La pedagogia teatrale come mezzo universale di educazione umana. Introduzione alla teoria della pedagogia teatrale

Il carattere sintetico dell'arte teatrale è efficace e mezzi unici educazione artistica ed estetica degli studenti, grazie alla quale il teatro per bambini occupa un posto significativo nel sistema generale dell'educazione artistica ed estetica dei bambini e dei giovani. L'uso dei mezzi dell'arte teatrale nella pratica del lavoro educativo contribuisce all'espansione degli orizzonti generali e artistici degli studenti, della cultura generale e speciale, dell'arricchimento dei sentimenti estetici e dello sviluppo del gusto artistico. comportamento del gioco artistico educativo

I fondatori della pedagogia teatrale furono figure teatrali di spicco come Shchepkin, Davydov, Varlamov, il regista Lensky. Qualitativamente nuova fase nella pedagogia teatrale ha portato il Teatro d'Arte di Mosca e, soprattutto, i suoi fondatori Stanislavskij e Nemirovich - Danchenko. Molti attori e registi di questo teatro sono diventati importanti insegnanti di teatro. Tutti gli insegnanti di teatro conoscono meglio i due compilazione popolare esercizi per lavorare con gli studenti delle scuole di recitazione. Questo è il famoso libro di Sergei Vasilievich Gippius "Ginnastica dei sensi" e il libro di Lidia Pavlovna Novitskaya "Allenamento ed esercizio". Splendide anche le opere del principe Sergei Mikhailovich Volkonsky, Mikhail Chekhov, Gorchakov, Demidov, Christie, Toporkov, Wild, Kedrov, Zakhava, Ershov, Knebel e molti altri.

Nella prima metà dell'Ottocento i gruppi teatrali studenteschi si diffusero nelle palestre, non solo della capitale, ma anche della provincia. Dalla biografia di N.V. Gogol, ad esempio, è noto che mentre studiava al Nizhyn Gymnasium futuro scrittore non solo si è esibito con successo sul palcoscenico amatoriale, ma ha anche diretto produzioni teatrali, dipinto scene per spettacoli.

L’impennata democratica della fine degli anni Cinquanta e Sessanta dell’Ottocento, che diede vita a un movimento sociale e pedagogico per la democratizzazione dell’istruzione nel paese, contribuì a un significativo aumento dell’attenzione pubblica sui problemi dell’istruzione e della formazione, alla creazione di programmi più esigenti criteri per la natura e il contenuto del lavoro educativo. In queste condizioni, nella stampa pedagogica si sta svolgendo un'aspra discussione sui pericoli e sui benefici dei teatri studenteschi, avviata dall'articolo di N.I. Pirogov "Essere e sembrare". Le esibizioni pubbliche degli studenti del ginnasio venivano chiamate "la scuola della vanità e della finzione". N. I. Pirogov ha posto la domanda agli educatori giovanili: “... Una sana pedagogia morale consente ai bambini e ai giovani di essere presentati al pubblico in modo più o meno distorto e, quindi, non nella loro forma attuale? Il fine giustifica i mezzi in questo caso?

L'atteggiamento critico di un autorevole scienziato e insegnante nei confronti del rendimento scolastico ha trovato un certo sostegno nell'ambiente pedagogico, incluso KD Ushinsky. I singoli insegnanti, sulla base delle dichiarazioni di N.I. Pirogov e K.D. Ushinsky cercarono persino di portare una sorta di "base teorica" ​​al divieto degli studenti di partecipare a produzioni teatrali. Si è sostenuto che la pronuncia delle parole di altre persone e l'immagine di un'altra persona provocano buffonate e amore per le bugie nel bambino. L'atteggiamento critico delle figure di spicco della pedagogia russa N.I. Pirogov e K.D. Ushinsky nei confronti della partecipazione degli scolari alle produzioni teatrali era apparentemente dovuto al fatto che nella pratica della vita scolastica c'era un atteggiamento puramente ostentato e formalizzato degli insegnanti nei confronti del teatro scolastico .

Tuttavia, tra la fine dell’Ottocento e l’inizio del Novecento, pedagogia nazionale un atteggiamento consapevole nei confronti del teatro si afferma come l'elemento più importante dell'educazione morale, artistica ed estetica. Ciò è stato in gran parte facilitato dalle opere filosofiche generali di importanti pensatori domestici, che attribuivano un'importanza eccezionale ai problemi della formazione di una personalità creativa, allo studio dei fondamenti psicologici della creatività. Fu durante questi anni che la scienza russa (V.M. Solovyov, N.A. Berdyaev e altri) cominciò ad affermare l'idea che la creatività nelle sue varie espressioni costituisce un dovere morale, lo scopo dell'uomo sulla terra, è il suo compito e missione, che è proprio l'atto creativo che strappa l'uomo dallo stato servile di costrizione al mondo, lo eleva a una nuova comprensione dell'essere.

Di grande importanza per ripristinare la fiducia degli insegnanti e del pubblico nel teatro come mezzo efficace per educare i giovani sono stati gli studi di psicologi che hanno dichiarato che i bambini hanno il cosiddetto. "istinto drammatico". "L'istinto drammatico, che, a giudicare da numerosi studi statistici, si trova nello straordinario amore dei bambini per il teatro e il cinema e nella loro passione per interpretare in modo indipendente tutti i tipi di ruoli", ha scritto il famoso scienziato americano Stanley Hall, "è per noi educatori una scoperta diretta di una nuova forza nella natura umana; il beneficio che ci si può aspettare da questa forza nel lavoro pedagogico, se impariamo a usarlo correttamente, può essere paragonato solo a quei benefici che accompagnano la forza della natura appena scoperta nella vita delle persone.

Condividendo questa opinione, N.N. Bachtin raccomandava agli insegnanti e ai genitori di sviluppare intenzionalmente l '"istinto drammatico" nei bambini. Lo credeva per i bambini età prescolare cresciuto in famiglia, la forma di teatro più adatta è il teatro delle marionette, il teatro comico di Petrushka, il teatro delle ombre, il teatro delle marionette. Sul palco di un teatro del genere è possibile mettere in scena varie opere di contenuto favoloso, storico, etnografico e quotidiano. Suonare in un teatro del genere può essere utile per riempire tempo libero bambino sotto i 12 anni di età. In questo gioco puoi metterti alla prova sia come autore dell'opera teatrale, mettendo in scena le tue fiabe, storie e trame preferite, sia come regista e attore, recitando per tutti attori il suo gioco e un maestro cucitore.

Dal teatro delle marionette i bambini possono gradualmente passare al teatro drammatico. Con un'abile guida da parte degli adulti, è possibile sfruttare il loro amore per il gioco drammatico con grandi benefici per lo sviluppo dei bambini.

La conoscenza delle pubblicazioni della stampa pedagogica della fine del XIX - inizio del XX secolo, le dichiarazioni degli insegnanti e dei personaggi del teatro per bambini indicano che l'importanza dell'arte teatrale come mezzo per educare i bambini e i giovani era molto apprezzata dalla comunità pedagogica di Paese.

Un'attenzione interessata al problema del "teatro e dei bambini" fu prestata dal Primo Congresso panrusso sull'istruzione pubblica, che ebbe luogo a San Pietroburgo nell'inverno 1913-14, nel corso del quale furono presentate numerose relazioni su questo tema. sentito. Nella risoluzione del congresso si osserva che "l'influenza educativa del teatro per bambini si fa sentire in tutta la sua forza solo quando è messo in scena deliberatamente e opportunamente, adattato allo sviluppo dei bambini, alla visione del mondo e alla caratteristiche nazionali questa regione." “In relazione alla portata educativa del teatro per ragazzi – rileva inoltre la risoluzione – esiste anche una valenza prettamente educativa; la drammatizzazione del materiale educativo è una delle più modi efficaci applicazione del principio di visibilità.

La questione del teatro infantile e scolastico fu ampiamente discussa anche al Primo Congresso panrusso del teatro popolare nel 1916. La sezione scolastica del congresso ha adottato un'ampia risoluzione che ha toccato i problemi del teatro infantile, del teatro scolastico e del teatro per bambini. In particolare, ha osservato che l'istinto drammatico, insito nella natura stessa del bambino e manifestato fin dalla più tenera età, dovrebbe essere utilizzato in scopi educativi. La sezione ha ritenuto necessario “che negli asili nido, nelle scuole, nei ricoveri, nei locali scolastici dei dipartimenti per l'infanzia delle biblioteche, nelle case popolari, nelle organizzazioni educative e cooperative, ecc., venga dato uno spazio adeguato alle varie forme di manifestazione di questo istinto, in in base all'età e allo sviluppo dei bambini, e precisamente: organizzazione di giochi di carattere drammatico, spettacoli di marionette e ombre, pantomime, nonché danze rotonde e altri movimenti di gruppo di ginnastica ritmica, drammatizzazione di canzoni, sciarade, proverbi, favole , raccontando fiabe, organizzando cortei e feste storiche ed etnografiche, mettendo in scena spettacoli teatrali e opere infantili”. Tenendo conto del serio significato educativo, etico ed estetico del teatro scolastico, il congresso ha raccomandato l'inclusione di feste e spettacoli per bambini nel programma scolastico, l'avvio di petizioni ai dipartimenti competenti per l'assegnazione mezzi speciali per l'organizzazione di spettacoli scolastici e vacanze.

Gli insegnanti leader non solo hanno apprezzato molto le possibilità del teatro come mezzo di educazione visiva e consolidamento delle conoscenze acquisite durante le lezioni scolastiche, ma hanno anche utilizzato attivamente vari mezzi dell'arte teatrale nella pratica quotidiana del lavoro educativo.

Tutti conoscono l'interessante esperienza teatrale e pedagogica del nostro maggiore teorico e pratico della pedagogia A.S. Makarenko, abilmente descritto dallo stesso autore.

Interessante e istruttiva è l'esperienza di educare bambini e adolescenti pedagogicamente trascurati mediante l'arte teatrale, sviluppata dal più grande insegnante S.T. Shatsky. L'insegnante considerava gli spettacoli teatrali per bambini un mezzo importante per radunare la squadra dei bambini, rieducare moralmente i "bambini di strada", familiarizzarli con i valori della cultura.

Nel nostro tempo di grandi cambiamenti sociali, il problema dell'occupazione intellettuale e spirituale dei giovani è estremamente acuto. Il vuoto viene riempito da preferenze e inclinazioni antisociali. La principale barriera alla criminalizzazione dell’ambiente giovanile è il lavoro spirituale attivo che soddisfa gli interessi di questa età. E qui il teatro scolastico, armato dei metodi della pedagogia teatrale, diventa lo spazio del club dove si sviluppa una situazione educativa unica. Attraverso potente struttura teatrale- empatia teatro educativo unisce bambini e adulti a livello di convivenza comune, che diventa strumento efficace influenza sul processo educativo ed educativo. Un simile teatro-club educativo ha un'influenza particolarmente importante sui “bambini della strada”, offrendo loro una comunicazione informale, schietta e seria su problemi sociali e morali di attualità, creando così un ambiente culturale protettivo e socialmente sano.

Attualmente, l'arte teatrale in processo educativo presentato nelle seguenti aree:

• 1. Arte professionale rivolta ai bambini con i suoi valori culturali generali inerenti. In questa direzione dell'educazione estetica si sta risolvendo il problema della formazione e dello sviluppo della cultura dello spettatore degli scolari.
• 2. Teatro amatoriale per bambini, esistente all'interno o all'esterno della scuola, che presenta fasi peculiari nello sviluppo artistico e pedagogico dei bambini. Il teatro scolastico amatoriale è una delle forme di istruzione aggiuntiva. I dirigenti dei teatri scolastici creano programmi originali e stabiliscono il compito di servire il pubblico giovane. Sia il primo che il secondo costituiscono un problema scientifico e metodologico significativo.
• 3. Il teatro come materia accademica che consente di implementare le idee del complesso delle arti e applicare la formazione alla recitazione al fine di sviluppare la competenza sociale degli studenti.

La creatività artistica, inclusa la recitazione, rivela la natura della personalità del bambino-creatore in modo originale e vivido.

Il problema principale nella moderna educazione teatrale dei bambini è il dosaggio armonioso delle abilità tecniche nel processo educativo e di prova insieme all'uso della natura di gioco libero della creatività dei bambini.

La pedagogia teatrale, il cui scopo è la formazione di capacità di comportamento espressivo, viene utilizzata nella formazione professionale e nella riqualificazione degli insegnanti. Tale formazione consente di modificare in modo significativo la solita lezione scolastica, trasformare i suoi obiettivi educativi e garantire una posizione cognitiva attiva di ogni studente.

Parlando del sistema di istruzione aggiuntiva, va notato che oltre ad essere scientifico, un principio pedagogico altrettanto importante è l'abilità artistica del processo educativo. E in questo senso, il teatro scolastico può diventare uno spazio club unificante per la comunicazione sociale e culturale informale tra bambini e adulti attraverso la percezione di un fenomeno artistico originale.

Vale la pena ricordare che il fiorire dell'antica Grecia è in gran parte dovuto al rito della convivenza da parte degli abitanti della città della grande drammaturgia dei loro compagni tribù durante gli spettacoli, nella preparazione e nello svolgimento dei quali era occupata quasi l'intera città. Padroneggiare il materiale di apprendimento attraverso la vita crea credenze di conoscenza. L’empatia è lo strumento più importante dell’educazione.

Recentemente è sorto un grosso problema in relazione alla commercializzazione della creatività dei bambini, compresa la recitazione. Il desiderio del risultato più rapido ha un effetto dannoso sul processo pedagogico. Lo sfruttamento dei dati esterni, dell'emotività naturale, del fascino dell'età distrugge il processo per diventare un futuro artista, porta alla svalutazione dei suoi valori.

Va ricordato che il processo educativo teatrale, per la sua natura sintetica unica di gioco, è il mezzo più potente di educazione proprio attraverso la vita dei modelli culturali spirituali dell'umanità.

A questo proposito, va notato che negli ultimi anni lo stile socio-gioco si è diffuso nella pedagogia teatrale. Lo "stile socio-gioco in pedagogia" è stato chiamato così nel 1988. È nato all'intersezione delle tendenze umanistiche nella pedagogia teatrale e nella pedagogia della cooperazione, che affonda le sue radici nella pedagogia popolare.

