Pozorišna pedagogija kao univerzalno sredstvo ljudskog odgoja. Uvod u teoriju pozorišne pedagogije

Sintetički karakter pozorišne umetnosti je efektan i jedinstvena sredstva umjetničkog i estetskog vaspitanja učenika, zahvaljujući čemu dječije pozorište zauzima značajno mjesto u opštem sistemu umjetničkog i estetskog vaspitanja djece i omladine. Upotreba sredstava pozorišne umjetnosti u praksi vaspitno-obrazovnog rada doprinosi širenju općih i umjetničkih horizonata učenika, opšte i posebne kulture, obogaćivanju estetskih osjećaja i razvoju umjetničkog ukusa. obrazovanje umjetničke igre ponašanja

Osnivači pozorišne pedagogije bili su tako istaknute pozorišne ličnosti kao što su Ščepkin, Davidov, Varlamov, reditelj Lenski. Kvalitativno nova faza u pozorišnu pedagogiju doveo je Moskovsko umjetničko pozorište i, prije svega, njegove osnivače Stanislavskog i Nemiroviča - Dančenka. Mnogi glumci i reditelji ovog pozorišta postali su istaknuti pozorišni učitelji. Svi pozorišni učitelji najviše poznaju ovo dvoje popularna kompilacija vježbe za rad sa polaznicima škola glume. To su čuvena knjiga Sergeja Vasiljeviča Gipijusa "Gimnastika čula" i knjiga Lidije Pavlovne Novickaje "Trening i vežba". Takođe divna dela princa Sergeja Mihajloviča Volkonskog, Mihaila Čehova, Gorčakova, Demidova, Kristija, Toporkova, Wilda, Kedrova, Zakhave, Eršova, Knebela i mnogih drugih.

U prvoj polovini 19. veka pozorišne đačke grupe postale su rasprostranjene u gimnazijama, ne samo u glavnom gradu, već i u provincijama. Iz biografije N.V. Gogol, na primjer, dobro je poznato da je to dok je studirao u Nižinskoj gimnaziji budući pisac ne samo da je uspešno nastupao na amaterskoj sceni, već je i režirao pozorišne predstave, slikao scenografije za predstave.

Demokratski uspon kasnih 1850-ih i ranih 1860-ih, koji je pokrenuo društveni i pedagoški pokret za demokratizaciju obrazovanja u zemlji, doprinio je značajnom zaoštravanju pažnje javnosti na probleme obrazovanja i obuke, uspostavljanju zahtjevnijih kriterijume za prirodu i sadržaj vaspitno-obrazovnog rada. U tim uslovima u pedagoškoj štampi se odvija oštra rasprava o opasnostima i prednostima studentskih pozorišta, koju je pokrenuo članak N.I. Pirogov "Biti i izgledati". Javni nastupi gimnazijalaca u njemu su nazivani "školom taštine i pretvaranja". N. I. Pirogov je postavio pitanje pred edukatore mladih: „... Da li zdrava moralna pedagogija dozvoljava da se deca i mladi ljudi predstave javnosti u manje-više iskrivljenom i, dakle, ne u sadašnjem obliku? Da li cilj opravdava sredstva u ovom slučaju?

Kritički stav autoritativnog naučnika i nastavnika prema školskim nastupima naišao je na određenu podršku u pedagoškom okruženju, uključujući KD Ushinskog. Pojedinačni nastavnici, na osnovu iskaza N.I. Pirogov i K.D. Ushinsky, čak su nastojali unijeti neku "teorijsku osnovu" za zabranu studentima da učestvuju u pozorišnim predstavama. Tvrdilo se da izgovaranje tuđih riječi i slike druge osobe kod djeteta izaziva nestašluke i ljubav prema laži. Kritički stav istaknutih ličnosti ruske pedagogije N. I. Pirogova i K. D. Ušinskog prema učešću učenika u pozorišnim predstavama očigledno je bio posledica činjenice da je u praksi školskog života postojao čisto razmetljiv, formalizovan odnos nastavnika prema školskom pozorištu. .

Međutim, krajem devetnaestog i početkom dvadesetog veka, nacionalna pedagogija afirmiše se svestan odnos prema pozorištu kao najvažnijem elementu moralnog i umetničkog i estetskog vaspitanja. Tome su umnogome doprinijela opća filozofska djela vodećih domaćih mislilaca, koji su pridavali izuzetan značaj problemima formiranja kreativne ličnosti, proučavanju psiholoških osnova kreativnosti. U tim godinama je ruska nauka (V.M. Solovjov, N.A. Berdjajev i drugi) počela da afirmiše ideju da kreativnost u svojim različitim izrazima predstavlja moralnu dužnost, svrhu čoveka na zemlji, njegov zadatak i misiju, da je upravo stvaralački čin koji izvlači osobu iz ropskog stanja prisile u svijetu, uzdiže je do novog razumijevanja bića.

Od velikog značaja za vraćanje poverenja nastavnika i javnosti u pozorište kao efikasno sredstvo edukacije mladih bile su studije psihologa koji su izjavili da deca imaju tzv. "dramski instinkt". „Dramatični instinkt, koji se, sudeći po brojnim statističkim istraživanjima, nalazi u izuzetnoj ljubavi dece prema pozorištu i bioskopu i njihovoj strasti za samostalno igranje svih vrsta uloga“, napisao je poznati američki naučnik Stenli Hol, „za nas prosvetne radnike direktno otkriće nove sile u ljudskoj prirodi; korist koja se može očekivati ​​od ove sile u pedagoškom radu, ako je naučimo pravilno koristiti, može se porediti samo sa onim dobrobitima koje prate novootkrivenu silu prirode u životu ljudi.

Deleći ovo mišljenje, N. N. Bahtin je preporučio nastavnicima i roditeljima da namerno razvijaju „dramski instinkt“ kod dece. Vjerovao je da je to za djecu predškolskog uzrasta Odgajan u porodici, najpogodniji oblik pozorišta je pozorište lutaka, strip pozorište Petruške, pozorište senki, pozorište lutaka. Na sceni takvog pozorišta moguće je postaviti različite predstave bajkovitog, istorijskog, etnografskog i svakodnevnog sadržaja. Igranje u takvom pozorištu može korisno ispuniti slobodno vrijeme dijete mlađe od 12 godina. U ovoj igri možete se dokazati istovremeno i kao autor predstave, postavljajući svoje omiljene bajke, priče i zaplete, i kao režiser i glumac, igrajući za svakoga glumci njegova igra i majstor šilja.

Iz lutkarskog pozorišta djeca mogu postepeno preći na dramsko pozorište. Uz vješto vođenje odraslih, moguće je iskoristiti njihovu ljubav prema dramskoj igri sa velikom koristi za razvoj djece.

Upoznavanje sa publikacijama pedagoške štampe s kraja XIX - početka XX veka, izjavama nastavnika i ličnosti dečjeg pozorišta ukazuje na to da je važnost pozorišne umetnosti kao sredstva vaspitanja dece i omladine visoko cenjena od strane pedagoške zajednice. zemlja.

Zainteresovanu pažnju problemu "pozorišta i dece" posvetio je Prvi sveruski kongres o narodnom obrazovanju, koji je održan u Sankt Peterburgu u zimu 1913-1914. godine, na kome je objavljeno više izveštaja o ovom pitanju. čuo. U rezoluciji kongresa navedeno je da se „obrazovni uticaj pozorišta za decu oseća u punoj snazi ​​samo kada se namerno i svrsishodno postavlja, prilagođava dečijem razvoju, pogledu na svet i nacionalne karakteristike ovom regionu." „U vezi sa obrazovnim uticajem dečjeg pozorišta“, takođe se navodi u rezoluciji, „postoji i čisto obrazovna vrednost; dramatizacija nastavnog materijala je jedna od naj efikasne načine primjena principa vidljivosti.

Pitanje dječjeg i školskog pozorišta bilo je naširoko raspravljano na Prvom sveruskom kongresu narodnog pozorišta 1916. godine. Školska sekcija kongresa usvojila je opširnu rezoluciju koja se doticala problema dječijeg, školskog pozorišta i pozorišta za djecu. Posebno je napomenulo da se dramski instinkt koji je svojstven samoj prirodi djece i koji se manifestira od najranije dobi treba koristiti u obrazovne svrhe. Sekcija je smatrala neophodnim „da se u vrtićima, školama, prihvatilištima, školskim prostorijama pri dečjim odeljenjima biblioteka, narodnih domova, prosvetnih i zadružnih organizacija i dr., odgovarajuće mesto daju različiti oblici ispoljavanja ovog instinkta, u u skladu sa uzrastom i razvojem dece, i to: priređivanje igara dramskog karaktera, lutkarskih i senčnih predstava, pantomima, kao i kolo i drugih grupnih pokreta ritmičke gimnastike, dramatizacija pesama, šarada, poslovica, basni , pričanje bajki, organizovanje istorijskih i etnografskih povorki i svečanosti, izvođenje dečijih predstava i opera“. Uzimajući u obzir ozbiljan obrazovni, etički i estetski značaj školskog pozorišta, kongres je preporučio uključivanje dječijih zabava i predstava u školski program, pokretanje peticija nadležnim odjeljenjima za dodjelu sredstava. specijalnim sredstvima za organizaciju školskih priredbi i raspusta.

Vodeći učitelji ne samo da su visoko cijenili mogućnosti pozorišta kao sredstva vizuelnog obrazovanja i konsolidacije znanja stečenog u školskim časovima, već su i aktivno koristili različita sredstva pozorišne umjetnosti u svakodnevnoj praksi obrazovnog rada.

Svima je poznato zanimljivo pozorišno i pedagoško iskustvo našeg velikog teoretičara i praktičara pedagogije A.S. Makarenko, koji je vješto opisao sam autor.

Zanimljivo i poučno je iskustvo vaspitanja pedagoški zanemarene djece i adolescenata pozorišnom umjetnošću koju je razvio najveći učitelj S.T. Shatsky. Učitelj je smatrao dječje pozorišne predstave važnim sredstvom okupljanja dječjeg tima, moralnog prevaspitavanja "djece ulice", njihovog upoznavanja s vrijednostima kulture.

U našem vremenu velikih društvenih promjena, problem intelektualnog i duhovnog zapošljavanja mladih izuzetno je akutan. Vakum se popunjava antisocijalnim preferencijama i sklonostima. Glavna prepreka kriminalizaciji omladinskog okruženja je aktivan duhovni rad koji zadovoljava interese ovog doba. I tu školsko pozorište, naoružano metodama pozorišne pedagogije, postaje klupski prostor u kojem se razvija jedinstvena obrazovna situacija. Kroz moćne pozorišni objekat- empatija edukativno pozorište spaja djecu i odrasle na nivou zajedničkog života koji postaje efikasan alat uticaj na obrazovni i obrazovni proces. Ovakav edukativni teatar-klub ima posebno značajan uticaj na „decu sa ulice“, nudeći im neformalnu, iskrenu i ozbiljnu komunikaciju o aktuelnim društvenim i moralnim problemima, stvarajući zaštitno društveno zdravo kulturno okruženje.

Trenutno, pozorišna umjetnost u obrazovni proces predstavljen u sljedećim oblastima:

• 1. Profesionalna umjetnost upućena djeci sa svojim inherentnim općim kulturnim vrijednostima. U ovom pravcu estetskog vaspitanja rešava se problem formiranja i razvoja kulture gledanja kod školaraca.
• 2. Dječije amatersko pozorište, koje postoji u školi ili van nje, koje ima posebne faze u umjetničkom i pedagoškom razvoju djece. Amatersko školsko pozorište je jedan od vidova dodatnog obrazovanja. Voditelji školskih pozorišta kreiraju originalne programe i postavljaju zadatke služenja mladoj publici. I prvi i drugi su značajan naučni i metodološki problem.
• 3. Pozorište kao akademski predmet koji vam omogućava da implementirate ideje kompleksa umetnosti i primenite glumačku obuku u cilju razvoja socijalne kompetencije učenika.

Umjetničko stvaralaštvo, uključujući i glumu, na originalan i živopisan način otkriva prirodu ličnosti djeteta stvaraoca.

Glavni problem u savremenom pozorišnom obrazovanju djece je harmonična doza tehničkih vještina u obrazovnom i probnom procesu uz korištenje slobodne igre prirode dječjeg stvaralaštva.

Pozorišna pedagogija, čija je svrha formiranje vještina izražajnog ponašanja, koristi se u stručnom osposobljavanju i prekvalifikaciji nastavnika. Takva obuka vam omogućava da značajno promijenite uobičajeni školski sat, transformišete njegove obrazovne ciljeve i osigurate aktivnu kognitivnu poziciju svakog učenika.

Govoreći o sistemu dodatnog obrazovanja, treba napomenuti da je, osim naučnog, jednako važan princip pedagogije i umjetnost obrazovnog procesa. I u tom smislu školsko pozorište može postati objedinjujući klupski prostor za neformalnu društvenu i kulturnu komunikaciju djece i odraslih kroz percepciju originalnog umjetničkog fenomena.

Vrijedi podsjetiti da je procvat drevne Helade u velikoj mjeri zaslužan za ritual zajedničkog života stanovnika grada velike dramaturgije njihovih suplemenika tokom predstava, u čijoj pripremi i izvođenju je bio okupiran gotovo cijeli grad. Ovladavanje materijalom za učenje kroz život stvara uvjerenja u znanje. Empatija je najvažnije sredstvo edukacije.

U posljednje vrijeme nastao je veliki problem u vezi sa komercijalizacijom dječijeg stvaralaštva, uključujući i glumu. Želja za što bržim rezultatom štetno utiče na pedagoški proces. Eksploatacija vanjskih podataka, prirodne emocionalnosti, starosnog šarma uništava proces postajanja budućeg umjetnika, dovodi do devalvacije njegovih vrijednosti.

