Uvod u teoriju pozorišne pedagogije. Pozorišna pedagogija kao univerzalno sredstvo ljudskog vaspitanja

Škola pozorišna pedagogija- interdisciplinarni pravac, čiji je nastanak posljedica niza sociokulturnih i obrazovnih faktora.

Dinamika društveno-ekonomskih promjena, razvoj procesa demokratizacije javne svijesti i prakse stvaraju potrebu za pojedincem sposobnim za adekvatnu kulturnu samoidentifikaciju, slobodan izbor vlastite pozicije, aktivno samoostvarenje i kulturno-kreativno aktivnost. Upravo u školi dolazi do formiranja lične samosvesti, formira se kultura osećanja, neguje se sposobnost komunikacije, vladanje sopstvenim telom, glasom, plastična izražajnost pokreta, osećaj za meru i ukus, što je neophodna da bi osoba uspjela u bilo kojoj oblasti djelatnosti. Pozorišna i estetska aktivnost, organski uključena u obrazovni proces, univerzalno je sredstvo za razvoj ličnih sposobnosti osobe.

Procesi modernizacije domaćeg obrazovnog sistema uzimaju u obzir relevantnost tranzicije sa ekstenzivne metode jednostavnog povećanja količine informacija uključenih u obrazovne programe na traženje intenzivnih pristupa njegovoj organizaciji.

Očigledno je riječ o formiranju nove pedagoške paradigme, novom razmišljanju i kreativnosti u obrazovnoj sferi. Rađa se škola „kulturostvarajućeg“ tipa, koja gradi jedinstveno i holističko obrazovni proces kao put djeteta u kulturu.

Osnovni principi kulturne pedagogije poklapaju se sa principima pozorišne pedagogije, kao jedne od najkreativnijih po prirodi. Uostalom, cilj pozorišne pedagogije je da oslobodi psihofizički aparat učenika-glumca. Pozorišni nastavnici grade sistem odnosa na način da se organizuju maksimalni uslovi za stvaranje izuzetno slobodnog emotivnog kontakta, opuštenosti, međusobnog poverenja i kreativne atmosfere.

U pozorišnoj pedagogiji postoje opšti obrasci procesa učenja kreativna ličnost, koji se može svrsishodno i produktivno koristiti u svrhu njegovanja kreativne ličnosti kako učenika tako i budućih nastavnika.

Šta uključuje pojam „školska pozorišna pedagogija“? Budući da je dio pozorišne pedagogije i postoji po njenim zakonima, teži drugim ciljevima. Ako je cilj pozorišne pedagogije stručno osposobljavanje glumaca i reditelja, onda školska pozorišna pedagogija govori o negovanju ličnosti učenika i studenta sredstvima pozorišne umjetnosti.

Predlažemo da terminom „školska pozorišna pedagogija“ označimo one pojave u obrazovnom procesu škola i univerziteta koje su na ovaj ili onaj način povezane sa pozorišnom umjetnošću; razvijaju maštu i maštovitom razmišljanju, ali ne i predprofesionalnu obuku glumaca i reditelja.

Školska pozorišna pedagogija uključuje:

• uključivanje pozorišne nastave u školski obrazovni proces;
• osposobljavanje stručnjaka za vođenje pozorišnih časova u školi;
• obuka glume i režije za studente pedagoških univerziteta;
• osposobljavanje postojećih školskih nastavnika za osnove režije.

Svaki od ovih blokova, po našem mišljenju, predstavlja izuzetno plodno tlo za istraživače, teoretičare i praktičare: nastavnike, psihologe, režisere, pozorišne stručnjake, itd. Školska pozorišna pedagogija danas je predmet velikog interesovanja, dok se pedagoška potraga provodi u različitim pravcima i sa različitim mjerama uspjeha.

U tom smislu posebno je zanimljiv model kulturne škole razvijen na Katedri za estetiku i etiku Ruskog državnog pedagoškog univerziteta po imenu. A.I. Herzen. Ovdje predlažemo koncept fokusiran na formiranje djetetove ličnosti u skladu s idejom o korelaciji između onto- i filogeneze. A zatim se odvija školsko pozorište kao metoda uvođenja djeteta u svjetsku kulturu, koja se odvija prema starosnim fazama i uključuje problemsko-tematsku i ciljanu integraciju disciplina prirodnih, društveno-humanističkih i umjetničko-estetičkih ciklusa. Posao školsko pozorište ovdje se može smatrati univerzalnim metodom integracije.

Školsko pozorište se javlja kao oblik umjetničke i estetske aktivnosti koja rekreira životni svet, naseljeno od strane djeteta. I ako uđe igra uloga, čiji je naziv pozorište, cilj i rezultat je umetnička slika, onda je cilj školskog pozorišta bitno drugačiji. Sastoji se od modeliranja obrazovnog prostora kojim treba ovladati. Nadovezujući se na ideju različitosti obrazovni svijet u dobnim fazama razvoja ličnosti važno je utvrditi specifičnosti školskog pozorišta na ovim nivoima, shodno tome izgraditi metodologiju pozorišnog i pedagoškog rada.

Prilikom započinjanja ovog rada, školsko osoblje treba da jasno razumije mogućnosti i mjesto školskog pozorišta u određenoj školi, sa svojom tradicijom i načinom organizacije obrazovnog procesa. Zatim morate odabrati i izgraditi postojeće i moguće forme: nastavni, studijski, izborni. Čini nam se da je neophodna kombinacija ova tri oblika.

Uključivanje pozorišne umjetnosti u obrazovni proces škole nije samo dobra želja entuzijasta, već stvarna potreba za razvojem savremenog obrazovnog sistema, koji od epizodnog prisustva pozorišta u školi prelazi na sistematsko modeliranje njegovog. obrazovna funkcija.

Međutim, treba imati u vidu da ne predlažemo da se sistem pozorišnog obrazovanja u školi „zasiti” svim mogućim oblicima i metodama, već da se školi da izbor u zavisnosti od iskustva i strasti nastavnika i učenika. Da bi nastavnik napravio ovaj izbor, treba da vidi perspektivu pozorišni rad.

Problemi stručnog i metodičkog usavršavanja nastavnika-reditelja školskog pozorišta. Savremeni reformski procesi u obrazovanju, očigledna sklonost ruskih škola ka samostalnom pedagoškom stvaralaštvu i, s tim u vezi, aktuelizacija problema školskog pozorišta nameću potrebu za stručnim usavršavanjem nastavnika-reditelja. Takvi kadrovi, međutim, do nedavno nisu nigdje obučavani.

Zanimljiva strana iskustva u ovoj oblasti. Na primjer, u Mađarskoj, dječji pozorišne grupe Obično su organizovani na bazi škole i imaju stručnog vođu (svaki treći tim) ili nastavnika obučenog za posebne pozorišne kurseve.

Pozorišna specijalizacija za osobe od 17 do 68 godina koje žele da rade sa decom nudi se na brojnim društvenim koledžima u Sjedinjenim Državama. Slične inicijative odvijaju se u Litvaniji i Estoniji.

Hitna potreba da se pozorišni rad sa decom stavi na ozbiljnu profesionalnu osnovu ne dovodi u pitanje prioritet pedagoških ciljeva. A još je važnije sačuvati ono vrijedno što plemeniti neprofesionalni entuzijasti i predmetni nastavnici traže i nalaze u dječjem pozorišnom stvaralaštvu.

Nastavnik-direktor je poseban problem savremene škole. Ispostavilo se da je pozorište bila jedina umjetnička forma u školi kojoj nedostaje profesionalno vodstvo. Pojavom pozorišne nastave, izbornih predmeta i uvođenjem pozorišne pedagogije u opšte obrazovne procese, postalo je očigledno da škola ne može bez profesionalca koji je znao da radi sa decom, kao što je odavno uočeno u odnosu na druge vrste. umjetnosti.

Aktivnost nastavnika-direktora određena je njegovom pozicijom koja se razvija od pozicije nastavnika-organizatora na početku i do kolege-konsultanta na visokom nivou razvoja tima, predstavljajući u svakom trenutku određenu sintezu različite pozicije. U stalnoj debati ko bi on trebao biti, nastavnik ili direktor, po mom mišljenju, nema suprotnosti. Svaka jednostranost, bilo pretjerana strast za insceniranim otkrićima nauštrb normalnog obrazovnog rada, ili, obrnuto, zanemarivanje stvarnih kreativnih zadataka tima, kada se iskra kreativnosti upali u općim razgovorima i sličnim probama, će neminovno dovode do estetskih i moralnih kontradikcija.

Učitelj-direktor je osoba sposobna za aktivnu samokorekciju: u procesu ko-kreacije s djecom ne samo da čuje, razumije, prihvaća djetetove ideje, već se zapravo mijenja, raste moralno, intelektualno, kreativno zajedno sa timom. .

Zasnovan na Katedri za estetiku i etiku Ruskog državnog pedagoškog univerziteta im. Herzen je razvio novi stručno-obrazovni profil „Školska pozorišna pedagogija“, koji će osposobljavati nastavnika sposobnog da organizuje edukativne pozorišne i dramske predstave u školi i optimizuje razvoj vrednosti domaće i svetske kulture.

Glumac i filozof: šta im je zajedničko? (odgovori studenata 4. godine Fakulteta ljudske filozofije Državnog pedagoškog univerziteta Hercen)

• "Smisao za situaciju." Otuda i smirenost, jer živi situaciju i istovremeno se izdiže iznad nje, smirenost dolazi do pojedinca koji je u tome uspio. Drugim riječima, ovdje postoji znanje o proporcijama.
• Taktičnost, suzdržanost, samopouzdanje, koje ne treba mešati sa samopouzdanjem, gde subjektivnost zasenjuje razum, stvarajući egoizam.
• Komunikacijske vještine, sposobnost kontrole emocija, sposobnost potpunog izražavanja misli pomoću emocionalna sredstva. Kontrola tijela. Equilibrium. Sposobnost da osjećate drugu ličnost i uvijek održavate svoju.
• Glumac, čuo sam, ne bi trebao dozvoliti da mu se iskustva previše “slijepe” sa onim što radi na sceni – inače se možete izgubiti i izgledati jadno, uprkos svoj unutrašnjoj vrućini i snazi. S tim u vezi, želim da naučim da se pretočim u što adekvatniji oblik, da ne samo da govorim, već i da vidim sebe, svoje pokrete, držanje, geste očima učenika.
• Za mene je radost, odnosno Istina povezana sa organskim jedinstvom sa okolnom stvarnošću, sa sopstvenom fizičko tijelo, With kreativno izražavanje univerzalni sadržaj u mom individualnom obliku.

“Pozorište je nežno čudovište koje uzima svog čoveka ako ga pozovu, grubo ga izbacuje ako ga ne pozovu” (A. Blok). Zašto je školi potrebno „nježno čudovište“ koje krije u sebi? Koja je njegova privlačna snaga? Zašto njegova magija toliko utiče na nas? Pozorište je zauvek mlado i ljubazno, misteriozno i ​​jedinstveno.

Pozorište je u stanju da identifikuje i istakne individualnost, originalnost, posebnost ljudske ličnosti, bez obzira na to gde se ta ličnost nalazi - na sceni ili u sali. Shvatiti svijet, povezujući prošlost, sadašnjost i budućnost u holističko iskustvo čovječanstva i svake osobe, uspostaviti zakone postojanja i predvidjeti budućnost, odgovoriti vječna pitanja: “Ko smo mi?”, “Zašto i u koju svrhu živimo na Zemlji?” - pozorište je uvek pokušavalo. Dramaturg, reditelj i glumac govore gledaocu sa scene: „Ovako to doživljavamo, kako se osećamo, kako razmišljamo. Ujedinite se s nama, sagledajte, razmislite, saosjećajte – i shvatit ćete šta je život koji vas okružuje zapravo, šta vi zaista jeste i šta možete i trebate postati.”

U savremenoj pedagogiji mogućnosti školskog pozorišta teško se mogu precijeniti. Ova vrsta obrazovne djelatnosti bila je široko i plodno korištena u školskoj praksi prošlih epoha, poznata kao žanr od srednjeg vijeka do modernog doba. Školsko pozorište doprinijelo je rješavanju niza obrazovnih zadataka: podučavanje živog konverzacijskog govora; sticanje određene slobode prometa; “učiti govoriti pred društvom kao govornici ili propovjednici.” “Školsko pozorište je bilo pozorište korisnosti i posla, a samo uzgred sa ovim – pozorište zadovoljstva i zabave.”