L'urgente necessità di un cambiamento sociale nella società ha spinto molti educatori a cercare un nuovo livello di democratizzazione e umanizzazione del processo pedagogico.

Avendo adottato con cura lo spirito della democrazia dalla pedagogia popolare, la cooperazione legata all'età, il sincretismo del processo di apprendimento e, avendolo arricchito con una base di esercizi pratici della pedagogia teatrale basata sul metodo di K. S. Stanislavsky e P.M. Ershov, lo stile socio-gioco permette di ripensare, innanzitutto, il ruolo dell'insegnante nel processo educativo. Il ruolo guida dell'insegnante è stato da tempo definito ed è entrato in pratica come uno dei principali principi didattici. Ma ciascuno tempo storico presuppone il proprio livello di democrazia, il processo di armonia tra le persone e una nuova comprensione del ruolo di leader e, in particolare, di insegnante. Ogni persona sovrana, nel momento necessario per la causa comune, trova responsabilmente e consapevolmente il suo posto nel processo generale del fare - probabilmente in questo modo è possibile definire un nuovo livello di armonia, al quale la pedagogia della cooperazione e, in particolare, , si sforza la pedagogia teatrale. Ciò non cancella il principio di un diverso livello di modalità “fai come faccio io”, ma suggerisce una portata più ampia di manifestazioni dell’indipendenza dello studente e, soprattutto, del suo diritto a commettere un errore. È importante stabilire l’uguaglianza tra studente e insegnante. Un insegnante che ha o si concede il diritto di commettere un errore, rimuove così la paura di un atto indipendente da parte di uno studente che ha paura di commettere un errore o di “ferirsi”. Dopotutto, l'insegnante è costantemente tentato di dimostrare la sua abilità, correttezza e infallibilità. In questo senso, si allena di più ad ogni lezione, affinando le sue capacità e dimostrandolo con sempre più "brillantezza" davanti a "bambini analfabeti e completamente inetti". Un errore per un tale insegnante equivale alla perdita di autorità. La pedagogia autoritaria e qualsiasi sistema autoritario si basa sull’infallibilità del leader e sulla paura di perderlo. Per la pedagogia teatrale, prima di tutto, è importante cambiare questa posizione dell'insegnante, ad es. allontanare da lui e dagli studenti la paura di sbagliare.

La prima fase di padronanza della pedagogia teatrale nella sua dominante persegue proprio questa catena: dare l'opportunità di "essere nei panni" dello studente e vedere dall'interno cosa sta succedendo a coloro a cui insegniamo, guardarci dall'esterno. È facile ascoltare il compito, lo studente-docente è in grado di ascoltare l'insegnante e, soprattutto, i suoi colleghi? Si scopre che la maggior parte degli insegnanti ha queste capacità molto peggiori dei "bambini inetti e analfabeti". Gli studenti-docenti si trovano di fronte al compito di lavorare ad armi pari con i colleghi, e non di dimostrare la capacità acquisita di “zittire tutti”, o di restare in silenzio in un angolo.

Gli insegnanti spesso non hanno la pazienza di lasciare che i bambini “giochino”, “facciano qualcosa”. Vedendo un “errore”, l'insegnante si sforza immediatamente di eliminarlo con le sue spiegazioni lunghe e non ancora richieste o con un suggerimento “brillante”. Quindi la paura di "qualunque cosa abbiano fatto" colpisce le mani, a seguito della quale gli studenti smettono di creare e diventano esecutori di idee e piani di altre persone. Il desiderio pedagogico di "fare il bene sempre più spesso" è spesso solo un desiderio inconscio di dichiarare la propria importanza, mentre i bambini stessi riescono a capire gli errori che guidano la loro ricerca. Ma l'insegnante vuole dimostrare costantemente la sua importanza, necessità e diritto all'amore e alla riverenza.

La pedagogia teatrale propone di vedere il significato nell'organizzazione stessa del processo di ricerca, l'organizzazione di un'attività-situazione problematica in cui i bambini, comunicando tra loro, scopriranno qualcosa di nuovo attraverso un gioco di compiti, prove ed errori. Spesso i bambini stessi non possono organizzare tale attività di ricerca e creatività e sono grati alla persona che ha organizzato per loro la celebrazione della ricerca e della comunicazione. Ma la vacanza non avrà luogo se il “proprietario della casa” è in cattive condizioni di salute. L'uguaglianza dell'insegnante e dei bambini non risiede solo nel diritto di commettere un errore, ma anche nell'interesse adeguato. Anche un adulto dovrebbe essere interessato al gioco, è lui il tifoso più attivo per la buona riuscita del gioco. Ma il suo ruolo è organizzativo, non ha tempo per “flirtare”. L'organizzatore della vacanza è sempre impegnato con "prodotti", "carburante" per un'interessante attività mentale dei bambini.

Interviene il docente-organizzatore, animatore dell'attività ludico-didattica questo caso come regista nel creare una situazione di comunicazione amichevole attraverso il controllo sul proprio comportamento e sul comportamento degli studenti.

L'insegnante deve padroneggiare perfettamente il contenuto della materia, che gli darà fiducia nel suo comportamento e velocità nella trasformazione metodologica del gioco del materiale in una forma di compito di gioco. Ha bisogno di padroneggiare le tecniche di regia e messa in scena pedagogica. Ciò significa essere in grado di tradurre il materiale didattico in compiti problematici di gioco. Distribuire il contenuto della lezione in episodi semanticamente logicamente interconnessi. Aprire problema principale materiale didattico e tradurlo in una serie sequenziale di attività di gioco. Può essere sia sotto forma di gioco didattico che sotto forma di gioco di ruolo. È necessario disporre di un ampio arsenale di mosse di gioco e accumularle costantemente. Quindi puoi sperare nella possibilità di improvvisare durante la lezione, senza la quale la lezione diventerà stereotipata morta.

È importante sviluppare una gamma di controllo sul proprio comportamento nella comunicazione. Padroneggiare le abilità recitative e pedagogiche, padroneggiare una varietà di tecniche di influenza. È necessario padroneggiare la mobilitazione corporea ed essere un esempio di determinazione aziendale. Trasudano gioioso, nonostante gli errori e i fallimenti, benessere. Eventuali conflitti di posizione che sorgono in lavoro accademico, si sforzano di neutralizzare con il loro approccio commerciale, senza entrare in litigi. Essere in grado di gestire l'iniziativa, regolando la tensione delle forze e la distribuzione delle funzioni lavorative dei partecipanti al processo. Per fare ciò, utilizzare appieno le leve della persistenza: diverso volume della voce (a partire da un sussurro), la sua altezza, diversa velocità di movimento in classe e nel parlare, estensioni ed estensioni, cambiamento di varie influenze verbali. In ogni caso, sforzati di scoprire la cordialità degli interessi degli studenti e dell'insegnante. E non per dichiararlo, ma per trovarlo nella realtà, senza sostituirlo con l'ipocrisia pedagogica sull'amore universale e sulla necessità di acquisire conoscenza. Cerca sempre di procedere dalle circostanze effettivamente proposte, da come sono realmente e non da come dovrebbero essere. Distruggere il bacillo della doppia moralità, quando tutti sanno e fanno come è, ma lo dicono come è consuetudine.

Le seguenti regole del gioco aiutano l'insegnante a sviluppare e rafforzare l'unione di partecipanti paritari nel processo di gioco di apprendimento:

• 1. Il principio dell'improvvisazione. "Qui, oggi, adesso!" Sii pronto per l'improvvisazione nei compiti e nelle condizioni per la sua attuazione. Preparati a calcoli errati e vittorie sia per te che per i tuoi studenti. Superare tutti gli ostacoli per incontrarsi come un'eccellente opportunità per la comunicazione dal vivo dei bambini tra loro. Per vedere l'essenza della propria crescita nei momenti di incomprensioni, difficoltà, interrogativi.
• 2. Non "masticare" ogni attività. Il principio della mancanza di informazione o del silenzio. "Non ho capito" nei bambini spesso non è associato al processo di comprensione stesso. Può essere solo una difesa - "Non voglio lavorare, mi prendo il tempo", il desiderio di attirare l'attenzione dell'insegnante e l'abitudine scolastica di "scaricare" - l'insegnante è obbligato a "masticare tutto" e glielo mise in bocca”. Qui sono necessari commenti professionali, i più urgenti, che forniscano l'impostazione iniziale per le attività congiunte e la comunicazione dei bambini tra loro. È necessario dare l'opportunità di chiarire con i pari quella che in realtà è una domanda incomprensibile. Ciò non significa cancellare ciò a cui i nostri figli sono abituati da tempo, significa legalizzare l'assistenza reciproca. Tale chiarimento è utile per entrambi più delle molteplici spiegazioni dell'insegnante.
• 3. Anche se i bambini non capiscono veramente il compito, ma stanno facendo qualcosa, non affrettatevi a interrompere e spiegare l'opzione “corretta”. Spesso l'esecuzione “errata” di un compito apre nuove possibilità per la sua applicazione, una nuova modifica, che prima non avresti immaginato. Forse qui l'attività dei bambini è più costosa e non il corretto adempimento delle condizioni del compito. È importante che ci sia sempre la possibilità di formazione alla ricerca della soluzione al problema e all'indipendenza nel superare gli ostacoli. Questo è il principio della priorità dell’attività autonoma dello studente.
• 4. Spesso l'insegnante sperimenta acute emozioni negative di fronte al rifiuto dei bambini di completare il compito. Ha "soffrito, creato, inventato di notte" e ha portato ai bambini un "dono", per il quale si aspetta una ricompensa naturale: gioiosa accettazione e incarnazione. Ma a loro non piace e non vogliono la zuppa di pesce di Demyanova. E poi c'è un insulto ai "refuseniks" e, alla fine, la conclusione è "sì, non hanno bisogno di niente! ..". Quindi ci sono due campi in guerra di studenti e insegnanti, studenti streibrechers eccellenti e "difficili". Quelli difficili sono quelli che non possono o non vogliono compiacere l'insegnante. Il principio della priorità degli studenti: "Lo spettatore ha sempre ragione!" Il consiglio qui è di riallineare la tua posizione generale verso il rifiuto. Se provi a vedere in esso un suggerimento per te stesso, un vero "feedback" che gli insegnanti sognano, allora questo verrà percepito come un dono di ritorno da parte del bambino. Innanzitutto, ha mostrato la sua indipendenza, l'indipendenza che avresti coltivato in lui. E in secondo luogo, ha attirato l'attenzione dell'insegnante sulla necessità di una valutazione più approfondita del livello di preparazione e degli interessi degli studenti. Ciò aiuterà a trovare l'adeguatezza del compito al livello di necessità.
• 5. Uno di trucchi centrali- Questo è il lavoro sul compito in piccoli gruppi. È qui, in una situazione di complementarità e costante cambiamento delle funzioni di ruolo, che tutte le tecniche e le competenze per creare uno stato d'animo comune nel lavoro congiunto funzionano in modo efficace e vengono costantemente affinate. Si sta sviluppando un cambiamento delle funzioni di ruolo (insegnante-studente, leader-seguace, complementari), poiché la composizione dei gruppi è in continua evoluzione. Esiste una necessità oggettiva di includere ciascun membro del gruppo nel lavoro, poiché tenere la risposta per il gruppo può ricadere a sorte su uno qualsiasi dei partecipanti. Questo è il principio del business, non l’ambizione. "Oggi interpreti Amleto e domani sarai una comparsa."
• 6. Il principio "Non giudicare..." Il tatto si pratica nella capacità di "giudicare" il lavoro di un altro gruppo sul caso, e non su simpatie e affermazioni personali, che si traducono in insulti e dolore reciproci. Per evitare tali "resa dei conti", l'insegnante deve stabilire criteri specifici e professionali per valutare l'esecuzione dei compiti. Ad esempio: sei riuscito o meno a rispettare l'orario prefissato? Tutti o non tutti i membri del gruppo sono stati coinvolti nella dimostrazione della risposta? Sei d'accordo o in disaccordo con la risposta? Tali criteri inequivocabili, non legati alle valutazioni "mi piace - non mi piace, cattivo - buono", controllano innanzitutto il quadro organizzativo del compito. In futuro, studiando i criteri di valutazione, gli studenti imparano a tracciare e notare l'obiettivo e non il lato gustativo del fenomeno. Ciò consente di rimuovere l'acutezza del problema delle ambizioni contrastanti nel lavoro collettivo e di tenere traccia in modo più costruttivo del materiale masterizzato.

Attribuendo periodicamente agli studenti il ​​ruolo di “giudice”, l'insegnante amplia la portata della loro indipendenza e riceve una valutazione obiettiva delle sue attività: ciò che i suoi alunni hanno realmente imparato, e non secondo le sue idee. In questo caso, le frasi "Gliel'ho detto cento volte! .." non salveranno. Prima saranno visibili i veri frutti dell'attività, maggiori saranno il tempo e le possibilità di cambiare qualcos'altro.