Treba imati na umu da je pozorišni obrazovni proces, zbog svoje jedinstvene sintetičke prirode igre, najmoćnije sredstvo obrazovanja upravo kroz življenje duhovnih kulturnih obrazaca čovječanstva.

S tim u vezi, treba napomenuti da je socio-igrački stil posljednjih godina postao široko rasprostranjen u pozorišnoj pedagogiji. „Stil socio-igre u pedagogiji“ je dobio ovo ime 1988. godine. Rođen je na raskrsnici humanističkih tokova u pozorišnoj pedagogiji i pedagogiji saradnje koja je ukorijenjena u narodnoj pedagogiji.

Hitna potreba za društvenim promjenama u društvu potaknula je mnoge prosvjetne djelatnike da traže novi nivo demokratizacije i humanizacije pedagoškog procesa.

Pažljivo usvojivši duh demokratije iz narodne pedagogije, starosnu saradnju, sinkretizam procesa učenja i obogativši to bazom praktičnih vežbi iz pozorišne pedagogije po metodi K. S. Stanislavskog i P.M. Ershov, društveno-igreski stil vam omogućava da preispitate, prije svega, ulogu nastavnika u obrazovnom procesu. Vodeća uloga nastavnika odavno je definisana i uvedena u praksu kao jedan od glavnih didaktičkih principa. Ali, svaki istorijskom vremenu preuzima svoj nivo demokratije, proces harmonije među ljudima i novo shvatanje uloge lidera i, posebno, učitelja. Svaka suverena osoba, u vremenu potrebnom za zajedničku stvar, odgovorno i svjesno pronalazi svoje mjesto u opštem procesu činjenja – vjerovatno je na taj način moguće definirati novi nivo harmonije, na koji se razvija pedagogija saradnje, a posebno , teži pozorišna pedagogija. Time se ne precrtava princip drugačijeg nivoa modusa „radi kao ja“, već sugeriše širi obim ispoljavanja samostalnosti učenika i pre svega njegovog prava na grešku. Važno je uspostaviti ravnopravnost između učenika i nastavnika. Nastavnik koji ima ili sebi dopušta pravo na grešku, time otklanja strah od samostalnog čina učenika koji se plaši da ne pogreši ili da se „povredi“. Uostalom, učitelj je u stalnom iskušenju da pokaže svoju vještinu, ispravnost i nepogrešivost. U tom smislu, on se sve više trenira na svakoj lekciji, brusi svoje veštine i sve više „briljantnije“ to pokazuje pred „nepismenom i potpuno nesposobnom decom“. Greška za takvog učitelja jednaka je gubitku autoriteta. Autoritarna pedagogija i svaki autoritarni sistem počivaju na nepogrešivosti lidera i strahu da će ga izgubiti. Za pozorišnu pedagogiju, prije svega, važno je promijeniti ovu poziciju nastavnika, tj. otkloniti od njega i od učenika strah od greške.

Prva faza savladavanja pozorišne pedagogije u svojoj dominanti vodi upravo ovaj lanac – da damo priliku da „budemo u koži“ učenika i sagledamo iznutra šta se dešava onima koje predajemo, da sagledamo sebe izvana. Da li je lako čuti zadatak, da li učenik-nastavnik može čuti nastavnika i prije svega njegove kolege? Ispostavilo se da većina nastavnika ima ove vještine mnogo gore od "nesposobne i nepismene djece". Pred učenicima-nastavnicima je zadatak da rade ravnopravno sa svojim kolegama, a ne da pokažu stečenu sposobnost da „svi ućutkaju”, ili ćute u ćošku.

Nastavnici često nemaju strpljenja da puste djecu da se "igraju", "rade nešto". Vidjevši „grešku“, nastavnik odmah nastoji da je otkloni svojim dugim i još ne zahtijevanim objašnjenjima ili „briljantnim“ nagoveštajem. Dakle, strah od „šta god da su uradili“ udara u ruke, usled čega učenici prestaju da stvaraju i postaju izvršioci tuđih ideja i planova. Pedagoška želja da se „češće i više čini dobro“ često je samo podsvjesna želja da se izjasni o svojoj važnosti, dok djeca sama mogu shvatiti greške koje usmjeravaju njihovo traženje. Ali učitelj želi stalno da dokazuje svoju važnost, neophodnost i pravo na ljubav i poštovanje.

Kazališna pedagogija predlaže da se značaj vidi u samoj organizaciji procesa traženja, organizaciji problemske situacije-aktivnosti u kojoj će djeca, komunicirajući jedni s drugima, kroz igru ​​zadataka, pokušaja i pogreške otkriti nešto novo. Često sama djeca ne mogu organizirati takvu tragačku i kreativnu aktivnost i zahvalna su osobi koja je za njih organizirala proslavu istraživanja i komunikacije. Ali praznik se neće održati ako je "vlasnik kuće" lošeg zdravlja. Ravnopravnost nastavnika i djece nije samo u pravu na grešku, već iu adekvatnom interesu. Odrasla osoba također treba biti zainteresirana za igru, on je najaktivniji navijač za uspjeh igre. Ali njegova uloga u tome je organizaciona, nema vremena za “flertovanje”. Organizator praznika je uvijek zauzet "proizvodima", "gorivom" za zanimljivu mentalnu aktivnost djece.

U njemu djeluje nastavnik-organizator, zabavljač didaktičke aktivnosti igre ovaj slučaj kao direktor kreiranja situacije prijateljske komunikacije kroz kontrolu nad vlastitim ponašanjem i ponašanjem učenika.

Nastavnik treba savršeno savladati sadržajno gradivo predmeta, što će mu dati povjerenje u svoje ponašanje i brzinu u metodičkoj transformaciji gradiva u formu zadatka igre. Potrebno je da savlada tehnike režije i pedagoške inscenacije. To znači biti u stanju pretočiti obrazovni materijal u problemske zadatke igre. Podijelite sadržaj lekcije na semantičke logički povezane epizode. Otvori glavni problem edukativni materijal i pretočiti ga u niz zadataka igre. Može biti i u obliku didaktičke igre i u obliku igre uloga. Potrebno je imati veliki arsenal poteza igre i stalno ih gomilati. Tada se možete nadati mogućnosti improvizacije tokom lekcije, bez koje će lekcija postati stereotipno mrtva.

Važno je razviti niz kontrole nad svojim ponašanjem u komunikaciji. Ovladati glumačkim i pedagoškim vještinama, ovladati raznim tehnikama utjecaja. Neophodno je savladati svoju tjelesnu mobilizaciju i biti primjer poslovne svrhovitosti. Odiše radošću, uprkos greškama i neuspjesima, blagostanjem. Svi pozicioni sukobi koji se pojave u akademski rad, nastoje neutralizirati svojim poslovnim pristupom, ne ulazeći u svađe. Osposobiti se za upravljanje inicijativom, regulišući napetost snaga i raspodjelu radnih funkcija učesnika u procesu. Da biste to učinili, koristite poluge upornosti u potpunosti: različita (počevši od šapata) glasnoća glasa, njegova visina, različita brzina kretanja u času i govoru, ekstenzije i ekstenzije, promjena raznih verbalnih utjecaja. U svakom slučaju, nastojte da otkrijete druželjubivost interesovanja učenika i nastavnika. I to ne proglasiti, već pronaći u stvarnosti, a da to ne zamijenimo pedagoškim licemjerjem o univerzalnoj ljubavi i potrebi za sticanjem znanja. Uvek nastojte da polazite od stvarnih predloženih okolnosti, od toga kako zaista jeste, a ne kako bi trebalo da bude. Uništiti bacil dvostrukog morala, kad svi znaju i rade kako je, ali kažu kako je običaj.

Sljedeća pravila igre pomažu nastavniku da razvije i ojača zajednicu ravnopravnih učesnika u procesu igre učenja:

• 1. Princip improvizacije. "Ovdje, danas, sada!" Budite spremni na improvizaciju u zadacima i uslovima za njeno sprovođenje. Budite spremni na pogrešne proračune i pobjede kako svojih, tako i svojih učenika. Prevazilaženje svih prepreka susresti se kao odlična prilika za živu komunikaciju djece među sobom. Sagledati suštinu njihovog rasta u trenucima nerazumijevanja, poteškoća, preispitivanja.
• 2. Nemojte "žvakati" svaki zadatak. Princip neinformisanosti ili tišine. “Nisam razumio” kod djece često nije povezano sa samim procesom razumijevanja. To može biti samo odbrana - "neću da radim, odvojit ću vremena", želja da se privuče pažnja nastavnika i školska navika "besplatnog punjenja" - nastavnik je dužan "sve žvakati i stavi u njegova usta”. Ovdje su potrebni komentari poslovni, najhitniji, dajući početnu postavku za zajedničke aktivnosti i međusobnu komunikaciju djece. Potrebno je dati priliku da se sa vršnjacima razjasni šta je zaista nerazumljivo pitanje. To ne znači otpisati ono na šta su naša djeca odavno navikla, to znači legalizirati međusobnu pomoć. Ovakvo pojašnjenje je više korisno za oboje od višestrukih objašnjenja nastavnika.
• 3. Čak i ako djeca ne razumiju zadatak, ali nešto rade, nemojte žuriti da prekidate i objašnjavate “tačnu” opciju. Često “netačno” izvršenje zadatka otvara nove mogućnosti za njegovu primjenu, novu modifikaciju, o čemu ranije niste ni pretpostavili. Možda je ovdje skuplja aktivnost djece, a ne ispravno ispunjavanje uslova zadatka. Važno je da uvijek postoji mogućnost treninga u potrazi za rješenjem problema i samostalnosti u savladavanju prepreka. Ovo je princip prioriteta samoaktivnosti učenika.
• 4. Često nastavnik doživljava akutne negativne emocije kada se suoči sa odbijanjem djece da završe zadatak. “Noću je patio, stvarao, izmišljao” i donio djeci “poklon”, za koji očekuje prirodnu nagradu – radosno prihvatanje i utjelovljenje. Ali to im se ne sviđa, i ne žele Demjanovu riblju čorbu. A onda slijedi vrijeđanje „odbijača“, i, na kraju, zaključak je „da, ne treba im baš ništa!..“. Dakle, postoje dva zaraćena tabora učenika i nastavnika, streibrecheri-odlični učenici i "teški". Teški su oni koji ne mogu ili ne žele da udovolje nastavniku. Princip studentskog prioriteta: "Gledalac je uvijek u pravu!" Ovdje je savjet da uskladite svoj cjelokupni stav prema odbijanju. Ako u njemu pokušate vidjeti nagovještaj za sebe, pravu „povratnu informaciju“ o kojoj nastavnici sanjaju, onda će to biti doživljeno kao povratni poklon djeteta. Prvo, on je pokazao svoju nezavisnost, nezavisnost koju ćete gajiti u njemu. I drugo, skrenuo je pažnju nastavniku na potrebu temeljitije procjene nivoa pripremljenosti i interesovanja učenika. To će pomoći da se pronađe adekvatnost zadatka nivou potrebe za njim.
• 5. Jedan od centralni trikovi- Ovo je rad na zadatku u malim grupama. Upravo ovdje, u situaciji komplementarnosti i stalne promjene uloga uloga, sve tehnike i vještine za stvaranje zajedničkog raspoloženja u zajedničkom radu djelotvorno djeluju i neprestano se usavršavaju. Razvija se promjena uloga uloga (nastavnik-učenik, vođa-sljedbenik, komplementarna), jer se sastav grupa stalno mijenja. Postoji objektivna potreba uključivanja svakog člana grupe u rad, jer držanje odgovora za grupu može pasti na svakog od učesnika žrijebom. Ovo je princip poslovanja, a ne ambicije. "Danas igrate Hamleta, a sutra ste statista."
• 6. Princip “Ne sudi…” Takt se praktikuje u sposobnosti da se “prosuđuje” rad druge grupe na predmetu, a ne na ličnim simpatijama i tvrdnjama, koje rezultiraju obostranim uvredama i bolom. Da bi izbjegao ovakve „obračune“, nastavnik treba da uspostavi poslovne, specifične kriterije za ocjenjivanje izvršenja zadataka. Na primjer: jeste li uspjeli ispuniti zadano vrijeme? Svi ili nisu svi članovi grupe bili uključeni u demonstriranje odgovora? Da li se slažete ili ne slažete sa odgovorom? Ovakvi nedvosmisleni, nevezani za ocjene "sviđa mi se - ne sviđa, loše - dobro", kriteriji na početku kontroliraju, prije svega, organizacioni okvir zadatka. U budućnosti, proučavajući kriterijume evaluacije, studenti uče da prate i beleže ciljnu, a ne ukusnu stranu fenomena. To omogućava otklanjanje akutnosti problema sukobljavanja ambicija u kolektivnom radu i konstruktivnije vođenje evidencije savladanog materijala.

Povremeno dajući učenicima ulogu „sudije“, nastavnik proširuje obim njihove samostalnosti i dobija objektivnu ocjenu svojih aktivnosti: ono što su njegovi učenici zaista naučili, a ne prema njegovim zamislima. U ovom slučaju, fraze "Rekao sam im sto puta! .." neće spasiti. Što prije budu vidljivi pravi plodovi aktivnosti, više je vremena i šansi da se nešto drugo promijeni.

