O specyfice zasady figuratywnej (obiektywnej) w literaturze w dużej mierze decyduje fakt, że słowo jest znakiem konwencjonalnym (konwencjonalnym), że nie przypomina przedmiotu, który oznacza (B-L. Pasternak: „Jak ogromna jest różnica między imię i coś!”). Obrazy (obrazy) werbalne, w przeciwieństwie do malarstwa, rzeźby, sceny i ekranu, są niematerialny. Oznacza to, że w literaturze istnieje figuratywność (subiektywność), ale nie ma (96) bezpośredniej widzialności obrazów. Wracając do rzeczywistości widzialnej, pisarze są w stanie dać jedynie jej pośrednią, zapośredniczoną reprodukcję. Literatura opanowuje zrozumiałą integralność przedmiotów i zjawisk, ale nie ich zmysłowo postrzegany wygląd. Pisarze odwołują się do naszej wyobraźni, a nie bezpośrednio do percepcji wzrokowej.
Niematerialność tkanki słownej przesądza o wizualnym bogactwie i różnorodności dzieł literackich. Tutaj, zdaniem Lessinga, obrazy „można umieszczać obok siebie w ogromnej ilości i różnorodności, nie zasłaniając się nawzajem i nie szkodząc sobie nawzajem, co nie może mieć miejsca w przypadku rzeczy rzeczywistych, a nawet ich materialnych reprodukcji”. Literatura ma nieskończenie szerokie możliwości wizualne (informacyjne, poznawcze), gdyż za pomocą słów można określić wszystko, co znajduje się w horyzoncie człowieka. O uniwersalności literatury mówiono nie raz. Dlatego Hegel nazwał literaturę „ uniwersalny sztuka zdolna do rozwijania i wyrażania dowolnych treści w dowolnej formie.” Według niego literaturą jest wszystko, co „w taki czy inny sposób interesuje i zajmuje ducha”.
Obrazy werbalne i artystyczne, pozbawione treści i przejrzystości, jednocześnie przedstawiają fikcyjną rzeczywistość i odwołują się do wizji czytelnika. Ta strona dzieł literackich nazywa się plastyczność werbalna. Obrazy poprzez słowa zorganizowane są bardziej według praw pamiętania tego, co było widziane, a nie jako bezpośrednia, natychmiastowa transformacja percepcja wzrokowa. W tym sensie literatura jest swego rodzaju zwierciadłem „drugiego życia” widzialnej rzeczywistości, czyli jej obecności w ludzkiej świadomości. Utwory słowne są odciśnięte w większym stopniu subiektywne reakcje na obiektywny świat, a nie same obiekty jako bezpośrednio widoczne.
Przez wiele stuleci plastyczne zasady sztuki słownej miały niemal decydujące znaczenie. Od starożytności poezję nazywano często „malarstwem brzmiącym” (a malarstwo – „cichą poezją”). Klasycy XVII-XVIII w. rozumieli poezję jako rodzaj „przedmalarstwa” i jako sferę opisu świata widzialnego. Jeden z pierwszych teoretyków sztuki XVIII wiek Keylus argumentował, że o sile talentu poetyckiego decyduje liczba obrazów, które poeta dostarcza artyście, malarzowi. Podobne myśli wyrażano w XX wieku. I tak M. Gorki napisał: „Literatura (97) to sztuka plastycznego przedstawiania za pomocą słów”. Takie sądy wskazują na ogromne znaczenie obrazów rzeczywistości widzialnej w fikcji.
Jednak w dziełach literackich nieodłącznie ważne są także „nieplastyczne” zasady obrazowania: sfera psychologii i myśli bohaterów, bohaterów lirycznych, narratorów, ucieleśnionych w dialogach i monologach. Na przestrzeni dziejów to właśnie ta strona „obiektywności” sztuki słowa wysuwała się coraz bardziej na pierwszy plan, wypierając tradycyjne sztuki plastyczne. Na przełomie XIX i XX w. istotne są sądy Lessinga kwestionujące estetykę klasycyzmu: „Malarstwo poetyckie niekoniecznie powinno służyć za materiał malarski artysty”. I jeszcze mocniej: „Zewnętrzna, zewnętrzna powłoka” przedmiotów „może być dla niego (poety. - V.H.) być może tylko jeden z najmniej znaczących sposobów rozbudzenia w nas zainteresowania jego obrazami.” Pisarze naszego stulecia wypowiadali się czasem w tym duchu (i nawet ostrzej!). M. Cwietajewa uważała, że poezja jest „wrogiem widzialnego”, a I. Erenburg twierdziła, że w dobie kina „literaturze pozostaje świat niewidzialny, czyli psychologiczny”.
Niemniej jednak „malowanie słowami” nie jest jeszcze wyczerpane. Świadczą o tym prace I.A. Bunina, V.V. Nabokova, M.M. Prishvina, V.P. Astafiewa, V.G. Rasputin. Obrazy rzeczywistości widzialnej w literaturze koniec XIX V. i XX wiek zmieniły się pod wieloma względami. Tradycyjne szczegółowe opisy przyrody, wnętrz i wyglądu bohaterów (któremu niemały hołd oddawali m.in. I.A. Goncharov i E. Zola) zastąpiono niezwykle zwartą charakterystyką tego, co widzialne, najdrobniejszych szczegółów, przestrzennie jakby blisko czytelnika , rozproszone w tekście literackim i, co najważniejsze, psychologizowane, przedstawiane jako czyjeś wrażenie wizualne, co jest szczególnie charakterystyczne dla A.P. Czechow.
Literatura jako sztuka słowa. Mowa jako podmiot obrazu
Fikcja jest zjawiskiem wieloaspektowym. W jego składzie są dwie główne strony. Pierwszą z nich jest fikcyjna obiektywność, czyli obrazy rzeczywistości „niewerbalnej”, o czym była mowa powyżej. Drugi to same konstrukcje mowy, struktury werbalne. Dwutorowość dzieł literackich dała naukowcom powód, by twierdzić, że literatura artystyczna łączy (98) dwa elementy różne sztuki a: sztuka prozatorska (przejawiająca się głównie w prozie fikcyjnej, którą stosunkowo łatwo można przełożyć na inne języki) i sztuka słowa jako taka (która determinuje wygląd poezji, która w tłumaczeniach traci niemal to, co najważniejsze). Naszym zdaniem fikcję i faktyczną zasadę werbalną można by dokładniej scharakteryzować nie jako dwie różne sztuki, ale jako dwie nierozłączne strony jednego zjawiska: literatury artystycznej.
Rzeczywisty werbalny aspekt literatury jest z kolei dwuwymiarowy. Mowa jawi się tu przede wszystkim jako środek reprezentacji (materialny nośnik obrazu), jako sposób wartościującego oświetlania rzeczywistości niewerbalnej; a po drugie, jak temat obrazu- wypowiedzi przynależące do kogoś i charakteryzujące kogoś. Innymi słowy, literatura jest w stanie odtworzyć aktywność mowy ludzi, co szczególnie wyraźnie odróżnia ją od wszystkich innych rodzajów sztuki. Tylko w literaturze osoba pojawia się jako mówca, do czego M.M. przywiązywał fundamentalne znaczenie. Bachtin: „Główną cechą literatury jest to, że język jest tu nie tylko środkiem komunikacji i ekspresji-obrazem, ale także przedmiotem obrazu”. Naukowiec argumentował, że „literatura to nie tylko użycie języka, ale jego artystyczne poznanie”, a „głównym problemem jej badań” jest „problem relacji między obrazowaniem a mową obrazowaną”.
Jak widać obrazowość dzieła literackiego jest dwuwymiarowa, a jego tekst stanowi jedność dwóch „nierozerwalnych linii”. Jest to po pierwsze ciąg werbalnych oznaczeń rzeczywistości „niewerbalnej”, po drugie zaś ciąg przynależny do kogoś (narratora, do bohatera lirycznego, postacie) wypowiedzi, dzięki którym literatura bezpośrednio opanowuje procesy myślowe ludzi i ich emocje, szeroko oddaje ich duchową (w tym intelektualną) komunikację, której nie mają inne, „niewerbalne” sztuki. W dziełach literackich bohaterowie często zastanawiają się nad kwestiami filozoficznymi, społecznymi, moralnymi, religijnymi, tematy historyczne. Czasem na pierwszy plan wysuwa się intelektualna strona ludzkiego życia (słynna starożytna indyjska „Bhagawadgita”, „Bracia Karamazow” Dostojewskiego, „Czarodziejska góra” T. Manna).
Opanowanie ludzkiej świadomości, fikcja, zdaniem V.A. Grechniewa „powiększa element myślenia”: pisarza „nieodparcie pociąga myśl, ale taka, która nie jest wychłodzona i nie oderwana (99) od doświadczenia i oceny, ale całkowicie przez nie przeniknięta. Nie jego skutki ujawniły się w obiektywnie spokojnych i harmonijnych strukturach logiki, ale jej osobisty kolor, jej żywa energia„Przede wszystkim atrakcyjne dla artysty słowa jest to, że myśl staje się tematem obrazu.”
B. Literatura i sztuki syntetyczne
Fikcja należy do tzw. prostych, czyli jeden kawałek sztuka oparta na jeden materialny nośnik obrazu (tutaj jest to słowo pisane). Jednocześnie jest ściśle powiązany ze sztuką. syntetyczny(wieloskładnikowe), łączące w sobie kilka różnych nośników obrazowych (m.in zespoły architektoniczne, „wciągająca” rzeźba i malarstwo; teatr i kino w ich wiodących odmianach); muzyka wokalna i tak dalej.
Historycznie rzecz biorąc, wczesne syntezy były „połączeniem ruchów rytmicznych, orchestycznych (tanecznych - V.Kh.) z muzyką pieśniową i elementami słów”. Ale to nie była sztuka sama w sobie, ale twórczość synkretyczna(synkretyzm to jedność, niepodzielność, charakteryzująca pierwotny, nierozwinięty stan czegoś). Twórczość synkretyczna, na podstawie której, jak pokazał A.N. Weselowskiego, później powstała sztuka werbalna (epopejska, liryczna, dramatyczna), miała formę chóru rytualnego i pełniła funkcję mitologiczną, kultową i magiczną. W synkretyzmie rytualnym nie było rozdziału między aktorami a odbiorcami. Każdy był zarówno współtwórcą, jak i uczestnikiem-wykonawcą przeprowadzanej akcji. Okrągły taniec „pre-sztuka” dla archaicznych plemion i wczesnych państw był rytualnie obowiązkowy (wymuszony). Według Platona „śpiewać i tańczyć powinni wszyscy, całe państwo jako całość, a w dodatku zawsze na różne sposoby, nieustannie i z zapałem”.
Gdy staje się silniejszy kreatywność artystyczna w związku z tym sztuki jednoskładnikowe zyskiwały coraz większą rolę. Niepodzielna dominacja dzieł syntetycznych nie zadowalała ludzkości, gdyż nie stwarzała przesłanek do swobodnej i szerokiej manifestacji indywidualnego impulsu twórczego artysty: każdy indywidualny rodzaj sztuki w obrębie dzieł syntetycznych pozostawał ograniczony w swoich możliwościach. Nic więc dziwnego, że (100) wielowiekowa historia kultury kojarzy się ze stałą różnicowanie formy działalności artystycznej.
Jednocześnie w XIX w. a na początku XX w. wielokrotnie dał się odczuć inny, przeciwny nurt: romantycy niemieccy (Novalis, Wackenroder), a później R. Wagner, Vyach. Iwanow, A.N. Skriabin próbował przywrócić sztuce pierwotne syntezy. Dlatego Wagner w swojej książce „Opera i dramat” uznał odejście od wczesnych syntez historycznych za upadek sztuki i zalecał powrót do nich. Mówił o ogromnej różnicy między „poszczególnymi rodzajami sztuki”, egoistycznie wyodrębnionymi, ograniczonymi w swym odwołaniu jedynie do wyobraźni, a „prawdziwą sztuką”, adresowaną „do całości organizmu zmysłowego” i łączącą różne rodzaje sztuki. Jest to w oczach Wagnera opera jako najwyższa forma twórczości teatralnej i dramatycznej oraz sztuki w ogóle.
Jednak takie próby radykalnej przebudowy twórczości artystycznej nie powiodły się: sztuka jednoskładnikowa pozostała niezaprzeczalną wartością kultury artystycznej i jej dominującą cechą. Na początku naszego stulecia nie bez powodu mówiono, że „poszukiwania syntetyczne<...>wykraczać poza granice nie tylko sztuki indywidualne, ale także sztukę w ogóle”, że idea powszechnej syntezy jest szkodliwa i stanowi amatorski absurd. Koncepcja wtórnej syntezy sztuk kojarzona była z utopijnym pragnieniem powrotu ludzkości do podporządkowania życia rytuałowi i rytuałowi.