Dvadesetih godina 18. veka u Sankt Peterburgu nastaje školsko pozorište, u školi Feofana Prokopoviča, koji piše o značaju pozorišta u školi svojim stroga pravila ponašanje i surovi režim internata: „Komedije oduševljavaju mlade, surov život i sličan zarobljeništvu.“

Dakle, školsko pozorište kao poseban problem ima svoju istoriju u domaćoj i stranoj pedagoškoj misli i praksi.

Pozorište može biti i lekcija i uzbudljiva igra, sredstvo za uranjanje u drugu eru i otkrivanje nepoznatih aspekata modernosti. Pomaže da se kroz praksu dijaloga asimiliraju moralne i naučne istine, uči se biti svoj i „drugi“, transformirati se u heroja i proživjeti mnoge živote, duhovne sukobe i dramatične testove karaktera. Drugim riječima, pozorišna aktivnost je put djeteta ka univerzalnoj kulturi, moralnim vrijednostima svog naroda.

Kako ući u ovu čarobnu zemlju koja se zove Teatar? Kako povezati pozorišne sisteme i djetinjstvo jedno s drugim? Šta bi pozorišni časovi trebali biti za njihove mlade polaznike – početak karijere, putovanje kroz različite umjetničke epohe, širenje vidika ili možda samo razuman i uzbudljiv odmor?

Kreativna grupa koja uključuje univerzitetske nastavnike (Ruski državni pedagoški univerzitet po imenu Herzen, Fakultet ljudske filozofije; Državna akademija pozorišne umjetnosti u Sankt Peterburgu; ruski institut istorija umetnosti), šefovi školskih pozorišta, profesionalni glumci i reditelji, razvili su projekat za Sankt Peterburgski centar „Pozorište i škola“, čija je svrha:

• interakcija između pozorišta i škole, ostvarena kroz organsku inkluziju pozorišne aktivnosti u obrazovni proces gradskih škola;
• uključivanje djece i nastavnika u kreativni proces, formiranje školskih pozorišnih grupa i njihovog repertoara, uzimajući u obzir uzrasne karakteristike učesnika, kao i sadržaj obrazovnog procesa;
• interakcija između profesionalnih pozorišta i škola, razvoj pozorišne pretplate usmjerene na obrazovni proces.

Posebnost našeg projekta je u tome što se po prvi put pokušava objediniti napori svih kreativnih organizacija i pojedinaca uključenih u rad školskog pozorišta.

Aktivnosti našeg Centra razvijaju se u nekoliko pravaca:

Školsko pozorišno stvaralaštvo. Metodologija školskog pozorišta danas je predmet velikog interesovanja, dok se pedagoška istraživanja u školama Sankt Peterburga provode sa različitim uspehom iu različitim pravcima:

Škole sa pozorišnim časovima. Pozorišni časovi su uključeni u raspored individualnih časova, jer u svakoj školi uvek postoji odeljenje koje izgleda predisponirano za pozorišne aktivnosti. Upravo ovi časovi često čine osnovu školske pozorišne grupe. Obično ovaj posao obavljaju nastavnici humanističkih nauka.

Škole sa pozorišnom atmosferom, gdje je pozorište predmet opšteg interesa. To uključuje interesovanje za istoriju i savremenost pozorišta, kao i strast prema amaterskom pozorištu, u kojem učestvuju mnogi đaci.

Najčešći oblik postojanja pozorišta u savremena škola- dramski klub koji modelira pozorište kao samostalan umetnički organizam: u njemu učestvuju odabrana, talentovana deca zainteresovana za pozorište. Njegov repertoar je proizvoljan i diktiran ukusom vođe. Biti zanimljiva i korisna forma vannastavne aktivnosti Dramski klub je ograničen u svojim mogućnostima i nema značajnijeg uticaja na organizaciju vaspitno-obrazovnog rada u celini.

Dječija pozorišta van škole predstavljaju samostalan problem, međutim njihova metodološka saznanja mogu se uspješno koristiti u školskom procesu.

Neke škole su uspjele privući velika grupa profesionalaca i pozorišni čas je uključen u nastavni plan i program svih razreda. To su lideri koji spajaju rediteljski talenat, ljubav prema djeci i organizacijski talenat. Oni su došli na ideju – da se svakom djetetu pruži pozorište, uključujući i pozorišni čas kao disciplinu u obrazovnom procesu škole.

Uz proučavanje iskustava postojećih školskih pozorišta, razvijaju se novi originalni programi pozorišnih časova za 1. do 11. razred. Jedan od njih je eksperimentalni program „Pozorišna pedagogija u školi“, čiji je autor profesionalni reditelj, šef pozorišne nastave u školi br. 485 u Moskovskom okrugu Sankt Peterburga, Jevgenij Georgijevič Serdakov.

Interakcija sa profesionalnim pozorištima. U našem Centru je održana akcija „Glumačka kampanja“, čiji su pozorišni, muzički i umetnički programi direktno povezani sa sadržajem obrazovnog procesa. Na primjer, književna pretplata „Peterburške strofe“, samostalne predstave po djelima A.S. Puškina, N.V. Gogolj, F.M. Dostojevski, L.N. Tolstoj, A.P. Čehova, V.V. Nabokov; muzički i poetski programi posvećeni stvaralaštvu pjesnika Srebrno doba, ciklus " Književni putevi stara Evropa» za srednjoškolce koji pohađaju kurs svjetske umjetničke kulture.

Međunarodni projekti. 1999. godine naš Centar je postao punopravni član Unitart - Art and Children - mreže evropskih institucija koje rade za i sa djecom, sa sjedištem u Amsterdamu (Holandija).

Naš Centar je razvio edukativno-edukativni dugoročni projekat „Kreativnost evropskog školskog pozorišta“, čije su glavne ideje:

• interakcija evropske kulture na pragu milenijuma kroz školsko pozorišno stvaralaštvo;
• izučavanje jezika, književnosti i kulture drugih naroda kroz pozorište kao dio školskog programa.

Projekat je podržala Generalna skupština Unitarta u Amsterdamu (27-31. oktobar 1999.).

Dobili smo ponude za partnerstvo od kolega iz Belgije, Francuske, Italije, Finske, Španije i Engleske. Evropske kolege posebno su bile zainteresovane za edukativne programe i predstave školskih pozorišta u našem gradu na engleskom, nemačkom, francuskom i španskom jeziku.

Djetinjstvu i mladosti je potreban ne samo i ne toliko pozorišni model, već model svijeta i života. Mlada osoba je u „parametrima“ takvog modela u mogućnosti da se najpotpunije realizuje i testira kao individua. Prilikom povezivanja tako suptilnih i složenih pojava kao što su pozorište i djetinjstvo, potrebno je težiti njihovoj harmoniji. To se može postići tako što se sa djecom gradi ne „pozorište“ ili „tim“, već način života, model svijeta. U tom smislu, zadatak školskog pozorišta poklapa se sa idejom organizovanja holističkog obrazovnog prostora škole kao kulturni svijet, u kojoj on, školsko pozorište, postajući umjetničko-estetska edukativna predstava, pokazuje svoju posebnost i dubinu, ljepotu i paradoks.

Pedagogija postaje i „pozorišna“: njene tehnike gravitiraju igri, fantaziji, romantizaciji i poetizaciji – svemu što je karakteristično za pozorište s jedne strane i djetinjstvo s druge strane. U tom kontekstu, pozorišni rad sa djecom rješava svoje pedagoške probleme, uključujući i učenika i nastavnika u proces ovladavanja modelom svijeta koji škola gradi.

Školsko pozorište se razvija kao metoda upoznavanja djeteta sa svjetskom kulturom, koja se odvija prema starosnim fazama i podrazumijeva problemsko-tematsku i ciljanu integraciju disciplina prirodnih, društveno-humanističkih i umjetničko-estetičkih ciklusa.

Mogućnosti pozorišne pedagogije u kontekstu novih obrazovnih standarda

(opće i dodatno obrazovanje)

Kosinec E.I., nastavnik i direktor

Klimova T.A ., psiholog

Nikitina A.B., doktor istorije umetnosti,

Istraživačko osoblje MIOO

Pozorišna pedagogija predstavlja ne samo posebnu stručnu disciplinu kreativnih univerziteta, ne i pojedinačne tehnike jednog od pravaca obrazovna oblast"Umjetnost" i holistički obrazovni sistem, čiji su istaknuti predstavnici kako rukovodioci profesionalne pozorišne škole (P.N. Fomenko, O.P. Tabakov, S. Ženovač, itd.), tako i rukovodioci opšteg obrazovanja (E.A. Yamburg, S.Z. Kazarnovsky, A. N. Tubelsky i drugi).

Pozorišna pedagogija - ovo je obrazovni sistem organizovan po zakonima improvizacijske igre i istinske produktivne akcije, koji se odvija u okolnostima koje su uzbudljive za učesnike, u zajedničkom kolektivnom stvaralaštvu nastavnika i učenika, olakšavajući sagledavanje fenomena okolnog svijeta kroz uranjanje i življenje u slikama, te pružanje skupa integralnih ideja o osobi, njenoj ulozi u životu društva, njenim odnosima sa vanjskim svijetom, njegovim aktivnostima, njegovim mislima i osjećajima, moralnim i estetskim idealima.

Pozorišna pedagogija je dio likovne pedagogije. Mogu se identifikovati dva glavna trenda u razumevanju ovog fenomena: usko - ovo je pedagogija, koja se provodi u nastavi umjetnosti (umetnost, muzika, Moskovsko umetničko pozorište, pozorište, itd.) i još mnogo toga široka – pedagogija, koja se zasniva na holističko-imaginativnom razmišljanju i praksi življenja sadržaja obrazovanja u bilo kojoj predmetnoj oblasti. U ovoj zbirci ćemo govoriti o likovnoj pedagogiji u njenom drugom značenju (iako su neke od praksi o kojima ćemo govoriti prvenstveno formirane na nastavi likovne kulture i tek tada bi mogle postati relevantne za bilo koji obrazovni sadržaj).

Pedagogija umjetnosti implementiran kroz stvaranje otvoreno kreativno obrazovno okruženje . U umjetničkom i kreativnom obrazovnom okruženju postoji nešto što pokreće kretanje prema Sliku: to je uvijek preispitivanje i problematiziranje okruženja . Uloga nastavnika koji ovde pokreće okruženje je da izloži, izoštri i aktuelizuje probleme za sve učesnike u suživotu. Istovremeno, nastavnik ne može da misli o sebi kao o nosiocu pravog odgovora, jer svaki put iznova traži živo razumevanje. Upravo to okruženje pokreće beskrajni lanac pitanja, a samim tim kontinuitet obrazovnog procesa .

Šta pokreće osobu u razvoju (dijete, učenika) da se uključi u dijalog sa upitnim umjetničkim i kreativnim obrazovnim okruženjem? Možda i najhitniji problemi savremeni svet, u kojem se čovjeku teško može identificirati kao ČOVJEK. Nauka i tehnologija samo smetaju, fiksiraju njegove primijenjene funkcije, a pedagogija umjetnosti pomaže čovjeku pojedinca da se vidi u ogledalu Čovječanstva. Glavna tema dijaloga u umjetničkom i kreativnom obrazovnom okruženju može biti bilo koji problem: znanstveni, kreativni, vjerski. Ali glavni cilj će uvijek biti formiranje slike svijeta i “slike o sebi” u ovom svijetu. Ideali različitih epoha ističu saglasnosti unutar ličnosti. “Ja” gleda u ogledalo kulturnih epoha i otkriva tačke povezivanja i dijaloga.

Mjesto pozorišne pedagogije u

struktura savremenih pedagoških pristupa

Okruženje aktivnosti:

Pedagogija umjetnosti:

Pozorišna pedagogija:

Osobine načina saznanja u pozorišnoj pedagogiji

Danas, prilikom prelaska na nove obrazovne standarde, pedagoški ciljevi i zadaci su podložni radikalnoj reviziji i korekciji u pogledu prioriteta, kao i očekivanih rezultata i načina njihovog ostvarivanja. „Standardi su zasnovani na pristupu sistemske aktivnosti“, koji pretpostavlja „fokus na obrazovne rezultate kao sistemsko-formirajuću komponentu Standarda, gdje lični razvoj student baziran na savladavanju univerzalnog obrazovne aktivnosti, znanje i istraživanje svijeta je svrha i glavni rezultat obrazovanja " 1. Standard utvrđuje zahtjeve za lične, predmetne i metapredmetne rezultate učenika, implementirajući pristup zasnovan na kompetencijama. Pod kompetencijom se podrazumijeva sistem vještina koji omogućava aktivno korištenje stečenih ličnih i profesionalnih znanja i vještina u praktičnim ili naučnim aktivnostima. Upravo je umjetničko i kreativno okruženje obrazovni prostor unutar kojeg je moguće aktivno formiranje, razvoj i primjena kompetencija.

