudy są własne przeżycia aktora, jego obserwacje zdarzeń życiowych, praca jego twórczej wyobraźni i świadomości, zainspirowana superzadaniem – pewną ideą, tematem, myślą, którą aktor lub reżyser chce zrealizować. przekazać widzowi za pomocą etiudy scenicznej.

Szkic prawa budowlanego

Etiuda sceniczna rządzi się pewnymi prawami konstrukcyjnymi:

Wejście na scenę Zejście ze sceny

wydarzenie centralne

Miejsce na improwizację

Wydarzenie rozpoczynające Wydarzenie główne

Fakt, który mnie skłonił Fakt, który skłonił mnie do wyjścia na scenę, aby opuścić scenę

Fakt - czynność, wpływ okoliczności zewnętrznych lub wewnętrznych, który spowodował zmianę mojego dotychczasowego zachowania

Powyżej przedstawiono schemat budowy pojedynczego studium, w którym nie zakłada się początku, kulminacji i rozwiązania dramatycznego konfliktu, który ma miejsce w badaniach w parach i grupach.

Wydarzenie inicjujące i główne to umotywowane i uzasadnione wejście i zejście ze sceny. Przed wejściem na scenę wydarzyło się coś, co postawiło mnie w pewnych proponowanych okolicznościach i mam konkretne zadanie, które muszę wykonać „tu i teraz” (na scenie). I podobnie - stało się coś, co sprawiło, że opuściłem to miejsce.

Centralnym wydarzeniem jest pewien fakt, okoliczność zewnętrzna lub wewnętrzna, działanie partnera, które zmieniło moje zachowanie i jakościowo wpłynęło na mój dobrostan psychofizyczny i stan emocjonalny.

Często zdarza się, że wydarzenie centralne i główne etiudy pokrywają się – to znaczy coś się dzieje na scenie i to właśnie centralny zwrot wydarzenia powodował, że kończyłem lub przerywałem poprzednią akcję i wychodziłem.

Rodzaje studiów szkoleniowych

• · Studium na znany temat (badanie z wyimaginowanymi przedmiotami). To jest pierwsze zadanie studyjne. W etiudach szczególnie ważna jest wiara, ciągłość i spójność linii życia fizycznego. Po wykonaniu ćwiczenia i pokazaniu pracy na znany temat okazuje się, że jest to tak naprawdę grana etiuda.
• Etiuda na muzyczną chwilę (za pomocą frazy muzycznej lub fonogramu rozbudza w uczniu umiejętność fantazjowania i doświadczania okoliczności życiowych, z których ta fraza wynika)
• Trzy słowa: litera, ogień, woda (zadanie polega na fanatyzacji okoliczności, w których trzy proponowane słowa są organicznie wplecione w jedną akcję, a słowa te nie są wymawiane, ale odtwarzane)
• „Po raz pierwszy w życiu” prowokuje ostre, osobiste, ekscytujące okoliczności
• "Niesamowite wydarzenie"
• Etiuda „W milczeniu razem” (zadanie studyjne, które nie pozwala na rozmowę. Daje silny impuls do opanowania umiejętności komunikowania się i interakcji z partnerem. Ponadto prowadzi do kolejnego cyklu badań nad organicznym powstawaniem i narodziny słowa)
• · ^ Studium na temat narodzin słowa (odpowiednie zachowanie prowadzi do adekwatnego słowa w danej sytuacji. W końcu słowo nie rodzi się samo z siebie, ale w zależności od takiego czy innego faktu lub zdarzenia).
• Etiuda o „łańcuchu działań fizycznych” oparta na materiale literackim
• Etiuda-obserwacja (bez słów, z tekstem) (na podstawie ćwiczenia „Obserwacja”)
• Etiudy na konkretne (określone wydarzenie)
• · Etiudy oparte na bajce.