„Emancypacja” sztuki słowa nastąpiła w konsekwencji jej zwrotu w stronę pisma (ustna literatura artystyczna ma charakter syntetyczny, jest nierozerwalnie związana z performansem, czyli aktorstwem, i z reguły kojarzona jest ze śpiewem, czyli muzyką). Sztuka słowa, przybierając postać literatury, zamieniła się w sztukę jednoczęściową. Jednocześnie pojawia się prasa drukarska Zachodnia Europa(XV w.), a następnie w innych regionach określiło przewagę literatury nad literaturą ustną. Jednak sztuka słowa, uzyskawszy niezależność i autonomię, w żadnym wypadku nie izolowała się od innych form działalności artystycznej. Zdaniem F. Schlegla „dzieła wielkich poetów często tchną duchem sztuk pokrewnych”.
Literatura ma dwie formy istnienia: istnieje zarówno jako (101) sztuka jednoskładnikowa (w postaci dzieł czytelnych), jak i jako nieoceniony składnik sztuk syntetycznych. Dotyczy to w największym stopniu dzieła dramatyczne, które ze swej natury są przeznaczone dla teatru. Ale w syntezę sztuk zaangażowane są także inne rodzaje literatury: teksty piosenek stykają się z muzyką (piosenka, romans), wykraczając poza granice bytu książkowego. Utwory liryczne są chętnie interpretowane przez aktorów-czytelników i reżyserów (przy tworzeniu kompozycji scenicznych). Proza narracyjna trafia także na scenę i ekran. A same książki często jawią się jako syntetyczne dzieła sztuki: w ich kompozycji istotne znaczenie ma także pisanie listów (zwłaszcza w starych tekstach rękopiśmiennych), ozdoby i ilustracje. Literatura, uczestnicząc w syntezach artystycznych, dostarcza innych rodzajów sztuki (przede wszystkim teatralnych i kino) z obfitym jedzeniem, okazując się najhojniejszym z nich i pełniąc rolę dyrygenta artystycznego.
Miejsce literatury artystycznej wśród sztuk. Literatura i środki masowego przekazu
W różnych epokach preferowano różne rodzaje sztuka. W starożytności największy wpływ miała rzeźba; jako część estetyki renesansu i XVII wieku. dominowało doświadczenie malarstwa, które teoretycy zazwyczaj woleli od poezji; wpisuje się w tę tradycję traktat wczesnego francuskiego pedagoga J.-B. Dubosa, który uważał, że „władza Malarstwa nad ludźmi jest silniejsza niż władza Poezji”.
Następnie (w XVIII, a jeszcze bardziej w XIX) na pierwszy plan sztuki wysunęła się literatura, co pociągnęło za sobą zmianę teorii. W swoim Laokoonie Lessing, wbrew tradycyjnemu punktowi widzenia, podkreślał przewagę poezji nad malarstwem i rzeźbą. Według Kanta „ze wszystkich sztuk pierwsze miejsce zajmuje poezja" Z jeszcze większą energią V.G wyniósł sztukę werbalną ponad wszystkie inne. Bielińskiego, który twierdzi, że poezja jest „najwyższym rodzajem sztuki”, że „zawiera w sobie wszystkie elementy innych sztuk”, a zatem „reprezentuje całą integralność sztuki”. (102)
W dobie romantyzmu muzyka dzieliła z poezją rolę lidera w świecie sztuki. Później rozumienie muzyki jako najwyższej formy działalności artystycznej i kultury jako takiej (nie bez wpływu żebraków) stało się niezwykle rozpowszechnione, szczególnie w estetyce symbolistów. Według A.N. Skriabin i jego podobnie myślący ludzie są wezwani do skupienia wokół siebie wszystkich innych sztuk i ostatecznie do przekształcenia świata. Słowa AA są znaczące. Blok (1909): „Muzyka jest najdoskonalszą ze sztuk, ponieważ najlepiej wyraża i odzwierciedla zamysł Architekta<...>Muzyka tworzy świat. Ona jest duchowym ciałem świata<...>Poezję można wyczerpać<...>ponieważ jego atomy są niedoskonałe, są mniej mobilne. Osiągnąwszy swój kres, poezja prawdopodobnie utonie w muzyce.”
Takie sądy (zarówno „literacko-centryczne”, jak i „muzykocentryczne”), odzwierciedlające przemiany w kulturze artystycznej XIX i początku XX wieku, są jednocześnie jednostronne i podatne na zranienie. W przeciwieństwie do hierarchicznego wyniesienia jednego rodzaju sztuki ponad wszystkie inne, podkreślają teoretycy naszego stulecia równość działalność artystyczna. Nieprzypadkowo powszechnie używane jest określenie „rodzina muz”.
Wiek XX (zwłaszcza jego druga połowa) charakteryzował się poważnymi zmianami w relacjach pomiędzy rodzajami sztuki. Powstał, wzmocnił się i zyskał wpływy formy sztuki, bazująca na nowych środkach masowego przekazu: mowie ustnej słyszanej w radiu i, co najważniejsze, obrazie wizualnym kina i telewizji, zaczęła skutecznie konkurować ze słowem pisanym i drukowanym.
W związku z tym pojawiły się koncepcje, które w odniesieniu do pierwszej połowy stulecia można słusznie nazwać „filmocentrycznymi”, a w drugiej połowie – „telecentrycznymi”. Praktycy i teoretycy filmu wielokrotnie argumentowali, że w przeszłości słowo to miało przesadne znaczenie; a teraz ludzie uczą się inaczej dzięki filmom Widziećświat; że ludzkość przechodzi od kultury konceptualno-werbalnej do kultury wizualnej, spektakularnej. Znany ze swoich surowych, w dużej mierze paradoksalnych ocen, teoretyk telewizji M. McLuhan (Kanada) w swoich książkach z lat 60. argumentował, że w XX wieku. nastąpiła druga rewolucja komunikacyjna (pierwszą było wynalezienie prasy drukarskiej): dzięki telewizji, która ma niespotykaną dotąd moc informacyjną, powstaje „świat uniwersalnej bezpośredniości”, a nasza planeta zamienia się w swego rodzaju ogromną wioskę. Co najważniejsze, telewizja zyskuje bezprecedensowy autorytet ideologiczny: ekran telewizyjny z siłą narzuca masom widzów taki lub inny pogląd na rzeczywistość. Jeśli wcześniej pozycja ludzi była zdeterminowana tradycją i ich indywidualnymi właściwościami, a zatem była stabilna, to teraz, w dobie telewizji, jak twierdzi autor, osobista samoświadomość zostaje wyeliminowana: niemożliwe staje się zajmowanie określonej pozycji przez ponad chwila; ludzkość rozstaje się z kulturą indywidualnej świadomości i wchodzi (powraca) do etapu „zbiorowej nieświadomości”, charakterystycznego dla systemu plemiennego. Jednocześnie, zdaniem McLuhana, książka nie ma przyszłości: nawyk czytania odchodzi w zapomnienie, pisanie jest skazane na zagładę, bo jest zbyt intelektualne na erę telewizji.
W ocenach McLuhana jest wiele jednostronnych, powierzchownych i wyraźnie błędnych (życie pokazuje, że słowo, także pisane, wcale nie jest spychane na dalszy plan, a tym bardziej eliminowane w miarę upowszechniania się i wzbogacania telekomunikacji). Problemy postawione przez kanadyjskiego naukowca są jednak bardzo poważne: relacje między komunikacją wizualną a komunikacją werbalną są złożone, a czasem sprzeczne.
W przeciwieństwie do skrajności tradycyjnego centryzmu literackiego i współczesnego telecentryzmu, słuszne jest stwierdzenie, że literatura literacka naszych czasów jest pierwszą wśród sztuk równych.
Specyficzne przywództwo literatury w rodzinie sztuk, wyraźnie odczuwalne w XIX–XX w., wiąże się nie tyle z jej własnymi właściwościami estetycznymi, ile z jej możliwościami poznawczymi i komunikacyjnymi. W końcu słowo jest uniwersalną formą ludzkiej świadomości i komunikacji. A dzieła literackie potrafią aktywnie oddziaływać na czytelników nawet wtedy, gdy nie mają jasności i skali jako wartości estetycznych.
Działanie zasad pozaestetycznych w twórczości literackiej budziło niekiedy niepokój teoretyków. Hegel uważał więc, że poezji grozi eksplozja sfery zmysłowo postrzeganej i rozpuszczenie się w pierwiastkach czysto duchowych. W sztuce słowa widział rozkład twórczości artystycznej, jej przejście do rozumienia filozoficznego, idea religijna, proza myślenia naukowego. Ale dalszy rozwój Literatura nie potwierdziła tych obaw. Twórczość literacka w swoich najlepszych przykładach organicznie łączy wierność zasadom artyzmu nie tylko z szeroką wiedzą i głębokim zrozumieniem życia, ale także z bezpośrednią obecnością autorskich uogólnień. Myśliciele XX wieku twierdzą, że poezja ma się tak do innych sztuk, jak metafizyka do nauki, że będąc przedmiotem międzyludzkiego zrozumienia, jest bliska filozofii. Jednocześnie literaturę charakteryzuje się jako „materializację samoświadomości” i „pamięć ducha o sobie”. Spełnianie przez literaturę funkcji pozaartystycznych okazuje się szczególnie istotne w momentach i okresach, w których warunki społeczne I system polityczny niekorzystne dla społeczeństwa. „Naród pozbawiony wolności publicznej” – napisała A.I. Hercena „literatura jest jedyną platformą, z której wysokości wydobywa się krzyk swego oburzenia i słychać jego sumienie”.
Nie roszcząc sobie w żaden sposób pretensji do wywyższania się nad innymi rodzajami sztuki, a tym bardziej do ich zastępowania, fikcja zajmuje zatem szczególne miejsce w kulturze społeczeństwa i ludzkości jako swego rodzaju jedność samej sztuki i działalności intelektualnej, pokrewna dziełom filozofów , naukowcy, humaniści, publicyści. (105)
Podsumowanie lekcji języka rosyjskiego w klasie drugiej
Szkoła średnia MOAU s. Dzielnica Tomichi Belogorsky
nauczyciel: Fedik Svetlana Borisovna
Opcje lekcji
Zawartość parametrów
Program, podręcznik,
osobliwości
System edukacji"Harmonia"
Program „Język rosyjski. Do tajemnic naszego języka” M.S. Soloveichik, N.S. Kuzmenko
Podręcznik „Język rosyjski. Do tajemnic naszego języka” za
2 zajęcia Szkoła Podstawowa w dwóch częściach przez M.S. Soloveichik, N.S. Kuzmenko
Koncentruje się na połączeniu szkolenia, rozwoju i edukacji gimnazjalistów w jeden organiczny proces; rozwinięcie umiejętności rozpoznawania języka jako przedmiotu obserwacji; rozwijanie umiejętności wykonywania operacji analizy, syntezy, porównywania, klasyfikacji, uogólniania na materiale językowym, a także doskonalenie sensu słów i intuicji językowej dzieci.
Temat lekcji
Miejsce lekcji w systemie lekcji
Lekcja 4 w temacie „Komponowanie, opowiadanie, opowiadanie”
Forma i rodzaj lekcji
Lekcja zintegrowanego zastosowania wiedzy i umiejętności
Cel i zadania edukacyjne
Cel:
Zadania:
Zasoby lekcji
Komputer
Prezentacja
Zdjęcia śladów stóp i gestów dłoni
Wyniki przedmiotu
Opanują podstawową wiedzę na temat odmian mowy, systemu środków języka rosyjskiego, specyfiki komunikacji w formie ustnej i pisemnej oraz norm język literacki i zasady pisania;
Zdobędą doświadczenie w czytaniu eksploracyjnym, a także w tworzeniu własnych wypowiedzi.
Wyniki metaprzedmiotu
UUD regulacyjny:
Zaakceptuj i zapisz zadanie edukacyjne
Postępuj zgodnie z zamierzonym planem, a także zgodnie z instrukcjami zawartymi w źródłach informacji: przemówieniu nauczyciela, podręczniku itp.
We współpracy z nauczycielem wyznaczaj nowe cele nauczania i wdrażaj działania mające na celu realizację planu.
UUD poznawczy:
Znajdź w tekście niezbędne informacje, fakty i inne informacje przedstawione wyraźnie
Przeprowadzać analizę, syntezę, porównanie, klasyfikację materiału językowego według określonych kryteriów;
Zna ogólne metody rozwiązywania konkretnych problemów językowych
Konstruuj proste rozumowania, ustalaj związki przyczynowo-skutkowe, wyciągaj wnioski, formułuj je
UUD komunikacji:
- – rozumieć zależność natury mowy (konstrukcja wypowiedzi, dobór środków językowych) od zadań i sytuacji komunikacyjnej (relacjonować, wyjaśniać coś lub rysować słowami to, co widzisz, pokazywać działania lub znaki)
Oceniaj myśli, rady, sugestie innych osób
weź je pod uwagę i staraj się uwzględniać je w swoich działaniach
Nawiązujemy współpracę edukacyjną z kolegami z klasy, uczestniczymy we wspólnych działaniach
Wyniki osobiste
Idea bogatych możliwości języka ojczystego, świadomość siebie jako rodzimego użytkownika tego języka
Chęć umiejętnego posługiwania się językiem rosyjskim oraz elementy świadomego podejścia do własnej mowy i kontroli nad nią
Świadomość języka jako środka komunikacji
Struktura lekcji na temat zintegrowanego zastosowania wiedzy i umiejętności
1) Etap organizacyjny.