Lični rezultati, prema Standardu opšteg srednjeg obrazovanja, obuhvataju: „spremnost i sposobnost učenika za samorazvoj i lično samoopredeljenje, formiranje njihove motivacije za učenje i svrsishodnu kognitivnu aktivnost, sisteme značajnih društvenih i međuljudskih odnosa. , vrijednosno-semantički stavovi koji odražavaju lične i građanske pozicije u aktivnostima, društvene kompetencije, pravnu svijest, sposobnost postavljanja ciljeva i životnih planova, sposobnost razumijevanja ruskog identiteta u multikulturalnom društvu” 2.

Pozorišna pedagogija ima resurse da aktivno razvija gore navedene osnovne kompetencije u procesu kolektivnog stvaralačkog djelovanja. Ovakve aktivnosti stvaraju uslove za sociokulturnu adaptaciju pojedinca, što je prvi i važan korak ka njegovom profesionalnom, ličnom samoopredeljenju i daljoj samorealizaciji.

Dugogodišnje iskustvo u radu dečijih pozorišnih grupa, kao i eksperiment posebno sproveden u okviru državnog programa „Modernizacija umetničkog i estetskog vaspitanja i obrazovanja u eksperimentalnim uslovima“ za stvaranje specijalizovanih odeljenja umetničko-estetske orijentacije, pokazalo je da diplomci pozorišnih klasa i studija imaju samoorganizacione sposobnosti i jasnije definišu krug svojih budućih profesionalnih interesovanja. Oni primaju iskustvo lične odgovornosti za zajednički cilj, uče da postavljaju neposredne ciljeve i ciljeve (uključujući i kreativne), planiraju svoje aktivnosti, sprovode kontinuirano praćenje, analiziraju dobijene rezultate, povezujući ih sa početnim ciljevima, postavljaju nove ciljeve i ciljeve koji proizilaze iz ove analize. Osim toga, iskustvo pozorišnog rada oblikuje sposobnost izražavanja svojih misli i osjećaja u jednom ili drugom umjetničkom obliku. Studenti primaju iskustvo u timskom radu, u kojem je individualnost svakoga upisana u obrise zajedničkog stvaralačkog poduhvata koji daje vidljiv, društveno značajan rezultat. U procesu ovog rada studenti stiču iskustvo u rješavanju kako organizacionih, tehničkih, tako i kreativnih, umjetničkih problema, koje će im koristiti u budućnosti u bilo kojoj oblasti djelovanja. Štaviše, stvaraju naviku nestandardni kreativni pristup za rješavanje bilo kakvih problema.

Nije tajna da je danas medijska, pa i šire, struktura informacionog polja, sa svom svojom raznolikošću, takva da doprinosi ranu standardizaciju mišljenja. Da bi se to izbjeglo, potrebno je redovno usađivati ​​kreativnost djeci već u osnovnoškolskom uzrastu. Jedan od najboljih, ali ne i jedini, prostora za kreativno testiranje koji je što bliži životu je pozorište. Pozorište, kao sinkretička umetnost, omogućava da se u detetu sačuva i razvije živi stvaralački duh. Međutim, to se dešava samo ako razvoj nije zamijenjen rigidnim sistemom nastavnog rada po modelu (reproduktivni sistem učenja) koji podrazumijeva uvođenje eksternih, a ne kultivaciju unutrašnjih sadržaja.

Posebno treba istaći važnu ulogu pozorište za studente - jonofoni. Pozorišni časovi i učešće u predstavama pomažu deci različitih nacionalnosti da sagledaju svoje zajedničke folklorne korene, da osete koliko je razigrana priroda različitih nacionalnosti slična u svom poreklu i da osete univerzalnu sličnost. A rad na tekstovima produkcija pomaže u savladavanju novi jezik u procesu igre i kreativnosti.

Istorija pitanja.Školsko pozorište je u Rusiji poznato od 17. veka. A debata o prednostima i štetnosti pozorišta u kojem deca igraju, o prioritetima umetničkih ili pedagoških ciljeva u dečijem stvaralaštvu, u Rusiji se vodi od sredine 19. veka. Počelo je člankom svjetski poznatog hirurga i istovremenog povjerenika Odeskog obrazovnog okruga Nikolaja Ivanoviča Pirogova „Biti i pojaviti se“ 3, objavljenim 1858. "N.I. Pirogov je skrenuo pažnju nastavnika i roditelja (koji su u dečjim nastupima videli način da pokažu svoju decu) da nastup na sceni u prisustvu spoljne publike izaziva sujetu kod mladih izvođača. U djetetovu prijemčivu dušu uvode se počeci laži i pretvaranja, ono prestaje biti ono što je (pošteno, istinito i prirodno) i počinje izgledati kao ono što bi po svojoj ulozi trebalo da bude, odnosno da laže i pretvara se. ” 4 Međutim, prepoznao je pedagoške prednosti pozorišnih predstava za djecu, smatrajući da je javno govorenje štetno. A igranje „za svoje“ promoviše razvoj govora.

A.N. je također prepoznao pedagoške prednosti kućne i školske produkcije. Ostrovsky. Gimnazijske predstave na mrtvim jezicima daju se „ne za razvoj mladih umjetnika glumačke veštine“, budući da u takvim produkcijama “scenske umjetnosti nisu cilj, već sredstvo, a cilj je pedagoški: klasični jezici, klasična književnost”. 5

Pod uticajem ideje o pedagoškim prednostima pozorišnih časova sa decom, nekoliko oblasti rada su porasle i razvijaju se i danas, npr. umjetnička i pedagoška dramaturgija časa L. M. Predtechenskaya i mnogi drugi. Svi oni, na ovaj ili onaj način, imaju za cilj uvođenje pozorišnih metoda i tehnika, principa konstruisanja predstave u tkivo obrazovnih aktivnosti, u strukturu časa.

Vodeći koncepti savremene pozorišne pedagogije u školi i njihovi autori. Mora se priznati da je danas vodeći koncept školske pozorišne pedagogije "Socio-igra" . Njegovi autori sproveli su najveći broj eksperimentalnih studija i implementacija, razvili promišljenu naučnu osnovu i obezbedili joj značajan broj metodoloških publikacija. Pod njihovim okriljem urađen je najveći broj regionalnih studija i napisan ogroman broj naučnih radova. Ovaj pravac je izrastao iz bogatog naučnog nasleđa jednog od najvećih teoretičara pozorišta, učenika K.S. Stanislavskog, Petra Mihajloviča Eršova. Njegova ćerka, kandidat pedagoških nauka Aleksandra Petrovna Eršova, u saradnji sa psihologom-istraživačem E. E. Šuleškom i doktorom pedagoških nauka V. M. Bukatovim, nastavila je ideje P. M. Eršova u oblasti pozorišne pedagogije u skladu sa njenom primenom u oblasti opšteg obrazovanja. .

Dalje u dubini i razmjeru naučni rad koncept treba nazvati "Otvorena rediteljsko-pedagoška akcija" , koju je razvio profesor, zaslužni radnik kulture RSFSR, poglavar. Odsjek za režiju i glumu na Permskom državnom institutu za kulturu V. A. Ilyev.

Treći koncept, koji u svom arsenalu ima naučni razvoj, metodološku podršku, eksperimentalnu praksu, iskustvo u implementaciji i objavljivanju - "Režija i korijenska pedagogija" . Ovo je koncept koji su razvili studenti reditelja, kandidata za istoriju umetnosti S.V.Klubkova na osnovu njegove autorske metodologije i naučnog istraživanja iz 1997. godine „POSLEDNJI STUDIO K.S. STANISLAVSKOG (1935. – 1938.)”, sprovedenog u Institutu za Istorija umetnosti pod rukovodstvom doktora istorije umetnosti E I. Poljakove.

Četvrti koncept se može nazvati « , koju je razvio tim zaposlenih u gimnaziji br. 205 "Teatar" u Jekaterinburgu na osnovu pozorišnih i pedagoških ideja G.L. Rias. Autorski tim: N.E. Basina, E.Z. Kraisel, N.N. Sanina, dr. ped. nauka, vanredni profesor N.P. Sulimova, O.A. Suslova, E.N. Tanaeva, E.E. Khramtsova, - kreirali su niz efikasnih programa za srednje škole i dodatno obrazovanje, kao i za prekvalifikaciju nastavnika. Oni su bili pokretači mnogih naučnim konferencijama i sakupljači naučnog i praktičnog iskustva, objavili nekoliko zbirki programa. Ali, nažalost, autorove konceptualne ideje u ovom pravcu još uvijek nisu striktno formulirane, a smjer praktički nema naučnih publikacija.

Nazovimo to peti "Sistem pedagoške režije" Direktor NOU – Centra za pedagoške tehnologije „Eugenika“ u Sankt Peterburgu E.V. Kozhary. Eksperimentalna baza, koliko se može shvatiti iz jedne publikacije, nešto je uža nego kod prethodnih istraživača, a naučna osnova je skromnije opisana.

Također možete istaknuti veliki doprinos O.A. Antonova (Lapina), doktor pedagoških nauka, profesor, savetnik predsednika Nacionalne obrazovne ustanove „Smolni univerzitet“, rukovodilac projekta „Budućnost“ pozorišno obrazovanje" Njen rad „Sh pozorišna pedagogija ulog kao sociokulturni fenomen" , naravno, otvara mogućnost za stvaranje i sagledavanje još jednog autorskog koncepta iz oblasti pedagogije školskog teatra, ali danas više liči na integraciju navedenih koncepata.

Osim toga, za pravi razvoj školske pozorišne pedagogije važno je istaći centre praktičnog razvoja kao bitne. Živa praksa, posebno u pedagogiji i pozorištu, vrlo često prethodi analitičkim generalizacijama i bogatija je, sadržajnija i raznovrsnija od opisa i teorijskog razumijevanja. Važno je prepoznati uspostavljenu praksu kao stvarnu snagu, često kao jedinstvenu i perspektivnu školu i koncept.

Prava praksa se ne širi Internetom tako lako kao tekst. Dakle, bilježeći uspostavljene praktične centre, sa iskustvom koje nije formalizovano (ili nedovoljno formalizovano) u tekstovima, svjesni smo da nam nešto možda nedostaje.

Kao poseban pravac možemo izdvojiti koncept organizovanja autorske moskovske škole br.686 "Razredni centar" , kreirao S.Z. Kazarnovsky. Ovo je koncept zasnovan na dubokoj integraciji obrazovanja i umetnosti, posebno instituta za srednju školu i instituta za pozorište. Nazovimo to radi pogodnosti "Škola - pozorište" . U jednoj ili drugoj mjeri, sa svim razlikama i nijansama, škole koje implementiraju sličan koncept uključuju Moskvu škola broj 1060 (autor i prvi režiser - A.A. Pinsky, sada direktor - M.I. Sluch), "Škola samoopredeljenja" br. 734 (autor i prvi reditelj - A.N. Tubelsky), CO br. 109 (autor i režiser E.A. Yamburg), gimnazija br. 1543 (autor i režiser Yu.V. Zavelsky). Očigledno, ovaj pravac ima mnogo zajedničkog sa konceptom « Pozorišna pedagogija kao sredstvo stvaranja razvojnog obrazovnog okruženja" , razvijen od strane tima zaposlenih iz gimnazije br. 205 "Teatar" u Jekaterinburgu.

Takođe, zasnovan na idejama integracije je koncept refleksije u skladu sa idejama navedenih centara, jasno izražen u radu autorovog Moskovskog centra dečije kreativnosti "Pozorište na nasipu" , kreirao F.V. Sukhov. U ovom pristupu, pozorišna umjetnost je filozofski i metodološki na prvom mjestu u paru, a obrazovanje na drugom. Nazovimo ovaj pravac "Pozorište - škola" . I ovdje se može govoriti o uvjetnom uključivanju u ovaj smjer niza struktura u kojima rade nastavnici koji su prilično upoznati s autorskim metodama F. V. Sukhova ili koji se intuitivno kreću u sličnim smjerovima. Među moskovskim organizacijama koje bismo se usudili navesti "Soffit dječije pokretno pozorište" (reditelj - N.M. Logvinova), sa ruskog - dečiji pozorišni studio "parafraza" Glazov (rukovodilac – D.Kh. Salimzyanov), Dječija škola pozorišne umjetnosti po imenu. A. Kalyagina Vyatskiye Polyany (reditelji - S. i N. Suvorov), pozorište "Dijalog i dominantno" Gubakha (reditelj – L.F. Zaitseva), pozorište "ptica" Iževsk (rukovodilac - S.G. Shanskaya).

