Aktivnosti nastavnika i učenika stalno su u međusobnom uticaju, preplićući se jedna sa drugom. Ona plodonosno teče na bazi subjekt-subjektnih odnosa, što nije izuzetan faktor, već naprotiv, prilično obavezan, jer se u tim uslovima odvija komplementarnost i međusobno obogaćivanje aktivnosti nastavnika i učenika. Bogatstvo pedagoškog procesa stvara duboka erudicija nastavnika, njegova vještina organizovanja aktivnosti samostalnom aktivnošću učenika. I tu se odvija jedna aktivnost koja se spaja u svojim ciljevima i motivaciji. Ovdje se nastavnik, oslanjajući se na aktivnost i samostalnost učenika, u potpunosti oslanja na njihove kreativne sposobnosti, predviđa rezultate. Ne postoje primamljivi izgledi da učenik sa strašću uči, da ulazi u veze, da se ne pridržava standarda, da uključuje svoje životno iskustvo, da traži ne jedno već nekoliko rješenja.
Sam proces odnosa se gradi na osnovu međusobnog poverenja: poverenja u nastavnika, koji učenike uvodi u svet najsloženijih odnosa, i poverenja u nastavnika u učenika, u njihovu sposobnost da razumeju i proniknu u te odnose. .
Ovi odnosi međusobnog razumijevanja, želja da se izađu u susret na pola puta i zajednički dođu do istine, rađaju potrebu za komunikacijom sa nastavnikom i dubok osjećaj zadovoljstva od svijesti o svojim mogućnostima.
Problem aktivacije doprinosi sabiranju snaga nastavnika i učenika, međusobnom obogaćivanju njihove intenzivne aktivnosti koja zadovoljava obje strane. Na osnovu toga postoji potreba za komunikacijom koja stvara vrijedan odnos povjerenja koji osigurava dobrobit obrazovne i kognitivne aktivnosti i komunikacije općenito.
Međuzavisnost aktivnosti nastavnika i učenika doprinosi, smatra I.F. Radionova, stvarajući potrebne situacije u kojima nastavnik pronalazi savršenije načine svog rada, zasnovane na znanju, idejama učenika, težnjama stvaralačke aktivnosti. Ovo su situacije u kojima učenik:
Brani svoje mišljenje, iznosi argumente, dokaze u svoju odbranu, koristi stečena znanja;
Postavlja pitanja, otkriva neshvatljivo, produbljuje uz njihovu pomoć u procesu spoznaje;
Dijeli znanje sa drugima;
Pomaže prijatelju u nevolji, objašnjava mu šta je neshvatljivo;
Obavlja zadatke - maksimalno predviđene za čitanje dodatne literature, monografija, za dugoročna posmatranja;
Podstiče studente da pronađu ne samo rješenja, već i nekoliko samostalno poduzetih;
Uvježbava slobodan izbor zadataka, uglavnom kreativnih;
Kreira situacije samoispitivanja, analize vlastitih postupaka;
Diverzificira aktivnosti, ne isključujući elemente rada, igre, umjetničke i druge aktivnosti;
Stvara interes za verbalnu komunikaciju, na osnovu koje se odvija formiranje intersubjektivnih odnosa.
Učenik zauzima poziciju subjekta aktivnosti, kada od njenog početka do završetka vrši samoorganizaciju, samoraspolaganje, samoregulaciju. U takvim aktivnostima mehanizmi za razvoj odnosa su raznovrsni, složeni, bliži ličnosti učenika. Zato svrsishodna, aktivna, svjesna aktivnost učenika u obavljanju obrazovnih i kognitivnih zadataka stvara unutarnju predispoziciju za učenje, komunikaciju, a sami odnosi stječu solidnu osnovu za njihovo formiranje:
Znanje se ažurira;
Odabiru se potrebne metode, testiraju različite vještine, isprobavaju različita rješenja i biraju najproduktivnija.
U tim uslovima, čitav proces interakcije dobija lični značaj za učenika, boji ga živopisnim iskustvima: iznenađenje sopstvenim otkrićima, radost samonapredovanja, zadovoljstvo stečenim. Takve aktivnosti formiraju samopoštovanje, što, naravno, jača proces odnosa. U tim uslovima formiraju se vrijedne manifestacije aktivnosti i samostalnosti, koje uz stalno jačanje subjektivne pozicije mogu postati lični kvaliteti.
U uslovima kada učenici imaju priliku da se potpuno osamostale, nastavnik, međutim, ne prestaje da bude nosilac stimulacije samih odnosa, nosilac visoke erudicije, standarda organizovanja vaspitno-obrazovnih aktivnosti i slike govora. oblicima aktivnosti. A kao predmet aktivnosti učenika, nastavnik se ponaša kao primjer moralnih i etičkih standarda komunikacije i odnosa.
Pedagoška interakcija obezbeđuje i odgovarajuću organizaciju komunikacije između učesnika u obrazovnom procesu: odnosi saradnje i uzajamne pomoći, široka razmena novih informacija između učesnika u obrazovnom procesu, kontraproces, raspoloženje učenika prema postupcima nastavnika, empatija. u radosti učenja, sudjelovanju u rješavanju problematičnih pitanja i kognitivnih zadataka, želji da dođemo u pomoć jedni drugima u nevolji.
Kreiranje posebnih situacija komunikacije u obrazovnom procesu („pomognite prijatelju“, „provjerite rad jedni drugih“, „slušajte odgovor“, „procijenite rad komšije s lijeve strane“), dozvola da se pomogne prijatelju u u slučaju neuspjeha, teškoće uklanjaju psihološku barijeru koja nastaje između nastavnika i učenika, a koja se podiže nerazumnom organizacijom komunikacije, kada u nižim razredima jedan rukom prekriva svesku od drugog, kada se dječije pritužbe jedni na druge često, kada je potisnut svaki vrijedan impuls da se pomogne drugu, da se izvuče iz teškoća. A ako djeca očekuju svaki susret sa učiteljem kao poželjan i radostan, onda se to događa upravo zato što ovi nastavnici pružaju plodnu atmosferu za učenje, gdje su radosti učenja i komunikacije neodvojive.
Proces učenja je složena cjelina aktivnosti nastavnika i aktivnosti učenika usmjerenih ka zajedničkom cilju – osposobljavanju učenika znanjem, vještinama, njihovom razvoju i obrazovanju. Učenje je dvosmjeran proces.
Aktivnost nastavnika je podučavanje. Aktivnost učenika je nastava. Nastavnik ne samo da podučava, već i razvija i obrazuje učenike. Nastava nije samo proces ovladavanja onim što daje nastavnik, to je složen proces kognitivne aktivnosti u kojem se savladava generalizovano iskustvo koje je čovečanstvo akumuliralo u obliku znanja.
U središtu procesa učenja je kognitivna aktivnost učenika, njegovo poučavanje, njegovo stalno kretanje ka saznanju sve dubljih i značajnijih veza i zavisnosti između proučavanih procesa i oblasti naučnog znanja, širokog spektra pojava i procesa.
Saradnja u spoznaji, gdje se odvija ovladavanje iskustvom čovječanstva, L.S. Vigotski je smatrao najvažnijim činom transformacije istorijski uspostavljenih društvenih formacija u ontogenetski razvoj. On je logiku prelaska društvenih formacija u individualno iskustvo djeteta vidio upravo u tome što se saznanja o najsloženijim oblicima najprije ostvaruje u saradnji, u odluci sa odraslima, gdje se vidi zona proksimalnog razvoja, a tek tada ova novoformacija ulazi u fond stvarnog razvoja djeteta (8). Psiholog B. G. Ananiev smatrao je da su znanje, komunikacija i rad izvori ljudskog razvoja. Njihov međuzavisni uticaj doprinosi sveobuhvatnom razvoju ljudi (1).
Problem interakcije može se posmatrati sa različitih pozicija, uključujući i sa stanovišta aktivnosti nastavnika i učenika u okviru stila odnosa. U jednom slučaju fokus je na kombinaciji zahtjevnosti i poštovanja od strane nastavnika prema učeniku. Postoje: autoritarni stil odnosa, kada se ispoljavanje inicijative, aktivnost nastavnika javlja na štetu inicijative i aktivnosti učenika; demokratski stil, kada se traži optimalno rešenje za aktivnost nastavnika i učenika; liberalni stil, kada u interakciji dominiraju inicijativa i aktivnost učenika. Postoji i stil pedagoških odnosa, u zavisnosti od ispoljavanja voljnih principa u interakciji: autokratski (autokratski), (tj. kada se ne uzima u obzir ličnost učenika), imperijalni (kada nastavnik pokušava da uspostavi svoju moć nad studenti), demokratski (kombinacija moći sa razvojem inicijative kod učenika), ignoriranje (nedosljedno).
Pedagoški proces se smatra „slobodom u kojoj postoji red“, što podrazumeva organizaciju stalne povratne sprege, zasnovane na pedagoškoj dijagnostici i samokontroli učenika. Ovaj pravac prema organizaciji interakcije u obrazovnom procesu ogleda se u zajedničkom osmišljavanju sistema upravljanja od strane nastavnika i učenika, grupnom radu studenata i različitim projektima tehnološke obuke.
Humanističke teorije su samo jedan od pravaca, u skladu sa idejama kojih se može oblikovati interakcija. U ovoj teoriji, za razliku od teorija zasnovanih na društvenim potrebama i kulturnom i socijalnom razvoju pojedinca, glavni akcenat je stavljen na dvije individualističke ljudske potrebe – potrebu za pozitivnim stavom, koja se zadovoljava kod djeteta kada doživi odobravanje od strane djeteta. druge i ljubav, kada i treba samopoštovanje, koje se razvija kako je prvi zadovoljen.
Humanističke ideje za organizaciju interakcije sa učenicima, ali sagledane sa stanovišta učenikovog prihvatanja društvenih i moralnih normi društva, izražene su u idejama američkog naučnika Lawrencea Kohlberga, koji je smatrao da je demokratsko upravljanje školom važno obrazovno sredstvo. L. Kolbergu pripada ideja o stvaranju „pravednih društava“, koja je imala direktan uticaj na praksu obrazovanja i na osnovu koje je organizovana saradnja između nastavnika i studenata na američkim univerzitetima i školama.
Humanistička aktivnost L. Kolberga bila je povezana sa organizacijom obrazovnog sistema u školama na osnovu pravde. Naučnik je nazvao pravdu ne karakternom crtom, već „razlogom za akciju“. Analiza stavova Džona Djuija pomogla je naučniku da dođe do zaključka da je školski život neophodno organizovati na osnovu demokratije i pravde.
U skladu s našim istraživanjem, prikladno je podsjetiti se na ideje koje je iznio C. Rogers u svojim knjigama „Pogled na psihoterapiju, postajanje ličnosti“ i „Sloboda učenja za 80-te“. Na osnovu ovih ideja izrastao je čitav jedan trend u pedagogiji, koji je dobio značajno priznanje.