• 7. Il principio di conformità del contenuto dell'opera con una certa forma esterna, ad es. messa in scena. Soluzione mis-en-scene del processo educativo. Ciò dovrebbe esprimersi nella libera circolazione degli studenti e degli insegnanti nello spazio della classe, a seconda della necessità del contenuto del lavoro. Questa è l'abitazione dello spazio per la sua appropriazione e il suo confortevole benessere in esso. Questa è la ricerca del posto dell'insegnante in ogni situazione specifica che è diversa. Non è il lavoro che deve servire a qualche ordine esterno, ma l’ordine deve cambiare a seconda delle necessità del lavoro.
• 8. Il principio di problematizzazione. L'insegnante formula il compito come una sorta di contraddizione, che porta gli studenti a sperimentare uno stato di impasse intellettuale e li immerge in una situazione problematica. Una situazione problematica (problema-compito, situazione-posizione) è una contraddizione tra la gamma di circostanze proposte e i bisogni di un individuo o di un gruppo di individui all'interno di questo circolo vizioso. Pertanto, una situazione problematica è un modello psicologico delle condizioni per generare un pensiero basato sulla dominante situazionale di un bisogno cognitivo. La situazione problematica caratterizza l'interazione del soggetto e del suo ambiente. Interazione tra personalità e ambiente contraddittorio oggettivo. Ad esempio, l'incapacità di completare un compito teorico o pratico con l'aiuto di conoscenze e abilità precedentemente acquisite. Ciò porta alla necessità di armarsi di nuove conoscenze. È necessario trovare qualche incognita che permetta di risolvere la contraddizione che si è venuta a creare. L'oggettivazione o l'oggettivazione di questo sconosciuto assume la forma di una domanda auto-interrogativa. Questo è l'anello iniziale dell'attività mentale che collega l'oggetto e il soggetto. IN attività didattiche spesso una domanda del genere viene posta dall'insegnante e rivolta allo studente. Ma è importante che lo studente stesso acquisisca la capacità di generare tali domande. Alla ricerca di una risposta alla domanda sulla nuova conoscenza, il soggetto sviluppa o vive il percorso verso la generazione della conoscenza. In questo senso, la situazione problematica è il concetto primario e centrale della pedagogia teatrale e, in particolare, dello stile di apprendimento socio-gioco. L'apprendimento basato sui problemi è un modo organizzato dall'insegnante di interazione dello studente con il contenuto rappresentato dal problema della materia di studio. La conoscenza ottenuta in questo modo viene vissuta come una scoperta soggettiva, la comprensione come un valore personale. Ciò consente di sviluppare la motivazione cognitiva dello studente, il suo interesse per la materia. Nella formazione, creando una situazione problematica, si modellano le condizioni per le attività di ricerca e lo sviluppo del pensiero creativo. I mezzi per gestire il processo di pensiero nell'apprendimento basato sui problemi sono questioni problematiche, che indicano l'essenza del problema educativo e l'area di ricerca della conoscenza sconosciuta. L'apprendimento basato sui problemi si realizza sia nel contenuto della materia di studio che nel processo di padronanza della stessa. Il contenuto è realizzato dallo sviluppo di un sistema di problemi che riflettono il contenuto principale dell'argomento.

Il processo di apprendimento è organizzato dalla condizione di un dialogo paritario tra l'insegnante e lo studente e gli studenti tra loro, dove sono interessati ai giudizi reciproci, poiché tutti sono interessati a risolvere la situazione problematica in cui si trovano tutti. È importante raccogliere tutte le soluzioni ed evidenziare quelle fondamentalmente efficaci. Qui, con l'aiuto di un sistema di problemi educativi causati da situazioni problematiche, l'argomento viene modellato. attività di ricerca e le norme dell'organizzazione sociale della comunicazione dialogica dei partecipanti allo studio, che di fatto è la base della pedagogia teatrale del processo di prova e dell'educazione, che consente di sviluppare le capacità mentali degli studenti e la loro socializzazione.

Il mezzo principale per verificare qualsiasi ipotesi è la verifica sperimentale, confermando l'evidenza dei fatti. Nella pedagogia teatrale può trattarsi di una messa in scena o di uno schizzo, di un esperimento mentale o di un'analogia. Poi c'è necessariamente un processo di discussione sulle prove o sulla giustificazione.

Lo scenario è inteso come un processo educativo e pedagogico volto a creare un piano per lo studio sperimentale di un attore e la sua attuazione. Ciò significa assemblare la gamma di circostanze proposte della situazione, stabilire gli scopi e gli obiettivi dei suoi partecipanti e realizzare questi obiettivi nell'interazione scenica, con determinati mezzi a disposizione dei personaggi della storia. A differenza di uno sketch di recitazione professionale, in una situazione educativa generale, non è l'abilità recitativa in sé ad essere importante, ma il suo modo di appropriarsi della situazione. Questo è un processo di immaginazione creativa e giustificazione mentale delle circostanze proposte e un efficace studio sperimentale per testare l'ipotesi proposta per risolvere il problema. Può anche essere la ricerca di una soluzione attraverso l'improvvisazione nelle circostanze proposte.

Gli studenti, avendo perso l'esperimento di studio, hanno praticamente visitato la situazione studiata e testato le ipotesi e le opzioni di comportamento e di risoluzione del problema in una situazione simile nella loro esperienza di gioco di vita. Inoltre, gli studi educativi e cognitivi possono essere progettati sia per ricreare completamente la situazione necessaria, sia per situazioni simili, simili nell'essenza, ma diverse nella forma, che possono essere più vicine e più familiari agli studenti. Il metodo Etude, come metodo per studiare una situazione o un determinato contenuto, prevede la formulazione di un problema e il compito di risolverlo, la creazione di un elenco di regole di comportamento dei conflitti di gioco (cosa è possibile e cosa no), che creano una situazione problematica di gioco. In questo caso, il passo principale è l’analisi. Nell'analisi, il quadro delle regole del gioco viene confrontato con quello realmente esistente, vale a dire viene valutata la purezza dell'esperimento. Se le regole vengono seguite, i risultati ottenuti sono affidabili.

Nella discussione di analisi del rispetto delle regole partecipano sia gli studenti-esecutori che gli studenti-osservatori, ai quali viene inizialmente affidato il ruolo di controllori. È questo processo competitivo ternario di scambio di informazioni vissute nello studio, osservate e controllate che consente agli studenti di entrare in una posizione riflessiva che muove efficacemente il processo di generazione di nuova conoscenza. Non è assolutamente importante il modo in cui gli studenti artisti hanno recitato dal punto di vista della plausibilità della tecnica di recitazione, è importante ciò che hanno visto in questo gli studenti osservatori. E sono in grado di vedere nel semplice studio dei loro compagni molte nuove idee e soluzioni al problema, che gli artisti non sospettano nemmeno o non pianificano. Ancor prima della percezione dell'argomento, siamo pieni di significati a riguardo, perché ne abbiamo esperienza di vita. Queste “visioni da diverse angolazioni” ci permettono di ricordare ancora una volta la nostra parabola preferita sui ciechi e sull'elefante, e permettono ai partecipanti a tale lavoro di arricchirsi gli uni dagli altri con nuove parti della verità attraverso relazioni soggetto-riflessive, lottando per la sua integrità. La riflessione in questo caso è intesa come una reciproca esposizione dei soggetti e delle loro attività in almeno sei posizioni:

• - le regole del gioco stesse, come sono in questo materiale - controllo;
• - l'esecutore, come vede se stesso e cosa ha fatto;
• - l'esecutore e ciò che ha fatto, visto dagli osservatori;
• - e le stesse tre posizioni, ma dal lato di un altro soggetto.

Quindi c'è una visualizzazione reciproca a doppio specchio delle reciproche attività.

Quindi la moderna pedagogia teatrale si avvicina in modo completo alla formazione dell'intero spettro delle capacità sensoriali dei bambini, allo stesso tempo si accumula competenza nel creare un'armonia della comunicazione interpersonale, si espande la portata dell'attività creativa e mentale indipendente, che crea comfort e, soprattutto, le condizioni naturali per il processo di apprendimento e comunicazione. I metodi della pedagogia teatrale risolvono non solo i problemi educativi speciali dell'educazione teatrale, ma consentono anche di applicarli con successo nella risoluzione di problemi educativi generali.

L'oggetto della "pedagogia teatrale" sono gli aspetti educativi, educativi, formativi e di sviluppo dell'arte teatrale. Oggetto della "pedagogia teatrale" sono i principi e i meccanismi della creatività nell'attività artistica e teatrale. La genesi della pedagogia teatrale e i modelli generali dell’educazione “teatrale”: un gioco(dall'imitazione allo sviluppo); teatralità(da "mimesis" a "trasfigurazione" e "trasformazione"); teatralizzazione(codificazione condizionatamente simbolica dei processi culturali ed educativi). Tipi di pedagogia teatrale: generale (educazione generale o "sincretica"); speciale (differenziato); "Artistico e artistico", creativo (studio). Paradossi dello sviluppo del metodo teatrale-pedagogico. Fattori di formazione e sviluppo della pedagogia teatrale (soggetto-oggettivo e soggettivo-oggettivo).

SEZIONE III

LA PEDAGOGIA TEATRALE NEL SISTEMA DI EDUCAZIONE GENERALE E PROCESSI DI DIFFERENZIAZIONE

Argomento 1. La storia della formazione dell'educazione "teatrale" in Russia (la seconda metà del XVII - la prima metà del XVIII secolo). Il modello di istruzione statale (pubblica) è l'istruzione “di corte” “per decreto del sovrano”. La prima scuola russa di "cose ​​divertenti" (Gregory - Chizhinsky - Kunst). Caratteristiche socio-psicologiche dell'emergere della cultura teatrale nel contesto delle trasformazioni nazionali sulla falsariga di "tradizione - cultura - innovazione" (natura "forzata" dell'insegnamento della "saggezza comica"). Prerequisiti culturali per la formazione della "personalità". Metodo medievale di formazione "modale" (bottega artigianale).

« Scienziato" - "libro" - teatro "scolastico" e l'ambiente culturale della teatralizzazione spettacolare nella prima metà del Settecento. Tradizione spirituale ed educativa del “teatro scolastico”. Pragmatismo funzionale ed educativo del teatro scolastico. La lotta interna delle tradizioni "gesuita" (programma normativo-etichetta) e "giansenista" ("educazione libera" o "grande didattica" di J.A. Comenius) del "teatro scolastico". La specificità del modello nazionale russo del teatro scolastico. Metodi di insegnamento e sviluppo artistico ed estetico. "Scuola" di "cacciatori" russi degli anni '40 del XVIII secolo (sincretismo "di gioco", "educativo" e "teatrale").

Argomento 2. Universalismo personale delle prime figure teatrali del teatro russo. Persone: Matveev, Gregory, Volkov, Dmitrevsky. Metodo orientato alla persona per organizzare il primo teatro russo. I concetti di personalità "generica", "pubblica" e "universale" (secondo Vl. Solovyov). Boyarin Matveev è una persona "statale". L'universalismo di uno scienziato, pastore, guerriero, politico, "regista", drammaturgo, insegnante I.G. Gregorio. F. Volkov è il primo attore russo. Dmitrevskij I.A. – dal seminario all’Accademia Russa delle Scienze. Il metodo pedagogico di Dmitrevskij (esperimento con gli alunni dell'orfanotrofio).

Argomento 3. Processi di differenziazione nel sistema educazione generale e il "sincretismo" dell'educazione teatrale in Russia nel XIX secolo.

3.3.1. Formazione del sistema di istruzione "statale". Il "sincretismo" della pedagogia delle Scuole Teatrali Imperiali. Processi di differenziazione di genere e problemi di pedagogia nell'arte drammatica. Il sistema della pedagogia teatrale classicista nella scuola russa di recitazione plastica tonale (Katenin, Gnedich).

3.3.2. Riforma delle scuole di teatro. La tradizione delle scuole di teatro private (Società degli amanti delle arti dello spettacolo a San Pietroburgo, Società Filarmonica di Mosca). Il progetto di Voronov - fornitura di base: un attore ha bisogno di allenamento mentale e fisico.

"Circolo artistico" A.N. Ostrovsky come "modello" dei corsi drammatici della Scuola teatrale imperiale di Mosca al Teatro Maly (Ostrovsky, Yuryev: 1888). Il problema delle correlazioni tra educazione generale e educazione speciale. Professore universitario nel programma della Scuola di Teatro.

3.3.3. Educazione teatrale. Pedagogia degli imprenditori “culturali” (Medvedev, Nezlobin). Tre "scuole" - tre "sistemi di gioco": "dentro", "esperienze" e "rappresentazioni". Sviluppo di elementi del metodo scenico della "reincarnazione".

SVILUPPO DEL TEATRO E METODO PEDAGOGICO NEL SISTEMA DELL'ARTE SCENARIA

Argomento 1. Tradizioni della pedagogia teatrale e scenica russa nel contesto della formazione della pedagogia domestica. Pedagogia dell'“agire”: il metodo della trasmissione “di mano in mano”. Scuola di tradizioni recitative. I "precetti" pedagogici di M.S. Shchepkina: una giustificazione pratica per la necessità metodo scientifico: lavoro, osservazione, reincarnazione.

L'impatto pedagogico della critica russa e del metodo giornalistico di Belinsky e dei suoi principi pedagogici dell'attività razionale. La pratica dell'influenza scenica e il "metodo dell'apprendimento attivo" di Ushinsky. Il concetto di "processo pedagogico", attenzione al processo interno di autoeducazione, autosviluppo di una persona attraverso il suo proprie attività(Kapeterev). Autoeducazione e autoapprendimento (dal metodo imitativo ricettivo al “fatto in casa” costruttivo) nell'ambiente di recitazione. L'assioma della pedagogia teatrale M.N. Yermolova: "Un attore non può essere educato e formato se non educhi una persona in lui". Mimesi artistica e imitazione come metodo di autoeducazione.

Metodo pedagogico di A.P. Lensky: morbidezza, intelligenza, ispirazione, abilità artistica, assenza di un rigoroso sistema di educazione tecnologica, lo scopo della scuola è “sviluppare e dirigere le capacità naturali dello studente, ma non dotarlo di esse”, “chiarire allo studente agli studenti tutta la profondità e la difficoltà del compito che si sono assunti”, ma non “insegnare a suonare sul palco”. Il ruolo del lavoro del subconscio e dell'intuizione nel lavoro dell'attore, che sono la base dell'ispirazione creativa. I fondamenti psicologici dell'arte della recitazione sono la correlazione della sensibilità con l'autocontrollo come condizione per una grande performance, esprimendo lo stato mentale e l'azione dell'immagine scenica.

Scuola di recitazione della Società Filarmonica di Mosca (Yuzhin, Nemirovich-Danchenko): Yuzhin è un "insegnante di scena".

Argomento 2. Pedagogia "stage". . La scuola di teatro agli inizi del Novecento. I processi di autoeducazione. Scuola d'arte teatrale di Mosca (1902). La scuola di Adash. Formazione teatrale - "extra Zharovets", "imitazione autoritaria" e comandamento pedagogico di Stanislavskij - "non imitare un genio". O. Gzovskaya - il primo studente di Stanislavskij: il metodo di "tentativi ed errori". Pedagogia "sperimentale" nello spettacolo - K.S. Stanislavskij "prova": una serie di esercizi per "attenzione" e "immaginazione" nella produzione dell'opera "Amleto", "naturalismo psicologico" nello spettacolo "Un mese in campagna". Esperienza sperimentale e di laboratorio dello studio "su Povarskaya": Stanislavsky - Meyerhold.