• 7. Princip usklađenosti sadržaja djela sa određenom vanjskom formom, tj. mizanscena. Mizanscensko rješenje obrazovnog procesa. To treba da se izrazi u slobodnom kretanju učenika i nastavnika u prostoru odeljenja, u zavisnosti od potrebe za sadržajem rada. Ovo je stanište prostora za njegovo prisvajanje i ugodan boravak u njemu. Ovo je potraga za mjestom nastavnika u svakoj konkretnoj situaciji različita. Nije rad ono što treba da služi nekom spoljašnjem poretku, već se redosled mora menjati u zavisnosti od potreba posla.
• 8. Princip problematizacije. Nastavnik formuliše zadatak kao neku vrstu kontradikcije, koja učenike dovodi do intelektualnog ćorsokaka i uranja ih u problemsku situaciju. Problemska situacija (problem-zadatak, situacija-pozicija) je kontradikcija između niza predloženih okolnosti i potreba pojedinca ili grupe pojedinaca unutar ovog začaranog kruga. Dakle, problemska situacija je psihološki model uslova za generisanje mišljenja zasnovanog na situacionoj dominanti kognitivne potrebe. Problemska situacija karakteriše interakciju subjekta i njegovog okruženja. Interakcija ličnosti i objektivnog kontradiktornog okruženja. Na primjer, nemogućnost da se izvrši teorijski ili praktični zadatak uz pomoć prethodno stečenih znanja i vještina. To dovodi do potrebe da se naoružamo novim znanjem. Neophodno je pronaći neku nepoznanicu koja bi omogućila da se razreši nastala kontradikcija. Objektivacija ili objektivizacija ovog nepoznatog poprima oblik samopropitnog pitanja. Ovo je početna karika u mentalnoj aktivnosti koja povezuje objekt i subjekt. AT aktivnosti učenjačesto takvo pitanje postavlja nastavnik i upućuje učeniku. Ali važno je da sam učenik stekne sposobnost generiranja takvih pitanja. U potrazi za odgovorom na pitanje novog znanja, subjekt razvija ili živi put do generisanja znanja. U tom smislu, problemska situacija je primarni i jedan od centralnih pojmova pozorišne pedagogije, a posebno socio-igračkog stila učenja. Učenje zasnovano na problemu je način interakcije učenika sa problemskim sadržajem predmeta proučavanja koji organizuje nastavnik. Ovako stečeno znanje doživljava se kao subjektivno otkriće, razumevanje - kao lična vrednost. To vam omogućava da razvijete kognitivnu motivaciju učenika, njegov interes za predmet. U treningu se kreiranjem problemske situacije modeliraju uslovi za istraživačko djelovanje i razvoj kreativnog mišljenja. Sredstva za upravljanje procesom mišljenja u problemskom učenju su problematična pitanja, koji ukazuju na suštinu obrazovnog problema i područje traženja nepoznatih znanja. Problemsko učenje se ostvaruje kako u sadržaju predmeta proučavanja tako iu procesu ovladavanja njime. Sadržaj se ostvaruje izradom sistema problema koji odražavaju glavni sadržaj predmeta.

Proces učenja je organizovan pod uslovom ravnopravnog dijaloga između nastavnika i učenika, i učenika međusobno, pri čemu su zainteresovani za međusobne prosudbe, jer su svi zainteresovani za rešavanje problemske situacije u kojoj se svi nalaze. Važno je prikupiti sva rješenja i istaknuti suštinski efikasna. Ovdje se, uz pomoć sistema obrazovnih problema uzrokovanih problemskim situacijama, modelira predmet. istraživačke aktivnosti i norme društvene organizacije dijaloške komunikacije učesnika u studiju, što je zapravo osnova pozorišne pedagogije procesa probe i edukacije koja omogućava razvijanje mentalnih sposobnosti učenika i njihovu socijalizaciju.

Glavno sredstvo testiranja bilo koje pretpostavke je eksperimentalna verifikacija, potvrđivanje dokaza činjenica. U pozorišnoj pedagogiji to može biti inscenacija ili skeč, misaoni eksperiment ili analogija. Zatim nužno postoji proces rasprave o dokazu ili opravdanju.

Scenarij se podrazumijeva kao obrazovni i pedagoški proces kreiranja plana za glumački eksperiment-etidu i njegovu realizaciju. To znači sklapanje niza predloženih okolnosti situacije, postavljanje ciljeva i zadataka njenih učesnika i ostvarivanje tih ciljeva u scenskoj interakciji, određenim sredstvima dostupnim likovima priče. Za razliku od profesionalnog glumačkog skeča, u općoj obrazovnoj situaciji nije bitna sama glumačka vještina, već načini aproprijacije situacije. Ovo je proces kreativne mašte i mentalnog opravdanja predloženih okolnosti i efikasan eksperiment-etida za testiranje predložene hipoteze za rješavanje problema. To može biti i traženje rješenja kroz improvizaciju u predloženim okolnostima.

Učenici su, izgubivši etidu-eksperiment, praktično obišli proučavanu situaciju i na svom iskustvu životne igre testirali pretpostavke i opcije ponašanja i rješavanja problema u sličnoj situaciji. Štaviše, edukativne i kognitivne etide mogu se osmisliti kako da u potpunosti rekreiraju potrebnu situaciju, tako i slične situacije, slične u suštini, ali različite forme, koje mogu biti bliže i poznatije učenicima. Metoda etide, kao metoda proučavanja situacije ili određenog sadržaja, uključuje formulaciju problema i zadatka njegovog rješavanja, kreiranje liste pravila ponašanja u igri (šta je moguće, a što ne), koje stvaraju problemsku situaciju u igri. U ovom slučaju, glavni korak je analiza. U analizi se upoređuje dati okvir pravila igre sa onima koji su stvarno postojali, tj. ocjenjuje se čistoća eksperimenta. Ako se poštuju pravila, onda su dobijeni rezultati pouzdani.

U diskusijskoj analizi poštivanja pravila učestvuju i studenti-izvođači i studenti-posmatrači, koji su u početku zaduženi za ulogu kontrolora. Upravo ovaj ternarni kompetitivni proces razmene informacija koje se žive u studiji, posmatraju i kontrolišu, omogućava studentima da dođu u refleksivnu poziciju koja efektivno pokreće proces generisanja novog znanja. Apsolutno nije važno kako su studenti izvođači igrali sa stanovišta glumačke tehnike plauzibilnosti, bitno je šta su u tome vidjeli studenti posmatrači. I oni su u stanju da u jednostavnoj etudi svojih drugova vide mnogo novih ideja i rješenja problema, za koje izvođači niti ne slute ili ne planiraju. I prije percepcije subjekta puni smo značenja o njemu, jer imamo životno iskustvo. Ovi „pogledi iz različitih uglova“, podsetimo se ponovo naše omiljene parabole o slepcima i slonu, i omogućimo da se učesnici u takvom radu jedni od drugih obogate novim delovima istine kroz subjektivno-refleksivne odnose, težeći njen integritet. Refleksija se u ovom slučaju shvata kao međusobno prikazivanje subjekata i njihovih aktivnosti u najmanje šest pozicija:

• - sama pravila igre, kakva su u ovom materijalu - kontrola;
• - izvođača, kako on sebe vidi i šta je uradio;
• - izvođača i onoga što je radio, kako ga vide posmatrači;
• - i ista tri položaja, ali sa strane drugog subjekta.

Dakle, postoji dvostruko ogledalo međusobnog prikaza aktivnosti jednih drugih.

Dakle, savremena pozorišna pedagogija sveobuhvatno pristupa treningu čitavog spektra senzornih sposobnosti dece, istovremeno dolazi do akumulacije kompetencije u stvaranju harmonije međuljudske komunikacije, širi se obim samostalne kreativne i mentalne aktivnosti, što stvara ugodne i, što je najvažnije, prirodni uslovi za proces učenja i komunikacije. Metode pozorišne pedagogije ne rješavaju samo posebne obrazovne probleme pozorišnog obrazovanja, već im omogućavaju i uspješnu primjenu u rješavanju općih obrazovnih problema.

Predmet "pozorišne pedagogije" je obrazovni, vaspitni, formativni i razvojni aspekti pozorišne umjetnosti. Predmet "pozorišne pedagogije" su principi i mehanizmi stvaralaštva u umjetničkoj i pozorišnoj djelatnosti. Geneza pozorišne pedagogije i opći obrasci "pozorišnog" obrazovanja: igra(od imitacije do razvoja); teatralnost(od "mimesis" do "transfiguracije" i "transformacije"); teatralizacija(uslovno simbolička kodifikacija kulturno-obrazovnih procesa). Vrste pozorišne pedagogije: opšta (opšteobrazovna ili "sinkretička"); posebne (diferencirane); "Umjetnički i umjetnički", kreativni (atelje). Paradoksi razvoja pozorišno-pedagoške metode. Faktori formiranja i razvoja pozorišne pedagogije (subjektivno-objektivni i subjektivno-objektivni).

ODJELJAK III

POZORIŠNA PEDAGOGIJA U SISTEMU OPĆEG OBRAZOVANJA I PROCESI DIFERENCIJACIJE

Tema 1. Istorija formiranja "pozorišnog" obrazovanja u Rusiji (druga polovina 17. - prva polovina 18. veka). Model državnog (javnog) obrazovanja je „sudsko“ obrazovanje „po dekretu suverena“. Prva ruska škola "zabavnih stvari" (Gregorije - Čižinski - Kunst). Socio-psihološke karakteristike nastanka pozorišne kulture u kontekstu nacionalnih transformacija na liniji „tradicija – kultura – inovacija“ („prisilna“ priroda podučavanja „komedijske mudrosti“). Kulturni preduslovi za formiranje "ličnosti". Srednjovjekovna metoda "modalne" (zanatske) obuke.

« Naučnik" - "knjiga" - "školsko" pozorište i kulturno okruženje spektakularne teatralizacije u prvoj polovini XVIII veka. Duhovno-obrazovna tradicija "školskog pozorišta". Funkcionalni i obrazovni pragmatizam školskog pozorišta. Unutrašnja borba "jezuitskih" (etiketno-normativni program) i "jansenističke" ("slobodno" obrazovanje ili "velika didaktika" J. A. Komenskog) tradicije "školskog pozorišta". Specifičnost ruskog nacionalnog modela školskog pozorišta. Metodika nastave i likovno-estetski razvoj. "Škola" ruskih "lovaca" 40-ih godina XVIII vijeka ("igra", "obrazovni" i "pozorišni" sinkretizam).

Tema 2. Lični univerzalizam prvih pozorišnih ličnosti ruskog teatra. Osobe: Matvejev, Gregorij, Volkov, Dmitrevski. Lično orijentisan metod organizacije prvog ruskog pozorišta. Koncepti "generičke", "javne" i "univerzalne" ličnosti (prema Vl. Solovjovu). Bojarin Matvejev je "državna" osoba. Univerzalizam naučnika, pastora, ratnika, političara, „reditelja“, dramskog pisca, učitelja I.G. Gregory. F. Volkov je prvi ruski glumac. Dmitrevsky I.A. – od Bogoslovije do Ruske akademije nauka. Pedagoški metod Dmitrevskog (eksperiment sa učenicima sirotišta).

Tema 3. Procesi diferencijacije u sistemu opšte obrazovanje i "sinkretizam" pozorišnog obrazovanja u Rusiji u 19. veku.

3.3.1. Formiranje sistema "državnog" obrazovanja. "Sinkretizam" pedagogije carskih pozorišnih škola. Procesi žanrovske diferencijacije i problemi pedagogije u dramskoj umjetnosti. Sistem klasicističke pozorišne pedagogije u ruskoj školi tonske plastike (Katenjin, Gnedič).

3.3.2. Reforma pozorišnih škola. Tradicija privatnih pozorišnih škola (Društvo ljubitelja scenskih umetnosti u Sankt Peterburgu, Filharmonijsko društvo u Moskvi). Voronovljev projekat - osnovna odredba: glumcu je potrebna mentalna i fizička obuka.

"Umjetnički krug" A.N. Ostrovskog kao "uzora" dramskih kurseva Carske moskovske pozorišne škole u Malom teatru (Ostrovsky, Yuryev: 1888). Problem korelacije između opšteg i specijalnog obrazovanja. Univerzitetski profesor u programu Pozorišne škole.

3.3.3. Pozorišno obrazovanje. Pedagogija "kulturnih" preduzetnika (Medvedev, Nezlobin). Tri "škole" - tri "sistema igre": "iznutra", "iskustva" i "reprezentacije". Razvoj elemenata scenske metode "reinkarnacije".

RAZVOJ POZORIŠTA I PEDAGOŠKE METODE U SISTEMU SCENSKE UMJETNOSTI

Tema 1. Tradicije ruske pozorišne i scenske pedagogije u kontekstu formiranja domaće pedagogije. "Glumačka" pedagogija: način prenošenja "iz ruke u ruku". Škola glumačke tradicije. Pedagoške "preporuke" M.S. Shchepkina - praktično opravdanje za potrebu naučna metoda: rad, posmatranje, reinkarnacija.

Pedagoški uticaj ruske kritike i novinarske metode Belinskog i njegovih pedagoških principa racionalnog delovanja. Praksa scenskog uticaja i "metoda aktivnog učenja" Ušinskog. Koncept "pedagoškog procesa", pažnja na unutrašnji proces samoobrazovanja, samorazvoj osobe kroz njegov sopstvene aktivnosti(Kapeterev). Samoobrazovanje i samoučenje (od receptivne imitativne metode do konstruktivne "domaće") u glumačkom okruženju. Aksiom pozorišne pedagogije M.N. Jermolova: "Glumac se ne može obrazovati i obučiti ako u njemu ne vaspitavate čoveka." Umjetnička mimeza i imitacija kao metoda samoobrazovanja.