Istovremeno, nastavnici su se upoznavali sa pozicijom primanja učenika (C. Rogers) - to je u velikoj mjeri poslužilo kao neophodna kognitivna i emocionalno-motivaciona osnova za izvođenje komunikacijskih treninga i kreativnih seminara zasnovanih na tehnologiji razvijanja saradnje i dr. psihološke i pedagoške metode za razvoj pedagoških vještina (A.V. Kan-Kalik, A.V. Mudrik i drugi).
Pobornici uloga smatraju da je prilikom organizovanja interakcije potrebno težiti usvajanju različitih uloga – „dijete“, „roditelj“, „odrasli“ i u komunikaciji zauzeti dostojan položaj u odnosu prema drugima i prema sebi. Ovu poziciju E. Berne metamorfno formuliše kao „ja sam dobar“, „ti si dobar“, što se dešifruje na sledeći način: „Ja sam dobar i sa mnom je sve u redu, ti si dobar i sve je u redu sa tobom“. Ovo je pozicija zdrave ličnosti, osnovna pozicija koja odražava njen uspeh (3.2). Poseban problem predstavlja sposobnost učesnika u obrazovnom procesu za dijaloško mišljenje i komunikaciju. Stvaranje naučnog sociokulturnog koncepta dijaloških odnosa pripada M. M. Bahtinu.
Ova teorija je postala polazna osnova za mnoga proučavanja uticaja dijaloga na razvoj i formiranje pojedinca, razvoj sociokulturnih pojava i procesa, uključujući procese u obrazovnom okruženju i sistemima.
Da bismo razumjeli značenje osmišljavanja dijaloga u pedagoškim procesima, ističemo nekoliko značajnih odredbi:
1. dijalog se može realizovati u prisustvu različitih semantičkih pozicija (dijaloških odnosa) u odnosu na određeni predmet razmatranja;
2. dijalog zahteva formulisan stav prema iskazu (modalne informacije);
3. za formiranje svijesti, razumijevanje predmeta proučavanja, diskusije nije dovoljno steći znanja, potrebno je imati izražen stav prema njima (dijaloška komunikacija sa njima);
4. U dijaloškim odnosima postoje 2 oblika dijaloga – unutrašnji i eksterni, za koje je važno stvoriti uslove za njihovo nastajanje.
Prilikom stvaranja uvjeta za interni dijalog, možete osmisliti situacijske zadatke sljedeće prirode:
Odabir rješenja među alternativama
Rješavanje problemskih situacija
Traganje za sudovima o određenoj činjenici ili pojavi,
Rješavanje problema neodređene prirode (koji nemaju jedinstveno rješenje),
Iznošenje hipoteza i prijedloga.
Da bi se stvorili uslovi za eksterni dijalog, osmišljavaju se:
upitna komunikacija,
Razmjena misli, ideja, stavova, diskusija, kolektivno generiranje ideja, suprotstavljenih ideja, prijedloga, dokaza,
Multifunkcionalna analiza ideja i hipoteza,
Kreativne radionice.
Za podsticanje eksternog dijaloga unapred se pretpostavlja: nedoslednost, mogućnost evaluacije, propitivanja i mogućnost izražavanja svog gledišta za svakog učesnika u dijalogu (31).
Dizajn dijaloške komunikacije podrazumeva postavljanje otvorenosti pozicija njenih učesnika. Ako nastavnik ne zauzme otvoren stav, dijalog je prekinut i izveštačen, forme i unutrašnji sadržaj komunikacije se ne slažu. Prema savremenim međunarodnim studijama, 83% nastavnika dominira u dijalogu, 40% nastavnika preferira monološku formu u nastavi.
Nedavno su naučnici izdvojili posebnu kategoriju - interakciju vrednosti.
Nakon što smo detaljno ispitali teorijske preduslove za interakciju „nastavnik-učenik” i uzeli ih kao osnovu, prelazimo na konkretnu praksu interakcije.
U praktičnom dijelu razmatramo verbalna i neverbalna sredstva interakcije.
Kao osnova za izgradnju vaspitno-obrazovnog procesa predškolskih obrazovnih ustanova.
Uvod …………………………………………..………………………………………………. 3
1 . Pojam subjekt, subjektivnost, subjekt - subjektivni odnosi …………….. 4
2. Principi uspostavljanja subjekt-subjekt odnosa …………………… 7
3. Glavne funkcije pedagoške djelatnosti ………………………… 10
4. Faze aktivnosti djece ……………………………………………………………. 12
5. Modeli saradnje roditelja i djece …………………………….. 16
6. Subjekt vaspitno-obrazovnog procesa - vršnjaci …………………………………. 20
Zaključak …………………………………………………………………………. 22
Reference ………………………………………………………… 23
Uvod.
Trenutno u praksi predškolskih obrazovnih ustanova, uprkos idejama humanizacije u sistemu predškolskog vaspitanja i obrazovanja, ponekad dominira vaspitno-disciplinski model interakcije. Razlog leži u postojanju dubokih ličnih stavova prema provođenju takozvanih subjektivnih – subjektivnih veza.
Najpoželjniji za potpunu komunikaciju između djece i nastavnika je model interakcije usmjeren na učenika. Dijete se osjeća emocionalno sigurnim jer ga učitelj tretira kao ravnopravno. Lično orijentisani model interakcije karakterišu subjekt – subjektivne veze. U ovom slučaju i odrasla osoba i dijete su podjednako subjekti interakcije. Kontradikcije se rješavaju kroz saradnju.
1 . Pojam subjekt, subjektivnost, subjekt – subjektivni odnosi.
Nastavnik u subjekt-subjekt interakciji više lično razumije svoje učenike, takva interakcija se naziva ličnostno orijentisana.
Posmatranja aktivnosti predškolskih vaspitača pokazala su da vaspitači u većoj meri proučavaju, mere njihove potrebe, motive, stanja, u manjoj meri ih podstiču na aktivan stav, ne analizirajući „obrnute radnje“, ne mogu da utvrde stvarne subjektivnost djeteta. Da bi se program kvalitetno realizovao, postalo je neophodno povećati nivo teorijskog znanja nastavnika o ovom pitanju. Na nastavničkom vijeću „Dijete – subjekt aktivnosti“ razmatrali smo teorijske osnove ovog pitanja.
Subjektivnost je sposobnost osobe da bude svjestan sebe, da svjesno bira, da odgovara za svoje postupke, da bude strateg svog bića, da razumije veze svog „ja“ sa drugim ljudima. Kako kaže doktor pedagoških nauka N.E. Ščurkova, ova sposobnost se formira u društvenom životu u procesu djetetovih duhovnih napora i odgaja se ciljano ako nastavnici postave zadatak njenog razvoja.
Subjektivnost se ne pojavljuje niotkuda, ona ima svoju proceduralnu stranu. Prvo, to je slobodno izražavanje svog „ja“, zatim korelacija sebe sa pravilima kulture i društvenog života. Subjektivnost se obogaćuje razumijevanjem druge osobe. A onda još jedna akvizicija: sposobnost predviđanja akcija drugih, a samim tim i odabira, usredotočujući se na željeni rezultat. Procjenjujući učinjeno i ispravljajući učinjeno, dijete uči da planira svoje postupke.
Uslovno stepenasti uspon djeteta do samosvijesti, prema N.E. Ščurkova, izgleda ovako: slobodno izražavam svoje „ja“; ući u dijalog sa drugim "ja"; Predviđam posledice svojih postupaka; Ja pravim slobodan izbor; procijenite rezultat, planirajte novi.
Konstantnost, a ne situacioni karakter;
Na osnovu uzimanja u obzir interesa i potreba stranaka, uključujući i stvaranje prostora;
Partnerski vid komunikacije, koji uključuje aktivnu poziciju obje strane, je dijalog.
Principi uspostavljanja odnosa subjekt - subjekt.
Naučni istraživači (Maralov V.G. i drugi) identifikovali su nekoliko principa za uspostavljanje subjekt-subjekt odnosa:
1. Princip dijalogizacije pedagoške interakcije - položaj odrasle osobe i djeteta treba da budu ravnopravni, tj. pozicija su-učenja, suedukacije, saradnje ljudi.
2. Princip problematizacije – odrasla osoba ne obrazuje, ne prenosi, već aktuelizuje djetetovu sklonost ka ličnom rastu, a aktuelizuje i istraživačku aktivnost djeteta, stvara uslove za unapređenje moralnih djela, za samootkrivanje i formulisanje kognitivni problemi.
3. Princip personalizacije – interakcija uloga, tj. interakcija nije osoba, već "uloga". U tom smislu treba napustiti maske uloga i uključiti u interakciju one elemente ličnog iskustva koji ne odgovaraju očekivanjima i standardima uloge.
4. Princip individualizacije - identifikacija i razvoj opštih i posebnih sposobnosti djeteta. Izbor sadržaja, oblika i metoda obrazovanja adekvatan uzrastu i individualnim mogućnostima.
Modeli "neintervencije" u životu djeteta odgovaraju odnosu objekt-subjekt. Dijete zapravo djeluje kao subjekt, a odrasla osoba ima pasivnu ulogu. U ovom slučaju, zadatak odrasle osobe je da se prilagodi željama djeteta, tj. stvaranje uslova i preduslova za njen spontani razvoj. Ova vrsta povezanosti je, po pravilu, najkarakterističnija za porodično obrazovanje.
Od tri navedena modela interakcije između odrasle osobe i djeteta, optimalan je orijentiran na ličnost, izgrađen na subjekt-subjektnim odnosima. Upravo ovim modelom stvaraju se povoljni uslovi za prevazilaženje glavne kontradikcije između ciljeva i zadataka koje postavlja odrasla osoba i ciljeva i zadataka koje postavlja dijete. Odnosno, u okviru ovog modela formiraju se lične karakteristike i djece i odraslih (vaspitača). Kao rezultat međusobnog prožimanja profesionalnih i individualnih osobina ličnosti vaspitača, formira se posebno obrazovanje – „vaspitni položaj pojedinca“. Budući da svaki društveni sistem karakteriše pluralitet u njemu zastupljenih struktura, kontradiktorni interesi različitih društvenih grupa, kombinacija konzervativnih i inovativnih tendencija, u svakom društvu se stvaraju uslovi za generisanje određene raznovrsnosti obrazovnih pozicija.
Poznato je da se dijete razvija kroz aktivnost. A što je dječja aktivnost potpunija i raznovrsnija, što je ona značajnija za dijete i što odgovara njegovoj prirodi, to je njegov razvoj uspješniji. Prema mišljenju autora programa, intenzivan intelektualni, emocionalni i lični razvoj, njegovo blagostanje i društveni status u grupi vršnjaka povezani su sa savladavanjem pozicije subjekta dječije aktivnosti.