Postepeno se rađao i formalizirao poseban smjer rada u općem mainstreamu, koji je nazvan „ umjetnost pedagoškog rada" Ovaj smjer je imao za cilj da pomogne nastavniku u razvoju njegovih profesionalnih kompetencija. 6

Ruski stručnjaci oduvijek su održavali kontakt sa stranim ličnostima u dječjem pozorištu i pedagoškim pokretima. Ova saradnja se razvijala u okviru međunarodnih udruženja amaterskih pozorišta (AITA) i pozorišta za decu i mlade (ASSITEZH). A 80-ih godina, pozorišna laboratorija Instituta za umjetničko obrazovanje Ruske akademije obrazovanja, u okviru koje su vršena naučna istraživanja, počela je da sarađuje s međunarodnim svjetskim udruženjem “Dramsko obrazovanje” (“Dramobrazovanje»).

Posebnost ovog trenda u Rusiji (stil društvenih igara) je da su igre u učionici „... ovo nisu odvojeni „ubaci brojeve“, ovo nije zagrijavanje, odmor ili korisna dokolica, ovo je stil rada nastavnika i djece, čiji smisao nije toliko da djeci olakša sam rad, već da im omogući da se, zainteresovavši se, dobrovoljno i duboko uvuku u njega” 7 .

Uvođenje i sistematska upotreba stila socio-igre u obrazovni proces omogućava stvaranje okruženja koje pokreće formiranje i razvoj kompetencija. Važno je napomenuti da se ne radi samo o postizanju metapredmetnih rezultata kod učenika, što je evidentno kod ovakvog pristupa, kao što su ovladavanje interdisciplinarnim konceptima i univerzalnim obrazovnim radnjama (regulatornim, kognitivnim, komunikativnim), sposobnost njihove primjene u obrazovnoj, kognitivnoj i društvenoj praksi, samostalnost u planiranju i realizaciji obrazovnih aktivnosti, organizovanje obrazovne saradnje sa nastavnicima i vršnjacima, izgradnja individualne obrazovne putanje“ 8 ; ali i za formiranje pojedinih predmetnih kompetencija.

Principi pozorišne pedagogije. Osnovni principi pozorišne pedagogije jasno su vidljivi u opisima “Režiseri i korijenska pedagogija” S.V. Klubkova. Jedna od glavnih stvari za pozorišnu pedagogiju je, princip integriteta, uzima se u obzir ne samo pri konstruisanju pozorišnih vežbi, već i za svaki sistem zadataka usmerenih na razvoj ličnosti, jer su elementi živog prirodnog sistema usko povezani i ne postoje i ne funkcionišu odvojeno jedni od drugih.

To logično proizlazi iz principa integriteta princip "zrna"., tj. u prvoj i jednostavnoj vježbi, cijeli Sistem, svi njegovi elementi i zakoni sadržani su kao sjeme, a dalje vježbe su njihov razvoj. Dakle, obuka je proučavanje živog integralnog sistema u razvoju. Od jednostavnog, ali integralnog živog bića - do složenog, integralnog živog bića. A razvoj je beskonačan. Prenošenje ovog principa u obrazovni sistem omogućava rješavanje problema mozaične slike svijeta koju dijete razvija tokom procesa učenja, njegove izolacije od stvarnog života i očuvanja integriteta svjetonazora u svakoj fazi njegovog razvoja. razvoj. Već vidite kako primjena ovih principa utiče na stav djece prema učenju, pojačava motivaciju i doprinosi formiranju holističke, uravnotežene ličnosti.

Put iniciranje kreativnog pristupa ima posebnu prirodu. Ovo je put kreativnog traganja, put otkrivanja, pa je veoma važno da počne u oblasti u kojoj ne postoje kriterijumi vrednovanja, gde ništa ne ograničava slobodu mašte, slobodu kreativnosti. Ograničenja ove slobode moraju se postepeno pojaviti kao predložene okolnosti, kao problemi koje treba riješiti, kao teškoće koje treba savladati, a ne kao zabrane. Tada razvoj kompetencija nastaje kao rezultat vlastitog otkrića, a ne kao gotova zadaća od nekoga. Istovremeno, studenti su uključeni emocionalno, mentalno, fizički - cijelim bićem svoje ličnosti - u proces življenja kreativnog traganja. U ovom slučaju ne možemo sumnjati u snagu dobijenih otkrića, jer odmah se konsoliduju, postajući osnova osnovnih kompetencija.

Pozorišnu pedagogiju u školi karakterišu i principi produktivnog delovanja, produktivne partnerske komunikacije, događajnog izražavanja obrazovnog procesa, principa igrive improvizacije, principa smislene raznovrsnosti mizanscena vaspitno-obrazovnih aktivnosti, principa primata neverbalnih izražajnih sredstava, principa promene uloga učenika i nastavnika, principa delegiranja značajnih obrazovnih uloga procesa (nosilac informacija, nosilac ideja, suđenje i dr.) na učeničko telo. i mnoge druge, koje nije moguće imenovati i otkriti u okviru ovog članka.

U člancima u nastavku možete vidjeti kako korištenje metoda pozorišne pedagogije omogućava rješavanje problema postizanja predmetnih rezultata ne samo u polju pozorišta, gdje se formiraju specifične profesionalne kompetencije, već i u bilo kojoj drugoj predmetnoj oblasti opšteg jezika. ili dodatno obrazovanje.

Festival kao otvoreno obrazovno okruženje. Dječji pozorišni festivali doprinose određivanju obrazovnih mogućnosti pozorišnog okruženja: "Pozorišni Laduški" u gradu Glazovu, "Krug prijatelja" u Gubakhi, "Jaglac" u Zelenogradu, "Zlatni ključ" u Moskvi itd.

U Moskvi posebnu pažnju privlači festival-seminar dječje pozorišne pedagogije „Prolog-Proljeće“. Svrha festivala nije otkriti ko je bolji. Glavna stvar je živa kreativna komunikacija njenih učesnika, obogaćujući međusobno iskustvo. Stvaranje atmosfere radosne, pozitivne kreativnosti, empatije za kreativne uspjehe drugih i jedinstva u lično značajnim aktivnostima. Edukativni prostor festivala pruža mogućnost rješavanja problema upoznavanja djece sa čitanjem i razvijanja istorijskog mišljenja. Festivalski programi često uključuju kreativne lekcije vezane za razumijevanje fizike, biologije, geografije, matematike i drugih egzaktnih i prirodne nauke. Ovakvi festivali omogućavaju nastavnicima da prevladaju osjećaj usamljenosti u profesiji, a djeci da se osjećaju uključenima u jedinstveni dječji pozorišni pokret i jedinstven kreativna škola razmišljati i živeti. Festival izgrađen na takvim principima je raznolik i eksperimentalni model umjetničkog i kreativnog obrazovnog prostora.

Međutim, festival je događaj koji se održava jednom godišnje. Organizovati stalni prostor za razmenu iskustava, kreativno predstavljanje, diskusiju o zajedničkim pitanjima i rešenjima zajedničkih problema koji se javljaju u procesu pozorišne pedagogije, Laboratorija za interaktivne tehnologije Odeljenja za estetsko obrazovanje i kulturološke studije Moskovskog instituta Obrazovanje i nauka, uz podršku Moskovskog gradskog odeljenja za obrazovanje i Učiteljske novine, osnovali su Dečiji pozorišni klub. Obrazovanje”.

Pozorišna pedagogija, kako u užem tako i u širem smislu riječi, ima bogate i raznovrsne mogućnosti za stvaranje uslova za razvoj osnovnih kompetencija koje zadovoljavaju zahtjeve savremenih Obrazovnih standarda. Danas je u sistemu specijalnog stručnog, dodatnog i opšteg obrazovanja stečeno neprocenjivo iskustvo u organizovanju pozorišnog rada sa decom, iskustvo u vođenju dečijih pozorišnih festivala, klubova. Ovo iskustvo predstavlja kolosalan resurs za razvoj obrazovnog i kulturnog sistema u Rusiji. Važno je ne izgubiti ovo bogatstvo i pametno ga koristiti.

Sumirajući, važno je napomenuti da koncept pretpostavlja sistem pozorišnog rada sa djecom, uključujući različite oblike i metode nastave i vannastavne aktivnosti, kako u okviru opšteg tako i dodatnog obrazovanja. Inscenacije, dramatizacije, skečevi, minijature, kazališne predstave, treninzi igre; gledanja i diskusije o predstavama (dječije i profesionalne grupe); časovi pozorišne i gledalačke kulture, kao i razne igre i pozorišne tehnike koje se uvode direktno u nastavu opšteg obrazovanja.

Mnogi istraživači identificiraju sljedeće glavne oblike pozorišne pedagogije u školi:

školsko pozorište,

Škole sa pozorišnim časovima,

Škole sa pozorišnom atmosferom,

Centar dječijeg stvaralaštva - Pozorište,

škola pozorišne umetnosti,

Dječiji klubovi gledalaca pri profesionalnim pozorištima,

Integracija humanističkih predmeta i obrazovnog polja „umetnosti“ zasnovanog na pozorišnom radu i pozorišno-pedagoškim metodama,

Uvođenje metoda pozorišne pedagogije u rad nastavnika osnovne razrede na svim časovima, u obrazovnim i vannastavnim aktivnostima,

Ciljana primjena metoda pozorišne pedagogije u nizu opšteobrazovnih časova na osnovnom, srednjem i višem nivou.

Sva ova raznolikost oblika i metoda pozorišnog rada sa decom objedinjena je u konceptu školska pozorišna pedagogija, budući da je dizajniran za rješavanje obrazovnih, obrazovnih i razvojnih zadataka svojstvenih pedagoškoj praksi.

1SAVEZNI DRŽAVNI OBRAZOVNI STANDARD OSNOVNOG OPĆEG OBRAZOVANJA Naredba Ministarstva prosvjete i nauke Ruska Federacija broj 1897 od 17.12.2010 C.2

Ruska škola danas doživljava jednu od najdramatičnijih faza u svojoj istoriji. Uništene su strukture totalitarne države, a sa njima i dobro funkcionirajući sistem upravljanja obrazovanjem. Programi i udžbenici i metoda „pitanja i odgovora“ za prenošenje propisanih znanja, vještina i sposobnosti su beznadežno zastarjeli. Pedagozi i filozofi nude različite koncepte obrazovnog procesa, inovativni nastavnici nude originalne nastavne metode i tehnike. Pojavljuju se različite vrste škola: javne, privatne, alternativne. Istovremeno, pitanje ciljeva, sadržaja i nastavnih metoda ostaje otvoreno i tiče se ne samo domaće škole, već je aktuelno i u cijelom svijetu.

Potreba za izgradnjom novog tipa škole koja zadovoljava potrebe društva za kulturnom ličnošću, sposobnom da slobodno i odgovorno bira svoje mjesto u ovom kontradiktornom, konfliktnom, dinamično promjenljivom svijetu, sve se jasnije prepoznaje u filozofskom i kulturnom svijetu. književnost. Očigledno je riječ o formiranju nove pedagoške paradigme, novom razmišljanju i kreativnosti u obrazovnoj sferi. Rađa se škola „kulturno-kreativnog“ tipa, koja gradi jedinstven i holistički obrazovni proces kao put djeteta ka kulturi. 1

Za razliku od obrazovne škole koja prenosi znanje, nova škola ima za cilj transfer kulturno iskustvo generacije. A to znači iskustvo života u kulturi, komunikaciju sa ljudima, razumijevanje kulturnih jezika – verbalnih, naučnih, umjetničkih. U takvoj školi – a taj trend danas očito raste – posebna će uloga imati umjetnost, budući da je u njoj

1 Valschkaya A.P. Obrazovanje u Rusiji: strategija izbora. - Sankt Peterburg: izdavačka kuća Ruskog državnog pedagoškog univerziteta po imenu. A. I. Herzen, 1998.-128 str. U slikama se čovečanstvo ogleda kroz svetsku istoriju, a današnji čovek se prepoznaje u licima prošlosti.

Savezni zakon „o obrazovanju“ formuliše prvo načelo državne politike u oblasti obrazovanja: „humanistička priroda obrazovanja je prioritet. univerzalne ljudske vrijednosti, ljudski život i zdravlje, slobodan razvoj pojedinca“2. Ova odredba zagovara ličnu orijentaciju obrazovnih programa, što podrazumijeva potrebu korigovanja pedagoških ciljeva i tehnologija koje se primjenjuju u svakoj od disciplina. nastavni plan i program. Školska pozorišna pedagogija, kao sredstvo za interdisciplinarnu integraciju, uključuje ovladavanje kulturnim iskustvom generacija na putu direktnog uključivanja djeteta u kulturu. kreativna aktivnost.