2) Powielanie i korygowanie podstawowej wiedzy uczniów. Aktualizowanie wiedzy.
3) Ustalenie celów i zadań lekcji. Motywacja do aktywności edukacyjnej uczniów.
4) Konsolidacja pierwotna
5) Twórcze zastosowanie i zdobywanie wiedzy w nowa sytuacja(zadania problemowe)
6) Informacje o zadaniu domowym, instrukcja jego zaliczenia
7) Refleksja (podsumowanie lekcji)
Podsumowanie otwartej lekcji języka rosyjskiego w klasie II
Temat: Pisanie obrazków słownych „Nadchodzi wiosna!”, tekstów opisowych i telegramów o oznakach wiosny.
Cel: naucz się tworzyć własne obrazki słowne na podstawie obserwacji
Zadania:
Rozwijaj umiejętności spójnej mowy, korzystając z tekstów o tematyce wiosennej
Naucz się tworzyć teksty opisowe, biznesowe, wiadomości telegramowe
Pielęgnuj pełne szacunku podejście do natury, rozwijaj umiejętności tolerancyjnej komunikacji z innymi.
Podczas zajęć
I Org. za chwilę. Motywacja.
To dla nas niezwykły dzień. Czy wszyscy siedzą prawidłowo?
A klasa jest pełna gości. Czy wszyscy uważnie się przyglądają?
Co powinniśmy powiedzieć naszym gościom? Wpraw się w nastrój pracy,
Bardzo się cieszymy, że Cię widzimy! I spróbuj nie ziewać.
Czy wszystko jest na swoim miejscu? Poczuj się bardziej komfortowo,
Czy wszystko w porządku, zdradźmy tajemnice!
Książki, długopisy i notesy?
II Wyzwanie
Jaki dzisiaj jest dzień wiosny? Czy wiosna już w pełni zadomowiła się?
(po prostu nie pojawiają się żadne oznaki wiosny) Więc gdzie podziała się wiosna? Dziś musimy zbadać tę złożoną sprawę i odpowiedzieć na postawione pytanie. Kto zazwyczaj pomaga w prowadzeniu skomplikowanych spraw? (detektywi) Nazwijmy najbardziej utalentowanych z nich. (fragment wideo z ich filmu „The Bremen Town Musicians”, piosenka „Jestem genialnym detektywem…”)
III Minuta pięknego pisania
Detektyw dostarczył nam te niezrozumiałe notatki. Zbadajmy je i powtórzmy w naszych zeszytach pięknym pismem.
IV Zrozumienie
Praca ze słownictwem
Po zbadaniu materiału dowodowego napiszemy referat na temat oznak wiosny i napiszemy obraz słowny. Dowody umieścimy w teczce, która należy do detektywa. Zbierzemy w nim słowa i wyrażenia dotyczące wiosny. Przyjrzyjmy się także materiałom fotograficznym. Wybraliśmy się na wycieczkę do naszego pięknego gaju. Próbowaliśmy znaleźć oznaki wiosny. Zobaczmy, co z tego wynikło. Otwórz także notatki, które zrobiłeś tamtego dnia. Następnie zbierzemy je w teczce.
(obejrzyj prezentację - wybór słów i wyrażeń związanych z wiosną)
Pracuj nad stworzeniem obrazu słownego. Ćwiczenie 493.
Jak każdy genialny detektyw, musimy sporządzić raport z wykonanej pracy. Przeczytaj zadanie do ćwiczenia. Rozwiąż problemy ortograficzne w tym zdaniu. Przeczytaj zadanie dalej. Kiedy rysujesz obraz słowny, użyj słów i wyrażeń z naszego portfolio.
Na tablicy zapisano dwa zdania. Przeczytaj je. Rozwiązuj w nich problemy ortograficzne. Czy myślisz, że mogą uzupełnić nasz obraz słowny? Jeśli chcesz, możesz z nich skorzystać.
W . spij dupe . zaśmiał się . Panie, ale przyznaj się . Do . widać to we wszystkim.
Z . mama nie chce uh . umrzeć, ale w . Jestem blisko snu . ko!
Kontynuuj zadanie. Zbiorę „raporty” i omówimy je na następnej lekcji.
Ćwiczenia dla oczu(przesuń w prezentacji - podążaj za poruszającymi się obiektami)
Genialny detektyw dostarczył nam identyfikator prawdziwej wiosny. Przyjrzyjmy się temu uważnie i przestudiujmy.
Myślisz, że to było zdjęcie? wczesna wiosna? Dlaczego?
Praca przy redagowaniu tekstów biznesowych – telegramów. Ćwiczenie 494.
Teraz musimy wysłać wiadomość do naszego detektywa. To bardzo pilne. Jaki typ wiadomości jest do tego odpowiedni? (telegram).
(Wykonywanie zadań ćwiczeniowych.)
Praca domowa Były. 495
Odbicie V
Co robiłeś dzisiaj na zajęciach? Co studiowałeś? Gdzie więc zniknęła wiosna?
1 – nauczył się czegoś nowego, był aktywny, posunął się o krok do przodu;
2 – próbował coś zrobić, ale kroki były nadal nieśmiałe, jakby odmierzał czas;
3 – Nie podjęłam dla siebie niczego nowego, nie udało mi się jeszcze zrobić kroku do przodu
1 2 3
Podobało się Nie podobało się
Umieść zdjęcia w kopercie.
V Podsumowanie lekcji
Jak wiadomo, słowa oznaczają ogólne właściwości przedmiotów i zjawisk. Sztuka zawsze zajmuje się obrazami. Interesuje ją manifestacja tego, co ogólne, w tym, co niejednostkowe, czyli w świecie wyjątkowo indywidualnym.
Teoretycy literatury stają przed poważnym pytaniem o możliwości, jakie język daje twórczości pisarza. Rozwiązywaniu tego problemu poświęcił swoje prace słynny filolog rosyjski końca ubiegłego wieku A. A. Potebnya. W książkach „Myśl i język” oraz „Z notatek z teorii literatury” argumentował, że zasada artystyczna (w jego terminologii, poetycka) leży w samym języku, w jego ciągłym ruchu i rozwoju. Poezja, zdaniem Potebnyi, powstaje tam, gdzie nowe, nieznane zjawisko wyjaśnia się za pomocą starego, już znanego, mającego swoją nazwę. Na przykład dziecko, które tak mówi wieczorami drzewa zasypiają, tworzy obraz poetycki. Sztuki słowa(poezja) Potebnya przeciwstawia biznesowej „pozaartystycznej” mowie (prozie), pozbawionej obrazów. A za główną właściwość poezji uważa polisemię słowa, przede wszystkim jego alegoryczną naturę. Potebnya podkreśla, że słowa i wyrażenia użyte w sensie przenośnym są nie tylko ozdobą mowy artystycznej, ale samą istotą poezji.
Nauczanie Potebnyi rzuciło światło na ważną właściwość sztuki słownej. Dwuznaczność słowa w dziele sztuki jest jednym z głównych źródeł obrazowości. Jednocześnie figuratywność wypowiedzi pisarza osiąga się nie tylko poprzez przenoszenie znaczeń. Wiele wysoce artystycznych dzieł składa się wyłącznie ze słów używanych w ich dosłownym znaczeniu. Przykładem tego jest słynny Puszkin-
rosyjski wiersz „Kochałem cię: miłość jest nadal, być może…”, w którym alegoria jest praktycznie nieobecna.
Konstrukcjom językowym, rozpatrywanym w oderwaniu od kontekstu, w zdecydowanej większości przypadków brakuje obrazowości. Tak, propozycja Notatki były już gotowe, wzięta sama w sobie, nie ma początku figuratywnego: jakieś „ogólnie” notatki (albo dokumenty państwowe, albo papiery z symbolami muzycznymi) leżały gdzieś (na biurku, przed prasą drukarską/lub na stojaku do fortepianu, albo w sklepie), przygotowane niewiadomo przez kogo i w jakim celu. Ale to samo zdanie w określonym kontekście mowy działa jako oznaczenie pojedynczego faktu.
Tak właśnie jest w przypadku dzieł sztuki. Najprostsze stwierdzenia w swojej formie odtwarzają tu w sposób niepowtarzalny pojedyncze zdarzenia, działania i doświadczenia. Na przykład w pierwszym rozdziale opowiadania Czechowa „Ionych” na tle wszystkiego, co powiedziano o rodzinie Turkinów, ocena o gotowych nutach jest przenośnia: czytelnik dowiaduje się, że nuty leżały na fortepianie, przy którym zasiądzie Kotik, młoda melomanka, i domyśla się, że to jej rodzice. Ustawiają ich „gotowymi”, aby w bardziej swobodny, a zarazem skuteczniejszy sposób zademonstrować gościom talent córki.
Powyższy przykład przekonuje nas, że obrazowość werbalna osiągana jest nie tylko poprzez użycie specjalnych środków językowych (w szczególności alegorii), ale także poprzez umiejętny dobór szczegółów wizualnych, które można wskazać prostymi środkami mowy. Każda forma wypowiedzi, gdy mówca lub pisarz koncentruje się na odtwarzaniu pojedynczych faktów, może stać się figuratywna.
Mowa okazuje się figuratywna ze względu na to, że odtwarza wygląd samego mówiącego. Tym samym pozbawiony obrazowości termin filozoficzny „transcendentalny” sam w sobie w ustach Satyna („Na niższych głębokościach” Gorkiego) staje się elementem jego charakterystyki, środkiem odtworzenia indywidualności włóczęgi odnajdującego gorzką radość w „mądrych” słowach.
Figuratywne możliwości mowy determinują cechy literatury jako szczególnej formy sztuki.
Czym mowa artystyczna różni się od literatury faktu? Próbę odpowiedzi na to pytanie próbowali odpowiedzieć naukowcy lat dwudziestych XX wieku, związani z tradycją szkoły formalnej. V. Szkłowski w swoich wczesnych pracach i jego podobnie myślących
Nikowie badali głównie intonacyjno-składniową, a zwłaszcza fonetyczno-rytmiczną strukturę tekstów literackich, rozmawiali głównie o ich „melodii” i „instrumentacji”. Postrzegali dzieło literackie jako szczególny rodzaj konstrukcji dźwiękowej. Pozytywną rolę odegrało niewątpliwie odwołanie się do „zewnętrznej formy” wypowiedzi artystycznej. Najlepsze dzieła literaturoznawców szkoły formalnej zawierają istotne uogólnienia na temat znaczenia brzmienia słów w poezji (np. książka B. Eikhenbauma „Melodia rosyjskiego wersetu lirycznego”).
Jednak zwolennicy szkoły formalnej, opierając się głównie na doświadczeniu i poglądy estetyczne Poeci futurystyczni wysuwają błędne wyobrażenie o „wewnętrznej wartości” dźwięków w dziele poetyckim. Zbliżając poezję do muzyki, argumentowali, że dźwięk mowy ma ekspresję emocjonalną, niezależną od jej logicznego znaczenia.
Nieco później, już w latach 20., pojawiły się dzieła, również pisane w tradycji szkoły formalnej, ale stawiające problematykę mowy artystycznej w głębszy i bardziej obiecujący sposób. B. Tomashevsky, Yu Tynyanov, V. Zhirmunsky odrzucili koncepcję futurystycznego „słowa własnej produkcji” i doktrynę poezji jako zjawiska czysto dźwiękowego. Zaczęli postrzegać mowę artystyczną jako maksymalnie wyrazistą i ściśle zorganizowaną. W mowie potocznej, codziennej, jak głosi twórczość B. Tomaszewskiego, „nie dbamy o dobór i konstruowanie wyrażeń, zadowalając się jakąkolwiek formą wyrazu, byle tylko zostać zrozumianym. Samo wyrażenie jest tymczasowe, przypadkowe; skupiamy się na przesłaniu.” W literaturze, zdaniem Tomaszewskiego, „ekspresja w pewnym stopniu staje się wartościowa sama w sobie”: „Mową, w której istnieje postawa wobec ekspresji, nazywa się artystyczną, w przeciwieństwie do codziennej mowy praktycznej, w której tej postawy nie ma” (93,9). -10).
Orzeczenia te wymagają krytycznej analizy. Zarzut budzi zwłaszcza bezpośredni kontrast między mową artystyczną a mową potoczną: mowa potoczna nie zawsze jest pozbawiona wyrazistości i świadomego stosunku do niej. Wiadomo, że w
„Zobacz także o tym: Tezy Praskiego Koła Lingwistycznego (sekcja „Język poetycki”) // Praskie Koło Lingwistyczne: Zbiór artykułów, M. 1967. s. 28-32.
W codziennej komunikacji ludzie często starają się, aby ich wypowiedzi były żywe, pobudzające wyobraźnię i robiły wrażenie.