DI. Feldstein napominje: „Definirajući naše početne pozicije u izgradnji naših odnosa s djecom kao subjektom – subjektivnom, izjavljujući da je dijete subjekt, zapravo, mi odrasli, zapravo tretiramo dijete kao objekt na koji su usmjereni naši utjecaji, govoreći sve vrijeme se odnosi na radnje u odnosu na dijete, a ne na interakciju.
NE. Ščurkova naglašava da je moderna pedagoška tehnologija naučno utemeljen profesionalni izbor operativnog utjecaja učitelja na dijete u kontekstu njegove interakcije sa svijetom kako bi se obrazovali odnosi koji harmonično kombinuju slobodu ličnog ispoljavanja i socio-kulturnu normu. . Glavni pedagoški učinak je prebacivanje djeteta u poziciju subjekta. Subjekat-subjekt odnosi doprinose razvoju kod djece sposobnosti saradnje, inicijative, kreativnosti i sposobnosti konstruktivnog rješavanja sukoba. Aktivira se najsloženiji rad kognitivnih procesa, aktivira se znanje, odabiru se potrebne metode rješavanja problema, provjeravaju se različite vještine. Svaka aktivnost dobija lični značaj za dijete, formiraju se vrijedne manifestacije aktivnosti i samostalnosti, koje uz stalno jačanje subjektivnog položaja mogu postati njegove lične kvalitete. Savremeni lično orijentisani model interakcije obezbeđuje detetu slobodu, nezavisnost, veće „polje“ za samostalno delovanje, ravnopravnu komunikaciju.
Okolina je najvažniji faktor koji posreduje u aktivnosti djeteta. Pruža velike mogućnosti za odgoj i razvoj predškolskog djeteta, formiranje značajnih osobina ličnosti: aktivnost, samostalnost, kreativne manifestacije, komunikacijske vještine. Međutim, potpuni razvoj i odgoj djeteta u okruženju moguć je kada se stvore uslovi za njegovo djelovanje u okruženju, mogućnosti za modeliranje, građenje njegovih elemenata. Interakcija sa elementima okoline, stvaranje promena u okruženju, zajedničke aktivnosti vaspitača i deteta u ovom pravcu otvaraju velike mogućnosti za otkrivanje ličnih potencijala predškolca. Međutim, za provođenje aktivne aktivnosti djeteta u okruženju važno je organizirati efikasnu interakciju, u kojoj je vodeća uloga dodijeljena odrasloj osobi. Istovremeno, on je detetu partner, usmerava ga, uči. Izgradnja efikasne interakcije između vaspitača i deteta prilikom izgradnje elemenata sredine važan je uslov za korišćenje njenih potencijala u vaspitanju i razvoju predškolskog deteta.
Predmetno-subjektivne veze i odnosi koji nastaju između nastavnika i dece u izgradnji elemenata predmetno-razvojnog okruženja, karakterišu sledeće karakteristike:
Konstantnost, a ne situacioni karakter;
Na osnovu uzimanja u obzir interesa i potreba stranaka, uključujući i stvaranje prostora;
Partnerski vid komunikacije, koji uključuje aktivnu poziciju obje strane, je dijalog.
Odnosi subjekt-objekat (paternalistička pozicija)
Ja te kao doktor-subjekt podređujem sebi i činim te svojim pacijentom-objektom, jer na taj način najvjerovatnije ponovo možeš postati subjekt.Ovaj položaj je zaštitnički, odgovara početku novog vremena; sa moralno-teorijske tačke gledišta, to je predkonvencionalno; po svojoj orijentaciji i etički je egologičan; Govoreći o poziciji, Drugi je ispod mene.
Pošto imam neospornu prednost u kompetenciji, znanju i moći, razumno je da me poslušaš i potpuno mi vjeruješ. Kao odgovor, proučavam, ispitujem Vas, postavljam dijagnozu i prepisujem Vam liječenje. Znaci koje si mi dao Ti su mi poznati, sveznalicu. Stoga ću im odgovoriti odmah i na tako sadržajan način da mogu otkloniti Vaše poremećaje i vratiti narušeni poredak stvari i Vaše zdravlje. Za neko vrijeme Te prisvajam za sebe, vraćam Te (Restitutio ad integrum).
Ova pozicija ne ugrožava čast, već odgovara vječnom magičnom snu svih ljekara i svih pacijenata - modelu "eliminacije bolesti" ili "samoizlječenja". Štaviše, što je bolest teža, to više mi pričamo o hitnom slučaju ili intervenciji uskog specijaliste, što je više elemenata takvog modela izlaz iz situacije. Osim toga, tehnološki napredak u medicini donosi potvrdu da u polako rastućem udjelu bolesti ovaj model samoizlječenja zaista može funkcionirati.
Ne zahtijeva prevelika očekivanja od liječnika ili pacijenta. Ali sposobnost prepoznavanja ovoga ne uzima se uvijek zdravo za gotovo u borbi protiv paternalizma. U mjeri u kojoj je borba za pravo pacijenta na samoopredjeljenje uspješna, javljaju se paradoksalnije posljedice, uključujući razvoj svojevrsnog neopaternalizma, o čemu ćemo kasnije govoriti.
Subjekt-subjekt odnosi (pozicija partnerstva ili konfrontacije)
Ja, doktor-subjekt, prepoznajem i Vas, pacijenta, kao subjekta i na taj način omogućavam da se susretnemo na jednakom nivou za oboje.Ova pozicija, govoreći o obostranim očekivanjima, izgrađena je na partnerstvu. Karakteristično je za savremeno doba nakon 1945. godine i, prije svega, za demokratska društva. Konvencionalan je sa stanovišta moralne teorije, jer se zasniva na "radnim sindikatima" i pravnim ugovornim odnosima. Ovdje postoje dva pravca i dvije egologije, koje se međusobno suprotstavljaju i međusobno djeluju, što dovodi do pojave etike dijaloga. Sa ovom pozicijom, Drugi stoji na istom nivou sa mnom.
Ovom pozicijom prepoznajem Drugog kao svog partnera, polazim od balansa naših interesa, što doprinosi tome da svako od nas daje svoj doprinos u rješavanju problema sa kojim se suočavamo – bolesti. U ovoj situaciji odlučujuća je naša zajednička akcija u cilju postizanja konsenzusa. Tako dolazimo do „opće realnosti“, koja se opravdala ne samo kod akutnih, već i kod hroničnih bolesti, uključujući i one koje pogađaju ličnost pacijenta. Ne samo da može dovesti do obnavljanja starog poretka, već i do razvoja novog produktivnog poretka koji odgovara novom stanju pacijenta, zahvaljujući promišljanju značenja bolesti.
Upravo ta pozicija posebno doprinosi negovanju društvenih odnosa; formulisana je u konceptima „integrisane medicine“, ili „medicine odnosa“, prema Uxkylu, a u javnosti je smatra idealnom upravo u pristupu ozbiljnim i dugotrajnim bolestima. Ova pozicija kritizira paternalistički pristup i omogućava vam da kontrolirate njegove opasne manifestacije, a također priznaje pravo pacijenta s "pravom glasa" na samoopredjeljenje. Ovo pravo čini preduslovom za dalje djelovanje, jer obje strane, sarađujući, svaka daju svoj doprinos, razmjenjuju ih kako bi kao partneri postigli optimalan rezultat.
Iako model partnerske pozicije ostaje idealan, nažalost pati od željenih želja i nedostatka vodstva. Glavni nedostatak ovakve pozicije je što u stvarnosti (do sada) pacijenti, a još više liječnici, najvećim dijelom nisu u stanju i nisu spremni vjerovati ovom sistemu. Stoga se dešava da oba autonomna subjekta svoju partnersku poziciju svode na formalnu i retoričku stranu.
Ponašaju se kao da pokušavaju nadmašiti jedni druge, ističući pravo pacijenta na samoopredjeljenje. Na sadržajnom nivou, to često znači da ja, kao doktor, koristim svoje stvarne prednosti u znanju i moći i primenjujem ih u praksi bez obaveštavanja pacijenta. Time sam, s jedne strane, zadovoljio sva očekivanja odgovornosti u pogledu partnerstva i prava na samoopredjeljenje, a s druge strane sam se vratio na svoju paternalističku poziciju na način koji sada niko ne primjećuje.
U vezi sa ovim nedostatkom predlažem modifikovani stav, koji ja nazivam pozicijom protivnika u odnosu lekara i pacijenta. Prva pozicija bi se mogla označiti kao 2a, a druga kao 26.
Da bih ilustrovao poziciju protivnika, čini mi se vrijednim pažnje sljedeće poređenje: pri međusobnom susretu ne sudaraju se prijatelji ili neprijatelji, već protivnici. Ova verbalna slika pokazuje se još rigidnijom u drugim evropskim jezicima (latinska reč contra nalazi se u italijanskom recontrare, u francuskom rencontre i u naizgled mekšem engleskom encounter).
U tom smislu izraz „protivnik“ (Gegner) znači: pretpostavljam, priznajem, pretpostavljam – do dokaza suprotnog – da vi kao pacijent i ja kao doktor ne ostvarujemo zajedničke, već različite interese. Odnosno, počevši od prvog susreta u odnosima koji se razvijaju među nama, prepoznajem tu tešku, ali i jednima i drugima poznatu mogućnost razlike interesa. Drugačije ne može biti, a nikako samo zato što se još uvijek uopće ne poznajemo, ne samo zbog temeljne otuđenosti Tuđina i drugosti Drugoga, već i zbog izuzetne posebnosti situacije sa bolest.
Bolest, koliko god bila malo ozbiljna, uvijek znači egzistencijalnu nesigurnost, strah od smrti, opsjednutost sobom, krizu i ozlojeđenost (Krankung). To također označava poništavanje i obezvređivanje mog uobičajenog odnosa prema Drugom, svijetu i sebi s jedne strane, as druge, nekritičku potragu za slamkom, potporom po svaku cijenu i, stoga, ekstremnom sugestibilnošću. prijedloga bilo kojeg ljekara.
Pacijent je sklon da prihvati ove prijedloge (čak i ako se interno ne slaže s njima), a daljnje radnje su u potpunosti na savjesti ljekara. Najkasnije od pojave ideje "višestruke ličnosti" u postmodernoj eri, znamo da ako doktor posumnja u nevolju kod svojih pacijenata, on će provesti studiju na takav način da će mnogi biti spremni da preispitaju njihovu životnu istoriju i u njoj pronaći neosporne dokaze o iskustvima nasilja u djetinjstvu koji bi se uklopili u ovaj koncept, i prijaviti ih, čak i ako u stvarnosti nije bilo ničega takvog. Doktori su skloni da pronađu upravo ono što traže (vidi epigraf).