Školsko pozorište doprinijelo je rješavanju niza obrazovnih zadataka: podučavanje živog konverzacijskog govora; sticanje određene slobode prometa; "učiti govoriti pred društvom kao govornici i propovjednici." A.N. Radishchev je nazvao školsko pozorište „pozorištem koristi i posla, a samo uzgred sa ovim – pozorištem zadovoljstva i zabave.”3

Feofan Prokopovič o važnosti pozorišta u školi sa svojim strogim pravilima ponašanja i surovim režimom internata piše: „Komedije oduševljavaju mlade u surovom životu i sličnom zarobljeništvu.”4

U drugoj polovini 17. veka Jan Amos Komenski je formulisao „Zakone dobro organizovane škole“. Pod brojem devet u ovom djelu pisalo je: “Zakoni o pozorišnim predstavama”, koje je “veoma korisno davati u školama”.

Dakle, školska pozorišna pedagogija kao poseban problem ima svoju istoriju u domaćoj i stranoj pedagoškoj misli i praksi.

Pozorište može biti i lekcija i uzbudljiva igra, sredstvo za uranjanje u drugu eru i otkrivanje nepoznatih aspekata modernosti.

Pomaže da se kroz praksu dijaloga asimiliraju moralne i naučne istine, uči se biti svoj i „drugi“, transformirati se u heroja i proživjeti mnoge živote, duhovne sukobe i dramatične testove karaktera. Pozorište kao fenomen, kao svijet, kao suptilni instrument umjetničke i društvene spoznaje i promjene stvarnosti, predstavlja najbogatije mogućnosti za razvoj ličnosti tinejdžera. Drugim rečima, pozorišna aktivnost je put deteta ka kulturi, moralnim vrednostima i put ka sebi.

Teorija K.S. Stanislavskog je sredstvo za razvijanje kreativnih sklonosti i sposobnosti tinejdžera kako u području percepcije i uvažavanja umjetničkih djela, tako iu vlastitoj kreativnosti. Razvija aktivnu pažnju, zapažanje i sposobnost maštanja. Posebno velike mogućnosti ima u pozorišnom radu sa srednjoškolcima. U srednjoj školi tinejdžeri počinju da se duboko zanimaju za pitanja umetnosti. Tokom ovih godina tragalo se za moralnim idealima, kriterijumima za estetske procene pojava stvarnosti.

Oživljavanje školskog pozorišta kao aktivnog obrazovnog oblika djelovanja je potreba za humanističkom pedagogijom, usmjerenom na razvoj ličnosti. Školsko pozorište je sredstvo za razvijanje kreativnih sklonosti i sposobnosti tinejdžera, kako na polju percepcije i uvažavanja umjetničkih djela, tako iu vlastitoj kreativnosti. Razvija aktivnu pažnju, zapažanje i sposobnost maštanja. Fascinira svojom emocionalnošću, organizmom i spontanošću.

Psihološko-pedagoški pristup služi za potkrepljivanje procesa ličnog razvoja učenika i metodološka je osnova za određivanje metodologije organizovanja pozorišne aktivnosti kao obrazovnog procesa. Školska pozorišna pedagogija se u svojoj teoriji, istoriji i praksi smatra umjetničkim i estetskim stvaralaštvom i oblikom obrazovne djelatnosti.

Školska pozorišna pedagogija kao oblik obrazovne umjetničke i estetske djelatnosti koja zadovoljava potrebe kulture za samoodržanjem i razvojem ima moćan potencijal za univerzalni utjecaj na pojedinca, jer doprinosi formiranju konstruktivne i kreativne ličnosti pojedinca. dinamičan tip, identifikujući se sa svojom matičnom kulturom, prihvatajući univerzalne humanističke vrednosti.

Školsko pozorište kao fenomen kulture i obrazovanja, nastaje u dubinama kulture, svojstveno je pozorištu kao obliku umetnosti i prolazi kroz istorijsko formiranje od sinkretičkih oblika primitivnosti i antičkog svijeta do funkcionalne sigurnosti obrazovnog školskog teatra kasnog srednjeg vijeka, do samostalnog postojanja u obrazovni sistemi Novo vrijeme.

U razvoju kulturne pedagogije, mogućnosti školskog pozorišta teško se mogu precijeniti. Ova vrsta obrazovne djelatnosti bila je široko i plodno korištena u školskoj praksi prošlih epoha, poznata kao žanr od srednjeg vijeka do modernog doba.

Sociokulturni fenomen pedagogije školskog pozorišta leži u njenoj sposobnosti da modelira život i kroz ovaj model uvede učenike u svijet univerzalne kulture. Pozorište kao spoznaja svijeta, kao samospoznaja čovjeka, daje holističko razumijevanje svijeta i osjećaj sebe u njemu. Pozorište se dopada cijelom fondu ljudske emocije, iskustva, do ukupnosti ljudskih osjećaja i sposobnosti. Kao sintetička umjetnička forma, djeluje na sve aspekte ličnosti, univerzalno djelujući u pravcu njenog kretanja ka kulturi, oblikujući tijelo, dušu i duh.

Suštinska funkcija pozorišta kao modela odnosa čovjeka prema drugoj osobi, prema društvu, prirodi i Bogu, koja se odigrava u konkretnim situacijama, sudbinama i sukobima, ostaje nepromijenjena i postaje sve profinjenija.

Geneza školske pozorišne pedagogije može se pratiti od njenog sinkretičkog prisustva u primitivnoj kulturi do obrazovne i građanske funkcije antičkog pozorišta; od funkcionalne izolacije školskog teatra u srednjem vijeku do pojave samostalnog pozorišnog žanra u doba baroka i uspostavljanja njegove obrazovne, moralizirajuće, vaspitne uloge u prosvjetiteljstvu do teorijskog poimanja pedagogije školskog teatra kao pedagoškog problema. in kasno XIX i početkom 20. veka.

Dakle, školska pozorišna pedagogija kao samostalan oblik obrazovne umjetničke i estetske djelatnosti razvila se u Rusiji tokom 17.-18. zajedno sa formiranjem obrazovnog sistema na teološkim akademijama i drugim obrazovnim institucijama, au doba prosvjetiteljstva dobija status univerzalnog načina uvođenja učenika u sistem društveno-kulturnih veza.

Tokom 19.-20. vijeka. školsko pozorište se konceptualizira kao sam pedagoški problem, relevantan u obrazovanju usmjerenom na očuvanje i reprodukciju kulturnog iskustva generacija.

Varira u umetničke ere Naglašene su funkcije pozorišta - uvježbavanje društvenih uloga (radnje), moralnih situacija i njihovo rješavanje u strastima i postupcima, analiza mentalnih pokreta, sudbina i likova u različitim konfliktnim situacijama (visoko - tragično, obično - dramatično, nisko - komično) . Ovo određuje specifičnost glumčeve „maske“, interakcije sa publikom i meru učešća gledalaca.

Funkcije pozorišta su: osposobljavanje društvene uloge (radnje), moralnih situacija i njihovo rješavanje u strastima i postupcima; analiza mentalnih pokreta, sudbina i likova u različitim konfliktnim situacijama. Specifičnost društvene uloge pozorišta je u tome što ono preuzima funkciju izgradnje lijepog, skladnog, holističkog svijeta.

U školskoj pozorišnoj pedagogiji kao obliku obrazovne umjetničke i estetske djelatnosti, sve vrste odnosa glumac – gledalac „slažu se“ i koegzistiraju. Od primitivni sinkretizam- sve i za svakoga. Iz srednjeg vijeka - moralizirajući lik, širina simboličkog i alegorijskog razumijevanja stvarnosti. Od baroka - funkcije u obrazovnom procesu, uključivanje u školski program. Međutim, ostaje nepromijenjena specifičnost školske pozorišne pedagogije, koja je u zamjenjivosti glumca i gledatelja, u opcionalnosti glumačkog profesionalizma i gledateljske pozicije posmatrača.

Cilj školske pozorišne pedagogije je modeliranje obrazovnog prostora kojim treba ovladati. Na osnovu ideje o razlikama u obrazovnom svijetu u dobnim fazama razvoja ličnosti, važno je utvrditi specifičnosti školske pozorišne pedagogije na ovim nivoima, shodno tome izgraditi metodologiju pozorišno pedagoškog rada.

U fazi I (mlađi školski uzrast) ova metoda služi za savladavanje sinkretičkog svijeta bajke i usmjerena je na razumijevanje jezika kulture i prirode. U fazi II (srednje školsko doba), kada se sinkretizam pogleda na svijet razbija u korist aktivnog razvoja konceptualnog mišljenja, ovaj metod djeluje u stvaranju slika kulture, povijesno zamjenjujući slike svijeta. konačno, Faza III(stariji školski uzrast), kada su aktivne procedure samosvesti, teatralizacija radi na rešavanju problema „ja i svet“. Neophodna sposobnost samospoznaje u "igri života", koja se manifestira u adolescenciji, nužno se mora oslanjati na razvijenu sposobnost ulaska u kulturne slike, razumijevanja "iznutra", u situaciji obrazovne igre. I u tom pogledu, pozorišna kulturno-kreativna igra kao metoda proučavanja kulturno-istorijskih epoha kao specifičnih slika svijeta dobija posebnu važnost u modernim školama.

Školska pozorišna pedagogija je interakcija glumca i gledaoca, predstava je moguća i neophodna, štaviše, postoji samo u tom zajedničkom stvaranju. Delatnost nastavnika-reditelja školskog pozorišta određena je njegovom pozicijom koja se razvija od pozicije nastavnika-organizatora na početku i do kolege-konsultanta na visokom nivou razvoja tima, koji u svakom trenutku predstavlja određenu sinteza različitih pozicija. To je osoba sposobna za aktivnu samokorekciju: u procesu sukreacije s djecom ne samo da čuje, razumije, prihvaća djetetove ideje, već se zapravo mijenja, moralno, intelektualno, kreativno raste zajedno s timom.

Komponente školske pozorišne pedagogije tipološki su zajedničke metodici umjetničko-estetičkog rada s djecom. Međutim, oni su značajno prilagođeni, strukturno i sadržajno razjašnjeni u zavisnosti od starosnih karakteristika učenika.

Pozorišni rad sa djecom rješava njihove vlastite pedagoške probleme, uključujući i učenika i nastavnika u proces ovladavanja modelom svijeta koji škola gradi.

Rad školskog pozorišta može se smatrati univerzalnim načinom integracije.

Prva faza pozorišne obuke ( junior classes) povezuje se s dječjim pozorišnim aktivnostima u učionici i vannastavnim aktivnostima.

Druga faza (srednji razredi) - čas, izborni, "pozorišni čas", amaterske pozorišne predstave; u tim se oblicima rađa spoj interesovanja za profesionalno pozorište i amatersko pozorišno stvaralaštvo. U trećem stepenu (viši razredi) pozorišno obrazovanje se zasniva na interakciji svih komponenti sistema: produbljen rad na nastavi književnosti, izborni predmet „Osnove“ pozorišnu kulturu„konačno, školski pozorišni studio. Dakle, uključivanje pozorišne umjetnosti u obrazovni proces škole je realna potreba za razvojem savremenog obrazovnog sistema, koji od epizodnog prisustva pozorišta u školi prelazi na sistematsko modeliranje njegovog obrazovnog procesa. Školska pozorišna pedagogija je oblik obrazovne umjetničko-estetske djelatnosti, dinamičan, živ, samousavršavajući sistem vraćen modernoj školi kao tradicija. nacionalne kulture i obrazovanja, školska pozorišna pedagogija može doprinijeti izgradnji holističkog obrazovnog procesa usmjerenog na razvoj lične moralne i estetske kulture učenika. Naš život postaje srećan ne kroz akumulaciju zadovoljstva i materijalnog bogatstva, već isključivo kroz odnose s onima koji ovaj život dijele s nama. U uslovima slobode i odgovornosti vaspitnog prostora, kada postoji izlaz ispoljenog kreativnog potencijala i dečije radoznalosti, svi imamo neverovatnu priliku - da budemo srećni na ovom svetu!

Ulaznica broj 11. Koncept “pozorišne pedagogije”.

Pozorišna pedagogija je uključivanje djece u aktivnu verbalnu komunikaciju, to je raznolik spektar emocionalnih iskustava, to je cijeli svijet u kojem se oslobađa djetetov intelekt.