Jednak w koncepcji wypowiedzi artystycznej zaproponowano szkoła formalna, istnieje znaczne ziarno racjonalne. W tekście literackim środki wyrazu odgrywają znacznie większą rolę niż w mowie potocznej. Pisarz swoją twórczością nie tylko informuje o tym, co stworzyła siła jego wyobraźni, nie tylko „zaraża” swoimi nastrojami, ale także oddziałuje estetycznie i oddziałuje na czytelników. Dlatego najważniejszą cechą mowy artystycznej jest jej maksymalna organizacja. Każdy odcień, każdy niuans w prawdziwym dziele literackim jest wyrazisty i znaczący. Jeśli „zwykłe” stwierdzenie da się przeformułować bez szkody dla jego treści (to samo, jak wiadomo, można powiedzieć na różne sposoby), to w przypadku dzieła sztuki zerwanie tkanki mowy często okazuje się katastrofalne. Tym samym sformułowanie Gogola „Cudowny jest Dniepr przy spokojnej pogodzie” utraciłoby swoje artystyczne znaczenie nie tylko w wyniku zastąpienia słowa synonimem, ale także w wyniku zmiany układu słów.
W sztuce werbalnej ważny jest staranny dobór najważniejszych, najbardziej wyrazistych wzorców mowy. Wszystko, co przypadkowe i arbitralne, wszystko neutralne, w co obfituje potoczna mowa, zostaje w dziele literackim zredukowane do minimum, najlepiej do zera.
Jednocześnie w literaturze często posługuje się formami mowy, które są trudne, jeśli nie niemożliwe, do wyobrażenia sobie poza sztuką. Jest mało prawdopodobne, aby w mowie potocznej można było sobie wyobrazić coś podobnego do następujących wersów poetyckich A. Bloka: „Porusza się straszna opowieść a gwiaździsta oddycha pomiędzy granicami.” Pisarze osiągają czasami taki stopień koncentracji ekspresyjnych zasad mowy, że samo dzieło „demonstruje” swoją przynależność do sztuki poprzez samą swą werbalną tkankę. Dzieje się tak podczas pompowania wyrażenia alegoryczne, z mnóstwem niezwykłych, wyrazistych konstrukcji syntaktycznych, najważniejsze jest to, że pisarz zwraca się ku mowie poetyckiej.
Nie są jednak konieczne różnice formalne pomiędzy mową artystyczną a innymi jej typami. Często zdarza się, że teksty literackie ściśle trzymają się słownictwa, semantyki i składni mowy potocznej -
rozmowa ustna (dialog w realistyczne powieści) lub pisane (proza w formie notatek i pamiętników). Ale nawet w tych przypadkach, gdy mowa artystyczna jest na zewnątrz identyczna z „zwykłymi” wypowiedziami, ma maksymalny porządek i estetyczną doskonałość.
„NIEMATERIAŁOŚĆ” OBRAZÓW SŁOWYCH I ARTYSTYCZNYCH
Fikcja należy do tych rodzajów sztuki, które zwykle nazywane są wizualnymi, w przeciwieństwie do ekspresyjnych. Jednocześnie literatura różni się zasadniczo od innych sztuk, które charakteryzują się figuratywnością. Malarze i rzeźbiarze, aktorzy i reżyserzy tworzą obrazy, które są wizualne. Linie i kolory w malarstwie, figurach z brązu, drewna, marmuru prace rzeźbiarskie, ruchy artystyczne w spektakle teatralne i filmy bezpośrednio wpływają na nasze wrażenia wizualne.
Inaczej jest w fikcji. Słowa są kojarzone tylko z tym, co oznaczają. Czytając lub słuchając dzieła literackiego, nie widzimy tego, co jest przedstawione, ale siłą naszej wyobraźni wydaje się, że odtwarzamy omawiane przedmioty i fakty. Obrazom werbalnym brakuje przejrzystości, są one konwencjonalne i niematerialne, jak wyraził to Lessing w Laokoonie. „Wszystkie inne sztuki” – pisał Czernyszewski – „podobnie jak żywa rzeczywistość działają bezpośrednio na uczucia, poezja oddziałuje na fantazję…” (99, 63). I zauważył, że ponieważ obrazy fantazji (tj. wyobraźni) są bledsze i słabsze niż wrażenia bezpośrednio zmysłowe, poezja wyraźnie ustępuje innym sztukom pod względem siły i przejrzystości subiektywnego wrażenia (99, 64). W naszym stuleciu jeden z czołowych zagranicznych teoretyków sztuki R. Ingarden mówił o niekompletności i pewnej szkicowości obrazów werbalnych.
Brak wyrazistości obrazów artystycznych i literackich rekompensowany jest jednak ich szczególnymi, specyficznymi możliwościami. W odróżnieniu od malarza i rzeźbiarza pisarz odtwarza nie tylko te aspekty rzeczywistości, które można postrzegać wzrokowo, ale także to wszystko, co objawia się słuchem, dotykiem i węchem. Znaczące są w tym względzie przemyślenia B. Pasternaka
wnoszą do wierszy „oddech róż, powiew mięty, łąk, turzycy, sianokosów, grzmotów”.
Najważniejsze jest to, że autor dzieła literackiego bezpośrednio skupia się na „pozazmysłowych” percepcjach czytelnika: na jego wyobraźni intelektualnej. Kiedy na przykład czytamy słynne wiersze Lermontowa „Jest nudno i smutno, a w chwili duchowej niedoli nie ma komu pomóc…”, nie odczuwamy potrzeby widzenia czegokolwiek naszym wewnętrznym wzrokiem, ale bezpośrednio pojąć smutne myśli poety.
Obrazy werbalne i artystyczne oddają zatem nie tyle same przedmioty w ich zmysłowo postrzeganych właściwościach, ile reakcje na rzeczywistość ludzkiej świadomości, holistyczne subiektywne spostrzeżenia.
Obfita „rejestracja” wizualnie postrzeganych części obiektów i mnóstwo „pomocniczych” szczegółów są w literaturze przeciwwskazane. Jednocześnie podsumowujące, schematyczne oznaczenia tezy w przypadku braku szczegółów, pociągnięć i szczegółów są dla pisarza niepożądane. Abstrakcyjna „logizacja” (czy to zwarta, zwięzła, czy natrętna, rozwlekła) nie jest w stanie wywołać efektu prawdziwie artystycznego. Tekst słowny spełnia wymogi sztuki, jeśli autor znajdzie kilka jasnych szczegółów i szczegółów, które odtwarzają przedmiot w integralności jego wyglądu. Tylko w takich przypadkach czytelnik jest w stanie „dokończyć” w swojej wyobraźni to, co wskazują słowa. W odbiorze dzieła literackiego ważna rola należy do skojarzeń ideowych - wszelkiego rodzaju porównań przedmiotów i zjawisk.
W skojarzeniach czytelnika wywołanych obrazami werbalnymi i artystycznymi jest wiele indywidualności i dowolności. I to jest jedna z istotnych cech literatury jako sztuki. Wyobrażenia czytelnika na temat wyglądu bohaterów, ich ruchów, gestów, scenerii akcji są w znacznie większym stopniu subiektywne niż wrażenia czytelnika oglądającego obrazy i posągi lub przebywającego w sali teatralnej czy kinowej. Każdy z nas ma swojego Fausta, Tatianę Larinę, Andrieja Bolkońskiego itp. Będąc w mocy „magii” sztuki słowa, zanurzony w świecie kapryśnie zmieniających się idei, jakie przywołuje tekst, czytelnik staje się swego rodzaju wspólnikiem tworzenie obrazów artystycznych.
Komunikowanie się osoby z „niematerialnymi” obrazami
produkcja realizowana jest w każdej codziennej sytuacji i „wpasowuje się” w jego codzienność znacznie łatwiej niż odbiór malarstwa i rzeźby, teatru i kina. Czytelnik sam wybiera tempo odbioru dzieła. Zapoznając się z powieścią, dramatem czy wierszem, czasami wraca do znanego już tekstu. Wybiera momenty, w których powinien zamknąć książkę i pomyśleć o tym, co przeczytał, lub wręcz przeciwnie, skoncentrować się na czymś innym. Obraz werbalny jest swego rodzaju odskocznią do współtworzenia czytelnika, impulsem do działania jego wyobraźni.
Sztuka literacka niezmiennie jednak utrzymuje związki ze sferą widzialną. Praca literacka to wyjątkowa synteza obrazów utrwalających to, co „niewidzialne” i „widzialne”. A artysta słów często martwi się, że czytelnicy i słuchacze tworzą żywe idee wizualne.
Szczególnie istotna była w nich tzw. plastyczność werbalna literatura starożytna. To nie przypadek, że starożytni myśliciele często charakteryzowali poezję jako „malowanie słowami”. Sztuki plastyczne zachowały swoje znaczenie w literaturze kolejnych epok. Jeden z pisarzy początku XVIII w. powiedział, że o sile talentu poetyckiego decyduje liczba obrazów, które poeta dostarcza artyście. „Dla każdego wyrażenia, którego szukam obraz wzrokowy„, zauważył Goethe. Gorki nazwał literaturę „sztuką plastycznego przedstawiania za pomocą słów”.
Jednocześnie sfera plastyczności werbalnej z epoki na epokę zauważalnie się zawężała. Z biegiem czasu literatura coraz bardziej odmawiała pełnienia funkcji przedstawienia za pomocą słów. Znaczące w tym względzie są sądy Lessinga, że poezja woli piękności niemalownicze od malowniczych. „Zewnętrzna, zewnętrzna powłoka przedmiotów… może być… tylko jednym z najbardziej nieistotnych sposobów rozbudzenia… zainteresowania… obrazami” (64, 96), czytamy w Laokoonie. I dalej: „Obraz poetycki niekoniecznie powinien służyć za materiał malarski artysty”. (64, 183). Sądy te są w pełni zgodne z faktami późniejszej, w tym współczesnej, twórczości literackiej. Wnikliwa analiza zjawisk życiowych i głęboki psychologizm w obrazie osoby zazwyczaj prowadzą pisarzy od tradycyjnej plastyczności werbalnej w sferę tego, co niewidoczne.
Zatem brak bezpośredniej percepcji wzrokowej w obrazach werbalnych
o pewnej rzetelności (wizualności), będąc nieco ograniczonym, jednocześnie odsłania szerokie horyzonty poznania świata przed literaturą. Operując obrazami „niematerialnymi”, pisarze swobodnie opanowują te aspekty życia, które nie są ucieleśnione w widzialnym wyglądzie przedmiotów.
©2015-2019 strona
Wszelkie prawa należą do ich autorów. Ta witryna nie rości sobie praw do autorstwa, ale zapewnia bezpłatne korzystanie.
Data utworzenia strony: 2016-04-15
Wykorzystanie obrazków na zajęciach z rozwoju mowy
Opracował: Karamysheva Ksenia Igorevna
Nauczyciel MBDOU „DSKV nr 68”
2015
1. Znaczenie obrazów w poznawaniu otoczenia i rozwoju dzieci
słownictwa, w nauczaniu dzieci opowiadania historii………………………………… 3
2. Dobór obrazów do poszczególnych grup, wymagania selekcyjne…………… 6
3. Rodzaje zajęć z obrazami……………………………………………. 9
4.Struktura zajęć i sposoby prowadzenia zajęć…………………………………………………6
5. Wymagania dotyczące opowieści namalowanych na podstawie obrazów………………………………………. .9
ZADANIA PRAKTYCZNE……………………………………………………………20
Podsumowanie lekcji pisania opowiadań na podstawie obrazka
Wykaz wykorzystanej literatury…………………………………………………………….... 23
- Znaczenie obrazów w poznawaniu przez dzieci otoczenia i rozwijaniu słownictwa, w uczeniu dzieci opowiadania historii.
Znany nauczyciel K.D. Uszynski powiedział: „Daj dziecku zdjęcie, a zacznie mówić”.Wychowywanie wysoko wykształconych ludzi obejmuje opanowanie wszystkich bogactw ich języka ojczystego. Dlatego jednym z głównych zadań przedszkola jest kształtowanie prawidłowego Mowa ustna dzieci na podstawie ich znajomości języka literackiego swojego ludu.
Według badaczy O.I. w metodologii rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym Solovyova, F.A. Sokhina, E.I. Tikheevy i innych, wiodącą rolę odgrywa wykorzystanie obrazów. Malarstwo w różnych jego postaciach (temat, temat, fotografia, ilustracja, reprodukcja, taśma filmowa, rysunek), a w szczególności temat, użyte umiejętnie, pozwala stymulować wszystkie aspekty aktywność mowy dziecko. Wiadomo, z jakim entuzjazmem nawet najmniejsze dzieci oglądają ilustracje w książkach i czasopismach i zadają dorosłym niezliczone pytania.
Istnieje wiele rodzajów prac opartych na obrazach. To samo zdjęcie możesłużyć jako materiał do różnorodnych działań. Przedmioty przedstawione na obrazie łączy pewna logiczna sytuacja, pewna relacja, która mówi sama za siebie. Zadaniem językowym jest wyjaśnienie i wzbogacenie słownictwa dzieci, ćwiczenie ich w konstruowaniu wypowiedzi i doprowadzenie do praktycznego opanowania określonych pojęć.
Problem kształtowania spójnej mowy, a zwłaszcza nauczania opowiadania historii na podstawie obrazów (ilustracji) był i pozostaje w centrum uwagi psychologów, językoznawców, nauczycieli i metodologów (L.S. Wygotski, A.V. Zaporozhets, A.A. Leontiev, D.B. Elkonin i in.). Rzeczywiście, znaczenie opowieści jest ogromne. W opowieściach żyją ludowe zwyczaje i rytuały, zachowały się w nich przysłowia i powiedzenia. Z opowiadań dzieci zapamiętują wyrażenia i nowe słowa, których używają w życiu codziennym, opanowują nowe zwroty, frazy i typy zdań.