"Direttore-insegnante" Vl.I. Nemirovich-Danchenko: “scoperta” del talento, autodisciplina, “purificazione delle tradizioni”, “giustificazione etica” dell’azione, educazione ideologica e civica mediante “politica di repertorio”, “cognizione dell’umano”, “seguire la Vita, una persona e il suo sogno”, educare e sviluppare il coraggio e l'audacia “per guardare negli occhi l'orrore”, l'intelligenza e la cultura.

Argomento 3. Metodo della pedagogia teatrale orientato alla personalità: "Il sistema di Stanislavskij". 3.1. Fasi di formazione del “sistema Stanislavskij” (dall'imitazione all'autoosservazione e all'autoeducazione). Il compito principale della "teoria" è dare un orientamento a un modo indipendente di diventare una personalità creativa, procedendo dall'autoeducazione di un'individualità creativa. Introspezione (dal lat. introspecto - guardo dentro) come metodo principale di autosviluppo personale. Il concetto generale di creatività e la base unificata dell'arte sono i modelli generali della creatività "espressiva". Differenziazione passo passo del processo creativo: 1) "percezione delle impressioni", 2) - "la loro elaborazione", 3) - "la loro riproduzione". Psicologia della percezione estetica del "segno artificiale" e della sua riproduzione in sistemi artificiali di attività - palcoscenico teatrale (L. Vygotsky).

3.2. Sei "processi principali" della creatività dell'attore: 1) l'iter preparatorio del testamento (“intenzione”); 2) il processo di ricerca di materiale spirituale per la creatività “dentro e fuori se stessi” (religione, politica, scienza, arte, educazione, etica, pregiudizi, nazionalità, clima, natura); 3) il processo di esperienza - "la creazione nei propri sogni di un'immagine interna ed esterna della persona raffigurata" (immaginazione); 4) il processo di incarnazione - "creare un involucro visibile per il tuo sogno invisibile"; 5) il processo di fusione - unendo insieme i processi di "esperienza" e "incarnazione"; 6) il processo di influenza - comunicazione "del poeta con il pubblico attraverso la creatività figurativa dell'artista".

La definizione scientifica e teorica generale delle IV fasi del processo creativo: 1) preparazione (“armamento”), 2) “maturazione” (incubazione), 3) ispirazione (“esperienza euristica”, “aha-esperienza”, “illuminazione ”, “insight” / insight inglese - intuizione, intuizione, comprensione diretta) e 4) verifica della verità (verifica).

3.3. Fondamento psicologico e teorico del metodo scenico di K.S. Stanislavskij. Psicologia dei sentimenti T. Ribot - meccanismi dell'attenzione e "circoli" di attenzione, teoria degli affetti e memoria psico-emotiva. D. Johnson - "flusso di coscienza" e " monologo interiore, "metodo di auto-osservazione" (riflessione), "esperienza mentale", "principio di volontà". AA. Ukhtomsky: i processi di eccitazione, inibizione e il meccanismo della labilità, la dottrina del dominante, l'assimilazione dei ritmi degli stimoli esterni da parte degli organi, il principio degli atti dominanti e volitivi nell'attuazione dei compiti previsti, il ruolo di il "subconscio dominante". LORO. Sechenov - "la natura riflessa dell'attività conscia e inconscia", "processi fisiologici come base dei fenomeni mentali", "processi ritmici nel sistema nervoso centrale" e "rilascio muscolare"; IP Pavlov - “riflesso dell'obiettivo” e “metodo azioni fisiche"(MFD).

3.4. Metodi di recitazione psicotecnica(“formazione ed esercitazione”). Aspetti psicologici formazione ed educazione allo spettacolo e complesso integrale dell'“azione psico-fisica” della recitazione. "Tre balene della psicotecnica della recitazione" di K.S. Stanislavskij - 1) immaginazione, 2) attenzione e 3) memoria emotiva, interconnesse da feedback diretto e. Rilascio muscolare (sviluppo di un controllore muscolare) come tecnica per superare la tensione mentale. L'esperienza della recitazione psico-training (dal greco psiche - anima e dall'inglese training), come inizio dello sviluppo di un sistema di esercizi al fine di sviluppare la massima prestazione e prepararsi alle prove.

3.5. "Il sistema Stanislavskij" come "metateoria" creativa sviluppo artistico, educazione, formazione del regista e dell'attore, come ricerca di vie per la creatività subconscia dell'attore secondo le leggi della natura. Meccanismi psicologici del subconscio nei processi di creatività teatrale come meccanismi inconsci di azioni coscienti: 1) automatismi inconsci; 2) le installazioni sono inconsce; 3) accompagnamenti inconsci di azioni coscienti (P.V. Simonov).

Interazione delle aree della coscienza: subcoscienza (modalità automatica), coscienza stessa e "supercoscienza" o "supercoscienza" (M.G. Yaroshevsky). Il concetto di Stanislavskij "super-super-compito", che denota la sfera motivazionale della personalità dell'attore ("bisogno dominante" secondo Simonov), come principale fattore di attuazione abilità naturali e autorealizzazione creativa (A. Maslow).

La volontà creativa è "una serie continua di desideri, scelte, aspirazioni volizionali e la loro risoluzione in un riflesso o un'azione". La qualità della volontà e del talento creativi e la loro differenza dall'isteria neuro-infettiva. La dottrina del supercompito, come dominante consapevolmente ritenuta dell'azione, è l'organizzazione attiva dell'ispirazione (“impulso interiore”) mediante la tecnica della recitazione. Fondamento psicologico del metodo delle azioni fisiche (MPA) come incapacità di influenza volitiva diretta sulla "natura dei sentimenti".

3.6. La base politecnica del “sistema” di K.S. Stanislavskij. Principi generali del "sistema" nel contesto dello sviluppo della psicologia come metodo scientifico (metodo storico-culturale di Vygotskij) e il problema di un metodo unificato dell'arte teatrale. La tesi principale di Vygotsky è che la pratica teatrale non trasmette il "sistema" in tutta la sua profondità, non esaurisce l'intero contenuto del "sistema", che può avere molti altri modi di espressione.

Lo schema originale di Stanislavskij "mente - volontà - sentimento" ("impressione - elaborazione - riproduzione o espressione") e la struttura dell'interazione: "compito - super compito - super super compito". Formula fisiologica: "stimolo - reazione - rinforzo" (teoria e psicologia del comportamento: Sechenov, Pavlov, comportamentisti). Sviluppo teatrale ed estetico del principio artistico e creativo dell'"alienazione" di E.B. Vakhtangov e il "segno artificiale" L.S. Vygotskij: "stimolo - segno - reazione - rinforzo" (dove proprio il segno artificiale, "culturale" è l'immagine chiave del libero orientamento allo scopo dell'azione). Approcci metodologici al lavoro sul ruolo: "naturalezza per super-fantasie" secondo Stanislavskij e "artificialità per super-realtà" - secondo Vakhtangov-Vygotsky.

3.7. La struttura psicologica del processo creativo: 1) la percezione di un "segno artificiale" e 2) la sua elaborazione interna (processi di interiorizzazione - interpretazione) - scelta, valutazione in un ambiente "artificiale" (palcoscenico, teatro), e 3) meccanismi di espressione (processi di esteriorizzazione ) - "segno" - "immagine" - "simbolo" ("grammatica" artistica, "struttura" del linguaggio scenico).

Comportamentismo americano (psicologia comportamentale rappresentata da J. Dollard e N. Miller) e quattro elementi concettuali del processo di apprendimento:

S –––––––––––– D ––––––––– R ––––––––– P –––––––––– O

Stimolo - - - - - "pulsione" - - - - reazione - rinforzo - - - valutazione

Grado- atteggiamento nei confronti dei fenomeni sociali, dell'attività umana, del comportamento, della definizione del loro significato, del rispetto di determinate norme e principi della moralità (approvazione e condanna, consenso o critica, ecc.). La triade iniziale (stimolo - reazione - rinforzo) nei sistemi artificiali (valore, estetico, artistico, ecc.) e l'algoritmo di azione:

bisogno – “segno” ––––– scelta –––– valutazione –––––––– interazione (dialogo).

Argomento 5. Sistema "politecnico" di educazione teatrale e metodi culturali di pedagogia. Orientamento storico-culturale dei "tradizionalisti" e principio di formazione culturale della pedagogia sperimentale-laboratorio dello studio "su Borodino" V.E. Meyerhold. "Scuola di recitazione" a Leningrado (1918) e il primo programma olistico di educazione teatrale (Meyerhold, Vivien, Solovyov). Il principio dei politecnici. La struttura del processo educativo e pedagogico. Metodo di generalizzazione artistica. Il principio del "rifiuto" nel metodo Meyerhold. Principi pedagogici della biomeccanica. Metodi delle lezioni di biomeccanica.

Scuola "estetica" dell'"attore sintetico". "Metodo" del Teatro da Camera (Tairov, Koonen). Il principio fondamentale della pedagogia “sintetica” è il “sincretismo” originario. Il metodo di riproduzione artistica delle formazioni stilistiche. Due tecniche: interna ed esterna. Contenuto emozionale della forma-gesto.

SEZIONE V. PEDAGOGIA DI STUDIO - PEDAGOGIA DELLA CREATIVITÀ

Argomento 1. Metodo di "sviluppo libero". Il primo studio del Teatro d'Arte di Mosca (l'idea di Stanislavskij) e il metodo del "libero sviluppo" (Tolstoj-Sulerzhitsky). Sviluppo dell'individualità creativa e dell'autodeterminazione personale. Atmosfera da studio. Organizzazione corporativa-monastero dello studio. Principi etici dell'organizzazione del processo di studio. Persone: E.B. Vakhtangov, M.A. Cechov.

Argomento 2. Il problema della classificazione del "movimento in studio". Studi di laboratorio sperimentali - "costruzione teatrale" (Meyerhold). Studio-scuola di educazione umana (Vakhtangov). Studi d'arte e teatro (Cechov). Direzione giornalistica di studi tonale-plastici (compiti professionali ed educativi del Proletkult). Studi artistici (esperienza di studio di Stanislavskij nello studio dell'opera del Teatro Bolshoi 1918-1924). Associazioni creative ("Berezil" Kurbas).

La tesi principale di E.B. Vakhtangov: lo studio è una “istituzione”, “che non dovrebbe essere un teatro”, perché “la vera arte serve sempre a scopi che esulano dalla sfera dell'arte stessa”. Le “scuole-studio” teatrali come ambiente artistico e creativo (“creativo”) di sviluppo e formazione. I principi della pedagogia creativa: "problema" e "superamento" sono tecnologie di sviluppo promettenti. Funzioni integrative della pedagogia in studio e mezzi della loro attuazione. Studio "universalismo" - "comunicazione", "comunità", "collettività", "cattedralismo". Principi di risoluzione dei conflitti attraverso la creatività: la "conflittuologia creativa".

Argomento 3. Principi di pedagogia in studio . La legge dello studio e le caratteristiche specifiche del fenomeno studio come ricerca di teatralità. Gli studi come base per la formazione e lo sviluppo della pedagogia teatrale. Livelli di comportamento creativo: vita, studio, ruolo. Performance come espressione del vissuto interiore del collettivo. Problemi tecnologici di organizzazione del processo teatrale in studio.

1) Il principio fondamentale dell'educazione in studio è l'unità dell'etico ed estetico, sociale, morale e creativo. 2) Il principio di un unico ritmo di organizzazione (come obbligo etico reciproco degli studenti sulla base dell'assiologia pedagogica - contesto valori universali; "disciplina" come "soddisfazione di un bisogno interiore"). 3) Il principio della realtà della vita spirituale (la base veramente creativa dell'immaginazione artistica). 4) Il principio della collaborazione-attività (“sinergia”). 5) Il principio dello sviluppo creativo individuale (“singolo nell'universale”). 6) Il principio delle relazioni interindividuali. 7) Il principio dell'autonomia artistica e creativa – il principio di ricerca (euristico) della “bottega”, del “laboratorio”. 8) Il principio della prestazione amatoriale. 9) Il principio di autogoverno (“Consiglio”, “famiglia”, “ordine”). 10) Il principio di automiglioramento (come base dell'educazione etica ed estetica dell'individuo). 11) Il principio della creazione di un ambiente creativo (“l'atmosfera della creatività”). 12) Il principio dell'attività creativa. 13) Il principio del gioco (come campo di attività libera, naturale e non vincolata). 14) Il principio della natura figurativa della teatralità (“educazione artistica” - “realismo fantastico dell'immagine artistica”). 15) Il principio comunicativo della "educazione generale" dell'individuo (sincerità, attenzione, premurosità, delicatezza, tatto). 16) Il principio di complessità è un principio integrativo dell'organizzazione tecnologica dell'educazione. 17) Il principio di coerenza, finalità e continuità dell'autosviluppo. 18) Il principio del “lavoro missionario” (purezza degli alti ideali, “aspirazione”). 19) Il principio della formazione delle tradizioni di studio.

SEZIONE VI. L'ARTE DEL REGISTA COME VISTA

ATTIVITÀ PSICOLOGICHE E PEDAGOGICHE

Argomento 1. La regia come forma di attività artistica e scenica. Il regista (dal lat. regio - gestisco) è un “artista” che, sulla base del proprio concetto creativo (interpretazione dell'opera), crea una nuova realtà scenica.

1. La triplice struttura della regia nelle arti dello spettacolo: regista teatrale; regista-interprete; direttore-insegnante (Vl.I. Nemirovich-Danchenko).

"Direttore"- la capacità di organizzare attività per combinare tutti gli elementi del lavoro scenico in uno spettacolo, inclusi attori, un artista, un compositore, ecc.

"Regista-interprete"- interprete (lat. interpretatio) - interpretazione, spiegazione, sviluppo creativo di opere d'arte associato alla sua lettura selettiva: nella "visione" artistica, la "lettura" del regista ("sceneggiatura"), il ruolo recitativo (personaggio - immagine).