Ovo su samo neki od mnogih razloga koji pokazuju da je od vitalnog značaja potreba da se uzmu u obzir potencijalno različiti interesi doktora i pacijenta i njihov odnos kao protivnika. Tako se otklanjaju nesporazumi formule prijatelj-neprijatelj, kada vi ili pacijent na osnovu vlastite želje razvijete prijateljskiji stav nego što ste spremni, a koji uslijed naknadnog razočaranja lako prelazi u neprijateljstvo s raznim destruktivne posledice. Takva posljedica može biti, na primjer, da pacijenta prebacite kolegi specijalistu koji je tobože specijaliziran za relevantne bolesti i na taj način ga uklonite „s vidokruga“, ili ga uputite u sklonište kao „beznadežnog“.
Prepoznavanje inicijalnih razlika u interesima omogućava učesnicima u vezi da se „jedni drugima stave na lopatice“ bez međusobnog negodovanja, iako pravila igre u ovom slučaju kreiraju učesnici na početku veze. Čak se i upotreba nasilja na jednoj ili drugoj strani u takvoj situaciji ne može isključiti, nego je očekivano. Konačno, sa pozicije neprijatelja izražavate poštovanje prema najdubljem otuđenju drugosti Drugog, a samim tim i prema izuzetnom dostojanstvu njegove ličnosti. Vi dajete vezi odriješene ruke s više opcija, od kojih je jedna, naravno, konsenzus.
Ako je paternalistički stav u početku direktno orijentisan ka konsenzusu, onda „stav protivnika“ zaista znači zaobilazni put kroz nesuglasice. Dok je društveni model koegzistencije pozadina prve pozicije, druga se zasniva na modelu konfliktne prirode društva, odnosno koegzistencije mnogo različitih Vanzemaljaca koji ne znaju za namjere jedni drugih. Institucije demokratije su najpogodnije za takav model, kao što smo već ranije napomenuli. Partnerstvo je uvijek pod prijetnjom da se biološke ideje o funkcionalnom poretku (akcija – reakcija), a sa njima i o harmoničnom balansu u zatvorenom sistemu (sa stanovišta teorije sistema) prenesu na suživot ljudi u društvo.
Istovremeno, model konfrontacije je više fokusiran na sociološku perspektivu društva sukoba s antropološkom pozadinom otvorenosti prema svijetu, neravnoteže i nestalnosti osobe.
„Suparnički stav“ razvija u svakodnevnoj praksi hrabrost za razmjenu različitih sudova, ponekad i u borbi, upravo zato što je njegova konstruktivna vrijednost za rješavanje problema odnosa doktor-pacijent općenito prepoznata kao legitiman izraz tržišno-ekonomskog, takmičarski duh demokratskog društva. Stoga se termini iz oblasti sportskih igara – šah, fudbal, tenis – često koriste za označavanje odnosa između doktora i pacijenta, što je sasvim opravdano.
Naravno, pozicija protivnika ima neke zajedničke slabosti sa pozicijom partnera, uprkos boljoj adaptaciji prvih na svakodnevnu stvarnost društva. Dakle, i ovdje se jednostavno može govoriti o izjednačavanju interesa, dok u stvarnosti to znači povratak na nivo čisto formalnog reciprociteta. Tako mi je lakše sakriti činjenicu da sam, kao doktor, zbog svog znanja i moći ostao u paternalističkom smislu pozicije. Da bismo kontrolisali ovu opasnost, potrebna nam je treća pozicija.
1. Odnosi subjekt-objekat. U pedagoškoj djelatnosti uloga subjekta je nastavnik, a uloga objekta je učenik (dijete).
Učitelja kao subjekta pedagoške aktivnosti karakteriše postavljanje ciljeva, aktivnost, pedagoška samosvijest, adekvatnost samopoštovanja i nivo tvrdnji itd. U ovoj situaciji dijete djeluje kao ispunjavalac zahtjeva i zadatke koje postavlja nastavnik. Razumnom interakcijom subjekt-objekat formiraju se i konsoliduju pozitivne osobine djece: marljivost, disciplina, odgovornost; dijete akumulira iskustvo sticanja znanja, savladava sistem, urednost radnji. Međutim, sve dok je dijete objekt pedagoškog procesa, odnosno motivacija za aktivnost stalno dolazi od nastavnika, kognitivni razvoj djeteta neće biti efikasan. Situacija kada nije potrebno ispoljavanje inicijative, ograničenje samostalnosti često formira negativne aspekte ličnosti. Vaspitač na svoje učenike „vidi“ veoma jednostrano, uglavnom sa stanovišta poštovanja/nepoštovanja normi ponašanja i pravila organizovanih aktivnosti.
2. Subjekat-subjekt odnosi doprinose razvoju kod djece sposobnosti saradnje, inicijative, kreativnosti i sposobnosti konstruktivnog rješavanja sukoba. Najsloženiji rad misaonih procesa, aktivira se mašta, aktivira se znanje, odabiru se potrebne metode, provjeravaju se različite vještine. Svaka aktivnost dobija lični značaj za dijete, formiraju se vrijedne manifestacije aktivnosti i samostalnosti, koje uz stalno jačanje subjektivnog položaja mogu postati njegove lične kvalitete. Nastavnik u subjekt-subjekt interakciji više lično razumije svoje učenike, takva interakcija se naziva ličnostno orijentisana. Učitelj orijentiran na učenika maksimalno doprinosi razvoju sposobnosti djeteta da spozna svoje "ja" u odnosima s drugim ljudima i svijetom u njegovoj raznolikosti, shvati svoje postupke, predvidi njihove posljedice, kako za druge tako i za sebe. Pedagoška aktivnost u ovoj vrsti interakcije je dijaloške prirode. M. Bahtin smatra da dete samo u dijalogu, ulazeći u interakciju sa drugim subjektom, spoznaje sebe, kroz poređenje sa drugim, kroz poređenje svog izbora i svog izbora.
Kurkina E.V. identificira sljedeće modele komunikacije nastavnika:
Model jedan. Učitelj se, takoreći, uzdiže iznad razreda. Leti u svijetu znanja, nauke, fasciniran je njima, ali je na nedostižnoj visini. Ovdje se sistem komunikacije razvija na sljedeći način: nastavnik je, takoreći, udaljen od učenika, oni su za njega samo opažanje znanja. Po pravilu, takav nastavnik se malo zanima za ličnost djeteta i njegov odnos s njim, svodeći pedagoške funkcije na prenošenje informacija. Za takvog nastavnika važan je samo proces prenošenja informacija, a učenik se ponaša samo kao „opšti kontekst“ nauke. Takav stav, kako pokazuju zapažanja, karakterizira neke učitelje početnike koji su strastveni prema nauci.
Negativne posljedice - nedostatak psihološkog kontakta između nastavnika i djece. Otuda - pasivnost učenika u procesu učenja, nedostatak inicijative.
Model dva. Smisao ovog prilično uobičajenog modela komunikacije leži u činjenici da između nastavnika i djece, kao nevidljivog ograničavača u odnosu, postoji distanca koju nastavnik postavlja između sebe i učenika. Ova ograničenja mogu biti:
Naglašavanje učitelja njegove superiornosti nad učenicima;
Prevladavanje želje za informiranjem, a ne edukacijom;
Nedostatak želje za saradnjom, odobravanje situacije bezuslovnog izjašnjavanja školaraca;
Snishodljiv – pokroviteljski odnos prema učenicima, koji otežava organizaciju interakcije „odraslih“.
Negativne posljedice - nedostatak interpersonalnog kontakta između nastavnika i djece, slaba povratna informacija, ravnodušnost školaraca prema nastavniku.
Model tri. Njena suština je da nastavnik selektivno gradi odnose sa decom. Konkretno, svoju pažnju usmjerava na grupu učenika (jakih ili, naprotiv, slabih), kao lokator, hvata te učenike, ostavljajući ostale bez pažnje. Razlozi za ovakav stav mogu biti različiti:
Nastavnik je strastven prema momcima koji su zainteresovani za njegov predmet, zadaje im posebne zadatke, uključuje ih u krugove i vannastavni rad, ne obraćajući pažnju na ostalo;
Nastavnik je zaokupljen slabim učenicima, stalno se bavi njima, a ostale učenike gubi iz vida, nadajući se da će oni sami izaći na kraj sa svime;
Ne zna da kombinuje frontalni pristup sa individualnim.
Negativne posljedice - lekcija ne stvara holistički i kontinuirani sistem komunikacije, zamjenjuje ga fragmentirana, situacijska interakcija. „Obrazac“ komunikacije na času je stalno pokidan, njegov integralni ritam je poremećen, dolazi do prekida u međuljudskoj interakciji, što dovodi do destabilizacije socio-psihološke osnove časa.
Model četiri. Nastavnik u procesu interakcije sa učenicima čuje samo sebe: prilikom objašnjavanja novog materijala, prilikom intervjuisanja učenika, u toku individualnog razgovora sa decom. Nastavnik je zaokupljen svojim mislima, idejama, pedagoškim zadacima, ne osjeća se komunikacijskim partnerima.
Negativne posljedice - gubi se povratna informacija, stvara se svojevrsni psihološki vakuum oko nastavnika u učionici, nastavnik ne percipira psihološku atmosferu u učionici, smanjuje se obrazovni efekat interakcije sa učenicima.
Model pet. Nastavnik deluje svrsishodno i dosledno na osnovu planiranog programa, ne obraćajući pažnju na promenljive okolnosti koje zahtevaju promenu u komunikaciji.
Negativne posljedice - čini se da takav učitelj radi sve kako treba: ima razuman plan, pedagoški zadaci su ispravno formulirani. Ali on ne vodi računa o tome da se pedagoška stvarnost neprestano mijenja, da nastaju nove i nove okolnosti, uvjeti koje on mora odmah uhvatiti i izazvati odgovarajuće promjene u metodološkom i socio-psihološkom uređenju obrazovanja i osposobljavanja. U toku obrazovnog procesa jasno se razlikuju dvije linije, takoreći: prva je idealna, planirana, a druga stvarna. Kod takvog učitelja ove prave se ne sijeku.
Model šest. Učitelj sebe čini glavnim, a ponekad i jedinim pokretačem pedagoškog procesa, potiskujući sve druge oblike obrazovne inicijative. Ovdje sve dolazi od nastavnika: pitanja, zadaci, prosudbe itd.
Negativne posljedice - nastavnik se pretvara u jedinu pokretačku snagu obrazovnog procesa, lična inicijativa učenika se gasi, kognitivna i društvena aktivnost se smanjuje, a samim tim se ne formira dovoljno zasićena motivaciona i potreba zasnovana sfera obrazovanja i odgoja. , gubi se psihološki smisao interakcije između nastavnika i djece, učenici su vođeni samo jednostranom aktivnošću nastavnika i svjesni su sebe samo kao izvođača, mogućnosti kreativne prirode obuke i obrazovanja su svesne. smanjeni, školarci čekaju uputstva, pretvarajući se u pasivne potrošače informacija.
Model sedam. Učitelja muče stalne sumnje: da li je ispravno shvaćen, da li je ova ili ona primjedba ispravno protumačena, da li su uvrijeđeni itd.