Pedagoška metoda A.P. Lensky: mekoća, inteligencija, inspiracija, umjetnost, odsustvo strogog sistema tehnološkog obrazovanja, svrha škole je „da razvija i usmjerava učenikove prirodne sposobnosti, ali ne da ga njima obdari“, „da razjasni učenike punu dubinu i težinu zadatka koji su sami preuzeli“, ali ne i „naučavanje sviranja na sceni“. Uloga rada podsvijesti i intuicije u radu glumca, koji su osnova kreativne inspiracije. Psihološki temelji glumačke umjetnosti su korelacija osjetljivosti sa samokontrolom kao uvjetom za odličnu predstavu, izražavajući psihičko stanje i djelovanje scenske slike.

Dramska škola Moskovske filharmonije (Južin, Nemirovič-Dančenko): Južin je „učitelj scene“.

Tema 2. "Scenska" pedagogija . Pozorišna škola početkom dvadesetog veka. Procesi samoobrazovanja. Škola Moskovskog umetničkog pozorišta (1902). Adash škola. Pozorišni trening - "Žarovčevi statisti", "autoritarna imitacija" i pedagoška zapovest Stanislavskog - "ne oponašati genija". O. Gzovskaya - prvi učenik Stanislavskog: metoda "pokušaja i greške". "Eksperimentalna" pedagogija u predstavi - K.S. Stanislavski "uvežbava": set vežbi za "pažnju" i "maštu" u produkciji drame "Hamlet", "psihološki naturalizam" u predstavi "Mesec dana na selu". Eksperimentalno i laboratorijsko iskustvo studija "na Povarskoj": Stanislavski - Mejerhold.

"Direktor-učitelj" Vl.I. Nemirovič-Dančenko: „otkriće“ talenta, samodiscipline, „pročišćavanje tradicije“, „etičko opravdanje“ glumačkog, ideološkog i građanskog vaspitanja „repertoarnom politikom“, „spoznaja ljudskog“, „sledeći Život, ličnost i njegov san“, vaspitavaju i razvijaju hrabrost i neustrašivost „gledati užasu u oči“, inteligenciju i kulturu.

Tema 3. Lično orijentisana metoda pozorišne pedagogije: "Sistem Stanislavskog". 3.1. Faze formiranja "sistema Stanislavskog" (od imitacije do samoposmatranja i samoobrazovanja). Glavni zadatak "teorije" je da usmjeri na samostalan način postajanja kreativne ličnosti, polazeći od samoobrazovanja kreativne individualnosti. Introspekcija (od lat. introspecto - gledam unutra) kao glavna metoda ličnog samorazvoja. Opšti koncept kreativnosti i jedinstvena osnova umetnosti su opšti obrasci "ekspresivnog" stvaralaštva. Korak po korak diferencijacija kreativnog procesa: 1) "percepcija utisaka", 2) - "njihova obrada", 3) - "njihova reprodukcija". Psihologija estetske percepcije "vještačkog znaka" i njegove reprodukcije u umjetnim sistemima aktivnosti - pozorišna scena (L. Vygotsky).

3.2. Šest "glavnih procesa" glumačkog stvaralaštva: 1) pripremni proces oporuke („namjera“); 2) proces traženja duhovnog materijala za stvaralaštvo „u sebi i van sebe“ (religija, politika, nauka, umetnost, obrazovanje, etika, predrasude, nacionalnost, klima, priroda); 3) proces doživljavanja - "stvaranje u snovima unutrašnje i spoljašnje slike prikazane osobe" (mašta); 4) proces inkarnacije - "stvaranje vidljive ljuske za vaš nevidljivi san"; 5) proces spajanja - spajanje procesa "doživljavanja" i "utjelovljenja"; 6) proces uticaja – komunikacija „pesnika sa publikom kroz figurativno stvaralaštvo umetnika“.

Opšta naučna i teorijska definicija IV faza kreativnog procesa: 1) priprema („naoružavanje“), 2) „sazrevanje“ (inkubacija), 3) inspiracija („heurističko iskustvo“, „aha-iskustvo“, „prosvetljenje“). “, “insight” / engleski insight - uvid, intuicija, direktno razumijevanje) i 4) provjera istinitosti (verifikacija).

3.3. Psihološko-teorijsko utemeljenje scenske metode K.S. Stanislavski. Psihologija osjećaja T. Ribot - mehanizmi pažnje i "krugovi" pažnje, teorija afekta i psihoemocionalne memorije. D. Johnson - "tok svijesti" i " unutrašnji monolog, "metoda samoposmatranja" (refleksija), "mentalno iskustvo", "princip volje". AA. Ukhtomsky - procesi ekscitacije, inhibicije i mehanizam labilnosti, doktrina dominante, asimilacija ritmova vanjskih podražaja od strane organa, princip dominantnih i voljnih djela u provedbi predviđenih zadataka, uloga "podsvesne dominantne". NJIH. Sechenov - "refleksna priroda svjesne i nesvjesne aktivnosti", "fiziološki procesi kao osnova mentalnih fenomena", "ritmički procesi u centralnom nervnom sistemu" i "mišićno oslobađanje"; I.P. Pavlov - „refleks gola“ i „metod fizičke radnje"(MFD).

3.4. Metode glumačke psihotehnike(„obuka i vježba”). Psihološki aspekti obuka i edukacija iz scenskih umjetnosti i integralni kompleks „psiho-fizičkog djelovanja“ glume. "Tri kita glumačke psihotehnike" K.S. Stanislavskog - 1) mašta, 2) pažnja i 3) emocionalna memorija, međusobno povezana direktnom i povratnom spregom. Mišićno oslobađanje (razvoj mišićnog kontrolora) kao tehnika za savladavanje mentalne napetosti. Iskustvo glumačkog psihotreninga (od grčkog psihe - duša i engleskog treninga), kao početak razvoja sistema vežbi u cilju razvoja maksimalnog učinka i pripreme za testove.

3.5. "Sistem Stanislavskog" kao kreativna "metateorija" umjetnički razvoj, obrazovanje, usavršavanje reditelja i glumca, kao traženje puteva do podsvjesnog stvaralaštva glumca prema zakonima prirode. Psihološki mehanizmi podsvesti u procesima pozorišnog stvaralaštva kao nesvesni mehanizmi svesnog delovanja: 1) nesvesni automatizmi; 2) instalacije su bez svijesti; 3) nesvesne pratnje svesnih radnji (P.V. Simonov).

Interakcija područja svijesti: podsvijest (automatski način), sama svijest i "supersvijest" ili "nadsvijest" (M.G. Yaroshevsky). Koncept Stanislavskog "super-super-zadatka", koji označava lično-motivacionu sferu glumca ("dominantna potreba" prema Simonovu), kao glavni faktor implementacije prirodne sposobnosti i kreativna samoaktualizacija (A. Maslow).

Kreativna volja je „neprekidni niz voljnih želja, izbora, težnji i njihovo razrešenje u refleksu ili akciji“. Kvaliteta kreativne volje i talenta i njihova razlika od neuro-infektivne histerije. Doktrina nadzadatka, kao svjesno držane dominante radnje, je aktivna organizacija inspiracije („unutrašnjeg impulsa“) tehnikom glume. Psihološko obrazloženje metode fizičkih radnji (MPA) kao nemogućnosti direktnog voljnog uticaja na „prirodu osećanja“.

3.6. Politehnička osnova „sistema“ K.S. Stanislavski. Opći principi "sistema" u kontekstu razvoja psihologije kao naučne metode (kulturno-istorijski metod Vigotskog) i problem jedinstvenog metoda pozorišne umjetnosti. Glavna teza Vigotskog je da pozorišna praksa ne prenosi "sistem" u svoj njegovoj dubini, ne iscrpljuje čitav sadržaj "sistema", koji može imati mnogo drugih načina izražavanja.

Originalna shema Stanislavskog "um - volja - osjećaj" ("utisak - obrada - reprodukcija ili izraz") i struktura interakcije: "zadatak - super zadatak - super super zadatak". Fiziološka formula: "stimulus - reakcija - pojačanje" (teorija i psihologija ponašanja: Sečenov, Pavlov, bihevioristi). Pozorišni i estetski razvoj umjetničkog i stvaralačkog principa "otuđenja" E.B. Vakhtangov i "vještački znak" L.S. Vigotski: "stimulus - znak - reakcija - pojačanje" (gde je upravo veštački, "kulturni" znak ključna slika slobodne ciljne orijentacije akcije). Metodološki pristupi u radu na ulozi: "prirodnost za superfantazije" po Stanislavskom i "veštačko za super-stvarnost" - prema Vahtangovu-Vigotskom.

3.7. Psihološka struktura kreativnog procesa: 1) percepcija "vještačkog znaka" i 2) njegova unutrašnja obrada (procesi internalizacije - interpretacije) - izbor, evaluacija u "vještačkom" okruženju (scena, pozorište), i 3) mehanizmi izražavanja (procesi eksteriorizacije). ) - "znak" - "slika" - "simbol" (umjetnička "gramatika", "struktura" scenskog jezika).

Američki biheviorizam (bihejvioralna psihologija koju predstavljaju J. Dollard i N. Miller) i četiri konceptualna elementa procesa učenja:

S ––––––––––––– D ––––––––– R ––––––––– P –––––––––– O

Stimulus - - - - - "pogon" - - - - reakcija - pojačanje - - - procjena

Ocjena- odnos prema društvenim pojavama, ljudskoj aktivnosti, ponašanju, utvrđivanje njihovog značaja, poštovanje određenih normi i principa morala (odobravanje i osuda, pristanak ili kritika i sl.). Početna trijada (stimulacija - reakcija - pojačanje) u veštačkim sistemima (vrednosni, estetski, umetnički itd.) i algoritam delovanja:

potreba – „znak“ ––––– izbor –––– procjena –––––––– interakcija (dijalog).

Tema 5. "Politehnički" sistem pozorišnog obrazovanja i kulturološke metode pedagogije. Kulturno-istorijska orijentacija "tradicionalista" i kulturno-formirajući princip eksperimentalno-laboratorijske pedagogije studija "na Borodinu" V.E. Meyerhold. „Glumačka škola“ u Lenjingradu (1918) i prvi holistički program pozorišnog obrazovanja (Mejerhold, Vivijen, Solovjov). Princip politehnike. Struktura obrazovno-pedagoškog procesa. Metoda umjetničke generalizacije. Princip "odbijanja" u Meyerhold metodi. Pedagoški principi biomehanike. Metode izvođenja nastave iz biomehanike.

"Estetička" škola "sintetičkog glumca". "Metod" Kamernog teatra (Tairov, Koonen). Osnovni princip "sintetičke" pedagogije je izvorni "sinkretizam". Metoda umjetničke reprodukcije stilskih formacija. Dvije tehnike: interna i eksterna. Emocionalni sadržaj forme-gesta.

SEKCIJA V. STUDIO PEDAGOGIJA - PEDAGOGIJA KREATIVNOSTI

Tema 1. Metoda "slobodnog razvoja". Prvi studio Moskovskog umjetničkog teatra (ideja Stanislavskog) i metoda "slobodnog razvoja" (Tolstoj-Suleržicki). Razvoj kreativne individualnosti i ličnog samoodređenja. Studijska atmosfera. Manastirsko-esnafska organizacija studija. Etički principi organizacije studijskog procesa. Osobe: E.B. Vakhtangov, M.A. Čehov.

Tema 2. Problem klasifikacije "studijskog pokreta". Studiji eksperimentalne laboratorije - "konstrukcija pozorišta" (Meyerhold). Studio-škola ljudskog obrazovanja (Vakhtangov). Umetnički i pozorišni studiji (Čehov). Novinarski smjer tonsko-plastičnih studija (stručni i obrazovni zadaci Proletkulta). Umetnički ateljei (studijsko iskustvo Stanislavskog u operskom studiju Boljšoj teatra 1918-1924). Kreativna udruženja ("Berezil" Kurbas).

Glavna teza E.B. Vahtangov: studio je „institucija“, „koja ne bi trebalo da bude pozorište“, jer „prava umetnost uvek služi ciljevima koji se nalaze izvan sfere same umetnosti“. Pozorišne "studio-škole" kao umjetničko i stvaralačko ("kreativno") okruženje za razvoj i formiranje. Principi kreativne pedagogije: "problem" i "prevazilaženje" su obećavajuće razvojne tehnologije. Integrativne funkcije studijske pedagogije i načini njihove realizacije. Studio "univerzalizam" - "komunikacija", "zajednica", "kolektivnost", "katedralizam". Principi rješavanja sukoba kreativnošću: "kreativna konfliktologija".

Tema 3. Principi studijske pedagogije . Zakon studija i specifičnosti studijskog fenomena kao traganja za teatralnošću. Studiji kao osnova za formiranje i razvoj pozorišne pedagogije. Nivoi kreativnog ponašanja: život, studio, uloga. Performans kao izraz unutrašnjeg iskustva kolektiva. Tehnološki problemi organizacije studijskog pozorišnog procesa.