Inscenacija predstava nije samo igra i zabava, ona je jedan od glavnih metoda poticanja kreativne aktivnosti djece i povećanja motivacije verbalne komunikacije. Djeca uče da glumci u svom radu koriste alate koje im je priroda dala: tijelo, pokret, govor, gest, izraze lica... Djeca se jako trude da što uvjerljivije odigraju ulogu od povjerenja, a to je još jedan poticaj za razvoj govora.

Uvođenje pozorišne aktivnosti u obrazovni proces podrazumijeva njenu upotrebu ne kao sredstva zabave, već kao metode poticanja kreativne aktivnosti djece, pri čemu je nastavnik fokusiran na djetetovu ličnost u cjelini, a ne samo na njegove funkcije. kao student.

pozorišna aktivnost vam omogućava da razvijete iskustvo moralnog ponašanja i sposobnost da djelujete u skladu s moralnim standardima. Pozorišne aktivnosti uklanjaju bolna iskustva povezana s govornim nedostacima, jačaju mentalno zdravlje i pomažu u poboljšanju socijalne adaptacije.

Pozorišna pedagogija akcenat stavlja na proces školovanja glumaca u pozorišnoj trupi, kao i na širenje kreativnog spektra glumaca, kako srednje tako i starije generacije. Na praksi vaspitno-obrazovni rad, nastavnika pozorišne umetnosti, ima za cilj da kod učenika razvije dva važna kvaliteta: likovnost i estetizam. Istovremeno, vjeruje se da je nemoguće isključiti bilo koji od gore navedenih kvaliteta, dajući prednost drugom, jer će to na kraju dovesti do kolapsa umjetnosti Tatra. Za djecu mlađu od 12 godina bit će korisno učestvovati u pozorišnim predstavama lutaka, što će djetetu omogućiti da bude ne samo glumac, već i režiser. Nastavnik će moći da razmotri inherentno kreativnih talenata. Nakon učešća u lutkarskom pozorištu, djeca bi mogla biti zainteresirana za dramsko pozorište.

Pozorišna pedagogija kao univerzalno sredstvo ljudskog vaspitanja.

Pozorišna pedagogija se u obrazovnoj djelatnosti koristila još od antike. Škola i pozorište su veoma slični. I pozorište i škola stvaraju modele svijeta, to su male planete na kojima živimo ljudi (ti i ja) i naša djeca-učenici - komuniciramo, komuniciramo, radimo, svađamo se i postižemo određene rezultate.

Djeca nemaju životno iskustvo, njihov društveni krug su uglavnom njihovi vršnjaci sa sličnim životnim iskustvom, a naš cilj, cilj škole, je stvaranje socijalno prilagođene ličnosti, svestrano razvijene i harmonične. A ja sam, kao profesor ruskog jezika i književnosti, organizator vannastavnih aktivnosti, pokušajem i greškom pronašao optimalan način za socijalnu adaptaciju djece – modeliranje životnih situacija u kojima se maturant može naći nakon izlaska iz škole, na nastavi. i vannastavne aktivnosti, koristeći metode i tehnike pozorišne pedagogije.
Sovjetski učitelji - Makarenko, Lunacharsky, Vygotsky - također su govorili o učinkovitosti njegove upotrebe u obrazovnim aktivnostima. Danas postoji ogromno interesovanje za ovu pedagogiju. Primjer su godišnji općinski, regionalni i međunarodni festivali školskih pozorišta, čiji smo uspješni učesnici. I ovo je jaka motivacija za studente.
Prednosti: posjedovanje žive kolokvijalnog govora, ekspresije tijela i lica, razvoj emocionalnosti, osjećaja, empatije, sposobnost osjećanja situacije i izlaska iz nje, obrazovanje ukusa i osjećaja za mjeru, publicitet, sposobnost kontrole publike, interakcija s drugima, uz očuvanje individualnosti , uranjanje u drugu epohu i predložene okolnosti, uspjeh ovdje i sada je univerzalno sredstvo za obrazovanje čovjeka.

Specifičnost pozorišne umjetnosti je takva da od prve minute komunikacije do završne (puštanja predstave) nastavnik direktno utiče na razvoj, obrazovanje i formiranje ličnosti učenika. Izbor vježbi, zadataka, tema za skečeve, razgovore i druge oblike i metode nastave usmjereni su na razvoj ličnosti u cjelini. Pijanista ima klavir, violinista ima violinu, a glumac sam ima „instrument“. Kako će ovaj „alat“ biti „konfigurisan“ zavisi od ličnosti samog nastavnika. Učenik može „zvučati“, ili može ostati „zatvoren“ za nastavnika dugo vremena. Interesovanje i ljubav nastavnika prema deci, njegova strast su od velikog značaja pedagoški rad, psihološko-pedagoška budnost i zapažanje, pedagoški takt, pedagoška mašta, organizacione sposobnosti, pravednost, društvenost, zahtjevnost, izdržljivost, profesionalni učinak. Za ovladavanje gore navedenim kvalitetima potrebno je proučiti i ovladati obrascima i mehanizmima pedagoškog procesa u pozorišnoj djelatnosti. To će omogućiti da se svaka tema ili dio podijeli na sastavne elemente, da se svaki dio sagleda u vezi sa cjelinom, da se pronađe glavni pedagoški problem i načini za njegovo optimalno rješavanje. Neophodno je da se u svojim aktivnostima oslonite na naučnu teoriju. U pozorišnoj umjetnosti ih nema toliko, za razliku od pedagogije. Ali morate imati na umu da je svaka naučna teorija skup zakona i pravila, a praksa je uvijek specifična i trenutna. Osim toga, primjena teorije u praksi zahtijeva određene vještine teoretskog mišljenja, koje nastavnik ne posjeduje uvijek. Pedagoška djelatnost je holistički proces, zasnovan na ličnom glumačkom i životnom iskustvu, nastavnim metodama, psihologiji, filozofiji itd., dok se znanje nastavnika najčešće sortira „po policama“, tj. nisu dovedeni na nivo generalizovanih znanja neophodnih za upravljanje pedagoškim procesom. To dovodi do toga da se nastavnik koji se pozorišnom delatnošću bavi ne pod uticajem teorije, već na osnovu površnih predstava o pedagoškoj delatnosti u pozorištu, ispada u profesionalnom smislu bespomoćnim. Zabava postaje glavna stvar, a na prvom mjestu treba biti formiranje moralnih i vrijednosnih orijentacija, svijest o javnoj dužnosti i građanskoj odgovornosti.

Pozorišna aktivnost je kolektivna aktivnost. Bez nastavnog osoblja koje se međusobno razumije dobar rezultat neće biti. To je pozorišna aktivnost koja vas tjera da radite samo sa ljudima istomišljenika. Učitelj-koreograf, nastavnik – u scenskom govoru, u scenskom pokretu, u vokalu – ujedinjeni su u obrazovnom procesu i kada rade na scenskom oličenju dramskog materijala, dužni su da rade po istim pravilima, da budu kao - misleći ljudi.

Predmet „pozorišne pedagogije“ su obrazovni, vaspitni, formativni i razvojni aspekti pozorišne umjetnosti. Predmet „pozorišne pedagogije“ su principi i mehanizmi stvaralaštva u umetničkim i pozorišnim aktivnostima. Geneza pozorišne pedagogije i opšti obrasci „pozorišnog” obrazovanja: igra(od imitacije do razvoja); teatralnost(od "mimesis" do "transformacije" i "transformacije"); teatralizacija(uslovno simbolička kodifikacija kulturno-obrazovnih procesa). Vrste pozorišne pedagogije: opšta (opšteobrazovna ili „sinkretistička“); posebne (diferencirane); “umjetnički”, kreativni (studio). Paradoksi razvoja pozorišne pedagoške metode. Faktori formiranja i razvoja pozorišne pedagogije (subjekt-objekti i subjektivno-objektivni).

ODJELJAK III

POZORIŠNA PEDAGOGIJA U OPĆEM OBRAZOVNOM SISTEMU I PROCESIMA DIFERENCIJACIJE

Tema 1. Istorija formiranja „pozorišnog“ obrazovanja u Rusiji (druga polovina 17. - prva polovina 18. veka). Model državnog (državnog) obrazovanja je „sudsko“ obrazovanje „po dekretu suverena“. Prva ruska škola „zabavnog posla“ (Gregorije – Čižinski – Kunst). Socio-psihološke karakteristike nastanka pozorišne kulture u kontekstu nacionalnih transformacija na liniji „tradicija – kultura – inovacija” („obavezna” priroda podučavanja „komedijske mudrosti”). Kulturni preduslovi za formiranje „ličnosti“. Srednjovjekovni metod “modalnog” (zanatsko-esnafskog) obrazovanja.

« Naučnik” – „knjiga” – „školsko” pozorište i kulturnom okruženju spektakularna teatralizacija u prvoj polovini 18. veka. Duhovno-obrazovna tradicija „školskog pozorišta“. Funkcionalni i obrazovni pragmatizam školskog pozorišta. Unutrašnja borba između „jezuitske“ (bonton i normativni program) i „jansenističke“ („slobodno“ obrazovanje ili „velika didaktika“ Ja. A. Komenskog) tradicije „školskog pozorišta“. Specifičnosti ruskog nacionalnog modela školskog pozorišta. Metodika nastave i likovno-estetski razvoj. „Škola” ruskih „lovaca” 40-ih godina 18. veka („igra”, „prosvetni” i „pozorišni” sinkretizam).

Tema 2. Lični univerzalizam prvih pozorišnih radnika Rusko pozorište. Ličnosti: Matvejev, Gregorij, Volkov, Dmitrevski. Lično orijentisan metod organizovanja prvog ruskog pozorišta. Koncepti „plemenske”, „društvene” i „univerzalne” ličnosti (prema Vl. Solovjovu). Bojarin Matvejev je „državnik“. Univerzalizam naučnika, pastora, ratnika, političara, „reditelja“, dramskog pisca, učitelja I.G. Gregory. F. Volkov je prvi ruski glumac. Dmitrevsky I.A. – od Bogoslovije do Ruske akademije nauka. Pedagoški metod Dmitrevskog (iskustvo sa učenicima sirotišta).

Tema 3. Procesi diferencijacije u sistemu opšteg obrazovanja i „sinkretizam“ pozorišnog obrazovanja u Rusiji u 19. veku.

3.3.1. Formiranje sistema “državnog” obrazovanja. „Sinkretizam“ pedagogije carskih pozorišnih škola. Procesi žanrovske diferencijacije i problemi pedagogije u dramskoj umjetnosti. Sistem klasicističke pozorišne pedagogije u ruskoj školi tonsko-plastične deklamacije (Katenjin, Gnedič).

3.3.2. Reforma pozorišnih škola. Tradicija privatnih pozorišnih škola (Društvo ljubitelja scenskih umetnosti u Sankt Peterburgu, Filharmonijsko društvo u Moskvi). Voronovljev projekat - glavne odredbe: glumcu je potrebna mentalna i fizička obuka.

“Umjetnički krug” A.N. Ostrovskog kao „uzora” dramskih kurseva Carske moskovske pozorišne škole u Malom teatru (Ostrovsky, Yuriev: 1888). Problem odnosa opšteg i specijalnog obrazovanja. Univerzitetski profesor na programu Pozorišne škole.

3.3.3. "Obrazovanje kroz pozorište." Pedagogija „kulturnih“ preduzetnika (Medvedev, Nezlobin). Tri “škole” – tri “sistema igre”: “utroba”, “iskustva” i “ideje”. Razvoj elemenata scenske metode „reinkarnacije“.

RAZVOJ POZORIŠNE I PEDAGOŠKE METODE U SISTEMU SCENSKIH UMJETNOSTI

Tema 1. Tradicije ruske pozorišne i scenske pedagogije u kontekstu formiranja domaće pedagogije. „Glumačka“ pedagogija: metoda prenošenja „iz ruke u ruku“. Škola glumačke tradicije. Pedagoški “testamenti” M.S. Shchepkina - praktično opravdanje potrebe naučna metoda: rad, posmatranje, transformacija.

Pedagoški uticaj ruske kritike i novinarske metode Belinskog i njegovih pedagoških principa racionalnog delovanja. Praksa scenskog utjecaja i Ušinskijev „aktivni metod učenja“. Koncept „pedagoškog procesa“, pažnja na unutrašnji proces samoobrazovanja, samorazvoj osobe kroz sopstvene aktivnosti (Kapeterev). Samoobrazovanje i samoučenje (od receptivne imitativne metode do konstruktivnog „samostvaranja”) u glumačkom okruženju. Aksiom pozorišne pedagogije M.N. Ermolova: „Glumac se ne može vaspitati i obučiti ako u njemu ne odgajate čoveka. Umjetnička mimeza i imitacija kao metoda samoobrazovanja.