Szczególna rola obrazków w rozwoju dziecka i rozwoju mowy dziecięcej wiek przedszkolny wziął E.I. Tichejewa. Opisała, że malarstwo jako czynnik rozwoju psychicznego dziecka powinno byćod pierwszych lat życia zajmował honorowe miejsce. Obraz powoduje aktywną pracę myślenia, pamięci i mowy. Patrząc na obrazek, dziecko nazywa to, co widzi, pyta o to, czego nie rozumie, przypomina sobie podobne wydarzenie i przedmiot ze swojego osobistego doświadczenia i opowiada o tym.
Nauczyciel za pomocą obrazka kultywuje w dzieciach różne uczucia; w zależności od treści obrazu może to być zainteresowanie i szacunek do pracy, miłość do rodzimej przyrody, sympatia do towarzyszy, poczucie humoru, umiłowanie piękna i zawsze radosne postrzeganie życia.
Według K.D. Ushinsky'ego zaletą obrazu jest to, że dzieci uczą się ściśle łączyć słowo z ideą przedmiotu, uczą się logicznie i konsekwentnie wyrażać swoje myśli, to znaczy obraz jednocześnie rozwija umysł i mowę. wiceprezes Głuchow zauważył: „Spróbuj opowiedzieć dwóm równie zdolnym dzieciom o tym samym zdarzeniu, jedno używając rysunków, drugie bez rysunków – a wtedy docenisz pełne znaczenie rysunków dla dzieci”.
Zatem „wiek przedszkolny to okres, w którym obserwuje się największe wyczucie zjawisk językowych – to niepodważalny fakt” – konkluduje D.B. w jednym ze swoich badań. Elkonin. Bajki wzbogacają dzieci w wiedzę o historii i kulturze swojego ludu oraz rozwijają mowę. A ponieważ nauczanie opowiadania historii w przedszkolu opiera się na materiał wizualny, a przede wszystkim w obrazach i ilustracjach, dzięki którym wzbogacane są horyzonty dzieci i ich kreatywne myslenie i spójną mowę, są wówczas najcenniejszym materiałem w pracy z przedszkolakami nad rozwojem mowy.
Malarstwo, rysunek, ilustracje do dzieł literackich i folklorystycznych wykorzystywane są w procesie edukacyjnym jako środek umysłowy środowisko, rozwój wyobraźni, percepcji, uwagi, myślenia, mowy, kształtowania zdolności intelektualnych, rozwoju sensorycznego), estetycznego (rozwój percepcji artystycznej i estetycznej, kształtowanie wrażliwości emocjonalnej, wzbogacanie sfery emocjonalnej i sensorycznej) oraz edukacji mowy (rozwój zdolności artystyczne i komunikacyjne, pobudzanie wypowiedzi inicjatywnych, opanowanie różnych typów spójnej mowy).
2. Dobór obrazów do poszczególnych grup, wymagania selekcyjne
Przedszkole musi zadbać o to, aby wybór obrazów był w stanie zaspokoić wszystkie wymagania bieżącej pracy.
Wymagania dotyczące obrazu
- Ciekawe, zrozumiałe treści, które sprzyjają pozytywnemu podejściu do środowiska.
- Realistyczny obraz.
- Obraz musi być wysoce artystyczny.
- Dostępność treści i obrazów (brak wielu
szczegółów, silne zmniejszenie i zaciemnienie obiektów, nadmierne cieniowanie, niekompletność rysunku).
Zdjęcia mogą być B: demonstracja, materiały informacyjne (zestaw pocztówek na różne tematy, opowieści dla dzieci na podstawie zdjęć).
Tematyczne obrazy– przedstawiają jeden lub kilka obiektów bez żadnej interakcji fabularnej między nimi (meble, ubrania, naczynia, zwierzęta; „Koń ze źrebakiem”, „Krowa z cielęciem” z serii „Zwierzęta domowe” - autor S. A. Veretennikova, artysta A. Komarowa).
Tematyczne obrazy, gdzie obiekty i postacie wchodzą ze sobą w interakcję fabularną. I skłania dziecko do opowiedzenia historii związanej z interpretacją akcji. Seria lub zespół obrazów połączonych jedną treścią fabularną, np. (historia w obrazach) „Opowieści w obrazach” N. Radlova
Wykorzystywane są także reprodukcje obrazów mistrzów sztuki:
· pejzaże: A. Savrasov „Przybyły gawrony”; I. Lewitan „Złota jesień”, „Wiosna. Duża woda", "Marsz"; K. Yuon „Marcowe słońce”; A. Kuindzhi” Gaj Brzozowy"; I. Szyszkin „Poranek w sosnowym lesie”, „ Las sosnowy”, „Wycinka lasu”; W. Wasniecow „Alyonuszka”; V. Polenov „Jesień w Abramcewie”, „Złota jesień” itp.;
· martwa natura: K. Petrov-Vodkin „Wiśnia brzozowa w szkle”, „Gałąź szkła i jabłoni”; I. Maszkow „Jarzębina”, „Martwa natura z arbuzem”; P. Konczałowski „Maki”, „Bzy w oknie”.
Wybierając obraz na lekcję, nauczyciel musi wziąć pod uwagę, że dzieci wiedzą:
- O postaciach na zdjęciu (dziewczynka, chłopak, kok);
- Ich działania (chodzenie, zabawa, jedzenie);
- O miejscu akcji (Gdzie? W lesie, w domu);
- O czasie działania (Kiedy?).
Dzieci uwielbiają oglądać zdjęcia indywidualnie, kierując się własne interesy i wyboru, dlatego też powinny istnieć zdjęcia do bezpłatnego użytku dzieci. Ich treść powinna być jak najbardziej różnorodna i zrozumiała dla dzieci. Zdjęcia do bezpłatnego użytku dzieci są rozkładane rotacyjnie przez określony czas w miejscach, do których dzieci zabierają je według własnego uznania. W trosce o wygodę użytkowania obrazów należy dokładnie przemyśleć technikę ich przechowywania. Każdy temat powinien mieć swoje miejsce: kopertę, szufladę, miejsce w szafie itp. Tylko w tym przypadku nauczyciel będzie mógł w dowolnym momencie znaleźć żądane zdjęcie.
Podstawowe wymagania stawiane przez technikę malowania i pracy z nią.
Obraz dobierany jest z wyprzedzeniem, biorąc pod uwagę zainteresowania dzieci, pracę edukacyjną, porę roku, warunki lokalne (najpierw własny teren, potem inny).
Obraz powinien wisieć na wysokości oczu dzieci.
Wskaźnik lub inne atrybuty są wybierane wcześniej.
Rozważ umieszczenie dzieci: nie zawsze w półkolu; w szachownicę; biorąc pod uwagę słuch, wzrok, wzrost dzieci; w kole
Nauczyciel i dzieci podchodzące do obrazka powinni stanąć po prawej stronie obrazka.
Po lekcji obrazy pozostają przez kilka dni w sali grupowej, a nauczyciel zachęca dzieci do ich obejrzenia.
Wymagania dotyczące wyboru obrazów: młodszy wiek (3-5 lat).
Kompozycja obrazu powinna być prosta, tj. Obrazy stanowią jeden plan.
Liczba znaków od 1 do 4.
Starszy wiek (5-7 lat).
Kompozycja jest złożona, to znaczy wieloaspektowa.
Liczba znaków może być dość duża.
Konstrukcja lekcji i metody jej realizacji.
Aby poprawnie i skutecznie zbadać obraz, nauczyciel musi wymyślić, jaką wiedzę utrwali, jaką wiedzę przekaże dzieciom.
3. Rodzaje zajęć z obrazami
Zgodnie z „Programem Edukacji w Przedszkolu” we wszystkich odbywają się zajęcia z oglądania obrazów grupy wiekowe. Ale jeśli dzieci w młodszym i średnim wieku uczą się opisywać obrazy na podstawie pytań nauczyciela, wówczas w grupach starszych i przygotowawczych do szkoły główną uwagę zwraca się na niezależne opowiadanie historii.
Rodzaje zajęć malarskich:
- patrząc na zdjęcie;
- opowiadanie na ten temat.
Aby stworzyć spójną, konsekwentną opowieść o obrazie, trzeba ją zrozumieć, patrząc na obraz. podmiot, nawiąż połączenia:
- uznanie;
- ustalanie związków przyczynowo-skutkowych między postaciami, rozumienie mimiki i działań.
- połączenia tymczasowe: biorąc pod uwagę scenę, czas, sytuację.
Do spójnej historii potrzebujesz:
- zadbaj o stronę merytoryczną;
- wyraźna identyfikacja lub logizacja obrazów;
- opanowanie form mowa monologowa.
Rodzaje obrazów.
- Obrazy tematyczne (jeden lub więcej obiektów bez połączeń stykowych).
- Filmy narracyjne i wieloodcinkowe. NA obrazy fabularne obiekty są przedstawione w niektórych połączeniach fabuły.
- Seria obrazów połączonych jedną fabułą.
- Obrazy pejzażowe.
- Martwe natury.
- Zdjęcia o tematyce humorystycznej.
Wyróżniają się: rodzaje zawodów na temat nauczania opowiadania historii z obrazu.
- Kompilowanie opowieści opisowej na podstawie obrazu obiektu.
- Kompilacja opisowej historii na podstawie obrazu fabuły.
- Wymyślanie historii narracyjnej na podstawie obrazu fabularnego.
- Kompilacja opowieści na podstawie kolejnych serii obrazów.
- Kompilacja opisowej opowieści na podstawie malarstwa pejzażowego i martwej natury.
- Projektowanie zbiorowe historie.
Trudność wzrasta z grupy na grupę.
Grupa środkowa | Grupa seniorów | Grupa przygotowawcza |
1. Opisowa historia zgodnie z tematem zdjęcia. 2. Opowieść opisowa na podstawie obrazu fabuły. 3. Opowieść opisowa oparta na serii zdjęć. | 1. Kompilowanie opowieści narracyjnej na podstawie obrazu fabularnego. 2. Historie narracyjne oparte na serii obrazów o tematyce humorystycznej. 3. Wspólne pisanie opowiadania. | 1. Opowieść opisowa oparta na malarstwie pejzażowym i martwej naturze. |
Wymagania dotyczące opowiadań dla dzieci:
- dokładne odwzorowanie fabuły; niezależność; obrazowość;
- możliwość użycia środków językowych (dokładnie
- oznaczenie działań); obecność powiązań między zdaniami i częściami
- fabuła; wyrazistość; umiejętność intonowania;
- podkreślanie najważniejszych słów; płynność mowy;
- klarowność fonetyczna każdego wyrażenia
4. Struktura zajęć i metody prowadzenia: oglądanie malarstwa; na komponowaniu opowieści na podstawie obrazów;
Zadaniem nauczyciela jest nauczenie dzieci postrzegania obrazu, prowadzenia od nieuporządkowanego badania do spójnego, uwydatniania tego, co istotne; poszerzyć słownictwo dzieci; edukować uczucia dzieci, czyli wywoływać właściwą postawę wobec tego, co rysowane
Struktura lekcji na temat zapoznania się z obrazami
Składają się z trzech części, a najlepiej połączonych: lekcja + plastyka, lekcja + muzyka, lekcja + język ojczysty.
Część I - wprowadzająca (1-5 min.): aby przygotować dzieci do percepcji (rozmowa, zagadki), nauczyciel odkrywa także treść tego obrazka młodszym dzieciom, aby je zainteresować.
Część II – główna (od 10-20 minut w zależności od wieku dzieci): pytania do dzieci. Ta część kończy się przykładową opowieścią nauczyciela, potwierdzającą istotę obrazka lub lektury fikcja(opis). Dla dzieci w wieku 5-7 lat wzorcem może być historia dziecka. Jeśli zdjęcie jest pierwszym razem w grupie, próbką może być tylko historia nauczyciela.
Część III – podsumowanie lekcji: momenty zaskoczenia, gra słów(ruchome), lekcja plastyki po obejrzeniu.
Główną techniką słownictwa podczas lekcji są pytania do dzieci:
Główną techniką słownictwa na tej lekcji jest pytanie. Używany różne kształty pytania:
1. Aby się dowiedzieć Ogólne znaczenie obrazy: o czym jest obraz? Jak powinniśmy to nazwać? Czy dzieci prawidłowo przywitały się z nową dziewczyną?
2. Opisywać przedmioty: co? Który? Gdzie? Co on robi? Jak to wygląda?
3. Aby ustalić połączenia między częściami obrazu: dlaczego? Po co? Po co? Którego? W czym są podobni?
4. Wychodząc poza to, co jest przedstawione: jak myślisz, co stanie się dalej? Co się wydarzyło wcześniej? Jak na to wpadłeś?
5. Pytania o osobiste doświadczenia dzieci, powiązane z treścią obrazka: czy macie takie zabawki? Kto ostatnio dołączył do naszej grupy? Jak poznaliśmy nowego faceta?