"Direttore-insegnante"(paidagogos - educatore) - lavoro pratico sull'educazione, l'educazione e la formazione dell'attore attraverso la divulgazione delle leggi e delle tradizioni dell'arte teatrale, del materiale drammatico, dei principi della creatività artistica e della conoscenza della vita (una sezione della pedagogia psicologica).

Argomento 2. Dirigere come psicologia pratica - l'unificazione di tutte le aree della conoscenza psicologica finalizzata a 1) assistenza nell'attuazione dello sviluppo creativo e della realizzazione del regista come artista; 2) assistenza nella comprensione dei principi e dei meccanismi della creatività, nonché delle leggi delle arti dello spettacolo; 3) aiuto nella comprensione e comprensione delle leggi della vita come base e materiale delle arti dello spettacolo. La psicologia dell'arte scenica come campo della psicologia che studia l'attività creativa degli artisti di scena - un attore, un regista - e il processo di percezione delle opere teatrali da parte dello spettatore. Le sue caratteristiche sono determinate dalle specificità del suo argomento: 1) arte scenica come uno dei modi di conoscere una persona; 2) la specifica dualità delle emozioni vissute sia dall'attore che dallo spettatore; 3) Rapporti “invisibili” dell'autore e del regista con il pubblico. Dirigere l'arte come strumento per analizzare i parametri (misure) dell'interazione delle persone nel sistema di tensione drammatica - lotta - conflitto (P.M. Ershov).

Argomento 3. Fondamenti psicologici del "pensiero del regista". 3.1. Tre approcci principali per creare un'immagine scenica artistica e nella sua incarnazione scenica (la triade "drammaturgo - "composizione" (opera teatrale) - "esecutore" (regista - attore): 1) soggettivo - venire alla ribalta della personalità dell '"esecutore" ("lirico"); 2) obiettivo – l'esatta trasmissione di quanto rappresentato o raffigurato (“narrativa” secondo il principio “archeologico” della “verità protocollare”); 3) sintetico: raggiungimento dell'unità dei primi due.

3.2. Le basi della regia("dell'autore") - una visione interna dello spettacolo nel suo insieme (immaginazione del "regista"). Lettura dell'opera teatrale come opera letteraria e "realtà teatrale" del testo. Percezione storico-culturale e riproduzione dei livelli semantici di un'opera drammatica come "dialogo" con il passato (il meccanismo di interazione "progresso - regresso"). "L'interpretazione del patrimonio classico è una forma di conoscenza di sé della cultura" - la tesi di A.V. Bartoshevich. Testo e sottotesto che nascono dal significato dell'azione come modi di organizzare lo spazio scenico: messa in scena, costruzione tempo-ritmica, articolazione del montaggio di diversi strati di genere, gamma suono-colore, ecc.

3.3. L'immagine dello spettacolo come sintesi della modellazione semantica dell'azione drammatica e della convenzionalità messa in scena. Processi di interazione delle "dimensioni" spazio-temporali di un testo drammatico: strato temporale - la logica dello sviluppo dell'azione, dei personaggi, delle idee; struttura spaziale - figurativa e metaforica del design artistico del livello emotivo-extralogico (immagini-simboli, leitmotiv, trame eterne - "accumulatori" secondo M.M. Bakhtin, "archetipi" secondo K.G. Jung).

3.4. Tipologia del lavoro del regista: regia "pedagogica" e "messa in scena". Il privilegio dell'esecutore di essere "intero" e di essere "parte dello schema". Livello di generalizzazione graduale nel sistema di relazioni tra regista e attore secondo due formule (Krechetova R.):

1) (immagine-attore) + (immagine-scenografia) + (immagine-musica) = immagine della performance

2) (attore + immagine-scenografia) + (musica + immagine-attore) = immagine della performance

SEZIONE VII. PEDAGOGIA CREATIVA DELLO SVILUPPO UNICO UMANO

Argomento 1. Concetti di personalità e individualità nei vari "metodi" della pedagogia teatrale. Un approccio strutturale alle capacità di un attore come interprete, dal punto di vista della psicologia e degli operatori teatrali di diverse "scuole" e direzioni. Tipologia di attività recitativa: "attore-burattino", "attore-umano", "artista-ruolo", "umano-strumento", "attore del tema", "attore della reincarnazione", ecc. nel contesto del problema della "recitazione o inizio personale" (lirismo, confessione, intellettualità, ecc.). Condizionamento culturale e storico del "tipo attore" ("emozionale", "intellettuale", "sociale", ecc.). Caratteristiche psicologiche dell '"immagine individuale dell'attore" nel "flusso unificante della creatività subconscia" (P. Markov).

Argomento 2. Il problema dello sviluppo di abilità generali, speciali e creative.

Autonomia delle capacità creative (Bogoyavlenskaya). Motivi generali pensiero artistico. Tecnica di autogestione e sviluppo del complesso estetico. Educazione all'attenzione creativa e all'immaginazione in varie forme di allenamento psicofisico (Stanislavskij, Cechov, Vakhtangov, Meyerhold. Vedi "Appendice"). Originalità psicologica della personalità del regista. Il problema "registico" dell'approccio utilitaristico all'attore-performer.

Fondamenti generali del pensiero artistico. Tecnica di autogestione e sviluppo del complesso estetico. Educazione all'attenzione creativa e all'immaginazione in varie forme di allenamento psicofisico. Analisi comparativa metodi pedagogici e metodi di insegnamento: la base del pensiero "tecnologico".

Argomento 3. Teatralità come sistema per modellare le funzioni di ruolo. Il principio della teatralità come occasione di modellazione psicotecnica del “sé come altro”. Correlazione tra le categorie "teatralità" e "gioco". gioco di ruolo o "situazione immaginaria"(L.S. Vygotsky) è l'apice dell'evoluzione dell'attività di gioco. Meccanismi psicologici di identificazione nei sistemi di “imitazione artistica”.

Concetti di "ruolo" del comportamento condizionale-simbolico. Tecnologie di gioco e principio della "personificazione del gioco". Meccanismi psicotecnici per modellare le funzioni di ruolo nelle condizioni "personificazione del gioco".

La teatralizzazione come forma di espressione di modelli di gioco di scenario e drammaturgia. Il principio soggettivo dello sviluppo di tecnologie creative basate sulla correzione psicologica e pedagogica dello sviluppo individuale.

Il principio di alienazione come tecnica (Vakhtangov - Brecht) e la legge dell'alienazione dell'autore nel processo di creazione creativa. Meccanismi di identificazione (identificazione-alienazione), assegnazione di ruoli sociali e trasformazione artistica. Teatralizzazione e formazione della creatività (analogia - allegoria - simbolizzazione). La pratica di educare elementi del comportamento organico. Il problema delle correlazioni tra le modalità di insegnamento delle discipline speciali differenziate e le tecnologie di sviluppo del gioco.

Argomento 4. Il principio soggettivo dello sviluppo di tecnologie per lo sviluppo creativo.

Principi didattici generali della pedagogia teatrale. Modelli generali di creatività e un metodo pedagogico unificato. Metodi, indirizzi, scuole come modalità di organizzazione di un complesso integrato di sviluppi tecnologici. Il concetto di auto-organizzazione (sinergetica) del processo creativo. Principi intenzionali di organizzazione del processo di autoeducazione: autoeducazione, autoeducazione, autosviluppo.

Contesto oggettivo dei concetti gestionali e organizzativi: il "principio organizzativo" di Bogdanov e i sistemi formativi della pedagogia. Contesto soggettivo dei concetti organizzativi: principi di auto-organizzazione e gestione soggettiva (autogestione). Il concetto di “autodiagnosi professionale” e di tecniche di auto-organizzazione (“psicotecnica professionale-creativa”). Metodi di prestazione amatoriale e auto-organizzazione dei bambini come implementazione di un approccio individuale. Il concetto di “metodo unico” e un approccio combinatorio-variante nella risoluzione dei problemi relativi all'organizzazione di un processo teatrale e artistico in studio.

Argomento 5. I principi di modellazione del processo educativo nello studio teatrale sulla base del materiale di contenuto come un unico processo di sviluppo. Modello di formazione “bottega artigiana” e modalità di approccio disciplinare nella formazione. Modello di educazione "bottega monastica" (chiusa) e metodi per formare un ambiente creativo. Modellazione “culturale-educativa” e “artistico-restaurativa” dell'educazione. Modello “sperimentale-laboratorio” di “edificio teatrale”. Modello creativo di "sviluppo libero". Un modello integrato per l'organizzazione di un'associazione amatoriale creativa.

Principi di modellazione del processo educativo in un ambiente condizionatamente teatrale: il concetto di "campo creativo". Didattica moderna e processi integrativi di ricerca dei principi “metateatrali” e “parateatrali” del comportamento umano.

RIFERIMENTI per la Parte II

Nekrasova Ludmila Mikhailovna

Candidato di Scienze Pedagogiche, critico teatrale,
Ricercatore leader,
capo del gruppo di problemi delle arti teatrali e cinematografiche
Istituzioni dell'Accademia Russa dell'Educazione
"Istituto di Educazione Artistica",
Mosca