Negativne posledice - nastavnik se ne bavi toliko sadržajnom stranom interakcije koliko relacionim aspektima koji za njega dobijaju hipertrofirani značaj, nastavnik stalno sumnja, okleva, analizira, što na kraju može dovesti do neuroza.
Model osam. Sistemom odnosa dominiraju prijateljske karakteristike.
Djeca se ne uče po uputama odrasle osobe (učitelja), već po stilu interakcije. Ličnost nastavnika, njegova profesionalna komunikacija, njegov uspjeh su ključ uspjeha nastave i odgoja djece. A odnosi izgrađeni na osnovu međusobnog poštovanja, ravnopravnosti, saučesništva, vjere u sposobnosti, pružaju mogućnost za samoostvarenje i lični razvoj svakog od učesnika.
Dakle, na osnovu navedenog možemo zaključiti sljedeće:
pedagoška komunikacija obrazovni stil
Poglavlje 2. Opća ideja o stilu pedagoške komunikacije i interakcije 2.1 Pristupi određivanju stila pedagoške komunikacije
Kako je primetio V.A. Tolochek, pedagoška komunikacija, a posebno problem odnosa "učitelj-učenik" bio je predmet proučavanja u prošlom vijeku. Na primjer, pitanje uspostavljanja kolaborativnog stila interakcije između nastavnika i učenika pokrenuto je još 60-ih godina 19. stoljeća. Najplodniji periodi aktivnog razvoja koncepata 20. stoljeća, alternativa autoritarno-administrativnom stilu komunikacije bili su: 20-te, kraj 50-ih - početak 60-ih (L.I. Bozhovich, B.P. Esipov, F.N. Gonobolin, N.V. Kuzmina i drugi), druga polovina 80-ih (Sh.A. Amonashvili, E.N. Ilyina, I.P. Volkova, S.N. Lysenkov) [prema: 19; str.23].
U stranoj psihologiji, problem stila interakcije potiče iz radova K. Levina 30-ih godina XX veka, koji je predložio koncept „stila rukovođenja“. Jedan od razloga neproduktivnog stila interakcije u stranoj obrazovnoj psihologiji je nastavnikov osjećaj inferiornosti, nedostatak samopoštovanja, samoljublja, samopoštovanja (R. Burns, J. Coleman, G. Morris, A. Glasser) [prema: 19 ; str.24].
Osim toga, strana psihologija proučava posljedice liberalno-permisivnih i autoritarnih stilova rukovođenja, što je od nesumnjivog interesa za domaću psihologiju (S. Coopersmith, D. Baumrind).
U domaćoj psihologiji, međutim, sistematsko, svrsishodno proučavanje stila počelo je kasnije, 1950-ih i 1960-ih, od strane V.S. Merlin, E.A. Klimov u okviru materijalističkog pristupa, zasnovanog na psihološkoj teoriji aktivnosti. Nije slučajno da je prva stilska karakteristika uzeta kao predmet istraživanja u našoj zemlji 60-ih godina bila pojam individualnog stila djelovanja. E.A. Klimov daje sljedeću definiciju ovog koncepta: „Ovo je individualno-specifičan sistem psiholoških sredstava kojima osoba svjesno ili spontano pribjegava kako bi najbolje izbalansirala svojstva individualnosti sa objektivnim vanjskim uvjetima aktivnosti. U novijim radovima V.S. Merlinov stil komunikacije izdvaja se kao zaseban fenomen, iako se ispostavlja da je poseban slučaj individualnog stila aktivnosti i od njega nasljeđuje sve njegove komponente.
Postepeno, pojam stila dobija interdisciplinarno značenje, jer. proučavaju razne nauke u različitim aspektima. Istraživači razlikuju: emocionalne stilove, stilove interakcije, stilove upravljanja i druge stilove. V.A. Toloček klasifikuje stilove koje su autori identifikovali u 4 oblasti: „kognitivni stilovi“, „individualni stilovi aktivnosti“, „stilovi upravljanja (liderstva), stilovi života (ponašanje, komunikacija, aktivnost, samoregulacija). Istovremeno, istraživači stila se uglavnom odnose na opis verbalnih oblika uticaja, strukturnih komponenti i bihevioralnih manifestacija stila komunikacije. U domaćoj psihologiji pojam stila se razvija u okviru aktivističkog pristupa, gdje se stil shvata kao integralni fenomen interakcije između zahtjeva aktivnosti i individualnosti osobe [prema: 19; str.30].
U daljem razvoju ideja o stilu, neki autori vide trend generalizacije: od tipološki određenog individualnog stila aktivnosti (V.S. Merlin) do individualnog stila života uopšte (D.A. Leontiev). Prema jednoglasnom priznanju istraživača komunikacijskih stilova, danas je hitan zadatak traženje konceptualnih osnova za spajanje cjelokupne raznolikosti trenutno identificiranih stilskih manifestacija ličnosti u koherentnu strukturu. Takav pristup identificiranju i opisivanju jednog stila osobe može se nazvati definicijom koju je dao A.V. Libin: „Stil ima dvije glavne manifestacije u strukturi individualnosti, djelujući, s jedne strane, kao mehanizam za konjugaciju, posredovanje parametara na više nivoa različitih psiholoških neoplazmi (temperament, karakter, inteligencija, itd.) i s druge strane, formiranje stabilnog holističkog obrasca individualnih manifestacija izraženih u sklonosti pojedinca prema određenom obliku (metodu) interakcije sa fizičkim i društvenim okruženjem.
Jedan broj istraživača vidi odnos stila pedagoške komunikacije sa stilom aktivnosti. Tako, na primjer, I.A. Zimnyaya smatra da je stil pedagoške komunikacije komponenta stila pedagoške aktivnosti, koja uključuje i stil upravljanja, stil samoregulacije i kognitivni stil nastavnika.
Danas je uobičajeno da se stil pedagoške komunikacije shvata kao stil odnosa nastavnika prema deci. Nešto drugačiji naglasak u opisivanju stilskih karakteristika komunikacije ističu autori koji koriste koncept „stil interakcije“ ili „stil međuljudskih odnosa“.
Individualni stil pedagoške komunikacije se, kako je pokazala analiza psihološko-pedagoške literature, također detaljnije od ostalih teorijskih pravaca razmatra kao svojevrsni stil komunikacije. Tako se, na primjer, mnogim istraživačima ovaj fenomen predstavlja kao sistematska studija (višestepena i višekomponentna), koja ima kompenzacijski mehanizam i određena je svojstvima individualnosti.
Općenito, analiza koraka ka proučavanju individualnog stila komunikacije može se podijeliti u dvije oblasti: aktivnost i interaktivnost. Za proučavanje smjera aktivnosti karakteristično je razmatranje stila komunikacije kao elementa, podsistema, posebnog slučaja stila aktivnosti, krutog determinizma stila komunikacije po kontekstu aktivnosti, koji uključuje komunikaciju i svojstva individualnosti. Takođe je karakteristično da je akcenat na proučavanju njegove instrumentalne (operativne i tehničke) strane.
U okviru interaktivnog pristupa razmatraju se „stilovi interpersonalne interakcije” ili „stilovi međuljudskih odnosa” sa partnerom. Individualni stil pedagoške komunikacije, prema ovom pristupu, posmatra se kao rezultat interakcije, međusobnog uticaja, odnosa između učesnika u pedagoškoj komunikaciji.
Čini se da je potrebno napraviti razliku između istaknutih i danas često zbunjujućih pojmova „stila pedagoške komunikacije“ i „individualnog stila pedagoške komunikacije“. Prvi odražava, po našem mišljenju, stilove interakcije između nastavnika i učenika koji su tipični za pedagošku komunikaciju. Oslonili smo se na stav B.F. Lomova da "komunikacija djeluje kao samostalan specifični oblik aktivnosti subjekta ..." i o konceptu strukture komunikacije V.N. Myasishchev: odraz jedni o drugima od strane ljudi, odnos čovjeka prema čovjeku, tretman čovjeka prema čovjeku. Nastavnikov pedagoški komunikacijski stil izražava se kroz bihevioralnu komponentu odnosa prema učeniku, kroz nastavnikov odnos prema učenicima i kroz nastavnikov tretman prema njima.
Individualni stil pedagoške komunikacije je, po našem mišljenju, ono unutrašnje obilježje nastavnika, koje nastaje zbog određenog kompleksa simptoma individualnih osobina nastavnika, kao što su samopoštovanje, anksioznost, nivo zahtjeva, rigidnost, emocionalnost. stabilnost, impulsivnost.
U našem istraživanju, pod stilom komunikacije, razumećemo individualne tipološke karakteristike socio-psihološke interakcije između nastavnika i učenika. U stilu komunikacije pronađite izraz:
Karakteristike komunikacijskih sposobnosti nastavnika;
Postojeća priroda odnosa između nastavnika i učenika;
Kreativna individualnost nastavnika;
Karakteristike studentskog tima.
Osim toga, mora se naglasiti da je stil komunikacije između nastavnika i djece socijalno i moralno zasićena kategorija. Utjelovljuje socio-etičke stavove društva i odgajatelja kao njegovog predstavnika.
2.2 Klasifikacija stilova pedagoške komunikacije
Općeprihvaćena klasifikacija stilova pedagoške komunikacije je njihova podjela na autoritarne, demokratske i dogovarajuće [prema: 17; With. 569-573].
Uz autoritarni stil komunikacije, nastavnik samostalno odlučuje o svim pitanjima vezanim za život kako razrednog tima tako i svakog učenika. Na osnovu vlastitih stavova određuje poziciju i ciljeve interakcije, subjektivno ocjenjuje rezultate aktivnosti. U najizraženijem obliku, ovaj stil se manifestuje u autokratskom pristupu obrazovanju, kada učenici ne učestvuju u raspravi o problemima koji su direktno vezani za njih, a njihova inicijativa se negativno vrednuje i odbija. Autoritarni stil komunikacije se provodi kroz taktiku diktata i starateljstva. Suprotstavljanje učenika imperatorskom pritisku nastavnika najčešće dovodi do nastanka stabilnih konfliktnih situacija.
Istraživanja su pokazala da nastavnici koji se pridržavaju ovog stila komunikacije ne dozvoljavaju učenicima da pokažu samostalnost i inicijativu. Odlikuje ih nerazumijevanje djece, neadekvatnost procjena zasnovanih samo na pokazateljima uspješnosti. Autoritarni nastavnik se fokusira na negativne postupke učenika, ali ne uzima u obzir njegove motive. Eksterni pokazatelji uspješnosti autoritarnih nastavnika (uspjeh, disciplina u učionici i sl.) su najčešće pozitivni, ali je socio-psihološka atmosfera u takvim razredima najčešće nepovoljna. Položaj uloge ovih nastavnika je objektivan. Učenikova ličnost i individualnost su izvan strategije interakcije. S tim u vezi, međusobna pozitivna personalizacija nastavnika i učenika je malo vjerovatna.