6. Aby aktywować słownictwo, starszym dzieciom zadaje się pytanie w celu wybrania synonimów: jak inaczej można o tym powiedzieć? (Nieśmiały, nieśmiały, przestraszony itp.) Pytania w formie mogą być nie tylko bezpośrednie i naprowadzające, ale także sugestywne, szczególnie w młodszych grupach: czy to jest kociak? Czy to jest piłka?
W starszych grupach można skorzystać z technik opracowanych przez E.I. Tikheyevę. Ćwiczenia realizowane są w formie zabawy „Kto zobaczy więcej?” Dzieci wymieniają szczegóły przedstawionego obiektu, nie powtarzając się. Ma to znaczenie dla rozwoju obserwacji, uwagi i aktywacji słownictwa. Dobrą techniką jest porównywanie zdjęć (w czym są podobne, a w czym nie?).
Celem patrzenia na obraz, celem zadawania pytań jest poznanie jego głównej treści; w tym przypadku nie trzeba aktywować słownika w ogóle, ale określoną grupę słów. Dlatego warto zapytać o podstawy.
Grupa juniorska.
Etap przygotowawczy do nauczania opowiadania historii.
Cechy dzieci:
Dzieci ograniczają się do wymieniania obiektów, poszczególnych systemów i działań.
Zadania:
- Nauczanie dzieci patrzenia na obraz i rozwijanie umiejętności dostrzegania tego, co jest w nim równe.
- Stopniowe przejście od zajęć o charakterze nomenklaturowym do zajęć kształcących dzieci w zakresie spójnej mowy (odpowiadanie na pytania i pisanie opowiadań).
Struktura zajęć mających na celu zapoznanie dzieci z malarstwem:
- Przynieś obrazek i poproś dzieci, aby spojrzały na niego samodzielnie.
- Badanie obrazu według pytania.
- Ostatnia historia to przykładowy nauczyciel.
Zajęcia można rozpocząć od krótkiej rozmowy wprowadzającej, której celem jest doprecyzowanie wyobrażeń dzieci i stworzenie emocjonalnego nastroju.
Techniki metodyczne:
- Pytania.
- Słowo artystyczne.
- Techniki gry.
- Wybór przedmiotu i rozmowa o nim.
- Powiązanie narysowanego obiektu na obrazku z ekspozycją zabawki.
Obrazy:
- przedstawianie poszczególnych obiektów;
- zwierzęta domowe;
- sceny z życia dzieci.
Grupa środkowa.
Odrębne zajęcia prowadzone są z nauczania opowiadania historii
Zajęcia z nauczania opowiadania historii odbywają się raz w miesiącu, ale jeśli uważasz, że wymaga to dużo pracy, ich liczba wzrasta.
Obrazy:
- Baturin „Gramy”.
- Seria Solovyovej „Nasza Tanya”.
- Veretennikova „Zwierzęta”.
Struktura zajęć.
- Rzeczywista treść obrazka (przestudiowana jest treść obrazka, dzieci uczą się najważniejszych powiązań, zadają kilka pytań).
- Nauka pisania opowiadania.
- Opowiadania dla dzieci, ocena opowiadań.
Praca metodyczna.
- Pytania – 3-4 minuty.
- Przykłady historii nauczyciela.
- Opowieść nauczyciela powinna obejmować całą treść obrazka.
- Należy skonstruować zgodnie z zasadami opowieści literackiej, należy zachować kolejność, czas i fabułę.
- Historia musi mieć wyrażenia figuratywne, mowa bezpośrednia, znaki interpunkcyjne.
- Muszą być przedstawione żywo, wyraźnie, wyraziście. Aby to zrobić, należy to przemyśleć z wyprzedzeniem.
Powikłanie – w art. grupy, w których możesz użyć obrazu literackiego.
Opowieść nauczyciela powinna składać się z 7-8 zdań, a początek obrazka należy podać w celu pełnego skopiowania. Miejsce próbki jest stopniowo zmniejszane – przesuwane na środek i na koniec lekcji. Po próbie podawany jest plan.
- Wymagania dla tej części.
- Nauczyciel powinien wiedzieć, kogo poprosi: 1-2 dzieci, które dobrze mówią, następnie dzieci, którym sprawia to trudność i na koniec dzieci, które dobrze mówią. W sumie zaproś od 5 do 9 dzieci.
Pamiętaj, aby monitorować uwagę dzieci i urozmaicać techniki, wprowadzając zabawki, dodatki dla dzieci i biorąc pod uwagę życzenia dzieci.
Wymagania dotyczące oceny opowiadań dla dzieci.
Pierwsze niezależne historie oparte na obrazku mogą składać się z 2-3 zdań. Jedne dzieci odtwarzają to, co najważniejsze, inne to, co je interesuje, historie jeszcze innych nie oddają istoty obrazów.
W połowie roku opowieści stają się dłuższe (6-8 zdań), nabierają spójności, zbliżają się do wzorca, a pod koniec roku dzieci przekazują model niemal słowo po słowie.
Pod koniec roku możesz wysłuchać 7-9 historii.
Grupa seniorska i przygotowawcza.
W grupach seniorskich i przygotowawczych rosną wymagania dotyczące opowiadań dla dzieci.
- Treść opowieści należy wzbogacić o szczegóły, historia się wzbogaca.
- Dziecko w grupie przygotowawczej musi spełnić wszystkie 3 części. Początek i koniec są wyraźnie zaznaczone.
- Zwróć uwagę na dobór jasnych i precyzyjnych słów.
Oceniając, należy rozróżnić zalety danej historii od szczegółów, które odróżniają ją od pozostałych. W sztuce. Grupa włącza w ocenę same dzieci.
Powikłania w technice oglądania obrazu.
W starszym wieku przedszkolnym obraz jest badany jako pierwszy lub w pierwszej części lekcji.
Nowe zadania oglądania obrazu.
Pomóż dzieciom zrozumieć istotę obrazu, ustalić wszystkie powiązania i zależności.
Kierunek jest taki, aby zgromadzić materiał werbalny, trwają prace nad znalezieniem dokładnych słów do scharakteryzowania postacie, działania.
Systematyzacja materiału do opowiadania historii.
Struktura.
- Wprowadzanie obrazu i oglądanie przez dzieci (percepcja jako całość).
- Badanie obrazu pod okiem nauczyciela.
- Ostatnia historia jest przykładem nauczyciela.
Techniki metodologiczne.
- Seria pytań mających na celu identyfikację treści, ustalenie powiązań, szczegółowe zbadanie obrazu i wyszukanie odpowiednich słów. Stosowana jest technika zakrywania części obrazu.
- Technika wymyślania nazwy obrazka i uogólnienie nauczyciela.
Zadania w nauczaniu opowiadania historii w starszych grupach stają się bardziej zróżnicowane i zależą od treści obrazka.
- Naucz się rozumieć treść obrazu.
- Pielęgnuj uczucia.
- Naucz się pisać spójną historię na podstawie obrazu.
- Aktywuj i poszerzaj swoje słownictwo.
W sztuce. grupuje 10 lekcji nauczania opowiadania historii.
Obrazy „Jeże”, „Nasza Tania”, „Zwierzęta”. Ten sam obraz może być używany wielokrotnie i komplikować zadania.
Rodzaje działań w art. grupy opowiadające historie.
- Opisowa historia oparta na zdjęciach tematycznych i fabularnych.
- Opowieści oparte na serii zdjęć o tematyce humorystycznej.
- Opowieść narracyjna.
Grupa przygotowawcza dodaje:
- Opowieść opisowa oparta na malarstwie pejzażowym.
- pisząc zbiorową historię.
- Historia oparta na serii zdjęć.
Wymagania dotyczące struktury lekcji.
Model powinien służyć jako środek do przeniesienia dzieci na wyższy poziom rozwoju umiejętności opowiadania historii.
- Aktualizowanie historii.
- Nauczanie opowiadania.
- Opowieści dla dzieci i ocena.
Techniki metodologiczne.
- Pytania i ustalanie treści lub powiązań z obrazka.
- Próbka - komplikacja - przeniesienie na koniec lekcji.
W sztuce. grupie, jeśli dzieci są dobre w opowiadaniu historii, to zamiast modela dzieci korzystają z planu samodzielnie.
Komplikacje technik metodologicznych.
Grupa środkowa | Grupa seniorów | Grupa przygotowawcza |
1. pytania 2. przykładowe wprowadzenie do próbki ruchu. 3. planuj po próbce i opanowując ją zamiast próbki. 4. opowiadania dla dzieci - reprodukcja próbek, od 2-3 zdań do 6-8. 5. Ocenę wystawia nauczyciel. | 1. pytania 3. Dzieci układają plan. 4. wzrasta liczba szczegółów w historii. 5. dzieci są zaangażowane. | 1. pytania 2. przykład sposobu przeniesienia na wyższy poziom i wykorzystania obrazu literackiego. 3. Dzieci układają plan. 4. Obserwuje się kolejność opowieści, czas, miejsce akcji, obecność 3 części opowieści i klarowność słów. 5. dzieci i nauczyciele. |
Zbiorowe opracowanie opowieści na podstawie obrazu „Nauczanie dzieci opisywania krajobrazu.
- Stosuj stopniowo.
- Przed tymi czynnościami zbierz doświadczenia związane z percepcją Zjawiska naturalne- obserwacja piękna przyrody.
Techniki.
- Pytania mające na celu określenie najważniejszej rzeczy,
- Porównanie i porównanie obiektów lub zjawisk,
- Gry dydaktyczne – kto zobaczy więcej.
- Fikcja, poezja, zagadki, baśnie, opowiadania.
- Oglądanie ilustracji, rysowanie krajobrazu widzianego na ulicy.
Po zgromadzeniu doświadczenia uczy się opowiadania historii.
- Patrząc na obraz.
- Nauczanie opowiadania.
- Historie dla dzieci.
Techniki.
- Wprowadzana jest rozmowa – mająca na celu odbiór dzieła sztuki.
- Wykorzystanie muzyki Czajkowskiego.
- Opierając się na doświadczeniach dzieci, aby zrozumieć nastrój obrazu.
- Używanie poezji do zrozumienia obrazu.
- Odbiór wprowadzenia do obrazu (przespacerujmy się po tym gaju).
- Część druga zawiera próbkę literacką i plan.
- Stopień.
5. Wymagania dotyczące opowiadań namalowanych na obrazach
Ogólne wymagania dotyczące organizacji pracy z obrazem:
Zaleca się prowadzenie prac nad nauczaniem dzieci kreatywnego opowiadania historii na podstawie obrazu, począwszy od 2 grupa juniorska przedszkole.
Wybierając fabułę, należy wziąć pod uwagę liczbę narysowanych obiektów: im młodsze dzieci, tym mniej obiektów powinno być przedstawionych na obrazku.
Po pierwszej zabawie obrazek pozostaje w grupie przez cały czas trwania zajęć z nim (od dwóch do trzech tygodni) i pozostaje stale w polu widzenia dzieci.
W gry można grać w podgrupie lub indywidualnie. Nie jest jednak konieczne, aby wszystkie dzieci przechodziły przez każdą grę z danym obrazkiem.
Każdy etap pracy (serię gier) należy traktować jako pośredni. Efektem etapu jest opowieść dziecka wykorzystująca określoną technikę myślową.
W przedszkolu prowadzone są dwa rodzaje takich zajęć: oglądanie obrazów z rozmową na ich temat oraz układanie przez dzieci opowiadań na podstawie materiału z obrazów.
Na pierwszym etapie przedszkolaki opanowują przede wszystkim mowę dialogową: uczą się słuchać pytań nauczyciela, odpowiadać na nie, pytać; te ostatnie przyczyniają się do rozwoju mowy monologowej: dzieci nabywają umiejętność komponowania opowieści, w której wszystkie części są ze sobą powiązane kontekstowo, logicznie i składniowo połączone.
Oglądanie obrazów według E. I. Tichiejewej ma potrójny cel: ćwiczenie spostrzegawczości, rozwój myślenia, wyobraźni, logicznego osądu i rozwój mowy dziecka.
Zatem patrzenie na obrazek zachęca dziecko do aktywności mowy, określa temat i treść opowiadań oraz ich orientację moralną.
Ale dziecko może opowiedzieć o treści obrazu tylko wtedy, gdy go zrozumie. Stopień spójności, dokładności i kompletności opowieści w dużej mierze zależy od tego, jak poprawnie dziecko spostrzegło, zrozumiało i doświadczyło tego, co zostało przedstawione, jak jasna i emocjonalnie istotna stała się dla niego fabuła i obrazy obrazu.
Aby dzieci lepiej zrozumiały treść obrazków, nauczyciel przeprowadza z nimi wstępną rozmowę, w której wykorzystuje osobiste doświadczenie chłopaki, wspomnienia wydarzeń podobnych do tych przedstawionych na zdjęciu. W trakcie egzaminu aktywizowane i udoskonalane jest słownictwo, rozwija się mowa dialogiczna: umiejętność odpowiadania na pytania, uzasadniania odpowiedzi i samodzielnego zadawania pytań.
Dlatego celem rozmowy na zdjęciach mi – doprowadzenie dzieci do prawidłowego postrzegania i zrozumienia głównej treści obrazu, a jednocześnie do rozwoju mowy dialogicznej.