1) Osnovni princip studijskog obrazovanja je jedinstvo etičkog i estetskog, društvenog, moralnog i kreativnog. 2) Princip jedinstvenog ritma organizacije (kao etička međusobna obaveza studenata na osnovu pedagoške aksiologije - kontekst univerzalne vrijednosti; "disciplina" kao "zadovoljenje unutrašnje potrebe"). 3) Princip realnosti duhovnog života (stvarno stvaralačka osnova umjetničke imaginacije). 4) Princip zajedničke aktivnosti-saradnje („sinergija“). 5) Princip individualnog kreativnog razvoja („jedan u univerzalnom“). 6) Princip međuindividualnih odnosa. 7) Princip umjetničke i kreativne autonomije - princip pretraživanja (heuristički) "radionice", "laboratorije". 8) Princip amaterskog izvođenja. 9) Načelo samoupravljanja („Savjet“, „porodica“, „red“). 10) Princip samousavršavanja (kao osnova etičkog i estetskog vaspitanja pojedinca). 11) Princip stvaranja kreativnog okruženja („atmosfera kreativnosti“). 12) Princip kreativne aktivnosti. 13) Princip igre (kao polje slobodne, prirodne i nesputane aktivnosti). 14) Princip figurativne prirode teatralnosti („umjetničko obrazovanje“ – „fantastični realizam umjetničke slike“). 15) Komunikativni princip „opšteg vaspitanja“ pojedinca (iskrenost, pažnja, promišljenost, delikatnost, takt). 16) Princip složenosti je integrativni princip tehnološke organizacije obrazovanja. 17) Princip doslednosti, svrsishodnosti i kontinuiteta samorazvoja. 18) Princip "misionarstva" (čistoća visokih ideala, "težnje"). 19) Princip formiranja studijske tradicije.

ODJELJAK VI. UMJETNOST DIREKTORA KAO POGLED

PSIHOLOŠKE I PEDAGOŠKE AKTIVNOSTI

Tema 1. Režija kao vid umjetničko-scenske djelatnosti. Reditelj (od latinskog regio – upravljam) je „umjetnik” koji na osnovu vlastitog kreativnog koncepta (interpretacije djela) stvara novu scensku stvarnost.

1. Trostruka struktura režije u scenskim umjetnostima: režiser; direktor-tumač; direktor-nastavnik (Vl.I. Nemirovič-Dančenko).

"direktor"- sposobnost organizovanja aktivnosti za kombinovanje svih elemenata scenskog rada na predstavi, uključujući glumce, umetnika, kompozitora itd.

"Režiser-tumač"- tumač (lat. interpretatio) - tumačenje, objašnjenje, kreativno razvijanje umjetničkih djela povezano s njegovim selektivnim čitanjem: u umjetničkoj "viziji", rediteljskom "čitanju" ("scenario"), glumačkoj ulozi (lik - slika).

"direktor-učitelj"(paidagogos - vaspitač) - praktičan rad o odgoju, obrazovanju i osposobljavanju glumca kroz razotkrivanje zakonitosti i tradicije pozorišne umjetnosti, dramskog materijala, principa umjetničkog stvaralaštva i poznavanja života (dio psihološke pedagogije).

Tema 2. Režija kao praktična psihologija - objedinjavanje svih oblasti psiholoških znanja u cilju 1) pomoći u realizaciji kreativnog razvoja i realizacije reditelja kao umetnika; 2) pomoć u razumevanju principa i mehanizama stvaralaštva, kao i zakonitosti izvođačkih umetnosti; 3) pomoć u razumevanju i razumevanju zakona života kao osnove i materijala scenske umetnosti. Psihologija scenske umjetnosti kao polje psihologije koje proučava stvaralačku aktivnost scenskih umjetnika - glumca, reditelja - i proces percepcije scenskih djela od strane gledatelja. Njegove karakteristike su određene specifičnostima njegovog predmeta: 1) scenska umetnost kao jedan od načina upoznavanja ličnosti; 2) specifična dvojnost emocija koje doživljavaju i glumac i gledalac; 3) „nevidljivi“ odnosi između autora i reditelja sa publikom. Režija kao sredstvo za analizu parametara (mjera) interakcije ljudi u sistemu dramska napetost – borba – sukob (P.M. Eršov).

Tema 3. Psihološke osnove "rediteljskog razmišljanja". 3.1. Tri glavna pristupa stvaranju umjetničke scenske slike i u njenoj scenskoj inkarnaciji (trijada "dramaturg - "kompozicija" (drama) - "izvođač" (reditelj - glumac): 1) subjektivno - izbijanje ličnosti "izvođača" ("lirski"); 2) objektivan – tačan prenos izvedenog ili prikazanog („narativ“ po „arheološkom“ principu „protokolarne istine“); 3) sintetički - postizanje jedinstva prva dva.

3.2. Osnova scenske režije(„autorska“) – unutrašnja vizija predstave u cjelini („rediteljska“ mašta). Čitanje drame kao književnog djela i "pozorišne stvarnosti" teksta. Kulturno-istorijska percepcija i reprodukcija semantičkih nivoa dramskog dela kao „dijaloga“ sa prošlošću (mehanizam interakcije „progres – nazadovanje“). “Tumačenje klasičnog naslijeđa je oblik samospoznaje kulture” - teza A.V. Bartoshevich. Tekst i podtekst koji proizilaze iz značenja radnje kao načina organizacije scenskog prostora: mizanscena, tempo-ritmička konstrukcija, montažna artikulacija različitih žanrovskih slojeva, zvučno-bojni raspon itd.

3.3. Slika performansa kao sinteza semantičkog modeliranja dramske radnje i scenske konvencionalnosti. Procesi interakcije prostorno-vremenskih "dimenzija" dramskog teksta: vremenski sloj - logika razvoja radnje, likova, ideja; prostorno - figurativna i metaforička struktura umjetničkog oblikovanja emocionalno-ekstraloškog nivoa (slike-simboli, lajtmotivi, vječni zapleti - "akumulatori" prema M.M. Bahtinu, "arhetipovi" prema K.G. Jungu).

3.4. Tipologija rediteljskog rada: "pedagoška" i "scenska" režija. Privilegija izvođača da bude "cjelina" i da bude "dio obrasca". Scenski nivo generalizacije u sistemu režije i glumačkih odnosa prema dvije formule (Krechetova R.):

1) (slika-glumac) + (scenografija-slika) + (muzička-slika) = slika performansa

2) (glumac + scenografija-slika) + (muzika + glumac-slika) = slika performansa

ODJELJAK VII. KREATIVNA PEDAGOGIJA JEDINSTVENOG RAZVOJA LJUDI

Tema 1. Koncepti ličnosti i individualnosti u različitim "metodom" pozorišne pedagogije. Strukturalni pristup sposobnostima glumca kao izvođača, sa stanovišta psihologije i pozorišnih radnika različitih „škola“ i pravaca. Tipologija glumačke aktivnosti: "glumac-lutka", "glumac-čovek", "umetnik-uloga", "čovek-instrument", "glumac teme", "glumac reinkarnacije" itd. u kontekstu problema "glumačkog ili ličnog početka" (liričnost, ispovijed, intelektualnost itd.). Kulturno-istorijska uslovljenost "glumačkog tipa" ("emocionalni", "intelektualni", "socijalni" itd.). Psihološke odlike "individualne slike glumca" u "podsvesnom objedinjujućem toku kreativnosti" (P. Markov).

Tema 2. Problem razvoja opštih, posebnih i kreativnih sposobnosti.

Autonomija kreativnih sposobnosti (Bogoyavlenskaya). Opšti razlozi umjetničko razmišljanje. Tehnika samoupravljanja i razvoja estetskog kompleksa. Vaspitanje kreativne pažnje i mašte u raznim oblicima psihofizičke obuke (Stanislavski, Čehov, Vahtangov, Mejerhold. Vidi "Dodatak"). Psihološka originalnost režiserove ličnosti. "Režiserski" problem utilitarnog pristupa glumcu-izvođaču.

Opći temelji umjetničkog mišljenja. Tehnika samoupravljanja i razvoja estetskog kompleksa. Vaspitanje kreativne pažnje i mašte u različitim oblicima psihofizičke obuke. Komparativna analiza pedagoške metode i nastavne metode - osnova "tehnološkog" mišljenja.

Tema 3. Teatralnost kao sistem modeliranja uloga uloga. Princip teatralnosti kao prilika za psihotehničko modeliranje "sebe kao drugog". Korelacija između kategorija "teatralnost" i "igra". igra uloga ili "imaginarna situacija"(L.S. Vygotsky) je vrhunac evolucije aktivnosti igranja igara. Psihološki mehanizmi identifikacije u sistemima "umjetničke imitacije".

Koncepti "uloge" uslovno-simboličkog ponašanja. Tehnologije igara i princip "personifikacije igre". Psihotehnički mehanizmi za modeliranje funkcija uloga u uslovima "personifikacija igara".

Teatralizacija kao oblik izražavanja scenarijskih i dramaturških modela igre. Subjektivni princip razvoja kreativnih tehnologija zasnovan na psihološko-pedagoškoj korekciji individualnog razvoja.

Princip otuđenja kao tehnika (Vaktangov - Breht) i zakon otuđenja autora u procesu stvaralačkog stvaralaštva. Mehanizmi identifikacije (identifikacija-otuđenje), dodjela društvenih uloga i umjetnička transformacija. Teatralizacija i formiranje kreativnosti (analogija - alegorija - simbolizacija). Praksa vaspitanja elemenata organskog ponašanja. Problem korelacije između metoda nastave diferenciranih specijalnih disciplina i tehnologija razvoja igara.

Tema 4. Subjektivni princip razvoja tehnologija za kreativni razvoj.

Opći didaktički principi pozorišne pedagogije. Opšti obrasci kreativnosti i jedinstvena pedagoška metoda. Metode, pravci, škole kao načini organizovanja integrisanog kompleksa tehnološkog razvoja. Koncept samoorganizacije (sinergetike) kreativnog procesa. Namjerni principi organizovanja procesa samoobrazovanja - samoobrazovanje, samoobrazovanje, samorazvoj.

Objektivni kontekst menadžmenta i organizacioni koncepti: Bogdanovljev "Organizacioni princip" i formativni sistemi pedagogije. Subjektivni kontekst organizacionih koncepata: principi samoorganizacije i subjektivno upravljanje (samoupravljanje). Koncept "profesionalne samodijagnoze" i tehnika samoorganizacije ("profesionalno-kreativna psihotehnika"). Metode dječjeg amaterskog izvođenja i samoorganizacije kao implementacija individualnog pristupa. Koncept „jedinstvene metode“ i varijantno-kombinatorski pristup u rješavanju pitanja organizacije studijskog pozorišno-umjetničkog procesa.

Tema 5. Principi modeliranja obrazovnog procesa u pozorišnom studiju na osnovu sadržajnog materijala kao jedinstvenog razvojnog procesa. „Craft-shop” model obuke i metode disciplinskog pristupa u obuci. "Monastično-radnja" (zatvoreni) model obrazovanja i metode formiranja kreativnog okruženja. "Kulturno-obrazovno" i "umjetničko-restauratorsko" modeliranje obrazovanja. "Eksperimentalno-laboratorijski" model "pozorišne zgrade". Kreativni model "slobodnog razvoja". Integrirani model organiziranja kreativnog amaterskog udruženja.

Principi modeliranja obrazovnog procesa u uslovno pozorišnom okruženju: koncept „kreativnog polja“. Savremena didaktika i integrativni procesi traženja "metateatralnih" i "parateatralnih" principa ljudskog ponašanja.

LITERATURA za dio II

Nekrasova Ljudmila Mihajlovna

Kandidat pedagoških nauka, pozorišni kritičar,
vodeći istraživač,
šef grupe za probleme pozorišta i ekranske umjetnosti
Institucije Ruske akademije obrazovanja
"Zavod za umjetničko obrazovanje",
Moskva grad