Il concetto di pedagogia teatrale è associato in Russia al lavoro dei famosi attori M. Shchepkin, V. Davydov. K. Varlamov e il direttore del Teatro Maly A. Lensky nel XIX secolo. In realtà, la tradizione pedagogica teatrale è iniziata con le attività dei fondatori del Teatro d'Arte di Mosca, K. S. Stanislavsky e V. I. Nemirovich-Danchenko. L'obiettivo della pedagogia teatrale è la formazione professionale del futuro attore e regista. L'eredità di K. S. Stanislavskij e il suo “sistema” di insegnamento delle abilità di recitazione e regia sono fino ad oggi le fonti fondamentali dell'intero processo teatrale. Nelle opere di studenti di Stanislavskij come E. B. Vakhtangov, V.E. Meyerhold, M. O. Knebel, V. O. Toporkov, M. A. Chekhov, così come nelle pubblicazioni dei registi A. D. Popov, B. E. Zakhava, P. M. Ershov, O. N. Efremov, G A. Tovstonogov, A. V. Efros, la pedagogia teatrale ha acquisito il suo status, contenuto, ma non andare oltre il professionista Istituto d'Istruzione e teatro.
Nel corso del 20 ° secolo, la pedagogia teatrale iniziò gradualmente e intenzionalmente ad essere padroneggiata da un'altra area: l'educazione scolastica, che è direttamente correlata ai bambini.
Come fenomeno pedagogico, il problema del "teatro e dei bambini" risale agli inizi del XX secolo. Nel 1915, una sottosezione per bambini lavorò come parte del Congresso panrusso dei lavoratori del teatro popolare. Alcuni materiali su di lei furono pubblicati sulla rivista "People's Theatre" nel 1916 e nel 1919. Da questi documenti risulta chiaro che le attività dei gruppi teatrali ecclesiastici e secolari, dei teatri professionali che recitano per bambini, delle compagnie amatoriali, dei teatri scolastici, nonché delle organizzazioni impegnate in giochi di ruolo con i bambini, erano considerate fenomeni dello stesso tipo. ordine. Le prime raccolte di repertorio "Home Theatre" (1906-1913) e "Curtain Raised" (1914) apparvero ancor prima Rivoluzione d'Ottobre. E nel 1918 e nel 1919 iniziarono ad apparire riviste e pubblicazioni non periodiche, appositamente dedicate al tema della creatività teatrale dei bambini: "Gioco", "Teatro e scuola", "Spettacoli per il teatro scolastico", "Teatro per bambini".
Negli anni '20 apparvero molte pubblicazioni sul tema “teatro e bambini”, furono pubblicate nelle pubblicazioni “ Nuovo visualizzatore”, “La vita dell'arte”, “Rabis”, “Pensiero pedagogico”, “Sulle vie della nuova scuola”, ecc., ma i problemi del rapporto tra bambini e teatro erano ancora ampiamente interpretati. L'apparizione delle opere delle più grandi figure del teatro professionale per bambini: A. A. Bryantsev, N. I. Sats, S. Ya. Gorodisskaya, S. M. Bondi, A. I. spettatore con il loro pubblico, compresi i gruppi teatrali per bambini.
Negli anni Trenta e Quaranta si verificò un certo calo di attività nella discussione del problema "teatro e bambini" sulle pagine della stampa. Ciò era dovuto alle specificità del paese situazione storica. Vengono regolarmente pubblicate solo raccolte di repertorio che contengono ideologicamente selezionati Lavori letterari. Tuttavia, fu proprio durante questo periodo che attori e registi professionisti arrivarono nelle scuole e nelle Case dei Pionieri, stabilendo nuove tradizioni del movimento teatrale infantile.
Alla fine degli anni Quaranta fu creato un laboratorio teatrale presso l'Istituto di Educazione Artistica dell'Accademia di Scienze Pedagogiche della RSFSR, che divenne una sorta di centro di ricerca in due aree: creatività teatrale per bambini e arte professionale destinata ai bambini . Dal 1947, il laboratorio iniziò a pubblicare la raccolta scientifica e metodologica "Teatro Scolastico", dedicata ai problemi del teatro in cui recitano i bambini, indipendentemente dal fatto che lavori in una scuola, nella Casa dei Pionieri o in un circolo rurale. Nel periodo dal 1960 al 1986, il laboratorio teatrale, insieme al Gabinetto dei teatri per bambini della Società teatrale tutta russa (VTO), ha pubblicato le raccolte scientifiche "Teatro e scuola". Sulle pagine delle raccolte, registi, attori, insegnanti hanno discusso sia dell'interazione dei teatri professionali con il pubblico dei loro bambini e dei giovani (problemi di percezione dello spettacolo, educazione alla cultura teatrale), sia varie forme la presenza dell'arte teatrale nella scuola.
Negli anni Cinquanta e Sessanta c'erano due aree principali nella ricerca scientifica del laboratorio NII KhV: la creatività teatrale per bambini, compreso il lavoro sulla lettura artistica e il movimento scenico, nonché lo studio dei problemi del teatro professionale per bambini e la percezione dell’arte teatrale da parte di bambini di diverse età scolastiche.
Gli anni '70 e '80 furono gli anni della ricerca attiva sulle possibilità dell'arte teatrale come strumento di formazione artistica generale e della ricerca di un uso diversificato del teatro come mezzo nel processo educativo della scuola. A quel tempo, lo staff del laboratorio pubblicò due serie monografie che riassumevano i risultati della ricerca di oltre due decenni: "Il teatro e l'adolescente" di Yu. I. Rubina, T. F. Zavadskaya, N. N. Shevelev, 1974). Va notato che entrambe le edizioni non hanno perso la loro rilevanza in termini di idee in esse incarnate, e significato pratico per insegnanti di teatro moderno. Infatti, lo staff del laboratorio teatrale dell'NII KhV ha sviluppato il concetto di gestione pedagogica del teatro amatoriale per gli scolari.
Il concetto considerava “l'orientamento generale e i compiti del fare arte teatrale con bambini in condizioni scuola media, il ruolo e le funzioni del capoclasse, il collegamento della creatività teatrale dei bambini con le basi dell'arte professionale, la possibilità di insegnare agli scolari le basi dell'alfabetizzazione scenica ". In questo senso, l'uso dei metodi teatrali è efficace in classe non solo nello studio del dramma, ma anche nell'analisi di opere narrative e poetiche.
La lezione di letteratura ha offerto ai ricercatori opportunità estremamente diverse per includere tutti gli scolari nella sfera della recitazione e della regia, che è associata alla “consapevolezza del proprio atteggiamento nei confronti del principio fondamentale letterario dello spettacolo ed è limitata dal periodo della nascita della scenografia” (26, p. 22). L'impiegato di laboratorio L.A. Nikolsky ha sviluppato un modello di studente che dirige la creatività durante una lezione di letteratura. Si basava sul "principio della scelta individuale, della ripartizione e dell'ampliamento da parte degli studenti di tali componenti e motivazioni figurativo-emotive opera d'arte che, per ragioni soggettive o per la rilevanza del suono, ha attirato l'attenzione, sembrava essere particolarmente significativo o impressionante nell'infinita ricchezza dell'immagine sfaccettata dell'opera teatrale, del romanzo, della storia, ecc. . E oggi i modelli individuati dal ricercatore sembrano estremamente attuali. ricerca creativa studenti e problemi del regista teatrale che lavora sull'idea dello spettacolo:
1) generalizzazione associativo-figurativa della percezione dell'opera e analisi iniziale del suo suono emotivo;
2) analisi efficace-motivazionale del materiale drammatico:
a) evidenziare i personaggi principali della performance futura, interpretando i motivi del loro comportamento e la natura dell'interazione;
b) la definizione dell'episodio principale dell'opera, la divulgazione dell'evento e la struttura dell'azione di questo episodio e il suo sistema figurativo;
3) identificazione delle immagini visive e musicali dello spettacolo, la natura della loro incarnazione scenica.
Come scrive L.A. Nikolsky, “... per lo studente, la soluzione di ciascuno dei compiti stabiliti è una fase nella formazione del proprio concetto di spettacolo e, allo stesso tempo, una fase nella comprensione individuale del dramma .”
Va notato che fu negli anni '80 che il termine "pedagogia teatrale" iniziò ad essere utilizzato attivamente nel campo dell'educazione scolastica. Di grande interesse scientifico in questi anni sono i lavori di A. P. Ershova, dedicati all'analisi del problema dell'accessibilità universale delle attività teatrali e performative. L'idea di un ampio utilizzo delle opportunità artistiche ed educative della creatività teatrale nella scuola di istruzione generale è stata sperimentata con successo nel decennio precedente. L'uso di metodi teatrali e creativi nelle lezioni di letteratura faceva parte di questa direzione educativa.
Gli studi del laboratorio teatrale negli anni '80 hanno permesso di dimostrare che l'insegnamento dell'arte teatrale nella scuola secondaria incide efficacemente sul processo educativo nel suo complesso. L'attività teatrale creativa di tutti gli scolari e l'approfondimento della cultura del pubblico “possono aumentare significativamente il livello di reattività emotiva e organizzazione degli studenti, la loro mobilità e formazione dell'attenzione, della memoria e dell'atteggiamento responsabile nei confronti delle loro parole, azioni e azioni” . Un'ampia gamma di lavori sperimentali e l'introduzione dei metodi sviluppati in laboratorio nella pratica pedagogica hanno dimostrato che le lezioni di arti dello spettacolo teatrale hanno un grande potenziale educativo come formazione e padronanza tipi diversi capacità di comunicazione e lavoro di squadra. "Il gioco del comportamento" come momento dell'arte della recitazione, che sorge in qualsiasi punto dello spazio della classe e cambia costantemente i luoghi degli spettatori e degli artisti, richiedendo il coordinamento collettivo delle azioni, è uno strumento pedagogico unico nella sua struttura.
Quindi, considerando la pedagogia teatrale come una direzione interdisciplinare, possiamo distinguere le seguenti aree della sua applicazione:
- creatività teatrale dei bambini nella forma teatro amatoriale(teatro scolastico, teatro in studio, teatro presso la Casa della Creatività o altra associazione artistica). Di conseguenza, la formazione di specialisti, direttori-insegnanti che lavorano con i bambini;
- lezioni di teatro nello spazio educativo della scuola: l'uso di tecniche e metodi teatrali nell'insegnamento delle discipline accademiche, lezioni teatrali vere e proprie. Di conseguenza, la formazione degli esistenti insegnanti della scuola le basi delle capacità di recitazione e regia e la formazione di specialisti per lo svolgimento delle lezioni a scuola;
- educazione alla cultura teatrale e studio della percezione dell'arte teatrale da parte dei bambini età diverse. Di conseguenza, insegnare agli insegnanti le basi della cultura dello spettatore.
Fu negli anni '80 che l'attività di un insegnante-direttore o di un insegnante di teatro divenne un problema particolare per la scuola moderna. “Il teatro si è rivelato l'unica forma d'arte della scuola, priva di guida professionale. Con l'avvento dei corsi di teatro, dei corsi facoltativi, dell'introduzione della pedagogia teatrale nei processi educativi generali, è diventato evidente che la scuola non può fare a meno di un professionista che sappia lavorare con i bambini, come è stato a lungo fatto consapevolmente rispetto ad altre tipologie dell'arte. Va notato che questo problema non è stato risolto nemmeno dopo un quarto di secolo. Il personale professionale per il lavoro teatrale con i bambini non è formato né negli istituti pedagogici né in quelli teatrali. Il problema lo stanno risolvendo gli Istituti di Studi Avanzati per Educatori, ma questo non è oggetto della nostra considerazione.
Come caso speciale di risoluzione di questo problema, si possono considerare le attività dell'associazione creativa "Teatro scolastico di Mosca", creata sulla base dell'Istituto di educazione artistica nel 1987. Il Regolamento del Teatro Scolastico di Mosca afferma che "è chiamato ad assistere le scuole di Mosca nel plasmare la cultura artistica, creativa e di spettacolo dei bambini, rafforzando i legami della scuola con artisti professionisti e fornendo assistenza organizzativa, metodologica e di consulenza ai gruppi teatrali per bambini" . Per un decennio, il Teatro scolastico di Mosca è diventato una base scientifica e metodologica a Mosca per la regolare assistenza di consulenza agli insegnanti-dirigenti di gruppi teatrali scolastici che non hanno una formazione professionale.
Per fare questo, insegnanti di talento, registi professionisti, attori, artisti e drammaturghi sono stati coinvolti nel lavoro con i bambini. I dirigenti del Teatro scolastico di Mosca si sono posti l'obiettivo dell'arricchimento qualitativo della pedagogia della creatività scenica dei bambini, nonché dell'introduzione della pedagogia teatrale nei processi educativi ed educativi generali a scuola. Purtroppo la commercializzazione di alcuni ambiti dell'educazione artistica aggiuntiva, iniziata nel nostro Paese alla fine degli anni '90, non ha permesso la realizzazione di questa associazione.
Negli anni '80 apparve e cominciò a diffondersi una forma di educazione teatrale e di educazione degli scolari come le lezioni di teatro. A. P. Ershova e V. M. Bukatov, dipendenti del laboratorio del teatro dell'IHO RAO, che da molti anni si occupano dei problemi dell'educazione teatrale, hanno proposto la propria classificazione dell'esperienza delle lezioni di teatro, basata sull'interpretazione del concetto della “creatività teatrale infantile”. A seconda delle loro caratteristiche, esistono tre tipologie di corsi di teatro:
- circoli di classe, "in cui l'arte teatrale è considerata un mezzo per lo sviluppo generale degli scolari";
- i teatri-di-classe, le cui attività “si fondano sulle opportunità educative di partecipazione degli alunni delle scuole alla realizzazione dello spettacolo come opera integrale”;
- classe-scuola; i dirigenti di queste scuole “vedono massimo beneficio dall'inclusione dello studente nella padronanza della tecnica, nell'alfabetizzazione dell'arte teatrale, ad es. si basano sulle possibilità educative dell'educazione teatrale.
Gli autori hanno sostenuto l'idea rilevante per l'epoca sulla necessità di aprire dipartimenti di teatro nelle scuole d'arte. È possibile organizzare il processo di formazione professionale primaria e secondaria dei bambini "solo come risultato della consapevolezza della pedagogia teatrale del suo soggetto, della sequenza del suo sviluppo, dei confini e delle possibilità dell'individualità ad ogni età", hanno scritto gli autori del libro. concetto di educazione teatrale.
All'inizio degli anni '90, la comunità pedagogica ha discusso attivamente lo stile di insegnamento socio-gioco, alle origini del quale c'era un team di insegnanti di scuola elementare - V. N. Protopopov, E. E. Shuleshko, L. K. Filyakina, e l'ulteriore sviluppo apparteneva ad A. P. Ershova e V. M. Bukatov . Gli approcci di socio-gioco sono stati originariamente sviluppati sul materiale per insegnare ai bambini nella scuola elementare a leggere, scrivere e matematica, così come nelle classi con bambini in età prescolare nella scuola materna. Allo stesso tempo, le tecniche di socio-gioco venivano praticate anche nell'insegnamento delle arti teatrali e dello spettacolo agli adolescenti. In questo momento, c'è stato un arricchimento attivo della direzione in via di sviluppo con i metodi della pedagogia teatrale. Gli scienziati-sviluppatori hanno sostenuto che gli approcci socio-giochi alla pratica didattica sono caratterizzati da una mancanza di discrezione, in cui la conoscenza didattica e i consigli non sono divisi in parti: principi e metodi sono separati e il risultato è separato. "Come scrivono A. P. Ershova e V. M. Bukatov gli autori e sviluppatori della "pedagogia socio-gioco" nella loro monografia "Comunicazione in classe o direzione del comportamento dell'insegnante", abbiamo sentito che gli insegnanti, soprattutto nella scuola primaria, usavano e usano vari - per esempio, giochi didattici. Ma lo stile socio-giocante è lo stile dell'intera formazione, dell'intera lezione, e non solo uno dei suoi elementi. Questi non sono "numeri di inserimento" separati, questo non è riscaldamento, riposo o svago utile, questo è lo stile di lavoro dell'insegnante e dei bambini, il cui significato non è tanto quello di facilitare il lavoro in sé per i bambini, ma permettere loro, una volta interessati, di coinvolgersi volontariamente e profondamente.
In molti anni di lavoro sperimentale, in un gran numero di seminari condotti da ricercatori con insegnanti in diverse regioni del paese, hanno combinato due aree: l'arte del lavoro pedagogico e lo stile di apprendimento socio-gioco. Quando queste due aree furono unite dall'ermeneutica, studiata da V. M. Bukatov, apparve un termine nuovo, alquanto insolito e intrigante per gli insegnanti: "ermeneutica drammatica". Gli autori dello studio scrivono che “l'ermeneutica drammatica è una variante dell'insegnamento e dell'educazione alla convivenza della lezione da parte di tutti i suoi partecipanti, compreso l'insegnante. Come direzione pedagogica, sta ancora aspettando la sua descrizione dettagliata, ulteriore sviluppo e ampia distribuzione.
L'ermeneutica drammatica è nata dall'intreccio di tre sfere: teatrale, ermeneutica e pedagogica. In ciascuna area sono state scelte posizioni centrali. Nel teatro questa è comunicazione, espressione efficace, messa in scena; in ermeneutica: individualità di comprensione, vagabondaggio, stranezze; nel pedagogico: umanizzazione, comportamento esemplare, dicotomia. Gli autori hanno sottolineato che "le definizioni ermeneutiche drammatiche non sono caratterizzate da una rigida discrezionalità, ma sono enfaticamente condizionate, naturalmente e "confluiscono" l'una nell'altra e si riflettono in ogni parte del tutto" .
Da segnalare anche la direzione delle attività di ricerca del Laboratorio teatrale, dedicato allo studio del problema del rapporto del bambino con l'arte professionale. Questa direzione si è ampiamente riflessa negli studi di A. Ya. Mikhailova, dedicati allo studio del pubblico in età scolare, e nelle opere di Yu. I. Rubina, che coprono l'intero spettro del problema del "teatro e del pubblico giovane". Già negli anni '70 il laboratorio teatrale risolveva con successo i compiti principali dell'educazione estetica attraverso il teatro. Si può sostenere che il laboratorio abbia effettivamente studiato il processo di educazione teatrale, considerando l'unità delle impressioni sceniche dal vivo e una certa conoscenza del teatro, l'esperienza diretta dello spettatore e la sua comprensione critica come componenti obbligatorie di quest'ultimo. Il processo di percezione teatrale si svolge a più livelli: dall'esperienza estetica ed emotiva diretta dello spettacolo alla sua successiva interpretazione e valutazione. Come sottolineano i ricercatori, ciascuna di queste fasi della percezione richiede abilità speciali, formazione specifica, che portano, in definitiva, a un giudizio olistico sulle arti dello spettacolo.
Sulla base dei dati dello studio sugli interessi artistici dei bambini, condotto dall'Istituto di Educazione Artistica dell'Accademia di Scienze Pedagogiche dell'URSS (1974, 1983), il laboratorio ha risolto il problema di modellare il bisogno degli scolari per l'arte teatrale. La necessità dell'una o dell'altra forma d'arte è determinata in larga misura dalle capacità di affrontare quest'arte. Il programma del cosiddetto “decennio estetico” nel campo del teatro presupponeva, da un lato, un'adeguata strutturazione del repertorio teatrale, tenendo conto delle esigenze e delle capacità delle diverse fasce di età degli spettatori, e dall'altro , una conoscenza sistematica e ponderata di questo repertorio di scolari. Sia per la pratica teatrale che pedagogica, le questioni dell'orientamento all'età delle rappresentazioni, le specificità delle fasi di sviluppo del bambino e le caratteristiche legate all'età della percezione artistica diventano estremamente rilevanti.
Sulla base della generalizzazione di molti anni di esperienza sperimentale, il Laboratorio sviluppa una serie di programmi dedicati all'educazione alla cultura teatrale degli scolari di diverse età: "Fondamenti di cultura teatrale" (1975), "Fondamenti di cultura teatrale degli scolari" ( 1982), "Teatro" (1995). L'introduzione diffusa dei programmi nella pratica di una scuola di istruzione generale richiede la presenza di un insegnante con conoscenze e capacità teatrali nell'analisi dello spettacolo. Pertanto, sono così richiesti seminari sulla cultura dello spettatore, sulla regia di una lezione, sui metodi teatrali e di gioco nell'insegnamento, condotti dal personale di laboratorio.
In conclusione, darò un'altra citazione dalla monografia dei miei colleghi: “L'istruzione e la formazione sono inestricabilmente legate alla capacità dell'insegnante di influenzare gli studenti nel corso della comunicazione, influenzare le loro azioni, stimolare la loro attività positiva e frenare l'attività negativa. Queste competenze vanno oltre l'ambito di qualsiasi metodologia disciplinare applicata e costituiscono una tecnica pedagogica, che deve chiaramente basarsi su una cultura delle azioni e delle interazioni. Ed è proprio questo l'oggetto della teoria e della pratica dell'arte teatrale.
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Biglietto numero 11. Il concetto di “pedagogia teatrale”.