Dzieci nie potrafią patrzeć na obrazki, nie zawsze potrafią nawiązać relacje między postaciami, a czasami nie rozumieją, w jaki sposób przedstawiane są przedmioty. Dlatego konieczne jest nauczenie ich patrzenia i dostrzegania przedmiotu lub fabuły na obrazku, aby rozwinąć umiejętności obserwacji. Dzieci uczą się dostrzegać szczegóły na obrazie: tło, krajobraz, warunki atmosferyczne, umieszczać w swojej opowieści opis przyrody + słowo literackie (wiersz, fragment prozy, zagadka, łamańce językowe).
Przenieść z rozmowa wprowadzająca do rozważenia sam obraz powinien być logicznie spójny i gładki. Z pytaniami „Kogo widzisz na obrazku?”, „Co dziewczynka trzyma w dłoni?” nauczyciel kieruje uwagę dzieci na obrazek, od razu podkreślając centralny na nim obraz.Oglądanie obrazków przygotowuje dzieci do pisania opisów i opowiadań.
Przekazując w opowieści to, co jest przedstawione na obrazku, dziecko przy pomocy nauczyciela uczy się korelować słowo z wizualnie postrzeganym materiałem. Zaczyna skupiać uwagę na doborze słów, w praktyce dowiaduje się, jak ważne jest dokładne oznaczenie słowa itp.
Wielki rosyjski nauczyciel Uszynski uzasadniał wartość obrazu faktem, że obraz przedmiotu pobudza myśl dziecka i powoduje wyrażenie tej myśli w „samodzielnym słowie”.
ZADANIA PRAKTYCZNE
Temat: „Tworzenie opowiadań na podstawie obrazu „Kot z kociętami”
Cel: Poćwicz rozwiązywanie zagadek. Rozwiń umiejętność uważnego zbadania obrazu i uzasadnienia jego treści (przy pomocy pytań nauczyciela). Rozwiń umiejętność komponowania szczegółowej historii na podstawie obrazu w oparciu o plan. Poćwicz wybieranie słów o podobnym znaczeniu; wybierz słowa opisujące działanie obiektów. Rozwijaj poczucie pracy zespołowej i zdrowej rywalizacji.
Materiał: kartki, ołówki, piłka, dwie sztalugi, dwa papiery Whatman, pisaki.
Postęp: Dziś nauczymy się pisać opowiadanie na podstawie obrazka o zwierzaku. Dowiesz się, o jakim zwierzęciu będziesz mówić, gdy każdy z Was odgadnie zagadkę i szybko naszkicuje odpowiedź. Opowiem ci zagadki na ucho.
· Ostre pazury, miękkie poduszki;
· Puszyste futro, długie wąsy;
· Mruczy, pije mleko;
· Myje się językiem, zakrywa nos, gdy jest zimno;
· Dobrze widzi w ciemności, śpiewa piosenki;
· Ma dobry słuch i chodzi cicho;
· Potrafi wygiąć plecy i się podrapać.
Jaką odpowiedź otrzymałeś? Więc dzisiaj napiszemy historię o kocie, a raczej o kocie z kociętami.
Spójrz na kota. Opisz ją wygląd. Jaka ona jest? (duży, puszysty). Spójrz na kocięta. Co możesz o nich powiedzieć? Czym oni są? (mały, również puszysty). Czym kocięta różnią się od siebie? Czym się różnią? (jeden kotek jest czerwony, drugi czarny, trzeci pstrokaty). Zgadza się, różnią się kolorem sierści. Czym jeszcze się różnią? Przyjrzyj się, co robi każdy kociak (jeden bawi się piłką, drugi śpi, trzeci chłpi mleko). Czy wszystkie kocięta są do siebie podobne? (wszystkie małe). Kocięta są bardzo różne. Nadajmy kotu i kociętom pseudonimy, aby można było odgadnąć, jakim charakterem jest ten kotek.
Kotek: (mówi imię) bawi się. Jak inaczej można o nim powiedzieć? (bawi się, skacze, toczy piłkę). Kotek: (mówi swoje imię) śpi. Jak inaczej można powiedzieć? (drzemanie, oczy zamknięte, odpoczynek). I kotek o imieniu: łyka mleko. Jak możesz to powiedzieć inaczej? (pije, liże, je).
Zapraszam do stania w kręgu. Ja na zmianę będę rzucać Ci piłkę, a Ty będziesz wybierać odpowiedzi na pytanie: „Co potrafią koty?”
Wróćmy do obrazu. Posłuchaj konspektu, który pomoże Ci napisać historię.
· Kto jest przedstawiony na zdjęciu? Gdzie ma miejsce akcja?
· Kto zostawiłby kosz piłek? A co się tutaj wydarzyło?
· Co może się stać, gdy właściciel wróci?
Spróbuj wykorzystać w opowiadaniu słowa i wyrażenia, których użyłeś, patrząc na obrazek.
Dzieci na zmianę piszą 4–6 historii. Inni wybierają, czyja historia okazała się lepsza i uzasadniają swój wybór.
Na koniec lekcji nauczyciel sugeruje podzielenie się na dwa zespoły. Każdy zespół ma swoją sztalugę. Każda drużyna będzie musiała narysować jak najwięcej kociąt lub kotów w określonym czasie. Na sygnał członkowie drużyny na zmianę podbiegają do sztalug.
Podsumowanie lekcji.
Podsumowanie lekcji oglądania obrazów w młodszej grupie.
„Pies ze szczeniętami”
Cel: - rozwinięcie umiejętności dzieci w zakresie odpowiadania na pytania nauczyciela podczas oglądania obrazu;
Kształtować u dzieci wyobrażenie o świecie zwierząt;
Pielęgnuj życzliwe podejście do zwierząt
Materiał: pies-zabawka, obraz „Pies ze szczeniętami”
Postęp lekcji
Dzieci siedzą na krzesłach.
Wychowawca: Chłopaki, ktoś nas odwiedził. Chcesz wiedzieć kto to jest?
Dzieci: Tak, chcemy (odpowiedzi chóralne dzieci).
Wychowawca: Następnie odgadnij zagadkę: „Głośno szczeka, ale nie wpuszcza go do drzwi”.
Dzieci: Pies (reakcje chóralne dzieci)
Wychowawca: Zgadza się. Dobrze zrobiony. Nauczyciel wprowadza do grupy zabawkowego psa. Pies ma w łapach dużą paczkę.
Pies: Cześć chłopaki (dzieci witają psa).
Pies: Hau, hau. Nazywam się „Bug”. Hau, hau. Jak masz na imię? (pyta indywidualnie)
Pies: Och, nie przyszedłem sam, ale z przyjacielem. Chciałbyś zobaczyć? (wyjmuje z paczki małego pieska). Oto moja dziewczyna. Ma na imię Mądra. Dzieje się tak dlatego, że jest bardzo posłuszna i bardzo dobrze wychowana.
Nauczyciel siada na krześle i tworzy atmosferę zaufania, ułatwiającą rozmowę. Patrzą na zdjęcie.
Wychowawca: Teraz opowiem Ci o psie o imieniu Clever. Mieszka w budce. Pies jest duży. Ma głowę, tułów, ogon i cztery nogi. Pies ma nos i uszy na głowie. Ciało psa pokryte jest futrem. Ma dwa szczenięta, to są jej dzieci. One są małe. Pies Clever opiekuje się szczeniętami. Pies to zwierzę domowe, żyje obok człowieka. Mężczyzna opiekuje się psem. Przynosi jej jedzenie. A teraz opowiedz mi o psie. Zadam Ci pytania, a Ty odpowiesz.
Wychowawca: Słuchajcie, chłopaki, czy pies jest duży czy mały?
Dzieci: Duże
Pedagog: Co to jest? (pokazuje głowę psa na zdjęciu) Dzieci: Głowa
Pedagog: Co to jest? (pokazuje tułów na zdjęciu) Dzieci: Tułów.
Wychowawca: Co jest na głowie psa? (zapytaj indywidualnie 3 - 4 dzieci) Dzieci: Uszy, oczy, nos.
Wychowawca: Pokaż (zapytaj indywidualnie 3-4 dzieci).
Wychowawca: Jakie szczenięta ma pies: duże czy małe?
Dzieci: Małe
Pedagog: Jak nazywa się ten dom? Dzieci: Booth
Dzieci, które nie mówią, pokazują odpowiedzi na obrazku.
Pies: Och, co za wspaniali ludzie!
Nauczyciel: „Błąd”, a chłopaki znają wiersz o tobie. Czy chcesz posłuchać?
Pies: Tak, chcę.
Nauczyciel pyta 3–4 dzieci. Wiersz: „Oto pies Bug”
Pies: Dobra robota, dobra robota! Nie chcę odchodzić, chcę się z tobą bawić.
Wychowawca: Dzieci, zagrajmy w grę z „Bugiem”.
Gra się w grę „Kudłaty pies”.
Pies: Chłopaki, czy potrafisz mówić jak pies?
Dzieci: Hau-hau-hau
Wychowawca: A. Jak szczekają szczenięta?
Dzieci: (delikatnie) Hau-hau-hau
Pies: Dobra robota, chłopaki. Świetnie się z tobą bawiłem, na pewno jeszcze do ciebie przyjdę.
Wychowawca: Chłopaki, pożegnajmy się z psem „Do widzenia!”
Bibliografia
1. Arushanova, A.G. Mowa i komunikacja werbalna dzieci: Książka dla nauczycieli przedszkoli. – M.: Mozaika-Sintez, 2009. -187 s.
2. Gusarova, N.N. Rozmowy na obrazku: Pory roku. – SPb.: DETSTVO-PRESS, 2001. -132 s.
3.Korotkova, E.P. Nauczanie opowiadania historii u dzieci w wieku przedszkolnym: Poradnik dla nauczycieli przedszkoli. ogród – M.: Edukacja, wyd. 2, 2002. -291 s.
4.Korotkova, E.P. Nauczanie opowiadania historii w przedszkolu. - M., 2008. -371 s
5. Rozwój mowy dzieci w wieku przedszkolnym: Poradnik dla nauczycieli przedszkoli. ogród / wyd. F. Sochina. - wyd. 2, - M.: Edukacja, 2009. -261 s.
6. Savo, I.L. Nauczanie przedszkolaków opowiadania z obrazka jako jeden z obszarów pracy nad kształtowaniem spójnej mowy / Pedagogika przedszkolna – nr 6, 2009. 14 – 16.
7. Tkachenko, T.A. Nauczanie dzieci kreatywnego opowiadania historii za pomocą obrazków: podręcznik dla logopedów. – M.: Vlados, 2006. - 121 s.
8. Tyszkiewicz, I.S. Rozwój mowy i kreatywności starszych przedszkolaków//Innowacje i Edukacja. Zbiór materiałów konferencyjnych. Seria „Sympozjum”, numer 29. St. Petersburg: St. Petersburg towarzystwo filozoficzne, 2003. -184 s.
9. Rozwój mowy u dzieci w wieku przedszkolnym // Wyd. F. A. Sokhina. - wyd. 2, - M.: Edukacja, 2006. -281 s.
Skuteczny środek stymulujący rozwój twórcza wyobraźnia wzbogacony o wewnętrzne wizje, jest ustnym opisem obrazów, które powstają lub powinny powstać w wyobraźni czytelnika, który postrzega dzieło sztuki. Niestety w procesie nauczania czytania ekspresyjnego technika ta jest rzadko stosowana.
Pracę należy rozpocząć nie od stworzenia przez dzieci własnych rysunków słownych, ale od analizy ilustracji książkowych i obrazów. Część nauczyciela organizuje porównanie ilustracji i tekstu. W tym przypadku O. Kubasova oferuje następujące zadania:
· · dopasuj rysunek (obrazek) do tekstu;
· · znajdź podpisy dla każdego fragmentu tekstu plan obrazu;
· · porównać rysunek (obrazek) z fragmentem tekstu;
· · porównać ilustracje różnych artystów do jednego dzieła literackiego.
Naukę rysunku werbalnego lepiej rozpocząć od tworzenia obrazów gatunkowych (historycznych). Jednocześnie trzeba pamiętać, że obraz werbalny jest statyczny, postacie w nim zawarte nie poruszają się, nie rozmawiają, wydają się być zamrożone, jak na fotografii.
Na każdym etapie nauki rysunku werbalnego kolejność pracy będzie taka sama.
1. Przydzielany jest odcinek rysunek słowa.
2. „Wylosowane zostanie miejsce, w którym następuje zdarzenie.
3. Przedstawione są postacie.
4. Dodano niezbędne szczegóły.
5. Rysunek konturowy jest „kolorowy”.
Złożoność pracy jest możliwa po pierwsze ze względu na fakt, że „kolorowanie” będzie wykonywane wraz z „rysowaniem”, a po drugie w przejściu od pracy zbiorowej do pracy indywidualnej, gdy uczeń zaproponuje jeden element ilustracji , resztę reguluje się w razie potrzeby.
Rysowanie słowne ilustracji krajobrazowych jest zwykle wykonywane w przypadku tekstów poetyckich. Podczas pracy nad utworami lirycznymi tę technikę należy używać z dużą ostrożnością, ponieważ podczas czytania tekstów nie powinny pojawiać się jasne pomysły wizualne, nie należy wszystkiego wyrażać szczegółowo i nie można doprecyzować obrazów poetyckich.