Koncept pozorišne pedagogije u Rusiji je povezan sa radom poznatih glumaca M. Ščepkina, V. Davidova. K. Varlamov i direktor Malog teatra A. Lenski još u 19. veku. Zapravo, pozorišna pedagoška tradicija započela je aktivnostima osnivača Moskovskog umjetničkog teatra K. S. Stanislavskog i V. I. Nemirovich-Dančenka. Cilj pozorišne pedagogije je stručno osposobljavanje budućeg glumca i reditelja. Naslijeđe K. S. Stanislavskog i njegov „sistem“ podučavanja glumačkih i rediteljskih vještina temeljni su izvori cjelokupnog pozorišnog procesa do danas. U radovima takvih učenika Stanislavskog kao što su E. B. Vakhtangov, V.E. Meyerholda, M. O. Knebela, V. O. Toporkova, M. A. Čehova, kao i u publikacijama reditelja A. D. Popova, B. E. Zakhave, P. M. Eršova, O. N. Efremova, G A. Tovstonogova, A. V. Efrosa, pozorišna pedagogija, ali nije stekla svoj status, nije dobila svoj status. prevazići profesionalne obrazovne ustanove i pozorište.
Tokom 20. vijeka pozorišnom pedagogijom postepeno i ciljano počinje savladavati još jedna oblast – školsko obrazovanje, koje je direktno vezano za djecu.
Kao pedagoški fenomen, problem „pozorište i deca“ datira sa samog početka dvadesetog veka. Godine 1915. radila je dječja podsekcija u sklopu Sveruskog kongresa narodnih pozorišnih radnika. Neki od materijala o njoj objavljeni su u časopisu "Narodno pozorište" 1916. i 1919. godine. Iz ovih dokumenata proizilazi da su aktivnosti crkvenih i svetovnih pozorišnih grupa, profesionalnih pozorišta koja igraju za decu, amaterskih trupa, školskih pozorišta, kao i organizacija koje su se bavile igrama uloga sa decom, smatrane fenomenima istog. red. Prve repertoarske zbirke "Kućno pozorište" (1906–1913) i "Zavesa podignuta" (1914) pojavile su se i pre. oktobarska revolucija. A 1918. i 1919. počeli su izlaziti časopisi i neperiodične publikacije, posebno posvećene temi dječjeg pozorišnog stvaralaštva: "Igra", "Pozorište i škola", "Predstave za školsko pozorište", "Dječije pozorište".
Dvadesetih godina 20. stoljeća pojavile su se mnoge publikacije na temu "pozorište i djeca", objavljene u publikacijama " New Viewer“, “Život umjetnosti”, “Rabis”, “Pedagoška misao”, “Na putu nove škole” itd., ali su se problemi odnosa djece i pozorišta i dalje široko tumačili. Pojava djela najvećih figura u profesionalnom dječjem pozorištu: A. A. Bryanceva, N. I. Satsa, S. Ya. Gorodisskaya, S. M. Bondija, A. I. gledatelja sa svojom publikom, uključujući dječje pozorišne grupe.
Tridesetih i četrdesetih godina došlo je do izvjesnog opadanja aktivnosti u raspravi o problemu "pozorišta i djece" na stranicama štampe. To je bilo zbog specifičnosti zemlje istorijska situacija. Redovno se objavljuju samo repertoarske zbirke koje sadrže ideološki odabrane književna djela. Međutim, upravo u tom periodu u škole i pionirske domove dolaze profesionalni glumci i reditelji, postavljajući nove tradicije dječijeg pozorišnog pokreta.
Krajem četrdesetih godina u Institutu za umjetničko obrazovanje Akademije pedagoških nauka RSFSR stvorena je pozorišna laboratorija, koja je postala svojevrsni centar za istraživački rad u dvije oblasti: dječjem pozorišnom stvaralaštvu i profesionalnoj umjetnosti namijenjenoj djeci. . Laboratorija je od 1947. godine počela da izdaje naučno-metodički zbornik „Školsko pozorište“ koji je posvećen problemima pozorišta u kojem deca igraju, bez obzira da li radi u školi, Domu pionira ili seoskom klubu. U periodu od 1960. do 1986. godine, pozorišna laboratorija je zajedno sa Kabinetom dečijih pozorišta Sveruskog pozorišnog društva (VTO) objavila naučne zbornike „Pozorište i škola“. Na stranicama zbirki reditelji, glumci, učitelji razgovarali su kako o interakciji profesionalnih pozorišta sa svojom dječjom i omladinskom publikom (problemi percepcije predstave, odgoj pozorišne kulture), tako io razne forme prisustvo pozorišne umetnosti u školi.
Tokom 1950-ih i 1960-ih godina, postojala su dva glavna područja u naučnom istraživanju laboratorije NII KhV: dječje pozorišno stvaralaštvo, uključujući rad na umjetničkom čitanju i scenskom pokretu, kao i proučavanje problema profesionalnog pozorišta za djecu i percepcije. pozorišne umjetnosti djece različitog školskog uzrasta.
Sedamdesete i osamdesete godine bile su godine aktivnog istraživanja mogućnosti pozorišne umjetnosti, kao alata za opće umjetničko obrazovanje, te traženja raznovrsne upotrebe pozorišta kao sredstva u obrazovnom procesu škole. Tada je osoblje laboratorije objavilo dvije ozbiljne monografije koje su sumirale rezultate istraživanja tokom dvije decenije: "Pozorište i tinejdžer" Yu. I. Rubina, T. F. Zavadskaya, N. N. Shevelev, 1974). Treba napomenuti da oba izdanja nisu izgubila na važnosti u pogledu ideja koje su u njima oličene, a praktični značaj za moderne pozorišne pedagoge. U stvari, osoblje pozorišne laboratorije NII KhV razvilo je koncept pedagoškog upravljanja amaterskim pozorištem za školsku djecu.
Koncept je razmatrao „opću orijentaciju i zadatke bavljenja pozorišnom umjetnošću s djecom u uslovima srednja škola, uloga i funkcije voditelja odjeljenja, povezanost dječijeg pozorišnog stvaralaštva sa osnovama profesionalne umjetnosti, mogućnost podučavanja školaraca osnovama scenske pismenosti“. U tom smislu je upotreba pozorišnih metoda efikasna u učionici ne samo u proučavanju drame, već iu analizi narativnih i poetskih djela.
Čas književnosti pružio je istraživačima izuzetno raznolike mogućnosti uključivanja svih školaraca u sferu glume i režije, koja je povezana sa „sviješću o vlastitom odnosu prema književnom temeljnom principu predstave i ograničena je periodom rođenja. scenografije” (26, str. 22). Zaposlenik laboratorije L.A. Nikolsky razvio je model studentskog usmjeravanja kreativnosti na času književnosti. Zasnovala se na „principu individualnog izbora, izdvajanju i uvećavanju od strane studenata takvih figurativno-emocionalnih komponenti i motiva. umetničko delo koji je, iz subjektivnih razloga ili zbog relevantnosti zvuka, privlačio pažnju, činio se posebno značajnim ili upečatljivim u beskrajnom bogatstvu višeznačne slike drame, romana, priče itd.” . I danas se čini da su obrasci koje je identifikovao istraživač izuzetno relevantni. kreativno traženje studenti i problemi pozorišnog reditelja koji radi na konceptu predstave:
1) asocijativno-figurativna generalizacija percepcije predstave i početna analiza njenog emotivnog zvuka;
2) efektivno-motivaciona analiza dramskog materijala:
a) isticanje glavnih likova buduće predstave, tumačenje motiva njihovog ponašanja i prirode interakcije;
b) definisanje glavne epizode drame, otkrivanje događaja i strukture radnje ove epizode i njenog figurativnog sistema;
3) identifikacija vizuelnih i muzičkih slika predstave, prirode njihovog scenskog oličenja.
Kako piše L.A. Nikolsky, „...za učenika je rješenje svakog od postavljenih zadataka faza u formiranju vlastitog koncepta predstave i, u isto vrijeme, faza u individualnom razumijevanju drame. .”
Treba napomenuti da se u 80-im godinama pojam "pozorišna pedagogija" počeo aktivno koristiti u području školskog obrazovanja. Od velikog naučnog interesa ovih godina su radovi A. P. Ershove, koji su posvećeni analizi problema univerzalne dostupnosti pozorišnih i izvođačkih aktivnosti. Ideja o širokom korištenju umjetničkih i obrazovnih mogućnosti pozorišnog stvaralaštva u općeobrazovnoj školi uspješno je testirana u prethodnoj deceniji. Upotreba pozorišnih i kreativnih metoda u nastavi književnosti bila je dio ovog obrazovnog pravca.
Studije pozorišne laboratorije 80-ih godina omogućile su da se dokaže da nastava pozorišne umjetnosti u srednjoj školi efektivno utiče na obrazovni proces u cjelini. Kreativna pozorišna aktivnost svih školaraca i produbljivanje kulture publike „mogu značajno povećati nivo emocionalne odzivnosti i organizovanosti učenika, njihovu pokretljivost i uvježbanost pažnje, pamćenja i odgovornog odnosa prema svojim riječima, djelima i postupcima“. Širok spektar eksperimentalnog rada i uvođenje metoda razvijenih u laboratoriji u pedagošku praksu dokazali su da nastava pozorišne scenske umjetnosti ima veliki obrazovni potencijal kao osposobljavanje i ovladavanje različite vrste komunikacijske i timske vještine. „Igra ponašanja“ kao trenutak glumačke umjetnosti, koji nastaje u bilo kojoj tački učioničkog prostora i stalno mijenja mjesta gledalaca i izvođača, zahtijeva kolektivnu koordinaciju djelovanja, pedagoško je sredstvo koje je jedinstveno po svojoj strukturi.
Dakle, posmatrajući pozorišnu pedagogiju kao interdisciplinarni pravac, možemo izdvojiti sljedeća područja njene primjene:
- dečije pozorišno stvaralaštvo u formi amatersko pozorište(školsko pozorište, pozorište studio, pozorište u Domu stvaralaštva ili neko drugo umetničko udruženje). Shodno tome, obuka specijalista, direktora-nastavnika za rad sa djecom;
- pozorišna nastava u obrazovnom prostoru škole: upotreba pozorišnih tehnika i metoda u nastavi nastavnih disciplina, sama pozorišna nastava. Shodno tome, obuka postojećih školski nastavnici osnove glumačkih i rediteljskih vještina i osposobljavanje stručnjaka za vođenje nastave u školi;
- odgoj pozorišne kulture i proučavanje percepcije pozorišne umjetnosti kod djece različite starosti. Shodno tome, podučavanje nastavnika osnovama kulture gledalaca.
Upravo 80-ih godina djelatnost nastavnika-reditelja ili pozorišnog nastavnika postaje poseban problem za savremenu školu. „Pozorište se pokazalo kao jedina umjetnička forma u školi, bez stručnog vođenja. Pojavom pozorišne nastave, izbornih predmeta, uvođenjem pozorišne pedagogije u opšte obrazovne procese, postalo je očigledno da škola ne može bez stručnjaka koji zna da radi sa decom, kao što se to odavno svesno radi u odnosu na druge vrste. umjetnosti. Treba napomenuti da ovaj problem nije rešen ni posle četvrt veka. Stručno osoblje za pozorišni rad sa decom se ne obrazuje ni u pedagoškim ni u pozorišnim zavodima. Problem rješavaju Zavodi za napredne studije vaspitača, ali to nije predmet našeg razmatranja.
Kao poseban slučaj rješavanja ovog problema može se smatrati djelovanje kreativnog udruženja "Moskovsko školsko pozorište", koje je nastalo na bazi Instituta za umjetničko obrazovanje 1987. godine. Pravilnik o Moskovskom školskom pozorištu kaže da je ono "pozvano da pomaže moskovskim školama u oblikovanju umjetničke, kreativne i gledalačke kulture djece, jačanju veza škole sa profesionalnim umjetnicima i pružanju organizacijske, metodološke i savjetodavne pomoći dječjim pozorišnim grupama". . Moskovsko školsko pozorište je deceniju postalo naučno-metodološka baza u Moskvi za redovnu savetodavnu pomoć nastavnicima-vođama školskih pozorišnih grupa koji nemaju stručnu spremu.
Da bi se to postiglo, u rad sa djecom bili su uključeni talentirani učitelji, profesionalni reditelji, glumci, umjetnici i dramaturzi. Čelnici Moskovskog školskog teatra postavili su sebi za cilj kvalitativno obogaćivanje pedagogije dječjeg scenskog stvaralaštva, kao i uvođenje pozorišne pedagogije u opći obrazovni i obrazovni proces u školi. Nažalost, komercijalizacija nekih oblasti dodatnog likovnog obrazovanja, započeta u našoj zemlji krajem 90-ih, nije omogućila realizaciju ovog udruženja.
Osamdesetih godina 20. stoljeća pojavio se i počeo širiti takav oblik pozorišnog obrazovanja i odgoja školske djece kao što je pozorišna nastava. A. P. Ershova i V. M. Bukatov, zaposleni u pozorišnoj laboratoriji IHO RAO, koji se dugi niz godina bave problemima pozorišnog obrazovanja, predložili su svoju klasifikaciju iskustva pozorišne nastave, na osnovu tumačenja koncepta. “dječijeg pozorišnog stvaralaštva”. Prema svojim karakteristikama, postoje tri tipa pozorišnih časova:
- razredni klubovi, "u kojima se pozorišna umjetnost smatra sredstvom za opći razvoj učenika";
- razredna pozorišta, čije se aktivnosti „zasnovane na obrazovnim mogućnostima za učešće školaraca u stvaranju predstave kao integralnog djela“;
- razredna škola; vođe ovih škola „vidi maksimalnu korist od uključivanja učenika u ovladavanje tehnikom, opismenjavanje pozorišne umjetnosti, tj. zasnivaju se na obrazovnim mogućnostima pozorišnog obrazovanja.
Autori su podržali za to vrijeme aktuelnu ideju o potrebi otvaranja pozorišnih odjeljenja u umjetničkim školama. Proces osnovnog i srednjeg stručnog obrazovanja dece moguće je organizovati „samo kao rezultat svesti pozorišne pedagogije o svom predmetu, redosledu njenog razvoja, granicama i mogućnostima individualnosti u svakom uzrastu“, pisali su autori. koncept pozorišnog obrazovanja.
Početkom 90-ih, pedagoška zajednica je aktivno raspravljala o društveno-igračkom stilu nastave, u čijem je počecima bio tim nastavnika osnovne škole - V. N. Protopopova, E. E. Shuleshko, L. K. Filyakina, a dalji razvoj pripao je A. P. Ershovoj i V. M. Bukatovu. . Socio-igrački pristupi su prvobitno razvijeni na materijalu za učenje djece u osnovnoj školi čitanju, pisanju i matematici, kao i na nastavi sa predškolcima u vrtiću. Istovremeno su se praktikovale i socio-igračke tehnike u podučavanju tinejdžera pozorišnoj i scenskoj umjetnosti. U to vrijeme došlo je do aktivnog obogaćivanja smjera razvoja metodama pozorišne pedagogije. Naučnici-programeri su tvrdili da socio-igre pristupe nastavnoj praksi karakteriše nedostatak diskretnosti, u kojoj didaktičko znanje i savjeti nisu podijeljeni na dijelove: principi i metode su odvojeni, a rezultat je odvojen. „Kao autori i kreatori „pedagije društvenih igara“, pišu A. P. Ershova i V. M. Bukatov u svojoj monografiji „Komunikacija u učionici, ili usmeravanje ponašanja nastavnika“, čuli smo da su nastavnici, posebno u osnovnoj, koristili i koriste razne - za na primjer, didaktičko - igre. Ali socio-igrački stil je stil čitavog treninga, čitave lekcije, a ne samo jednog od njegovih elemenata. Ovo nisu odvojeni "plug-in brojevi", ovo nije zagrijavanje, odmor ili korisna dokolica, ovo je stil rada nastavnika i djece, čiji smisao nije toliko da olakša sam rad za djecu, već da im se omogući da se, zainteresovavši se, dobrovoljno i duboko uključe u to.
U dugogodišnjem eksperimentalnom radu, u velikom broju seminara koje su istraživači vodili sa nastavnicima u različitim regijama zemlje, spojili su dvije oblasti: umjetnost pedagoškog rada i socio-igrački stil učenja. Kada je ova dva područja spojila hermeneutika, koju je proučavao V. M. Bukatov, pojavio se novi, pomalo neobičan i intrigantan termin za učitelje – „dramska hermeneutika“. Autori studije su napisali da je „dramska hermeneutika varijanta podučavanja i vaspitanja kohabitacije lekcije svih njenih učesnika, uključujući i nastavnika. Kao smjer u pedagogiji, još uvijek čeka svoj detaljan opis, dalji razvoj i široku rasprostranjenost.
Dramska hermeneutika nastala je na preplitanju triju sfera: pozorišne, hermeneutičke i pedagoške. U svakoj oblasti odabrane su centralne pozicije. U pozorištu je to komunikacija, efektno izražavanje, mizanscen; u hermeneutici - individualnost razumijevanja, lutanja, neobičnosti; u pedagoškom - humanizacija, uzorno ponašanje, dihotomija. Autori su naglasili da "dramske hermeneutičke definicije ne karakteriše kruta diskretnost, one su naglašeno uslovne, prirodno i "prelivaju se" jedna u drugu i reflektuju se u svakom dijelu cjeline".
Treba napomenuti i smjer istraživačkih aktivnosti pozorišne laboratorije, posvećen proučavanju problema odnosa djeteta prema profesionalnoj umjetnosti. Ovaj pravac se široko odrazio u studijama A. Ya. Mikhailove, posvećenim proučavanju publike osnovnoškolskog uzrasta, i radovima Yu. I. Rubine, koji pokrivaju čitav spektar problema „pozorišta i mlada publika“. Još 70-ih godina pozorišna laboratorija je pozorištem uspješno rješavala glavne zadatke estetskog vaspitanja. Može se tvrditi da je laboratorija zapravo proučavala proces pozorišnog obrazovanja, s obzirom na jedinstvo živih scenskih utisaka i određenih saznanja o pozorištu, neposrednog gledateljskog iskustva i njegovog kritičkog poimanja kao obaveznih komponenti potonjeg. Proces pozorišne percepcije odvija se na više nivoa – od neposrednog estetskog i emocionalnog doživljaja predstave do njenog naknadnog tumačenja i evaluacije. Kako istraživači ističu, svaka od ovih faza percepcije zahtijeva posebne vještine, posebnu obuku, što, u konačnici, dovodi do holističkog suda o izvođačkim umjetnostima.
Na osnovu podataka studije umetničkih interesovanja dece, koju je sproveo Institut za umetničko obrazovanje Akademije pedagoških nauka SSSR (1974, 1983), laboratorija je rešila problem oblikovanja potrebe učenika za pozorišnom umetnošću. Potreba za jednom ili drugom umjetničkom formom je u velikoj mjeri određena vještinom bavljenja ovom umjetnošću. Program takozvane „estetske decenije“ u oblasti pozorišta pretpostavljao je, s jedne strane, odgovarajuću strukturu pozorišnog repertoara, uzimajući u obzir potrebe i mogućnosti različitih starosnih grupa gledalaca, as druge strane. , sistematsko i promišljeno upoznavanje sa ovim repertoarom školaraca. I za pozorišnu i pedagošku praksu, pitanja dobne orijentacije predstava, specifičnosti faza razvoja djeteta i starosne karakteristike umjetničke percepcije postaju izuzetno relevantne.
Na osnovu uopštavanja višegodišnjeg eksperimentalnog iskustva, Laboratorija razvija set programa posvećenih obrazovanju pozorišne kulture školaraca različitog uzrasta: „Osnove pozorišne kulture“ (1975), „Osnove pozorišne kulture školaraca“ ( 1982), "Pozorište" (1995). Rašireno uvođenje programa u praksu opšteobrazovne škole zahteva prisustvo nastavnika sa pozorišnim znanjem i veštinama u analizi predstave. Stoga su veoma traženi seminari o kulturi gledatelja, o režiranju časa, o pozorišnim i igračkim metodama u nastavi, koje izvode laboratorijski radnici.
Na kraju ću dati još jedan citat iz monografije mojih kolega: „Obrazovanje i usavršavanje neraskidivo su povezani sa sposobnošću nastavnika da utiče na učenike u toku komunikacije, utiče na njihove postupke, stimuliše njihovu pozitivnu aktivnost i obuzdava negativnu aktivnost. Ove vještine prevazilaze okvire bilo koje primijenjene predmetne metodologije i čine pedagošku tehniku, koja se jasno mora zasnivati ​​na kulturi djelovanja i interakcije. A to je upravo predmet teorije i prakse pozorišne umjetnosti.
Književnost
1. Bakhtin N.N. Pozorište i njegova uloga u obrazovanju. Sat. Pomaganje porodicama i školama. M.: Benefit, 1911.
2. Bryantsev A.A. Uspomene. Članci. Performanse. Dnevnik. Pisma. Ed.-stat. A.A. Gozenpud. M.: VTO, 1979.
3. Bukatov V.M. Pozorišne tehnologije u humanizaciji procesa učenja školaraca: Disertacija ... doktora pedagoških nauka / Institut za umjetničko obrazovanje Ruske akademije obrazovanja. M., 2001.
4. Gorčakov N.N. Lekcije režije Stanislavskog. M., 1952.
5. Djeca. Mladost. Pozorište. Obrazovanje. // Abstracts of All-Russia. naučno-praktična. konferencije. M.: VETs ST, 2001.
6. Dramatizacija u školi: Programi za I i II stepen Sedmogodišnje jedinstvene škole rada. M.: 1921. izdanje: Prvi septembar// 17. mart 2001, str.4.
7. Dramski krug školaraca. Comp. V.V. Shiryaev. Moskva: Učpedgiz, 1955.
8. Ekaterina Kuprijanovna Čuhman. Članci, memoari, bibliografija. Sastavio B.S. Kaplan. M., 1998.
9. Eršov P.M., Eršova A.P., Bukatov V.M. Komunikacija u učionici, odnosno usmjeravanje ponašanja nastavnika. Ed. 2., revidirano. i dodatne M.: Mosk. psihološke i socijalne. inst., Flint, 1998.
10. Ershova A.P. Pozorišni časovi na časovima u školi. I-XI razredi. Program i metodičke preporuke. M.: 1987.
11. Ershova A.P. Šta želimo da naučimo nastavnike//Master, 1993, br. 6, str. 19–25.
12. Ershova A.P., Gutina O.M. Pozorišna kultura u školskoj pedagogiji// javno obrazovanje, 1995, br. 8–9, str. 91–96.
13. Igra. Neperiodična publikacija posvećena obrazovanju kroz igru. - NARKOMPROS, 1918-1920 , broj 1–3.
14. Igra-dramatizacija u srednjoj školi. Ed. E. Solovieva. M.-Pg, Goslitizdat, (pretpostavlja se 1925).
15. Umjetnost i djeca. 1930, br.4, str. 32.
16. Istorija likovnog obrazovanja u Rusiji: problem kulture XX veka. M.: Izdavačka kuća. Dom Ruske akademije obrazovanja, 2003.
17. Nekrasova L.M. Pozorišna pedagogija: formiranje i razvoj. // Znanstvene škole u pedagogiji umjetnosti. M.: Izdavačka kuća. Kuća RAO, 2008.
18. Problemi ovladavanja pozorišnom pedagogijom u stručnom i pedagoškom usavršavanju budućeg učitelja: Zbornik radova Svesavezne naučno-praktične konferencije. Poltava, 1991, str. 209–210.
19. Revolucija - Umetnost - Deca: Materijali i dokumenti: Iz istorije estetskog vaspitanja u sovjetskoj školi. Book. za nastavnika. U 2 dijela. / Comp. N.P. Staroseltseva. M.: Prosvjeta, 1987.
20. Uloga pozorišta u vaspitno-obrazovnom radu škole: Smjernice. M.: NII KhV APN SSSR, 1975.
21. Roshal G.L. Faze rada Radionice Državnog pedagoškog pozorišta. Sat. Pedagoško pozorište, br. 1, 1925, str. 5.
22. Rubina Yu.I. Pozorište i tinejdžer. Moskva: Obrazovanje, 1970.
23. Rubina Yu.I. itd. Osnove pedagoškog vođenja amaterska umjetnostškolska djeca. M.: Prosvjeta, 1983.
24. Sats N., Rozanov S. Pozorište za djecu. L., 1925.
25. Zbirka službenih rješenja i naredbi o umjetničkom obrazovanju djece. M.: Ed. TsDHVD, 1933.
26. Savremeni problemi pozorišnog i kreativnog razvoja dece: zbornik naučnih radova. M.: Ed. NII KhV APN SSSR, 1989.
27. Stanislavsky K.S. Rad glumca na sebi // Sabrani. Op.: U 8 tomova. M., 1954–1961. T. 2. M., 1954.
28. Stroeva V.P. Zadaci eksperimentalnog rada Pedagoške pozorišne radionice. "Spectacles", 1922, br. 17.
29. Predsjedavajući M.P. Likovno obrazovanje: u pozorište sa cijelom porodicom. Čeljabinsk: Južnouralska izdavačka kuća, 1986.
30. Predsjedavajući M.P. Učenik u pozorištu. Moskva: Znanje, 1983.
31. Pozorište detinjstva, adolescencije, mladosti. M.: VTO, 1972.
32. Pozorište u školi: sub. Serija "Djeca i pozorište" urednika N. Sher. Izdavačka kuća regionalnog ogranka Serero-Western Glavni ured"Izvestija Centralnog izvršnog komiteta SSSR-a i Sveruskog centralnog izvršnog komiteta", L., 1924.
33. Pozorište u kojem se djeca igraju: edukativna metoda. priručnik za voditelje dječijih pozorišnih grupa// Pod uredništvom A.B. Nikitina. M.: Vladoš, 2001.
34. Pozorište i obrazovanje: Zbornik naučnih radova. M.: NII KhV APN SSSR, 1992.
35. Pozorište i škola: zbornik članaka. M.: WTO i NII KhV APN SSSR. br. III, 1961. br. IV, 1967.; br. V, 1970; br. VI, 1974; br. VII, 1976; br. VIII, 1980; br. IX, 1986.
36. Pozorišni časovi u učionici u školi. Sastavio A.P. Ershov. NII KhV APN SSSR. M., 1990.
37. Shatsky S.T. Izabrani pedagoški radovi. M.: Gos.uč.-ped.izd., 1958.
38. Shevelev N.N. Logika govora. M.: Ed. APN RSFSR, 1959.
39. Shiryaeva V.V. Školska predstava. M.: Ed. APN RSFSR, 1959.
40. Školske predstave i dramatizacije. Zbirka udžbenika pod. Ed. I.N. jordanski. Publikacija Moskovskog akcionarskog društva. M.–L., 1926.
41. Shpet L.G. Sovjetsko pozorište za djecu. Stranice istorije: 1918-1945. M.: Umetnost, 1971.
42. Shchepkin M.S. Život i rad: T. 1. Bilješke glumca Ščepkina. Prepiska, priče M.S. Ščepkina u obradi savremenika. Tot. ed. O. M. Feldman. M.: Umjetnost, 1984.
43. Estetski odgoj u porodici: Zbornik radova. M.: Umetnost, 1966.
44. Estetski odgoj u vannastavnom radu osmogodišnje škole // Pozorište. umjetničko čitanje, Film. Ples i ritam: Zbornik članaka. Ed. E. Savchenko i Yu. I. Rubina. M.: Ed. APN RSFSR, 1963.