La pedagogia teatrale è il coinvolgimento dei bambini nella comunicazione verbale attiva, è una vasta gamma di esperienze emotive, è un mondo intero in cui l'intelletto del bambino è liberato.

Mettere in scena spettacoli non è solo un gioco e un intrattenimento, è uno dei metodi principali per stimolare l'attività creativa dei bambini e aumentare la motivazione per la comunicazione verbale. I bambini imparano che gli attori nel loro lavoro utilizzano gli strumenti che la natura ha dato loro: corpo, movimento, parola, gesto, espressioni facciali... I bambini si sforzano di interpretare il ruolo affidato nel modo più credibile possibile, e questo è un altro incentivo per il sviluppo del linguaggio.

L'introduzione dell'attività teatrale nel processo educativo implica il suo utilizzo non come mezzo di intrattenimento, ma come metodo per stimolare l'attività creativa dei bambini, in cui l'insegnante si concentra sulla personalità del bambino nel suo insieme, e non solo su le sue funzioni di studente.

l'attività teatrale consente di formare l'esperienza del comportamento morale e la capacità di agire secondo gli standard morali. Le attività teatrali eliminano le esperienze dolorose associate ai difetti del linguaggio, rafforzano la salute mentale e migliorano l'adattamento sociale.

Pedagogia teatrale pone l'accento sul processo di insegnamento agli attori come lavorare in una compagnia teatrale, nonché sull'espansione della gamma creativa degli attori, sia della generazione media che di quella più anziana. In pratica, il lavoro educativo degli insegnanti di arte teatrale è finalizzato allo sviluppo di due qualità importanti negli studenti: abilità artistica ed estetismo. Allo stesso tempo, si ritiene che nessuna delle qualità di cui sopra possa essere esclusa, dando priorità all'altra, perché, alla fine, ciò porterà al crollo dell'arte tatra. Per i bambini sotto i 12 anni sarà utile la partecipazione a spettacoli di teatro di marionette, che consentiranno al bambino di essere non solo attore, ma anche regista. L'insegnante sarà in grado di considerare i talenti creativi intrinseci del bambino. Dopo aver partecipato al teatro delle marionette, i bambini potrebbero essere interessati al teatro drammatico.

La pedagogia teatrale come mezzo universale di educazione umana.

La pedagogia teatrale è stata utilizzata nelle attività educative fin dall'antichità. La scuola e il teatro sono molto simili. Sia il teatro che la scuola creano modelli del mondo, questi sono piccoli pianeti dove le persone (io e te) e i nostri alunni vivono, comunicano, interagiscono, lavorano, litigano, ottengono determinati risultati.

I bambini non hanno esperienza di vita, la loro cerchia sociale è composta principalmente da coetanei con esperienze di vita simili e il nostro obiettivo, l'obiettivo della scuola, è quello di produrre una personalità socialmente adattata, sviluppata in modo completo e armoniosa. E io, come insegnante di lingua e letteratura russa, organizzatore di attività extrascolastiche, per tentativi ed errori, ho trovato il modo migliore per l'adattamento sociale dei bambini: fare il modello situazioni di vita, in cui un laureato può ritrovarsi, lasciando la scuola, nella lezione e attività extracurriculari utilizzando i metodi e le tecniche della pedagogia teatrale.
È stata inoltre discussa l'efficacia del suo utilizzo nelle attività educative Insegnanti sovietici- Makarenko, Lunacarskij, Vygotskij. Oggi c’è un grande interesse per questa pedagogia. Un esempio sono i festival annuali di teatro scolastico municipali, regionali e internazionali, ai quali partecipiamo con successo. E questa è una forte motivazione per gli studenti.
Vantaggi: possesso di un discorso conversazionale dal vivo, espressioni corporee e facciali, sviluppo di emotività, sentimenti, empatia, capacità di sentire la situazione e uscirne, educazione del gusto e senso delle proporzioni, pubblicità, capacità di controllo il pubblico, interagire con gli altri mantenendo l'individualità, l'immersione in un'altra epoca e le circostanze proposte, il successo qui e ora - un mezzo universale per educare una Persona.

La specificità dell'arte teatrale è tale che dal primo minuto di comunicazione alla finale (uscita dello spettacolo), l'insegnante ha un impatto diretto sullo sviluppo, sull'educazione e sulla formazione della personalità dello studente. La scelta di esercizi, compiti, argomenti per schizzi, conversazioni, altre forme e metodi di insegnamento mirano allo sviluppo della personalità nel suo complesso. Il pianista ha un pianoforte, il violinista ha un violino e l'attore ha lui stesso uno "strumento". Il modo in cui questo “strumento” verrà “accordato” dipende dalla personalità dell'insegnante stesso. Lo studente può "suonare" o rimanere "chiuso" all'insegnante per molto tempo. Di grande importanza sono l'interesse e l'amore dell'insegnante per i bambini, la sua dedizione lavoro pedagogico, vigilanza e osservazione psicologica e pedagogica, tatto pedagogico, immaginazione pedagogica, capacità organizzative, giustizia, socievolezza, esigenza, resistenza, prestazione professionale. Per padroneggiare le qualità sopra elencate, è necessario studiare, padroneggiare i modelli e i meccanismi del processo pedagogico nell'attività teatrale. Ciò consentirà di suddividere ogni argomento o sezione in elementi costitutivi, di comprendere ciascuna parte in connessione con il tutto, di trovare il principale problema pedagogico e le modalità per risolverlo in modo ottimale. È necessario fare affidamento nelle loro attività sulla teoria scientifica. Non ce ne sono così tanti nell'arte teatrale, a differenza della pedagogia. Ma devi tenere presente che qualsiasi teoria scientifica è un insieme di leggi e regole e la pratica è sempre specifica e momentanea. Inoltre, l'applicazione della teoria nella pratica richiede già alcune abilità di pensiero teorico, che l'insegnante non sempre possiede. L'attività pedagogica è un processo olistico basato sull'azione personale e sull'esperienza di vita, sui metodi pedagogici, sulla psicologia, sulla filosofia, ecc. non portato al livello di conoscenza generalizzata necessaria per la gestione processo pedagogico. Ciò porta al fatto che un insegnante impegnato in attività teatrali non sotto l'influenza della teoria, ma sulla base di idee superficiali sull'attività pedagogica in teatro, risulta impotente in senso professionale. L'intrattenimento diventa la cosa principale, mentre al primo posto dovrebbe esserci la formazione di orientamenti morali e valoriali, la consapevolezza del dovere pubblico e la responsabilità civica.

L'attività teatrale è un'attività collettiva. Senza uno staff docente comprensivo non ci sarà alcun buon risultato. È l'attività teatrale che ti costringe a lavorare solo con persone che la pensano allo stesso modo. Coreografo, pedagogo discorso scenico, nel movimento scenico, nella voce, sono uniti nel processo educativo e, quando lavorano sull'incarnazione scenica di materiale drammatico, devono lavorare secondo le stesse regole, avere la stessa mentalità.

La pedagogia del teatro scolastico è una direzione interdisciplinare, il cui emergere è dovuto a una serie di fattori socioculturali ed educativi.

Dinamiche dei cambiamenti socio-economici, sviluppo dei processi di democratizzazione coscienza pubblica e le pratiche fanno sorgere il bisogno di una persona capace di un'adeguata autoidentificazione culturale scelta libera propria posizione, all'autorealizzazione attiva e all'attività culturale-creativa. È a scuola che avviene la formazione dell'autocoscienza personale, si forma una cultura dei sentimenti, la capacità di comunicare, padroneggiare proprio corpo, viene allevata la voce, l'espressività plastica dei movimenti, il senso delle proporzioni e il gusto, necessario per una persona per il successo in qualsiasi campo di attività. L'attività teatrale ed estetica, inclusa organicamente nel processo educativo, è un mezzo universale per sviluppare le capacità personali di una persona.

I processi di modernizzazione del sistema educativo nazionale tengono conto dell'importanza del passaggio da un metodo estensivo di semplice aumento della quantità di informazioni incluse nei programmi educativi alla ricerca di approcci intensivi alla sua organizzazione.

Apparentemente, stiamo parlando della formazione di un nuovo paradigma pedagogico, di un nuovo pensiero e di creatività nella sfera educativa. Nasce una scuola di tipo “creatore di cultura”, costruendo un processo educativo unico e integrale come cammino del bambino verso la cultura.

I principi di base della pedagogia culturale-creativa coincidono con i principi della pedagogia teatrale, come una delle più creative in natura. Dopotutto, l'obiettivo della pedagogia teatrale è l'emancipazione dell'apparato psicofisico dello studente-attore. Gli insegnanti di teatro costruiscono un sistema di relazioni in modo tale da organizzare le massime condizioni per creare un contatto emotivo estremamente libero, rilassatezza, fiducia reciproca e un'atmosfera creativa.

Nella pedagogia teatrale, ci sono modelli generali del processo di insegnamento di una personalità creativa, che possono essere utilizzati in modo mirato e produttivo per educare una personalità creativa sia degli studenti che dei futuri insegnanti scolastici.

Cosa comprende il termine "pedagogia teatrale scolastica"? Facendo parte della pedagogia teatrale ed esistendo secondo le sue leggi, persegue altri obiettivi. Se l'obiettivo della pedagogia teatrale è la formazione professionale di attori e registi, allora la pedagogia teatrale scolastica parla di educare la personalità dell'alunno e dello studente attraverso l'arte teatrale.

Proponiamo di denotare con il termine "pedagogia teatrale scolastica" quei fenomeni nel processo educativo delle scuole e delle università che sono in qualche modo connessi con l'arte teatrale; sviluppare l'immaginazione e pensiero figurato ma non la formazione preprofessionale di attori e registi.

La pedagogia teatrale scolastica prevede:

• inclusione delle lezioni di teatro nel processo educativo della scuola;
• formazione di specialisti per lo svolgimento di lezioni di teatro a scuola;
• formazione di recitazione e regia per studenti di università pedagogiche;
• formare gli attuali insegnanti della scuola sulle basi della regia.

Ciascuno di questi blocchi, a nostro avviso, è un terreno estremamente fertile per ricercatori, teorici e professionisti: insegnanti, psicologi, registi, critici teatrali, ecc. diverse misure di successo.

In questo senso, di particolare interesse è il modello della scuola culturale sviluppato presso il Dipartimento di Estetica ed Etica dell'Università Pedagogica Statale Russa. A.I. Herzen. Qui proponiamo un concetto incentrato sulla formazione della personalità del bambino secondo l'idea di correlazione tra onto- e filogenesi. E poi il teatro scolastico si sviluppa come metodo di introduzione del bambino nella cultura mondiale, che avviene secondo le fasce di età e prevede l'integrazione problematico-tematica e mirata delle discipline delle scienze naturali, dei cicli socio-umanitari e artistico-estetici . Il lavoro del teatro scolastico qui può essere visto come una via universale di integrazione.

Il teatro scolastico appare come una forma di attività artistica ed estetica che ricrea il mondo della vita in cui vive un bambino. E se in un gioco di ruolo, il cui nome è teatro, l'obiettivo e il risultato lo sono immagine artistica, allora l'obiettivo del teatro scolastico è essenzialmente diverso. Consiste nel modellare lo spazio educativo da padroneggiare. Sulla base dell'idea delle differenze nel mondo educativo nelle fasi di formazione della personalità, è importante determinare le specificità del teatro scolastico in queste fasi, costruendo di conseguenza la metodologia del lavoro teatrale e pedagogico.

Iniziando questo lavoro, il personale scolastico dovrebbe comprendere chiaramente le possibilità e il posto del teatro scolastico in questa particolare scuola, con le proprie tradizioni e modalità di organizzazione del processo educativo. Poi bisogna scegliere e costruire le forme esistenti e possibili: una lezione, uno studio, un facoltativo. Ci sembra necessario combinare queste tre forme.

L'inserimento dell'arte teatrale nel processo formativo della scuola non è solo un buon desiderio degli appassionati, ma una reale esigenza per lo sviluppo di un moderno sistema educativo, che sta passando dalla presenza episodica del teatro nella scuola a la modellazione sistemica della sua funzione educativa.

Tuttavia, va tenuto presente che ci proponiamo di non "saturare" il sistema dell'educazione teatrale a scuola con tutte le forme e metodi possibili, ma di dare alla scuola una scelta in base all'esperienza e all'entusiasmo dell'insegnante e degli studenti. Affinché l'insegnante possa fare questa scelta, ha bisogno di vedere la prospettiva nel lavoro teatrale.