Zwykle po wyizolowaniu stworzonego przez pisarza obrazu figuratywnego z kontekstu rysowanie słowne przebiega mniej więcej według pytań: „Co narysować na pierwszym planie? Dlaczego? Jak autor mówi o jednym i drugim? Co należy przedstawić w pobliżu? Jakie słowa pomagają nam to dostrzec? Czego jeszcze nie narysowaliśmy?” Następnie dzieci odbierają schemat kolorów, zwracając szczególną uwagę na ogólną kolorystykę obrazu, wyrażającą przeżycia estetyczne pisarza. Bardzo ważne, zdaniem O.V. Kubasowa, to ciągła dbałość o język autora, zwłaszcza o epitety. (7)
Stosując tę technikę, nauczyciel sam musi być gotowy na żywe namalowanie obrazu, który czasami jest jedynie zasugerowany w tekście.
Inny rodzaj pracy ma pewne podobieństwa z rysunkiem słownym - kompilacja taśmy filmowej.
Taśma filmowa to ciąg rysunków słownych lub graficznych, których treść i kolejność odpowiadają kolejności wydarzeń w utworze, a każdy rysunek opatrzony jest tytułem (podpisem).
O.V. Kubasova sugeruje następującą procedurę kompilacji taśmy filmowej. ()
2. Podziel tekst na części (obrazki, ramki).
3. Podkreśl „główne” zdania w pierwszej części (dla podpisów).
4. Wyobraź sobie w myślach obraz pierwszej części tekstu.
5. Ustnie „narysuj” obrazek dla pierwszej klatki.
6. Przedstaw graficznie ramę (do zrobienia według własnego uznania, a nie na zajęciach).
7. Na podstawie wyróżnionych w tekście zdań wykonaj podpisy do ramki (ustnie lub pisemnie).
8. Sprawdź zgodność obrazu i tytułów.
9. Wykonaj podobną pracę z każdą częścią rysunku.
Jeśli tekst zawiera dialogi, możesz zastosować technikę klatek głosowych.
Sugestywne pytania.
Niezależnie od techniki, jaką nauczyciel zastosuje na lekcji, stosuje metodę rozmowy, pamiętając, że powinna ona być ożywiona i zrelaksowana. W takiej rozmowie nie tylko nauczyciel pyta, ale także uczniowie i nie tylko uczniowie, ale także nauczyciel odpowiada. Na błędy dzieci w czytaniu nauczyciel reaguje swoimi pytaniami, np.: „Czy potrzebna jest tu pauza? Który? Które słowo w tym zdaniu wymaga logicznego podkreślenia? Jakie uczucia wywołuje to zdanie? Dlaczego?".
Oczywiście nauczyciel ucieka się do rozmowy nie tylko wtedy, gdy uczniowie popełniają błędy w czytaniu. Bezpośrednio po wzorowym zapoznaniu się z tekstem nauczyciel może przejść do rozmowy związanej z nauką czytania ekspresyjnego. W tym przypadku metodolog B.A. Buyalsky sugeruje przemyślenie i przygotowanie systemu pytań ułożonych w przybliżeniu w tej kolejności.
Pytania, które pomogą Ci zrozumieć znaczenie czytelny tekst
Pytania zachęcające do wyobrażenia sobie obrazu narysowanego przez autora;
Pytania, które pomagają określić stosunek autora do tego, co portretuje, jego uczucia, nastroje;
Pytania, których celem jest poznanie stosunku uczniów do pracy;
Pytania zachęcające dzieci do poszukiwania najlepszych opcji intonacyjnych oddających uczucia, myśli, intencje autora, a także jego osobiste doświadczenia spowodowane pracą.
Czytanie chóralne.
Czytanie chóralne jest od dawna częścią praktyki szkolnej. K.D. Ushinsky polecił ją również jako technikę ożywiającą zmęczoną i rozproszoną klasę. Czytanie chóralne nie pozwala żadnemu uczniowi pozostać biernym.
Czasami czytanie chóralne mylone jest z recytacją zbiorową. Ale nie są to pojęcia tożsame. W odróżnieniu od recytacji chóralnej, która brzmi unisono, recytacja zbiorowa polega na wykonywaniu różnych części tekstu przez różnych wykonawców i grupy wykonawców. Czytanie chóralne ma swoje zalety i wady. Według B.A. Buyalsky’ego wadą czytania chóralnego jest to, że „przypomina ono «trening od głosu» i nie zawsze jest uzasadnioną monotonią”. (8) Aby tego uniknąć, zaleca się B.S. Naydenov, T.F. Zavadskaya, „należy obserwować poprawność i ekspresję czytania chóralnego”. (12) Zdaniem tych metodologów „w szkole nie powinno być niewyraźnego czytania chóralnego. Ekspresyjne czytanie chóralne będzie miało znaczący pozytywny wpływ na ekspresję indywidualnego czytania i kulturę mowy uczniów”. (jedenaście)
MAMA. Rybnikova wysoko ceniła tę technikę. „Poproś pojedynczego ucznia o przeczytanie wiersza – przed czytaniem polifonicznym i po czytaniu wielogłosowym. Drugi występ, pod wpływem brzmienia tekstu w klasie, również stanie się bardziej wyrazisty dla indywidualnego ucznia. (24)
Warto zwrócić uwagę na jeszcze jedną wadę czytania chóralnego, na którą zwraca uwagę T.F. Zavadskaya, - czytanie chóralne pozbawia czytelnika indywidualności, podporządkowując go ogólnemu brzmieniu chóralnemu, zmuszając go do naśladowania.
licencjat Przeciwnie, Buyalsky widzi w tym pewną zaletę czytania chóralnego. „Wiadomo, że dzieci w wieku szkolnym przyznają, że potrafią czytać, ale nie wiedzą, jak czytać poprawnie. Szczególnie skromni, nieśmiali uczniowie mają trudności z czytaniem „przy wszystkich”. Ale w chórze czują się swobodniej i czytają pewniej... chór zaraża ogólnym podniesieniem, ogólnym nastrojem, tonem, jaki nauczyciel nadaje swoim pokazem. (18)
Jak widać opinie metodologów są dość sprzeczne, lecz mimo to większość z nich jest skłonna faworyzować zalety tej techniki.
Jak zorganizować pracę wykorzystując czytanie chóralne na lekcji? licencjat Buyalsky proponuje uporządkowanie go w następującej kolejności: (18)
1. Modelowe czytanie fragmentu przez nauczyciela.
2. Czytanie przez ucznia o przeciętnych zdolnościach.
3. Oznaczenie (w razie potrzeby) najtrudniejszych fragmentów i tekstów znakami partytury.
4. Wielokrotne czytanie zaznaczonych słupków i ogniw.
5. Powtórne przeczytanie przez jednego z tych uczniów całego fragmentu, którego lektura (w opinii nauczyciela) nie będzie wymagała dodatkowych wyjaśnień i przeróbek.
6. Powtórne czytanie przez nauczyciela, szczególnie konieczne, jeśli uczeń nie zdał egzaminu.
7. Przypomnienie nauczyciela przed czytaniem chóru, że nie należy krzyczeć, aby nie przeszkadzać innym.
Podczas lekcji można ćwiczyć czytanie „małych chórków”, składających się z 5-8 najlepszych uczniów. Aby udział we wspólnym czytaniu przyniósł jak największe korzyści, musi być dla każdego ucznia całkowicie świadomy. Każdy członek chóru musi rozumieć, co wyraża i jak to osiąga. Dlatego czytanie chóralne musi być poprzedzone szczegółowa analiza Pracuje.
Czytanie z twarzy.
Ta technika M.A. Rybnikova przywiązywała wielką wagę. Słusznie zauważyła, że wyostrza uwagę na mowę bohatera i jej specyfikę.
Czytanie z twarzy ćwiczy się na końcowym etapie pracy nad tekstem (najczęściej bajką), kiedy uczniowie rozpoznają charaktery postaci, których wersety wymówią, i wyobrażają sobie, w jakich sytuacjach wymawiane są te słowa.
Przygotowanie do czytania w twarzach B.A. Buyalsky sugeruje na przykład przeprowadzenie tego w następującej kolejności. (18)
1. Krótka rozmowa, która ma pomóc dzieciom wypełnić lub wyjaśnić cechy charakteru i mowy bohaterów.
2. Uzupełnienie przez nauczyciela wypowiedzi uczniów na temat charakterów bohaterów i przypomnienie, że wykonawca roli przekształca się w postać-obraz i podczas przedstawienia nie zwraca się już do słuchaczy, ale do partnerów.
3. Wybiórcze czytanie przez uczniów niektórych najtrudniejszych zwrotów (w razie potrzeby).
4. Korekty nauczyciela w tej lekturze (jeśli to konieczne).
5. Samodzielne przygotowanie uczniów do czytania osobistego (czytanie tekstu oczami lub przyciszonym głosem).
6. Odpowiedzi nauczyciela na pytania, jakie dzieci mogą mieć w procesie przygotowawczym.
7. Selekcja wykonawców, którą można zorganizować albo według zasady uwzględnienia upodobań uczniów (kto bardziej nadaje się do jakiej roli), albo według zasady: każdy rząd lub opcja jest przygotowana do pełnienia określonej roli .
Na początkowym etapie nauczania czytania ekspresyjnego nauczyciel powinien oczywiście podać przykład analizy intonacji, korzystając z notatki:
Poprawne czytanie pod względem gramatycznym i ortograficznym. dykcja.
Prawidłowe rozmieszczenie akcentów.
Wierność w przestrzeganiu długości pauz.
Wybór dokładnego tempa czytania.
Zgodność z melodią czytania, czyli przechodzeniem tonów przez dźwięki różne wysokości(podnoszenie i obniżanie głosu).
Emocjonalna lektura.
Wyraz stosunku czytelnika do tego, co czyta.
Jednocześnie nauczyciel może ułatwić zadania, zapraszając jedną część klasy do komentowania wymowy, drugą do niuansów semantycznych, trzecią do odzwierciedlania uczuć i wymieniania się zadaniami, aby uniknąć monotonii w pracy klasy.
Należy stworzyć warunki, w których każdy uczeń będzie uważnie monitorował lekturę uczniów. Sam nauczyciel powinien stale, z ołówkiem w ręku, nadzorować czytanie uczniów, poprawiać ich, kierować i zachęcać; mów najpierw o zaletach, nawet jeśli są one nieistotne, a zatem o wadach; wyjaśnić, dlaczego lubi lub nie lubi czytać ucznia. Nauczyciel i uczniowie, poprawiając innych, muszą dbać o to, aby uwagi były konkretne, rozsądne i przyjazne.
Czytanie według ról, zarówno jednej, jak i formy dramatyzacja (inscenizacja), daje bardzo ważne O.V. Kubasowa. „Istnieją formy dramatyzacji o różnym stopniu złożoności, które należy wprowadzać stopniowo, stając się coraz bardziej złożone, biorąc pod uwagę możliwości wiekowe dzieci i cele lekcji”. (10) wymieńmy główne formy dramatyzacji według rosnącej złożoności:
Analiza ilustracji pod kątem wyrazistości mimiki i pantomimy przedstawionych na nich postaci;
Inscenizacja indywidualna (uczestniczy jedna osoba) i grupowa (uczestniczy kilka osób) „żywe obrazy”;
Przygotowanie i wygłoszenie odrębnej linii od bohatera utworu z naciskiem na wykorzystanie nie tylko intonacji, ale także ekspresji plastycznej (mimika, gesty, ruchy);
Czytanie według ról;
Dramatyzacja formy rozszerzonej.
Wśród istniejących technik i metod nauczania ekspresyjnego czytania można również podkreślić artystyczne (ekspresyjne) czytanie prozy I artystyczne opowiadanie.
Opowiadanie artystyczne to swobodne przekazywanie dzieła, którego wykonaniem jest sztuka twórcy ludowi- opowiadacze. Jeśli uczniowie opanują tę technikę, łatwo będzie im przejść do artystycznego czytania prozy, czyli dosłownego przekazu dzieła prozatorskiego.
Ważne miejsce W szkole praca nauczyciela powinna skupiać się na rozwijaniu technik mowy uczniów: prawidłowego oddychania, wyraźnej wymowy i dobrze brzmiącego głosu. Nauczyciel, którego mowa powinna być wzorem dla uczniów, sam musi posiadać dobrą technikę mówienia, stale ją doskonalić i prowadzić ukierunkowaną, systematyczną pracę z uczniami w tym kierunku. W większości przypadków konieczne jest stosowanie ćwiczeń, które pozwalają jednocześnie ćwiczyć oddychanie, dykcję i głos.
Dlatego po przeanalizowaniu literatury metodologicznej zidentyfikowaliśmy całkiem sporo różnych metod, technik i rodzajów pracy mających na celu rozwój ekspresyjnego czytania. Stosując wszystkie powyższe metody i techniki, nauczyciel powinien wziąć pod uwagę cechy wieku dzieci, ich poziom rozwoju niezbędnych umiejętności, a także ich możliwości i wymagania programowe.