Autoritarni stil komunikacije izaziva neadekvatno samopoštovanje učenika, usađuje kult moći, formira neurotike i izaziva neadekvatan nivo zahteva u komunikaciji sa ljudima oko sebe. Štaviše, dominacija autoritarnih metoda u komunikaciji sa učenicima dovodi do iskrivljenog shvatanja vrednosti, do visoke ocene osobina ličnosti kao što su „sposobnost da se izvuče“, „sposobnost da se koriste drugi da rade ono što se mora uraditi“. ", "sposobnost prisiljavanja drugih na bespogovornu poslušnost", "vanjska privlačnost i fizička snaga" itd.
Pokorni (anarhični, ignorirajući) stil komunikacije karakteriše želja nastavnika da se minimalno uključi u aktivnost, što se objašnjava skidanjem odgovornosti za njene rezultate. Takvi nastavnici formalno obavljaju svoje funkcionalne dužnosti, ograničene samo na nastavu. Lagani stil komunikacije sprovodi taktiku neintervenisanja, koja se zasniva na ravnodušnosti i nezainteresovanosti za probleme i škole i učenika. Posljedica takve taktike je nedostatak kontrole nad aktivnostima školaraca i dinamikom razvoja njihove ličnosti. Napredak i disciplina u nastavi kod takvih nastavnika, po pravilu, nisu zadovoljavajući.
Zajednička obilježja uvjerljivih i autoritarnih stilova komunikacije, uprkos prividnoj suprotnosti, su distancirani odnosi, nedostatak povjerenja, očigledna izolacija, otuđenost, demonstrativno isticanje vlastite dominantne pozicije.
Alternativa ovim stilovima komunikacije je stil saradnje učesnika u pedagoškoj interakciji, koji se češće naziva demokratskim. Ovim stilom komunikacije nastavnik je fokusiran na povećanje subjektivne uloge učenika u interakciji, na uključivanje svih u rješavanje zajedničkih problema. Glavna karakteristika ovog stila je međusobno prihvatanje i međusobna orijentacija. Kao rezultat otvorene i slobodne rasprave o problemima koji se pojavljuju, učenici zajedno sa nastavnikom dolaze do jednog ili drugog rješenja. Demokratski stil komunikacije između nastavnika i učenika jedini je pravi način da se organizuje njihova saradnja.
Nastavnike koji se pridržavaju ovog stila karakteriše aktivno-pozitivan odnos prema učenicima, adekvatna procena njihovih mogućnosti, uspeha i neuspeha. Odlikuje ih duboko razumevanje učenika, ciljeva i motiva njegovog ponašanja, sposobnost predviđanja razvoja njegove ličnosti. U pogledu eksternih pokazatelja svojih aktivnosti, nastavnici demokratskog stila komunikacije su inferiorniji od svojih autoritarnih kolega, ali je socio-psihološka klima u njihovim razredima uvijek prosperitetnija. Međuljudske odnose u njima odlikuje povjerenje i visoki zahtjevi prema sebi i drugima. Demokratskim stilom komunikacije nastavnik podstiče učenike na kreativnost, inicijativu, organizuje uslove za samoostvarenje, čime se stvaraju mogućnosti za međusobnu personalizaciju nastavnika i učenika.
Karakteristike navedenih stilova pedagoške komunikacije date su u „čistom“ obliku, međutim u realnoj pedagoškoj praksi najčešće se javljaju mješoviti stilovi komunikacije. Nastavnik ne može apsolutno isključiti iz svog arsenala neke privatne metode autoritarnog stila komunikacije. Istraživanja su pokazala da su ponekad prilično efikasna, posebno u radu sa odeljenjima i pojedinačnim učenicima sa relativno niskim stepenom socio-psihološkog i ličnog razvoja. Ali čak i u ovom slučaju, nastavnik bi općenito trebao biti fokusiran na demokratski stil komunikacije, dijaloga i saradnje sa učenicima, budući da vam ovaj stil komunikacije omogućava da maksimizirate strategiju osobnog razvoja pedagoške interakcije.
Uz navedene stilove pedagoške komunikacije, postoje i drugi pristupi njihovom opisu. Dakle, L.B. Itelson je, bazirajući klasifikaciju stilova komunikacije na onim obrazovnim snagama na koje se nastavnik oslanja u svojim aktivnostima, identifikovao niz posrednih stilova između autoritarnih i demokratskih stilova: emocionalni, zasnovani na međusobnoj ljubavi i simpatiji; poslovanje, zasnovano na korisnosti aktivnosti i ostvarenosti zadataka sa kojima se učenici susreću; vođenje, što podrazumijeva neupadljivo upravljanje ponašanjem i aktivnostima; zahtjevan, kada se zadaci postavljaju direktno pred učenicima; podsticanje, na osnovu privlačnosti, posebno kreiranje situacija; prinudna, zasnovana na pritisku. Ako je u odnosu na autoritarne i demokratske stilove komunikacije njihova ocjena nedvosmislena, onda u odnosu na one srednje treba polaziti od činjenice da su obrazovne snage uvijek generirane ličnim odnosima, tj. u potpunosti zavise od ličnosti nastavnika [prema: 17; With. 573].
V.A. Kan-Kalik je uspostavio i okarakterisao takve stilove pedagoške komunikacije kao komunikaciju zasnovanu na entuzijazmu za zajedničku kreativnu aktivnost nastavnika i učenika; komunikacija, koja se zasniva na prijateljskom raspoloženju; komunikacija-udaljenost; komunikacija-zastrašivanje; flertovanje komunikacije.
Komunikacija zasnovana na strasti za zajedničkom kreativnom aktivnošću. U srcu ovog stila je jedinstvo visokog profesionalizma nastavnika i njegovih etičkih stavova. Uostalom, entuzijazam za zajedničko kreativno traženje sa učenicima rezultat je ne samo komunikacijske aktivnosti nastavnika, već u većoj mjeri i njegovog odnosa prema pedagoškoj djelatnosti općenito.
Ovaj stil komunikacije može se smatrati preduslovom za uspješne zajedničke obrazovne aktivnosti. Entuzijazam za zajednički cilj izvor je druželjubivosti, a istovremeno druželjubivost, pomnožena interesovanjem za posao, pobuđuje zajedničko entuzijastičko traganje.
Ističući plodnost ovakvog stila odnosa između nastavnika i učenika i njegovu stimulativnu prirodu, koja oživljava najviši oblik pedagoške komunikacije – zasnovan na entuzijazmu za zajedničko stvaralačko djelovanje, treba napomenuti da druželjubivost, kao i svako emocionalno raspoloženje i pedagoški stav u procesu komunikacije, treba da ima mjeru. Često mladi učitelji druželjubivost pretvaraju u bliskost sa učenicima, a to negativno utiče na cjelokupni tok obrazovnog procesa (često učitelja početnika na ovaj put tjera strah od sukoba s djecom, kompliciranja odnosa).
Prijateljstvo treba da bude pedagoški svrsishodno, a ne da protivreči opštem sistemu odnosa između nastavnika i dece.
Komunikacija je na udaljenosti. Ovaj stil komunikacije koriste i iskusni učitelji i početnici. Njegova suština leži u činjenici da u sistemu odnosa između nastavnika i učenika distanca djeluje kao ograničavač. Ali i ovdje se mora poštovati umjerenost. Hipertrofija distance dovodi do formalizacije cjelokupnog sistema socio-psihološke interakcije između nastavnika i učenika i ne doprinosi stvaranju istinski kreativne atmosfere. Distanca mora postojati u sistemu odnosa između nastavnika i djece, ona je neophodna. Ali to treba da proizilazi iz opšte logike odnosa između učenika i nastavnika, a ne da ga diktira nastavnik kao osnovu odnosa. Distanca djeluje kao pokazatelj vodeće uloge nastavnika, na osnovu njegovog autoriteta.
Transformacija „indikatora udaljenosti“ u dominantu pedagoške komunikacije naglo smanjuje ukupni kreativni nivo zajedničkog rada nastavnika i učenika. To dovodi do uspostavljanja autoritarnog principa u sistemu odnosa između nastavnika i djece, što se, u konačnici, negativno odražava na rezultate aktivnosti.
Koja je popularnost ovog stila komunikacije? Činjenica je da nastavnici početnici često vjeruju da im komunikaciona distanca pomaže da se odmah etabliraju kao učitelji, pa stoga ovaj stil u određenoj mjeri koriste kao sredstvo samopotvrđivanja kod učenika, ali i u pedagoškom okruženju. Ali u većini slučajeva, korištenje ovog stila komunikacije u svom najčistijem obliku dovodi do pedagoških neuspjeha.
Autoritet se ne mora osvojiti mehaničkim uspostavljanjem distance, već uzajamnim razumijevanjem, u procesu zajedničkog stvaralačkog djelovanja. I ovdje je izuzetno važno pronaći i opći stil komunikacije i situacijski pristup osobi. Komunikacija-distanca je u određenoj mjeri prijelazna faza u takav negativan oblik komunikacije kao što je komunikacija-zastrašivanje.
Komunikacija je zastrašujuća. Ovaj stil komunikacije, koji ponekad koriste i nastavnici početnici, uglavnom je povezan sa nemogućnošću organizovanja produktivne komunikacije zasnovane na entuzijazmu za zajedničke aktivnosti. Uostalom, teško je uspostaviti takvu komunikaciju, a mladi nastavnik često ide linijom manjeg otpora, birajući komunikaciju-zastrašivanje ili distancu u njenoj ekstremnoj manifestaciji.
U kreativnom smislu, komunikacija-zastrašivanje je općenito uzaludno. U suštini, ne samo da ne stvara komunikativnu atmosferu koja osigurava stvaralačku aktivnost, već je, naprotiv, reguliše, jer usmjerava djecu ne na ono što treba raditi, već na ono što ne treba raditi, lišava pedagošku komunikaciju. prijateljstvo na kome se zasniva, međusobno razumevanje, neophodno za zajedničku stvaralačku aktivnost.
Flert je opet tipičan uglavnom za mlade nastavnike i povezan je sa nemogućnošću organizovanja produktivne pedagoške komunikacije. U suštini, ova vrsta komunikacije odgovara želji za osvajanjem lažnog, jeftinog autoriteta među djecom, što je u suprotnosti sa zahtjevima pedagoške etike. Pojava ovakvog stila komunikacije uzrokovana je, s jedne strane, željom mladog učitelja da brzo uspostavi kontakt sa djecom, željom da se ugodi razredu, as druge strane, nedostatkom neophodnih opštih pedagoških i komunikativna kultura, vještine i sposobnosti pedagoške komunikacije, iskustvo u profesionalnoj komunikacijskoj djelatnosti.