Problemi di formazione professionale e metodologica degli insegnanti-direttori del teatro scolastico. Moderni processi di riforma dell'istruzione, una chiara tendenza delle scuole russe verso l'indipendenza creatività pedagogica e, a questo riguardo, l'attualizzazione dei problemi del teatro scolastico fa sorgere l'esigenza di formazione professionale del docente-direttore. Tali scatti, tuttavia, non sono stati preparati da nessuna parte fino a poco tempo fa.

È nota un'interessante esperienza straniera in questo settore. Ad esempio, in Ungheria i bambini gruppi teatrali sono generalmente organizzati sulla base di una scuola e hanno un leader professionista (una squadra ogni tre) o un insegnante formato in appositi corsi di teatro.

La specializzazione teatrale delle persone dai 17 ai 68 anni che desiderano lavorare con i bambini viene svolta in numerosi college comunitari negli Stati Uniti. Iniziative simili si stanno svolgendo in Lituania ed Estonia.

L'urgente necessità di stabilire un lavoro teatrale con i bambini su una base professionale seria non mette in discussione la priorità degli obiettivi pedagogici. Ed è tanto più importante preservare quella cosa preziosa che nobili appassionati non professionisti e insegnanti di materie cercano e trovano nella creatività teatrale dei bambini.

Il maestro-direttore è un problema particolare della scuola moderna. Il teatro si è rivelato l'unica forma d'arte della scuola, priva di guida professionale. Con l'avvento delle lezioni di teatro, degli opzionali, dell'introduzione della pedagogia teatrale nei processi educativi generali, è diventato evidente che la scuola non poteva fare a meno di un professionista che potesse lavorare con i bambini, come è stato da tempo riconosciuto rispetto ad altri tipi di arte.

L'attività dell'insegnante-direttore è determinata dalla sua posizione, che si sviluppa dalla posizione di insegnante-organizzatore all'inizio a collega-consulente ad alto livello di sviluppo della squadra, presentando in ogni momento una certa sintesi di diversi posizioni. Nel dibattito in corso su chi debba essere, insegnante o direttore, secondo me non c'è alcuna antitesi. Qualsiasi unilateralità, sia essa un fascino esorbitante per i reperti messi in scena a scapito dello svolgimento del normale lavoro educativo o, al contrario, ignorare i compiti creativi effettivi della squadra, quando la scintilla della creatività si spegne nelle conversazioni generali e in prove simili, sarà inevitabilmente portano a contraddizioni estetiche e morali.

L'insegnante-direttore è una persona capace di autocorrezione attiva: nel processo di co-creazione con i bambini, non solo ascolta, comprende, accetta le idee del bambino, ma cambia davvero, cresce moralmente, intellettualmente, creativamente insieme a lui. Il gruppo.

Sulla base del Dipartimento di Estetica ed Etica dell'Università Pedagogica Statale Russa. Herzen, è stato sviluppato un nuovo profilo professionale ed educativo "Pedagogia teatrale scolastica", che formerà un insegnante in grado di organizzare spettacoli teatrali e di gioco educativi a scuola e di ottimizzare lo sviluppo dei valori della cultura nazionale e mondiale.

Attore e filosofo: cosa hanno in comune? (Risposte degli studenti del 4 ° anno della Facoltà di Filosofia Umana dell'Università Pedagogica Statale Russa intitolata a Herzen)

• "Senso della situazione". Da qui la calma, perché vivendo la situazione e, allo stesso tempo, elevandosi al di sopra di essa, l'equanimità arriva all'individuo che è riuscito in questo. In altre parole, c'è un posto dove avere conoscenza della misura.
• Tatto, perseveranza, sicurezza, che non va confusa con la fiducia in se stessi, dove la soggettività mette in ombra la mente, dando origine all'egoismo.
• Socievolezza, capacità di controllare le emozioni, capacità di esprimere pienamente i pensieri attraverso mezzi emotivi. Controllo del corpo. Equilibrio. La capacità di sentire un'altra personalità e mantenere sempre la propria.
• Un attore, ho sentito, non dovrebbe permettere alle sue emozioni di "attaccarsi" troppo a ciò che fa sul palco, altrimenti potresti perderti e la visione sarà pietosa, nonostante tutto il calore e la potenza interiori. A questo proposito, vorrei imparare a riversarmi nella forma più adeguata, in modo da poter non solo parlare, ma anche vedere me stesso, i miei movimenti, la postura, i gesti attraverso gli occhi degli studenti.
• Per me la gioia, cioè la Verità, è associata all'unità organica con la realtà circostante, con la mia corpo fisico, con la manifestazione creativa del contenuto universale nella mia forma individuale.

"Il teatro è un mostro gentile che prende il suo uomo se viene chiamato, lo butta fuori bruscamente se non viene chiamato" (A. Blok). Perché la scuola ha bisogno di un “mostro gentile”, cosa nasconde in sé? Qual è il suo potere attrattivo? Perché la sua magia ci influenza così? Il teatro è eternamente giovane e gentile, misterioso e unico.

Il teatro è in grado di rivelare ed enfatizzare l'individualità, l'unicità, l'unicità della persona umana, indipendentemente da dove si trova questa persona: sul palco o nella sala. Comprendere il mondo, collegando passato, presente e futuro in un'esperienza olistica dell'umanità e di ogni persona, stabilire i modelli dell'essere e prevedere il futuro, rispondere alle domande eterne: “Chi siamo?”, “Perché e perché viviamo sulla Terra?” - Ho sempre provato il teatro. Un drammaturgo, un regista, un attore raccontano allo spettatore dal palco: “Ecco come lo sentiamo, come ci sentiamo, come pensiamo. Unisciti a noi, percepisci, pensa, entra in empatia - e capirai cos'è veramente la vita che ti circonda, cosa sei veramente e cosa puoi e dovresti diventare.

Nella pedagogia moderna, le possibilità del teatro scolastico difficilmente possono essere sopravvalutate. Questo tipo di attività educativa è stata ampiamente e fruttuosamente utilizzata nella pratica scolastica delle epoche passate, è conosciuta come un genere dal Medioevo alla New Age. Il teatro scolastico ha contribuito alla soluzione di una serie di compiti educativi: insegnare dal vivo discorso colloquiale; l'acquisizione di una certa libertà di circolazione; "abituarsi a parlare davanti alla società come oratori, predicatori". "Il teatro scolastico era un teatro di utilità e di fatti, e solo incidentalmente - un teatro di piacere e intrattenimento."

Negli anni '20 del XVIII secolo, a San Pietroburgo, presso la scuola di Feofan Prokopovich, sorse un teatro scolastico, che scrive sull'importanza del teatro in una scuola con le sue rigide regole di condotta e il duro regime di un collegio: “ Le commedie deliziano i giovani con una vita tormentata e prigioniera come la prigionia.

Pertanto, il teatro scolastico come problema speciale ha una sua storia nel pensiero e nella pratica pedagogica nazionale e straniera.

Il teatro può essere sia una lezione che un gioco emozionante, un mezzo per immergersi in un'altra epoca e scoprire sfaccettature sconosciute della modernità. Aiuta ad assimilare verità morali e scientifiche nella pratica del dialogo, insegna a essere se stessi e “l'altro”, a trasformarsi in un eroe e a vivere molte vite, collisioni spirituali, drammatiche prove di carattere. In altre parole, l'attività teatrale è il percorso di un bambino verso la cultura universale, verso i valori morali del suo popolo.

Come arrivare a questo terra magica chiamato Teatro? Come connettersi tra loro sistemi teatrali e l'infanzia? Cosa dovrebbe essere lezioni di teatro per i loro giovani partecipanti: l'inizio del percorso verso la professione, un viaggio attraverso vari epoche artistiche, ampliando gli orizzonti o forse solo una vacanza ragionevole ed emozionante?

Un gruppo creativo, comprendente docenti universitari (RGPU intitolato a Herzen, Facoltà di Filosofia Umana; Accademia Statale di Arti Teatrali di San Pietroburgo; Istituto Russo di Storia dell'Arte), capi di teatri scolastici, attori professionisti e registi, ha sviluppato un progetto del St Centro di Pietroburgo "Teatro e Scuola", il cui scopo è:

• l'interazione tra il teatro e la scuola, attuata attraverso l'inserimento organico delle attività teatrali nel processo educativo delle scuole cittadine;
• l'inclusione di bambini e insegnanti nel processo creativo, la formazione di gruppi teatrali scolastici e il loro repertorio, tenendo conto delle caratteristiche di età dei partecipanti, nonché del contenuto del processo educativo;
• interazione dei teatri professionali con le scuole, sviluppo di abbonamenti teatrali incentrati sul processo educativo.

L'unicità del nostro progetto sta nel fatto che per la prima volta si tenta di unire gli sforzi di tutte le organizzazioni creative e gli individui coinvolti nella creatività teatrale scolastica.

L’attività del nostro Centro si sviluppa in più direzioni:

Creatività teatrale scolastica. La metodologia del teatro scolastico oggi è oggetto di grande interesse, mentre la ricerca pedagogica nelle scuole di San Pietroburgo viene svolta con vari gradi di successo e in varie direzioni:

Scuole con corsi di teatro. Le lezioni di teatro sono inserite nel calendario delle singole lezioni, perché in ogni scuola c'è sempre una classe che è, per così dire, predisposta alle attività teatrali. Sono queste classi che spesso sono la base della scuola gruppo teatrale. Di solito questo lavoro è condotto da insegnanti di materie umanistiche.

Scuole con atmosfera teatrale dove il teatro è una questione di interesse generale. Questo è un interesse per la storia e la modernità del teatro, questa è una passione per il teatro amatoriale amatoriale, a cui prendono parte molti scolari.

La forma più comune di esistenza teatrale in scuola moderna- un circolo teatrale che modella il teatro come un organismo artistico indipendente: vi partecipano bambini selezionati e talentuosi interessati al teatro. Il suo repertorio è arbitrario e dettato dal gusto del leader. Essendo una forma interessante e utile di lavoro extracurriculare, il club teatrale ha capacità limitate e non ha un impatto significativo sull'organizzazione del lavoro educativo in generale.

Teatri per bambini fuori dalla scuola rappresentano un problema indipendente, tuttavia, i loro risultati metodologici possono essere utilizzati con successo nel processo scolastico.

Alcune scuole sono riuscite ad attirare un folto gruppo di professionisti e la lezione "Teatro" è inclusa nel curriculum di tutte le classi. Questi sono leader che combinano il dono del regista, l'amore per i bambini e il talento organizzativo. Sono stati loro ad avere l'idea di regalare il teatro a ogni bambino, includendo una lezione di teatro come disciplina nel processo educativo della scuola.

Insieme allo studio dell'esperienza dei teatri scolastici, vengono sviluppati nuovi programmi d'autore di lezioni di teatro dalle classi 1 a 11. Uno di questi è il programma sperimentale "Pedagogia teatrale a scuola", il cui autore è un regista professionista, capo della classe di teatro della scuola n. 485 del distretto Moskovsky di San Pietroburgo, Evgeny Georgievich Serdakov.

Collaborazione con teatri professionali. Il nostro Centro ha condotto l'azione "Campagna dell'attore", gli abbonamenti al teatro, i cui programmi musicali e artistici sono direttamente correlati al contenuto del processo educativo. Ad esempio, l'abbonamento letterario "Stanze di Pietroburgo", mono-spettacoli basati sulle opere di A.S. Pushkin, N.V. Gogol, F.M. Dostoevskij, L.N. Tolstoj, A.P. Cechov, V.V. Nabokov; programmi musicali e di poesia, dedicato alla creatività poeti dell'età dell'argento, ciclo " strade letterarie vecchia Europa" per gli studenti delle scuole superiori che frequentano il corso di cultura artistica mondiale.

Progetti internazionali. Nel 1999, il nostro Centro è diventato membro a pieno titolo di Unitart - Art and Children - una rete di istituzioni europee che lavorano per i bambini e con i bambini, la sua sede principale si trova ad Amsterdam (Paesi Bassi).

Il nostro Centro ha sviluppato un progetto educativo ed educativo a lungo termine "Creatività teatrale scolastica europea", le cui idee principali sono:

• interazione Culture europee sull'orlo dei millenni attraverso la creatività teatrale scolastica;
• studiare la lingua, la letteratura, la cultura di altri popoli attraverso il teatro come parte del curriculum scolastico.

Il progetto è stato sostenuto dall'Assemblea Generale di Unitart ad Amsterdam (27-31 ottobre 1999).

Abbiamo ricevuto proposte di partnership da colleghi in Belgio, Francia, Italia, Finlandia, Spagna e Inghilterra. Soprattutto i colleghi europei erano interessati ai programmi educativi e agli spettacoli dei teatri scolastici della nostra città in inglese, tedesco, francese, spagnolo.

L'infanzia e la gioventù hanno bisogno non solo e non tanto di un modello teatrale, ma di un modello del mondo e della vita. È nei "parametri" di un tale modello che un giovane può realizzarsi pienamente e mettersi alla prova come persona. Combinando fenomeni così sottili e complessi come il teatro e l'infanzia, è necessario lottare per la loro armonia. Questo si può fare costruendo con i bambini non un “teatro” e non un “collettivo”, ma uno stile di vita, un modello del mondo. In questo senso, il compito del teatro scolastico coincide con l'idea di organizzare uno spazio educativo olistico della scuola come mondo culturale in cui esso, il teatro scolastico, divenendo azione educativa artistica ed estetica, mostra la sua originalità e profondità , bellezza e paradosso.

Anche la pedagogia sta diventando "teatrale": le sue tecniche gravitano verso il gioco, la fantasia, la romanticizzazione e la poeticizzazione - tutto ciò che è caratteristico del teatro da un lato e dell'infanzia dall'altro. In questo contesto, il lavoro teatrale con i bambini risolve i propri compiti pedagogici, includendo sia lo studente che l'insegnante nel processo di padronanza del modello del mondo costruito dalla scuola.

Il teatro scolastico viene utilizzato come metodo per introdurre un bambino alla cultura mondiale, che si svolge in base alle fasce di età e prevede l'integrazione problematica-tematica e mirata delle discipline delle scienze naturali, dei cicli socio-umanitari e artistico-estetici.