Pedagoška metoda A.P. Lensky: blagost, inteligencija, inspiracija, umjetnost, odsustvo strogog sistema tehnološke obuke, svrha škole je „razvijanje i usmjeravanje prirodnih sposobnosti učenika, ali ne i njihovo obdarivanje“, „razjašnjavanje za učenike punu dubinu i težinu zadatka koji su preuzeli“, ali ne i „naučavanje sviranja na sceni“. Uloga rada podsvijesti i intuicije u radu glumca, koji su osnova kreativne inspiracije. Psihološki temelji glume su korelacija senzibiliteta sa samokontrolom kao uslovom za odličnu predstavu, izražavajući psihičko stanje i delovanje scenske slike.

Dramska škola Moskovske filharmonije (Južin, Nemirovič-Dančenko): Južin je „učitelj scene“.

Tema 2. “Scenska” pedagogija . Pozorišna škola na početku dvadesetog veka. Procesi samoobrazovanja. Škola Moskovskog umetničkog pozorišta (1902). Adashevskaya škola. Pozorišna nastava je „Žarovčevi statisti“, „autoritarna imitacija“, a pedagoška zapovest Stanislavskog je „ne oponašati genija“. O. Gzovskaya – prvi učenik Stanislavskog: metoda „pokušaja i greške“. “Eksperimentalna” pedagogija u predstavi – K.S. Stanislavski „uvežbava“: set vežbi za „pažnju“ i „maštu“ u produkciji drame „Hamlet“, „psihološki naturalizam“ u predstavi „Mesec dana na selu“. Eksperimentalno i laboratorijsko iskustvo studija "na Povarskoj": Stanislavski - Mejerhold.

“Direktor-nastavnik” Vl.I. Nemirovič-Dančenko: „otkriće“ talenta, samodiscipline, „pročišćavanje tradicije“, „etičko opravdanje“ glumačkog, ideološkog i građanskog vaspitanja „repertoarskom politikom“, „spoznaja čovečanstva“, „praćenje Života, čoveka i njegovog sanjati“, obrazovati i razvijati hrabrost i neustrašivost za „gledati užasu u oči“, inteligenciju i kulturu.

Tema 3. Lično orijentisana metoda pozorišne pedagogije: „Sistem Stanislavskog”. 3.1. Faze formiranja „sistema Stanislavskog“ (od imitacije do introspekcije i samoobrazovanja). Glavni zadatak “teorije” je da pruži smjernice na samostalnom putu razvoja kreativne ličnosti, zasnovanom na samoobrazovanju kreativnog pojedinca. Introspekcija (od latinskog introspecto - gledanje unutra) kao glavna metoda ličnog samorazvoja. Opšti koncept kreativnosti i jedinstvena osnova umetnosti su opšti zakoni „pre-ekspresivnog” stvaralaštva. Postepena diferencijacija kreativni proces: 1) “percepcija utisaka”, 2) – “njihova obrada”, 3) – “njihova reprodukcija”. Psihologija estetske percepcije "vještačkog znaka" i njegove reprodukcije u umjetnim sistemima aktivnosti - pozorišnu scenu(L. Vygotsky).

3.2. Šest “glavnih procesa” glume: 1) pripremni proces volje („namjera“); 2) proces traženja duhovnog materijala za stvaralaštvo „u sebi i van sebe“ (religija, politika, nauka, umetnost, obrazovanje, etika, predrasude, nacionalnost, klima, priroda); 3) proces doživljavanja - „stvaranje u svojim snovima unutrašnje i spoljašnje slike prikazane osobe“ (mašta); 4) proces utjelovljenja - „stvaranje vidljive ljuske za vaš nevidljivi san“; 5) proces spajanja – spajanje procesa „iskustva“ i „utjelovljenja“; 6) proces uticaja - komunikacija „pesnika sa gledaocem kroz figurativno stvaralaštvo umetnika“.

Opšta naučna i teorijska definicija IV faze kreativnog procesa: 1) priprema („oružavanje“), 2) „sazrevanje“ (inkubacija), 3) inspiracija („heurističko iskustvo“, „aha-iskustvo“, „osvetljenje“) , “insight” /engleski insight - uvid, intuicija, direktno poimanje) i 4) verifikacija istinitosti (verifikacija).

3.3. Psihološko-teorijsko opravdanje scenske metode K.S. Stanislavski. Psihologija osjećaja T. Ribot – mehanizmi pažnje i „krugovi“ pažnje, teorija afekta i psihoemocionalno pamćenje. D. Johnson – “tok svijesti” i “unutrašnji monolog, “metoda introspekcije” (refleksija), “mentalno iskustvo”, “princip volje”. AA. Ukhtomsky - procesi ekscitacije, inhibicije i mehanizam labilnosti, doktrina dominante, asimilacija ritmova vanjskih podražaja od strane organa, princip dominantnih i voljnih činova u provedbi predviđenih zadataka, uloga "podsvijesti". dominantan”. NJIH. Sečenov – „refleksna priroda svesne i nesvesne aktivnosti“, „fiziološki procesi kao osnova mentalnih pojava“, „ritmički procesi u centralnom nervni sistem» m “opuštanje mišića”; I.P. Pavlov - „refleks cilja“ i „metoda fizičkog delovanja“ (MPA).

3.4. Metode glumačke psihotehnike(„obuka i vježba”). Psihološki aspekti obuke i edukacije u scenskim umjetnostima i integralni kompleks „psihofizičkog djelovanja“ glume. “Tri stuba glumačke psihotehnike” prema K.S. Stanislavskog – 1) mašta, 2) pažnja i 3) emocionalna memorija, međusobno povezana direktnim i povratnim vezama. Otpuštanje mišića (razvoj mišićnog kontrolora) kao tehnika za savladavanje mentalne napetosti. Iskustvo u glumačkom psihotreningu (od grčkog psyche - duša i engleski trening), kao početak razvoja sistema vežbi u cilju razvoja maksimalnog učinka i pripreme za testove.

3.5. "Sistem Stanislavskog" kao kreativna "metateorija" umjetnički razvoj, obrazovanje, usavršavanje reditelja i glumca, kao traženje puteva do podsvesnog stvaralaštva glumca prema zakonima prirode. Psihološki mehanizmi podsvesti u procesima pozorišnog stvaralaštva kao nesvesni mehanizmi svesnog delovanja: 1) nesvesni automatizmi; 2) nesvesni stavovi; 3) nesvesne pratnje svesnih radnji (P.V. Simonov).

Interakcija područja svijesti: podsvijest (automatski način), sama svijest i "supersvijest" ili "nadsvijest" (M.G. Yaroshevsky). Stanislavskijev koncept "super-super zadatka", koji označava ličnu i motivacionu sferu glumca ("dominantna potreba" prema Simonovu), kao glavni faktor implementacije prirodne sposobnosti i kreativna samoaktualizacija (A. Maslow).

Kreativna volja je „neprekidni niz voljnih želja, izbora, težnji i njihovo razrešavanje u refleksu ili akciji“. Kvaliteta kreativne volje i talenta i njihova razlika od neurološki zarazne histerije. Doktrina superzadatka, kao svjesno vođene dominantne akcije, je aktivna organizacija inspiracije („unutrašnji impuls“) kroz tehniku ​​glume. Psihološko opravdanje metode fizičkog djelovanja (MAP) kao nemogućnost direktnog voljnog utjecaja na „prirodu osjećaja“.

3.6. Politehnička osnova “sistema” K.S. Stanislavski. Opći principi “sistema” u kontekstu razvoja psihologije kao naučne metode (kulturno-istorijski metod Vigotskog) i problem jedinstvenog metoda pozorišne umjetnosti. Glavna teza Vigotskog je da pozorišna praksa ne prenosi „sistem“ u svoj njegovoj dubini, ne iscrpljuje čitav sadržaj „sistema“, koji može imati mnogo drugih načina izražavanja.

Originalna shema Stanislavskog „um – volja – osećaj” („utisak – obrada – reprodukcija ili izražavanje”) i struktura interakcije: „zadatak – superzadatak – superzadatak”. Fiziološka formula: “stimulus – odgovor – potkrepljenje” (teorija i psihologija ponašanja: Sečenov, Pavlov, bihevioristi). Pozorišni i estetski razvoj umjetničkog i stvaralačkog principa „otuđenja“ E.B. Vahtangova i „vještački znak“ L.S. Vigotski: „stimulans – znak – reakcija – pojačanje“ (gde je tačno veštački, „kulturni“ znak na ključan način slobodna ciljna orijentacija djelovanja). Metodološki pristupi raditi na ulozi: „prirodnost za super-fantaziju” po Stanislavskom i „veštačko za super-stvarnost” – prema Vahtangovu-Vigotskom.

3.7. Psihološka struktura kreativnog procesa: 1) percepcija “vještačkog znaka” i 2) njegova unutrašnja obrada (procesi internalizacije – interpretacije) – izbor, evaluacija u “vještačkom” okruženju (scena, pozorište), i 3) mehanizmi izražavanja (procesi eksteriorizacije) - "znak" - "slika" - "simbol" (umjetnička "gramatika", "struktura" scenskog jezika).

Američki biheviorizam (bihejvioralna psihologija koju predstavljaju J. Dollard i N. Miller) i četiri konceptualna elementa procesa učenja:

S –––––––––––––– D ––––––––– R ––––––––––P –––––––––– O

Stimulus ––––– „pogon“ –––– reakcija – pojačanje––– evaluacija

Ocjena– odnos prema društvenim pojavama, ljudskoj aktivnosti, ponašanju, utvrđivanje njihovog značaja, usklađenost određene standarde i principi morala (odobravanje i osuda, slaganje ili kritika, itd.). Inicijalna trijada (stimulus - odgovor - pojačanje) u veštačkim sistemima (vrednosni, estetski, umetnički itd.) i algoritam delovanja:

potreba –– „znak“ ––––– izbor –––– procjena –––––––– interakcija (dijalog).

Tema 5. „Politehnički“ sistem pozorišnog obrazovanja i kulturno-obrazovne metode pedagogije. Kulturno-istorijska orijentacija „tradicionalista“ i kulturno-obrazovni princip eksperimentalne i laboratorijske pedagogije studija „na Borodinskoj“ V.E. Meyerhold. „Škola glume“ u Lenjingradu (1918) i prvi sveobuhvatni program pozorišnog obrazovanja (Mejerhold, Vivijen, Solovjev). Princip politehnike. Struktura obrazovno-pedagoškog procesa. Metoda umjetničke generalizacije. Princip "odbijanja" u Meyerholdovoj metodi. Pedagoški principi biomehanike. Metode obuke iz biomehanike.

"Estetička" škola "sintetičkog glumca". "metod" Kamerni teatar(Tairov, Koonen). Osnovni princip “sintetičke” pedagogije je izvorni “sinkretizam”. Način umjetničke reprodukcije stilskih formacija. Dvije tehnike: interna i eksterna. Emocionalni sadržaj forme-gesta.

SEKCIJA V. STUDIJSKA PEDAGOGIJA – PEDAGOGIJA KREATIVNOSTI

Tema 1. Metoda “slobodnog razvoja”. Prvi studio Moskovskog umjetničkog pozorišta (plan Stanislavskog) i metoda „slobodnog razvoja“ (Tolstoj-Suleržicki). Razvoj kreativne individualnosti i ličnog samoodređenja. Studijska atmosfera. Monaško-esnafska organizacija studija. Etički principi organizacije studijskog procesa. Osobe: E.B. Vakhtangov, M.A. Čehov.

Tema 2. Problem klasifikacije “studijskog pokreta”. Eksperimentalni i laboratorijski studiji – „konstrukcija pozorišta“ (Meyerhold). Studije-škole ljudskog obrazovanja (Vaktangov). Umetnički i pozorišni studiji (Čehov). Novinarsko rukovođenje studija tonske plastike (stručni i obrazovni zadaci Proletkulta). Umetnički ateljei (Iskustvo ateljea Stanislavskog u operski studio Boljšoj teatar 1918-1924). Kreativne asocijacije(„Berezil“ od Kurbasa).