Ulaznica broj 11. Koncept "pozorišne pedagogije".

Pozorišna pedagogija je uključivanje djece u aktivnu verbalnu komunikaciju, to je raznolika lepeza emocionalnih iskustava, to je cijeli svijet u kojem se oslobađa djetetov intelekt.

Inscenacija predstava nije samo igra i zabava, ona je jedan od glavnih metoda poticanja kreativne aktivnosti djece i povećanja motivacije za verbalnu komunikaciju. Djeca uče da glumci u svom radu koriste alate koje im je priroda dala: tijelo, pokret, govor, gest, izraze lica... Djeca se jako trude da što uvjerljivije odigraju povjerenu ulogu, a to je još jedan poticaj za razvoj govora.

Uvođenje pozorišne aktivnosti u obrazovni proces podrazumijeva njenu upotrebu ne kao sredstva zabave, već kao metode poticanja kreativne aktivnosti djece, pri čemu je nastavnik fokusiran na ličnost djeteta u cjelini, a ne samo na njegove funkcije kao studenta.

pozorišna aktivnost omogućava formiranje iskustva moralnog ponašanja i sposobnosti djelovanja u skladu s moralnim standardima. Pozorišne aktivnosti uklanjaju bolna iskustva povezana s govornim manama, jačaju mentalno zdravlje i poboljšavaju socijalnu adaptaciju.

Pozorišna pedagogija akcenat stavlja na proces podučavanja glumaca radu u pozorišnoj trupi, kao i na proširenje kreativnog spektra glumaca, kako srednje tako i starije generacije. U praksi, vaspitni rad nastavnika pozorišne umjetnosti usmjeren je na razvijanje dva važna kvaliteta kod učenika: likovnosti i estetizma. Istovremeno, smatra se da se nijedan od gore navedenih kvaliteta ne može isključiti, dajući prednost drugom, jer će to na kraju dovesti do kolapsa tatra umjetnosti. Za djecu mlađu od 12 godina bit će korisno učešće u pozorišnim predstavama lutaka, što će djetetu omogućiti da bude ne samo glumac, već i režiser. Nastavnik će moći da razmotri inherentne kreativne talente deteta. Nakon učešća u lutkarskom pozorištu, djeca bi mogla biti zainteresovana za dramsko pozorište.