Komunikacija-flert, kako pokazuju zapažanja, nastaje kao rezultat: a) nastavnikovog nerazumijevanja odgovornih pedagoških zadataka koji mu stoje pred; b) nedostatak komunikacijskih vještina; c) strah od komunikacije sa razredom i istovremeno želja za uspostavljanjem kontakta sa učenicima.
Takvi komunikacijski stilovi kao što su zastrašivanje, flert i ekstremni oblici komunikacije-distancije, u nedostatku komunikacijskih vještina nastavnika neophodnih za stvaranje kreativne atmosfere saradnje, čestom upotrebom postaju klišeji, reprodukujući neefikasne metode pedagoške komunikacije.
Takvi stilovi komunikacije kao što su zastrašivanje, flert i ekstremni oblici komunikacije-distanci često dovode do konfliktnih odnosa između nastavnika i učenika. Odgovornost za njih uvijek leži na nastavniku.
Stilovi ne postoje u svom čistom obliku. Da, i navedene opcije ne iscrpljuju svo bogatstvo stilova komunikacije spontano razvijenih u dugogodišnjoj praksi. U njegovom spektru moguće su razne nijanse koje daju neočekivane efekte, uspostavljajući ili uništavajući interakciju partnera. U pravilu se pronalaze empirijski. Istovremeno, pronađeni i prihvatljivi stil komunikacije jednog nastavnika se ispostavlja potpuno neprikladnim za drugog. U stilu komunikacije jasno se ispoljava individualnost pojedinca.
Prema drugoj klasifikaciji mogu se razlikovati sljedeći stilovi pedagoške komunikacije: situacijski, operativni i vrijednosni.
Situacija se manifestuje u tome što učenik za nastavnika djeluje kao sredstvo rješavanja pedagoških problema. Opća pedagoška pozicija svodi se na upravljanje ponašanjem učenika u određenoj situaciji. Uopšteno govoreći, ovaj stil odnosa se može opisati kao "radi isto što i ja". Tipično je u onim slučajevima kada se dijete podstiče da razmišlja, pokušava, pamti, bude pažljivo, a ne pokazuje kako se to radi, tj. aktivnost samog djeteta nije organizirana, što praktično isključuje njegovu svrsishodnu orijentaciju na bitne, univerzalne mehanizme konstruisanja aktivnosti, a to su moralne kategorije i principi.
Operativni stil karakteriše odnos između nastavnika i učenika, izgrađen po principu „uradi kako ja radim“. Odrasla osoba otkriva metode djelovanja, pokazuje mogućnosti njihove generalizacije i primjene u raznim situacijama, pokazuje sadržaj (prvenstveno operativni) radnji kontrole, evaluacije, planiranja, tj. uči dijete da gradi svoju aktivnost, uzimajući u obzir uslove djelovanja. U situaciji nastavnog časa, operativni stil se manifestuje kada nastavnik uključi razred i pojedine učenike u analizu metoda delovanja, u proučavanom pravilu sa pitanjem: „Zašto to radimo?“.
Vrijednosni stil komunikacije općenito se može izraziti na sljedeći način: „Čovjek je mjera svega“. Zasnovan je na mehanizmima formiranja zdravog razuma različitih vrsta aktivnosti. Ovo je opravdanje radnji ne samo sa stanovišta njihove objektivne strukture, već i sa stanovišta međuzavisnosti u smislu ljudske aktivnosti uopšte. Manifestacija ovog stila je moguća u različitim oblicima, ali je uvijek regulirana moralnim zahtjevima organizacije aktivnosti.
Od klasifikacija stilova pedagoške komunikacije razvijenih posljednjih godina u inostranstvu, zanimljivom se čini tipologija profesionalnih pozicija nastavnika koju je predložio M. Talen [prema: 18; With. 238-247].
Model I - Sokrat. Ovo je nastavnik s reputacijom da se svađa i raspravlja, namjerno ih provocira u učionici. Odlikuje ga individualizam, nesistematičnost u obrazovnom procesu zbog stalnih konfrontacija; učenici jačaju odbranu svojih pozicija, uče da ih brane.
Model II – „Vođa grupne diskusije“. Glavnim u obrazovnom procesu smatra postizanje dogovora i uspostavljanje saradnje među učenicima, pri čemu je sebi dodijelio ulogu posrednika, kojem je potraga za demokratskim dogovorom važnija od rezultata diskusije.
Model III - "Master". Nastavnik se ponaša kao uzor, podložan bezuslovnom kopiranju, i to, prije svega, ne toliko u obrazovnom procesu koliko u odnosu na život općenito.
Model IV - "General". Izbjegava bilo kakvu dvosmislenost, naglašeno je zahtjevan, rigidno traži poslušnost, jer smatra da je uvijek u svemu u pravu, a učenik, kao vojni regrut, mora bespogovorno da sluša izdate naredbe. Prema autoru tipologije, ovaj stil je češći od svih kombinovanih u pedagoškoj praksi.
Model V - "Menadžer". Stil koji je postao široko rasprostranjen u radikalno orijentisanim školama i povezan je sa atmosferom efektivne razredne aktivnosti, podstičući njihovu inicijativu i samostalnost. Nastavnik nastoji da sa svakim učenikom razgovara o značenju problema koji se rješava, kontroli kvaliteta i evaluaciji konačnog rezultata.
Model VI - "Trener". Atmosfera komunikacije u učionici prožeta je duhom korporativizma. Učenici su u ovom slučaju kao igrači jednog tima, gde svako pojedinačno nije bitan kao pojedinac, ali zajedno mogu mnogo. Nastavnik dobija ulogu inspiratora grupnih napora, kome je najvažniji konačni rezultat, briljantan uspjeh, pobjeda.
Model VII - "Vodič". Utjelovljena slika hodajuće enciklopedije. Lakonično, precizno, suzdržano. On zna odgovore na sva pitanja unapred, kao i sama pitanja. Tehnički besprijekoran i zato je često iskreno dosadan.
M. Talen posebno ukazuje na osnovu postavljenu u tipologiji: izbor uloge nastavnika, zasnovan na sopstvenim potrebama, a ne potrebama učenika.
Dakle, na osnovu navedenog mogu se izvući sljedeći zaključci:
1. U toku pedagoške aktivnosti postoji posebna komunikacija između nastavnika i djeteta. Karakteristika pedagoške komunikacije je njen stil – individualne tipološke karakteristike socio-psihološke interakcije između nastavnika i učenika.
2. Najčešća klasifikacija stilova rukovođenja, u potpunosti vezana za pedagošku djelatnost, je klasifikacija koja razlikuje autoritarne, demokratske i uvjerljive stilove. Kan-Kalik je izdvojio takve stilove pedagoške komunikacije kao komunikaciju zasnovanu na entuzijazmu za zajedničku kreativnu aktivnost nastavnika i učenika; komunikacija, koja se zasniva na prijateljskom raspoloženju; komunikacija-udaljenost; komunikacija-zastrašivanje; komunikacija-flert. M. Talen je klasifikovao stilove na osnovu izbora uloge od strane nastavnika, na osnovu sopstvenih potreba.
3. U pedagoškoj praksi najčešće postoji kombinacija stilova u različitim omjerima, kada jedan od njih dominira.
4. Najefikasniji u pedagoškoj komunikaciji, u većini slučajeva, je demokratski stil. Posljedica njegove primjene je povećanje interesovanja za rad, pozitivna unutrašnja motivacija aktivnosti, povećanje grupne kohezije, pojava osjećaja ponosa na zajedničke uspjehe, međusobnu pomoć i prijateljstvo u odnosima.
Zaključak
Kao rezultat teorijske studije, došli smo do sljedećih zaključaka:
1. Suština pedagoške interakcije je direktan ili indirektan uticaj subjekata ovog procesa jedni na druge, što dovodi do njihove međusobne povezanosti.
2. Najvažnija karakteristika lične strane pedagoške interakcije je sposobnost da utičemo jedni na druge i proizvedemo stvarne transformacije ne samo u kognitivnoj, emocionalno-voljnoj, već iu ličnoj sferi.
3. Pedagoška interakcija ima dvije strane: funkcionalno-ulogu i ličnu, tj. nastavnik i učenici u procesu interakcije sagledavaju, s jedne strane, funkcije i uloge jednih drugih, as druge strane, individualne, lične kvalitete.
4. U pedagoškoj nauci razlikuju se dva tipa interakcije između nastavnika i djeteta: subjekt-objekat i subjekt-subjekt.
5. Postoji i 8 modela komunikacije između nastavnika i učenika.
6. U toku pedagoške aktivnosti postoji posebna komunikacija između nastavnika i djeteta. Karakteristika pedagoške komunikacije je njen stil – individualne tipološke karakteristike socio-psihološke interakcije između nastavnika i učenika.
7. Općeprihvaćena klasifikacija stilova pedagoške komunikacije je njihova podjela na autoritarne, demokratske i dogovarajuće, a razlikuju se i stilovi pedagoške komunikacije kao što je komunikacija zasnovana na entuzijazmu za zajedničko stvaralačko djelovanje nastavnika i učenika; komunikacija, koja se zasniva na prijateljskom raspoloženju; komunikacija-udaljenost; komunikacija-zastrašivanje; komunikacija-flert.
8. U realnoj pedagoškoj praksi najčešće se javljaju mješoviti stilovi komunikacije, au pedagoškoj praksi najčešće dolazi do kombinacije stilova u jednom ili drugom omjeru, kada jedan od njih dominira.
Spisak korišćene literature
1. Abramova, G.S. Neke karakteristike pedagoške komunikacije sa adolescentima. - [Tekst] / G.S. Abramov //http://www.proshkolu.ru/ user/ lpsinkova60 /blog/ 29212/
2. Badmaev, B.Ts. Psihologija u radu nastavnika. - [Tekst] / B.Ts. Badmaev.- M., 2000.
3. Batrakova, S.N. Osnove stručne i pedagoške komunikacije - [Tekst] / S.N. Batrakov. -Jaroslavlj, 1989
4. Bordovskaya, N., Rean, A. Pedagogy.- [Tekst] / N. Bordovskaya, A. Rean //http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/
5. Winter, I. A. Pedagoška psihologija. - [Tekst] / I.A. Zima - Rostov na Donu, 1997.
6. Ismagilova, A.G. Stil pedagoške komunikacije vaspitača u vrtiću - [Tekst] / A.G. Ismagilova //Pitanja psihologije.-2000.-№5.
7. Kan-Kalik, V.A. Nastavnik o pedagoškoj komunikaciji. - [Tekst] / V.A. Kan-Kalik - M., 1987.
8. Klimov, E.A. Individualni stil aktivnosti u zavisnosti od tipoloških svojstava nervnog sistema. - [Tekst] / E.A. Klimov.- Len.: Lenjingradski državni univerzitet, 1969.
9. Kurkina E.V. Teorija i praksa pedagoške komunikacije - [Tekst] / //http://festival.1september.ru/articles/506043
10. Kurganov S.Yu. Dijete i odrasli u vaspitnom dijalogu: knj. za nastavnika. - [Tekst] / S.Yu. Kurganov - M., 1989. - 249 str.