Glavna teza E.B. Vahtangov: studio je „institucija“, „koja ne bi trebalo da bude pozorište“, jer „prava umetnost uvek služi ciljevima koji se nalaze izvan sfere same umetnosti“. Pozorišne „studije-škole“ kao umetničko i kreativno („kreativno“) okruženje za razvoj i formiranje. Principi kreativne pedagogije: “problem” i “napredak” – obećavajuće razvojne tehnologije. Integrativne funkcije studijske pedagogije i načini njihove realizacije. Studio “univerzalizam” – “komunikacija”, “zajednica”, “kolektivnost”, “sabornost”. Principi rješavanja sukoba kroz kreativnost: “kreativna konfliktologija”.

Tema 3. Principi studijske pedagogije . Zakon studija i specifičnosti studijskog fenomena kao traganja za teatralnošću. Studiji kao osnova za formiranje i razvoj pozorišne pedagogije. Nivoi kreativnog ponašanja: život, studio, uloga. Predstava kao izraz unutrašnjeg iskustva tima. Tehnološki problemi organizacije studijskog pozorišnog procesa.

1) Osnovni princip studijskog obrazovanja je jedinstvo etičkog i estetskog, društvenog, moralnog i kreativnog. 2) Princip jedinstvenog ritma organizacije (kao etička međusobna obaveza članova studija na osnovu pedagoške aksiologije – kontekst univerzalnih ljudskih vrijednosti; „disciplina” kao „zadovoljavanje unutrašnjih potreba”). 3) Princip realnosti duhovnog života (istinski stvaralačka osnova umjetničke imaginacije). 4) Princip zajedničke aktivnosti-saradnje („sinergija“). 5) Princip individualnog stvaralačkog razvoja („pojedinac u univerzalnom“). 6) Princip međuindividualne povezanosti. 7) Princip umjetničko-kreativne autonomije – princip pretraživanja (heuristički) „radionice“, „laboratorije“. 8) Princip amaterskog izvođenja. 9) Načelo samouprave („Savjet“, „porodica“, „red“). 10) Princip samousavršavanja (kao osnova etičkog i estetskog vaspitanja pojedinca). 11) Princip stvaranja kreativnog okruženja („atmosfera kreativnosti“). 12) Princip kreativne aktivnosti. 13) Princip igre (kao polje slobodne, prirodne i opuštene aktivnosti). 14) Princip figurativne prirode teatralnosti („umjetničko obrazovanje“ - „ fantastičan realizam umjetnička slika"). 15) Komunikativni princip „opšteg obrazovanja“ pojedinca (iskrenost, pažnja, promišljenost, delikatnost, takt). 16) Princip složenosti je integrativni princip tehnološke organizacije obuke. 17) Princip doslednosti, usmerenosti i kontinuiteta samorazvoja. 18) Princip „misionarstva“ (čistoća visokih ideala, „težnje“). 19) Princip formiranja studijske tradicije.

ODJELJAK VI. UMJETNOST DIREKTORA KAO POGLED

PSIHOLOŠKE I PEDAGOŠKE AKTIVNOSTI

Tema 1. Režija kao vid umjetničke i scenske djelatnosti. Reditelj (od latinskog regio - upravljam) je „umjetnik“ koji na osnovu vlastitog kreativnog koncepta (interpretacije djela) stvara novu scensku stvarnost.

1. Trostruka struktura direktorske aktivnosti u scenskim umjetnostima: režiser; direktor-tumač; direktor-nastavnik (Vl.I. Nemirovič-Dančenko).

"Producent"– sposobnost obavljanja organizacionih aktivnosti na objedinjavanju svih elemenata produkcijskog rada na predstavi, uključujući glumce, umjetnika, kompozitora itd.

"Režiser-tumač"– tumač (lat. interpretatio) – tumačenje, objašnjenje, stvaralački razvoj Umjetnička djela, povezano s njegovim selektivnim čitanjem: u umjetničkoj "viziji", rediteljsko "čitanje" ("scenario"), glumačka uloga(lik – slika).

"direktor-učitelj"(paidagogos – vaspitač) – praktičan rad o odgoju, obrazovanju i obuci glumca kroz razotkrivanje zakona i tradicije izvedbene umjetnosti, dramskog materijala, principa umjetničko stvaralaštvo i poznavanje života (odjeljak psihološke pedagogije).

Tema 2. Kako režirati praktična psihologija – objedinjavanje svih oblasti psiholoških znanja u cilju 1) pomoći u realizaciji kreativnog razvoja i realizacije reditelja kao umetnika; 2) pomoć u razumevanju principa i mehanizama stvaralaštva, kao i zakonitosti izvođačkih umetnosti; 3) pomoć u razumevanju i razumevanju zakonitosti života kao osnove i materijala scenske umetnosti. Psihologija scenskih umjetnosti kao polje psihologije koje proučava stvaralačku aktivnost scenskih umjetnika - glumaca, reditelja - i proces percepcije scenskih djela od strane gledatelja. Njegove karakteristike su određene specifičnostima njegovog predmeta: 1) scenska umetnost kao jedan od načina upoznavanja ličnosti; 2) specifična dvojnost emocija koje doživljavaju i glumac i gledalac; 3) „nevidljivi“ odnos između autora i reditelja i gledaoca. Režija kao alat za analizu parametara (dimenzija) ljudske interakcije u sistemu dramske napetosti – borba-konflikt (P.M. Eršov).

Tema 3. Psihološke osnove „rediteljskog mišljenja“. 3.1. Tri glavna pristupa stvaranju umjetničke i scenske slike i u svom scenskom oličenju (trijada „dramaturg – „kompozicija” (drama) – „izvođač” (reditelj – glumac): 1) subjektivno – izbijanje ličnosti „izvođača” („lirski”); 2) objektivan – tačan prikaz onoga što se izvodi ili prikazuje („narativ“ prema „arheološkom“ principu „protokolarne istine“); 3) sintetički – postizanje jedinstva prva dva.

3.2. Osnova scenske režije(„autorska“) – unutrašnja vizija predstave u cjelini („rediteljska“ mašta). Čitajući komad kao književno djelo i "pozorišna stvarnost" teksta. Kulturno-istorijska percepcija i reprodukcija semantičkih nivoa dramsko djelo kao „dijalog” sa prošlošću (mehanizam interakcije između „napretka i nazadovanja”). „Tumačenje klasično naslijeđe je oblik samospoznaje kulture” – teza A.V. Bartoshevich. Tekst i podtekst koji proizilaze iz značenja radnje, kao načini organizacije scenskog prostora: mizanscena, tempo-ritmička konstrukcija, montažna artikulacija različitih žanrovskih slojeva, zvučni i koloristički raspon itd.

3.3. Slika performansa kao sinteza semantičkog modeliranja dramatična radnja i konvencije o postavljanju. Procesi interakcije između prostorno-vremenskih „dimenzija“ dramskog teksta: vremenski sloj – logika razvoja radnje, likova, ideja; prostorno - figurativno-metaforička struktura umjetničke konstrukcije emocionalno-ekstralogičkog nivoa (slike-simboli, lajtmotivi, vječni zapleti - "akumulatori" prema M. M. Bahtinu, "arhetipovi" prema K. G. Jungu).

3.4. Tipologija rediteljskog rada: “pedagoška” i “produkcijska” režija. Izvođačka privilegija biti „cjelina“ i biti „dio slike“. Produkcijski nivo generalizacije u sistemu odnosa između reditelja i glumca prema dvije formule (Krechetova R.):

1) (slika glumac) + (scenografija-slika) + (muzička slika) = slika predstave

2) (glumac + scenografija-slika) + (muzika + glumac-slika) = slika predstave

ODJELJAK VII. KREATIVNA PEDAGOGIJA ZA RAZVOJ LJUDSKOG JEDINSTVA

Tema 1. Koncepti ličnosti i individualnosti u različitim „metodama“ pozorišne pedagogije. Strukturalni pristup sposobnostima glumca kao izvođača, sa stanovišta psihologije i pozorišnih radnika različitih „škola“ i pravaca. Tipologija glumačke aktivnosti: “glumac-lutka”, “glumac-osoba”, “umetnik-uloga”, “čovek-instrument”, “tematski glumac”, “glumac reinkarnacije” itd. u kontekstu problema „glume ili ličnosti“ (liričnost, konfesionalnost, intelektualnost, itd.). Kulturno-istorijska uslovljenost „glumačkog tipa“ („emocionalni“, „intelektualni“, „socijalni“ itd.). Psihološke karakteristike" individualna slika glumac“ u „podsvesnom objedinjujućem toku kreativnosti“ (P. Markov).

Tema 2. Problem razvoja opšteg, posebnog i kreativnost.

Autonomija kreativnih sposobnosti (Epifanija). Opšti razlozi umjetničko razmišljanje. Tehnika samoupravljanja i razvoj estetskog kompleksa. Negovanje kreativne pažnje i mašte u razne forme psihofizička obuka (Stanislavski, Čehov, Vahtangov, Mejerhold. Vidi “Dodatak”). Psihološka originalnost režiserove ličnosti. "Režiserski" problem utilitarnog pristupa glumcu.

Opći temelji umjetničkog mišljenja. Tehnika samoupravljanja i razvoj estetskog kompleksa. Negovanje kreativne pažnje i mašte u različitim oblicima psihofizičkog treninga. Komparativna analiza pedagoške metode i nastavne metode su osnova “tehnološkog” razmišljanja.

Tema 3. Teatralnost kao sistem modeliranja uloga uloga. Princip teatralnosti kao prilike za psihotehničko modeliranje “sebe kao drugog”. Korelacija između kategorija “teatralnost” i “igra”. Igra uloga ili "imaginarna situacija"(L.S. Vygotsky) – vrhunac evolucije aktivnosti igranja igara. Psihološki mehanizmi identifikacije u sistemima „umjetničke imitacije“.

Koncepti „uloge“ uslovno simboličkog ponašanja. Tehnologije igara i princip „personifikacije igre“. Psihotehnički mehanizmi za modeliranje funkcija uloga u uslovima "personifikacija igre".

Teatralizacija kao oblik izražavanja scenarijsko-dramskih modela igre. Subjektivni princip razvoja kreativnih tehnologija zasnovan na psihološko-pedagoškoj korekciji individualnog razvoja.

Princip otuđenja kao tehnika (Vaktangov - Brecht) i zakon autorskog otuđenja u procesu stvaralačkog stvaralaštva. Mehanizmi identifikacije (identifikacija-otuđenje), dodjela društvenih uloga i umjetnička transformacija. Teatralizacija i formiranje kreativnosti (analogija – alegorija – simbolizacija). Praksa vaspitanja elemenata organskog ponašanja. Problem odnosa nastavnih metoda diferenciranih specijalnih disciplina i tehnologija razvoja igara.

Tema 4. Subjektivni princip razvoja tehnologija za kreativni razvoj.

Opći didaktički principi pozorišne pedagogije. Opći obrasci kreativnosti i jedinstveni pedagoška metoda. Metode, pravci, škole kao načini organizovanja integrisanog kompleksa tehnološkog razvoja. Koncept samoorganizacije (sinergetike) kreativnog procesa. Namjerni principi organizacije procesa samoobrazovanja - samoučenje, samoobrazovanje, samorazvoj.

Objektni kontekst menadžmenta i organizacioni koncepti: Bogdanovljev „organizacioni princip“ i formativni sistemi pedagogije. Subjektivni kontekst organizacionih koncepata: principi samoorganizacije i subjekt upravljanja (samoupravljanje). Koncept „profesionalne samodijagnoze“ i tehnika samoorganizacije („profesionalna i kreativna psihotehnika“). Metode dječijih amaterskih predstava i samoorganizacije kao implementacija individualnog pristupa. Koncept „jedinstvene metode“ i varijabilno-kombinatorni pristup rješavanju pitanja organizacije studijskog pozorišno-umjetničkog procesa.

Tema 5. Principi modeliranja obrazovnog procesa u pozorišnom studiju na osnovu sadržajnog materijala kao jedinstvenog razvojnog procesa. “Craft-shop” model obuke i metode disciplinskog pristupa obuci. „Manastirsko-esnafski“ (zatvoreni) model obrazovanja i metode formiranja kreativnog okruženja. “Kulturno-obrazovno” i “umjetničko-restauratorsko” modeliranje obrazovanja. “Eksperimentalno-laboratorijski” model “konstrukcije pozorišta”. Kreativni model „slobodnog razvoja“. Integrirani model organiziranja kreativnog amaterskog udruženja.

Principi modeliranja obrazovnog procesa u konvencionalno pozorišnom okruženju: koncept „kreativnog polja“. Savremena didaktika i integrativni procesi traženja “metateatralnih” i “parateatralnih” principa ljudskog ponašanja.

LITERATURA za dio II