11. Libin, A.V. Elementi teorije ljudskog stila.//Psihologija danas u materijalima 1. Sveruske konferencije. - [Tekst] / A.V. Libin.-M., 1996.
12. Lobanova, E.A. Predškolska pedagogija: nastavno sredstvo - [Tekst] / E.A. Lobanova. - Balašov: Nikolaev, 2005. - 76 str.
13. Lomov, B.F. Metodološki i teorijski problemi psihologije. - [Tekst] / B.F. Lomov.-M., -1984.
14. Mulkova, S.A. Savremeni pristupi stilovima pedagoške komunikacije - [Tekst] / S.A. Mulkov //http://www.psi.lib.ru/statyi/ sbornik/ spspo.htm
15. Radugina A.A. Psihologija i pedagogija. - [Tekst] / A. A. Radugina - M., 2000.
16. Rean, A.A., Kolominsky, Ya.L. Social Psychology. - [Tekst] / A.A. Rean, Ya.L. Kolominski - Sankt Peterburg, 1999.
17. Slastenin, V.A. itd. Pedagogija: Proc. dodatak za studente. viši ped. udžbenik ustanove. - [Tekst] / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; Ed. V.A. Slastenin. - M.: Akademija, 2002. - 576 str.
18. Stolyarenko, L.D. pedagoška komunikacija. - [Tekst] // L.D. Stolyarenko Pedagoška psihologija za studente. - Rostov n/a: Phoenix, 2004. 19. Tolochek, V.A. Stilovi profesionalne aktivnosti. - [Tekst] V.A. Tolochek. –M.: Značenje, 2000.-199 str.
U 11. razredu preferiraju obrazloženje – metodički stil (RMS) interakcije sa učenicima, što dovodi do napetih odnosa između njih i učenika odeljenja. „U procesu rada analizirani su različiti izvori po pitanju stilova. pedagoške komunikacije odabrane su metode za proučavanje aspekata ličnosti nastavnika.Nas po 10 časova je pohađao svaki nastavnik.Nakon...
Situacija se dramatično mijenja. Zaključci Sumirajući ovo poglavlje, mora se reći da su kao rezultat našeg istraživanja identifikovane i proučavane psihološke karakteristike ličnosti nastavnika sa različitim stilovima pedagoške komunikacije. Rezultati našeg istraživanja omogućavaju nam da izvučemo sljedeće zaključke: 1. Postoje razlike između osobina ličnosti nastavnika sa autoritarnim i ...
U identifikaciji stila pedagoške interakcije vaspitača sa decom), metode sociometrije (omogućava vam da identifikujete prirodu odnosa u dečijim grupama, birana su pitanja na temu "Brod") Poglavlje 1. Uticaj stila pedagoškog komunikacija o međuljudskim odnosima predškolaca 1.1. Karakteristike stilova interpersonalne komunikacije. Pedagoška komunikacija Individualna originalnost...
Psihološka struktura pedagoške aktivnosti. Pedagoška komunikacija u obuci i obrazovanju služi kao oruđe za uticaj na ličnost učenika. Pedagoška komunikacija je integralni sistem (tehnike i veštine) socio-psihološke interakcije između nastavnika i učenika, koji sadrži razmenu informacija, vaspitnih uticaja i organizaciju odnosa uz pomoć ...
Ovaj tip odnosa se može nazvati intersubjektivnim. Drugi (drugi) se u ovom slučaju predstavlja pred „pogledom“ subjekta ne kao objekt (objekti) razmatranja, već kao stvorenje slično sebi - osoba jednako obdarena živom subjektivnošću. Odnos prema drugoj osobi je personaliziran. Druga osoba ovdje djeluje kao krajnji cilj, a ne kao sredstvo za postizanje određenog ličnog cilja. Instrumentalizam i utilitarizam u ovom slučaju zamjenjuje izvjesna nezainteresovanost i altruizam. Manipulativni pristup drugome, karakterističan za tip odnosa subjekt-objekat, ustupa mjesto brizi za povećanje nivoa personalizacije drugog stimulirajući kod njega sklonost rasta, samostalnosti, samospoznaje, samorazvoja itd. Ako je kod subjekt-objektnog tipa odnosa glavni cilj subjekta da utiče na drugu osobu, „asimilacija“ i „uklapanje“ njegovih postupaka i pogleda u okvire sopstvenih namera i pogleda na svet, onda kod intersubjektivnog prepoznaju se tip odnosa, individualnost drugog, njegova autonomija i pravo na vlastiti glas. Interpersonalni subjekt-subjekt odnosi, kako je to rekao M. M. Bahtin, su polifoni. Učesnik subjekt-subjektne komunikacije suočava se sa dva zadatka: s jedne strane, razumjeti partnera, proniknuti u njegov unutrašnji svijet i vidjeti ga „onakvim kakav zaista jeste“; s druge strane, nastoji da ga komunikacijski partner adekvatno razumije. Autentičnost komunikacije je najvažniji uslov (kao i rezultat) subjekt-subjekt interpersonalne interakcije. Osoba koja je subjektivno povezana s drugim nastoji da bude tretirana na isti način. Na osnovu toga pokreće ne samo posebne činove razumijevanja unutrašnjeg svijeta drugoga, već i aktove samorazumijevanja. Treba napomenuti da se razumijevanje sebe odvija kroz iu procesu funkcioniranja mehanizma koji E. Hoffman definira kao predstavljanje sebe drugome. Takva samoprezentacija drugima je onaj dio aktivnosti pojedinca koji ima za cilj da se na ovaj ili onaj način predstavi društvu. Osoba se znatno produbljuje u svom samorazumijevanju kada predstavljajući sebe drugome ostvaruje svoje težnje da „bude svoja” i „da je drugi razumiju”. Provodeći u interakciji sa društvom strategiju „biti sam“ i „biti shvaćen od strane drugih“, osoba počinje dublje i adekvatnije razumijevati sebe, motive svojih postupaka, svoje individualne lične kvalitete itd.
Analiza subjekt-subjekt tipa međuljudskih odnosa privlači pažnju filozofa, psihologa, sociologa i književnih kritičara. Filozofsko razumijevanje ove vrste odnosa predstavljeno je u fenomenologiji E. Husserla. Međutim, najupečatljivije oličenje subjekt-subjekt pristupa drugoj osobi bila je metoda nedirektne psihoterapije usmjerene na klijenta.
Psihoterapija usmjerena na klijenta, kao što znate, razmatra ličnost osobe kao inherentno pozitivno i prosocijalno biće. Tehničkoj strani psihoterapije (na primjer, analiza nesvjesnog, sugestija, itd.) ovdje je zapravo posvećeno vrlo malo mjesta. Glavni naglasak u Rogersovoj nedirektivnoj psihoterapiji stavljen je na odnos između konsultanta (terapeuta) i klijenta. Konsultant ne manipulira umom klijenta i nije otuđen od njega (kao što je, na primjer, slučaj u klasičnoj psihoanalitičkoj metodi, koja općenito ima subjekt-objekt karakter). Odnos savjetnika savjetnika je povjerljive prirode, izgrađen je na "bezuslovnom" pozitivnom prihvatanju ličnosti klijenta.
Poštovanje njegove individualnosti, prihvatanje klijenta „onakvim kakav jeste“, spremnost da se svet i događaji sagledaju njegovim očima, empatija i „osjećaj“ u svijet njegovih iskustava, međusobna lična „transparentnost“ omogućavaju osobi da steći jedinstveno iskustvo međuljudske komunikacije. K. Rogers razlikuje tri tipa ljudske spoznaje stvarnosti: 1) „subjektivno“ znanje, provjereno upoređivanjem određenog događaja sa sadržajem unutrašnjeg iskustva; 2) "objektivno" znanje, provjereno upoređivanjem određene informacije sa normativnim znanjem grupe kojoj pojedinac pripada; 3) "interpersonalno" ili fenomenološko znanje, zasnovano na poređenju mog znanja sa znanjem drugog u toj tački, šta i kako on zna o meni. Upravo u smislu takvog fenomenološkog interpersonalnog znanja, iskustva „ja“ drugog i samorazumijevanja, savjetnik se obogaćuje u procesu Rogersove psihoterapije, koja je personifikacija subjekt-subjektnog pristupa od strane konsultanta. savjetniku.
Vlastito iskustvo psiho-konsultativnog i psihokorektivnog rada uvjerava nas da u praksi postoje određene poteškoće u implementaciji strategije subjekt-subjektivnog pristupa savjetniku. Učinak i kvalitet rada psihologa u velikoj mjeri je određen prevazilaženjem ovih poteškoća. Njihova suština je u tome da osobe koje se obraćaju psihologu-savjetovatelju češće pokazuju stabilne subjekt-objektne odnose prema ljudima oko sebe i prema sebi. U prvim psihokonsultacijama klijent teži da takav subjekt-objekt stav prenese na psihologa. Konkretno, u svom zahtjevu psihologu, savjetnik pokazuje ili spremnost da bude predmet manipulacije („uradi nešto sa mnom“), ili želju da psiholog utiče na nekog od njemu najbližih ljudi u predmetu- objektni način - (supružnik, dijete...) na koji on sam više nije u mogućnosti da utiče („uradi nešto s njim“). U procesu dalje komunikacije sa konsultantom, klijent može kombinovati ove dve odvojene stavke koje se pojavljuju u originalnom zahtevu. Ovakvim pristupom klijenta psihokonsultantu, ovaj pokušava da prevede odnos u subjekt-subjekt modus. U takvoj situaciji komunikacije postoji određena kontradiktornost: od psihologa se od klijenta očekuje subjekat-objektna strategija komunikacije, a odnos prema psihologu je „potrošački“, psiholog, s druge strane, pristupa klijentu na potpuno drugačiji način, ne manipuliše njime, ne „otuđuje“ ga od sebe i ne tretira ga kao puki „predmet razmatranja“; naprotiv, konsultant prepoznaje i prihvata individualnost klijenta, duboko osluškuje njegov glas bez nametanja svog, pokušava da shvati suštinu sveta iskustava konsultovanog, izbegavajući pritom svaku (ponekad banalnu) procenu. ili savjet. Fiksni subjekt-objekt stav klijenta prema konsultantu u takvoj situaciji nije odmah definisan; naprotiv, klijent, uprkos opštem pozitivnom stavu izazvanom dobijanjem neobičnog i jedinstvenog iskustva međuljudske komunikacije, s vremena na vreme pokreće takve obrasce interakcije, kojima pokušava, takoreći, da uključi konsultanta u željeni (subjekt-objekt, manipulativni) kanal komunikacije. Proces unutrašnjeg prihvatanja subjekt-subjektne pozicije prema sebi i drugima (uključujući i konsultanta) je složen proces koji zahtijeva određeno restrukturiranje postojećih stavova subjekta.