Pozorišna pedagogija kao univerzalno sredstvo ljudskog odgoja.

Pozorišna pedagogija se u obrazovnoj djelatnosti koristila još od antike. Škola i pozorište su veoma slični. I pozorište i škola stvaraju modele svijeta, to su male planete na kojima ljudi (ti i ja) i naši učenici žive, komuniciraju, komuniciraju, rade, svađaju se, postižu određene rezultate.

Djeca nemaju životno iskustvo, njihov društveni krug su uglavnom njihovi vršnjaci sa sličnim životnim iskustvom, a naš cilj, cilj škole, je stvaranje socijalno prilagođene ličnosti, svestrano razvijene i harmonične. I ja sam, kao nastavnica ruskog jezika i književnosti, organizator vannastavnih aktivnosti, pokušajem i greškom pronašla najbolji način za socijalnu adaptaciju djece - modeliranje životne situacije, u kojoj se maturant može naći, napuštajući školu, na lekciji i vannastavne aktivnosti koristeći metode i tehnike pozorišne pedagogije.
Diskutovano je i o efikasnosti njegove upotrebe u obrazovnim aktivnostima Sovjetski učitelji- Makarenko, Lunačarski, Vigotski. Danas postoji veliko interesovanje za ovu pedagogiju. Primer su godišnji opštinski, regionalni, međunarodni festivali školskih pozorišta, na kojima smo uspešni učesnici. I ovo je jaka motivacija za studente.
Prednosti: posjedovanje živog konverzacijskog govora, ekspresije tijela i lica, razvoj emocionalnosti, osjećaja, empatije, sposobnost osjećanja situacije i izlaska iz nje, obrazovanje ukusa i osjećaja za mjeru, publicitet, sposobnost kontrole publika, interakcija sa drugima uz zadržavanje individualnosti, uranjanje u drugu eru i predložene okolnosti, uspjeh ovdje i sada - univerzalno sredstvo za obrazovanje osobe.

Specifičnosti pozorišne umjetnosti su takve da od prve minute komunikacije do završnog (puštanja predstave) nastavnik direktno utiče na razvoj, obrazovanje i formiranje ličnosti učenika. Izbor vježbi, zadataka, tema za skečeve, razgovore, drugi oblici i metode nastave usmjereni su na razvoj ličnosti u cjelini. Pijanista ima klavir, violinista ima violinu, a glumac sam ima "instrument". Kako će ovaj „instrument“ biti „podešen“ zavisi od ličnosti samog nastavnika. Učenik može "zvučati", ili može ostati "zatvoren" sa nastavnikom dugo vremena. Od velikog značaja su interesovanje i ljubav učitelja prema deci, njegova posvećenost pedagoški rad, psihološko-pedagoška budnost i zapažanje, pedagoški takt, pedagoška mašta, organizacione sposobnosti, pravednost, društvenost, zahtjevnost, izdržljivost, profesionalni učinak. Za ovladavanje gore navedenim kvalitetama potrebno je proučiti, ovladati obrascima i mehanizmima pedagoškog procesa u pozorišnoj djelatnosti. To će omogućiti da se svaka tema ili dio podijeli na sastavne elemente, da se svaki dio sagleda u vezi sa cjelinom, da se pronađe glavni pedagoški problem i načini za njegovo optimalno rješavanje. Neophodno je osloniti se u svom djelovanju na naučnu teoriju. U pozorišnoj umjetnosti ih nema toliko, za razliku od pedagogije. Ali morate imati na umu da je svaka naučna teorija skup zakona i pravila, a praksa je uvijek specifična i trenutna. Osim toga, primjena teorije u praksi već zahtijeva određene vještine teorijskog mišljenja, koje nastavnik ne posjeduje uvijek. Pedagoška djelatnost je holistički proces zasnovan na ličnom glumačkom i životnom iskustvu, pedagoškim metodama, psihologiji, filozofiji itd. nije doveden na nivo generalizovanog znanja neophodnog za menadžment pedagoški proces. To dovodi do toga da se nastavnik koji se pozorišnom delatnošću bavi ne pod uticajem teorije, već na osnovu površnih predstava o pedagoškoj delatnosti u pozorištu, ispada u profesionalnom smislu bespomoćnim. Zabava postaje glavna stvar, a na prvom mjestu treba biti formiranje moralnih i vrijednosnih orijentacija, svijest o javnoj dužnosti i građanskoj odgovornosti.

Pozorišna aktivnost je kolektivna aktivnost. Bez nastavnog osoblja koje se međusobno razumije, neće biti dobrog rezultata. To je pozorišna aktivnost koja vas tjera da radite samo sa ljudima istomišljenika. Koreograf, pedagog scenski govor, u scenskom pokretu, u vokalu, ujedinjeni su u obrazovnom procesu i, radeći na scenskom oličenju dramskog materijala, moraju raditi po istim pravilima, biti istomišljenici.

Školska pozorišna pedagogija je interdisciplinarni pravac, čiji je nastanak posljedica niza sociokulturnih i obrazovnih faktora.

Dinamika društveno-ekonomskih promjena, razvoj procesa demokratizacije javne svijesti a prakse pokreću potrebu za osobom sposobnom za adekvatnu kulturnu samoidentifikacija, da slobodan izbor vlastitu poziciju, na aktivno samoostvarenje i kulturno-kreativno djelovanje. U školi se odvija formiranje lične samosvesti, formira se kultura osećanja, sposobnost komuniciranja, ovladavanje sopstveno telo, vaspitava se glas, plastična izražajnost pokreta, osjećaj za mjeru i ukus, neophodno za osobu za uspjeh u bilo kojoj oblasti aktivnosti. Pozorišna i estetska aktivnost, organski uključena u obrazovni proces, univerzalno je sredstvo za razvoj ličnih sposobnosti osobe.

Procesi modernizacije nacionalnog obrazovnog sistema uzimaju u obzir relevantnost tranzicije sa ekstenzivnog metoda jednostavnog povećanja količine informacija uključenih u obrazovne programe na traženje intenzivnih pristupa njegovoj organizaciji.

Očigledno je riječ o formiranju nove pedagoške paradigme, novom razmišljanju i kreativnosti u obrazovnoj sferi. Rađa se škola "kulturotvornog" tipa, koja gradi jedinstven i cjelovit obrazovni proces kao put djeteta ka kulturi.

Osnovni principi kulturno-kreativne pedagogije poklapaju se sa principima pozorišne pedagogije, kao jedne od najkreativnijih po prirodi. Uostalom, cilj pozorišne pedagogije je emancipacija psihofizičkog aparata učenika-glumca. Pozorišni nastavnici grade sistem odnosa na način da se organizuju maksimalni uslovi za stvaranje izuzetno slobodnog emotivnog kontakta, opuštenosti, međusobnog poverenja i kreativne atmosfere.

U pozorišnoj pedagogiji postoje opšti obrasci procesa poučavanja kreativne ličnosti, koji se mogu svrsishodno i produktivno koristiti u cilju vaspitanja kreativne ličnosti kako učenika, tako i budućih nastavnika.

Šta uključuje pojam "školska pozorišna pedagogija"? Budući da je dio pozorišne pedagogije i postoji po njenim zakonima, teži drugim ciljevima. Ako je cilj pozorišne pedagogije stručno osposobljavanje glumaca i reditelja, onda školska pozorišna pedagogija govori o vaspitanju ličnosti učenika i studenta pozorišnom umjetnošću.

Predlažemo da se pojmom "školska pozorišna pedagogija" označavaju one pojave u obrazovnom procesu škola i univerziteta koje su na neki način povezane sa pozorišnom umjetnošću; razvijaju maštu i figurativno razmišljanje ali ne i predprofesionalnu obuku glumaca i reditelja.

Školska pozorišna pedagogija uključuje:

• uključivanje pozorišne nastave u obrazovni proces škole;
• obuka specijalista za izvođenje pozorišne nastave u školi;
• obuka glume i režije za studente pedagoških univerziteta;
• osposobljavanje sadašnjih školskih nastavnika za osnove režije.

Svaki od ovih blokova, po našem mišljenju, predstavlja izuzetno plodno tlo za istraživače, teoretičare i praktičare: nastavnike, psihologe, reditelje, pozorišne kritičare itd. različito mjerilo uspjeha.

U tom smislu posebno je zanimljiv model kulturne škole razvijen na Katedri za estetiku i etiku Ruskog državnog pedagoškog univerziteta. A.I. Herzen. Ovdje predlažemo koncept fokusiran na formiranje djetetove ličnosti u skladu s idejom korelacije između onto- i filogeneze. A onda se školsko pozorište razvija kao metoda uvođenja djeteta u svjetsku kulturu, koja se odvija prema starosnim fazama i uključuje problemsko-tematsku i ciljanu integraciju disciplina prirodnih nauka, društveno-humanitarnog i umjetničko-estetskog ciklusa. . Rad školskog pozorišta ovde se može posmatrati kao univerzalni način integracije.

Školsko pozorište se javlja kao oblik umjetničke i estetske aktivnosti koja rekreira životni svijet u kojem živi dijete. A ako je u igri uloga, koja se zove teatar, cilj i rezultat su umjetnička slika, onda je cilj školskog pozorišta suštinski drugačiji. Sastoji se od modeliranja obrazovnog prostora kojim treba ovladati. Na osnovu ideje o razlikama u obrazovnom svijetu u dobnim fazama formiranja ličnosti, važno je utvrditi specifičnosti školskog pozorišta u tim fazama, izgrađujući u skladu s tim metodologiju pozorišnog i pedagoškog rada.

Započinjući ovaj rad, školsko osoblje treba da jasno shvati mogućnosti i mjesto školskog pozorišta u ovoj školi, sa svojom tradicijom i načinom organizacije obrazovnog procesa. Zatim morate izabrati i izgraditi postojeće i moguće forme: čas, studio, izborni predmet. Čini nam se da je potrebno spojiti ova tri oblika.

Uključivanje pozorišne umetnosti u obrazovni proces škole nije samo dobra želja entuzijasta, već stvarna potreba za razvojem modernog obrazovnog sistema, koji od epizodnog prisustva pozorišta u školi prelazi na sistemsko modeliranje njegove obrazovne funkcije.

Ipak, treba imati u vidu da predlažemo da se sistem pozorišnog obrazovanja u školi ne „zasićenje” svim mogućim oblicima i metodama, već da se školi da izbor u zavisnosti od iskustva i entuzijazma nastavnika i učenika. Da bi nastavnik napravio ovaj izbor, treba da vidi perspektivu u pozorišnom radu.

Problemi stručnog i metodičkog usavršavanja nastavnika-reditelja školskog pozorišta. Savremeni reformski procesi u obrazovanju, jasan trend ruskih škola ka samostalnim pedagoško stvaralaštvo i, s tim u vezi, aktuelizacija problema školskog pozorišta nameće potrebu za stručnim usavršavanjem nastavnika-reditelja. Takvi kadrovi, međutim, do nedavno nisu nigdje pripremani.

Poznata su zanimljiva strana iskustva u ovoj oblasti. Na primjer, u Mađarskoj djeca pozorišne grupe obično su organizovane na bazi škole i imaju stručnog vođu (svaki treći tim) ili nastavnika obučenog za posebne pozorišne kurseve.

Pozorišna specijalizacija osoba od 17 do 68 godina koje žele da rade sa decom odvija se u nizu društvenih koledža u Sjedinjenim Državama. Slične inicijative odvijaju se u Litvaniji i Estoniji.

Hitna potreba da se pozorišni rad sa djecom uspostavi na ozbiljnoj profesionalnoj osnovi ne dovodi u pitanje prioritet pedagoških ciljeva. A utoliko je važnije sačuvati ono vrijedno što plemeniti neprofesionalni entuzijasti i predmetni nastavnici traže i nalaze u dječjem pozorišnom stvaralaštvu.

Nastavnik-direktor je poseban problem savremene škole. Ispostavilo se da je pozorište jedina umjetnička forma u školi, bez stručnog vođenja. Pojavom pozorišne nastave, izbornih predmeta, uvođenjem pozorišne pedagogije u opće obrazovne procese, postalo je očito da škola ne može bez stručnjaka koji može raditi sa djecom, što je odavno prepoznato u odnosu na druge vidove umjetnosti.

Djelatnost nastavnika-direktora određena je njegovom pozicijom koja se razvija od pozicije nastavnika-organizatora na početku do kolege-konsultanta na visokom nivou razvoja tima, predstavljajući u svakom trenutku određenu sintezu različitih pozicije. U raspravi koja je u toku o tome ko bi on trebao biti, nastavnik ili direktor, po mom mišljenju, nema suprotnosti. Svaka jednostranost, bilo pretjerana fascinacija insceniranim otkrićima nauštrb normalnog obrazovnog rada, ili, obrnuto, ignoriranje stvarnih kreativnih zadataka tima, kada se iskra kreativnosti upali u općim razgovorima i sličnim probama, će neminovno dovode do estetskih i moralnih kontradikcija.

Učitelj-direktor je osoba sposobna za aktivnu samokorekciju: u procesu ko-kreacije sa djecom ne samo da čuje, razumije, prihvaća ideje djeteta, već se zaista mijenja, moralno, intelektualno, kreativno raste zajedno sa tim.

Na bazi Katedre za estetiku i etiku Ruskog državnog pedagoškog univerziteta. Hercena, razvijen je novi stručno-obrazovni profil „Školska pozorišna pedagogija“ koji će osposobljavati nastavnika koji je sposoban da organizuje obrazovne pozorišne i igrane predstave u školi i optimizuje razvoj vrednosti nacionalne i svetske kulture.

Glumac i filozof: šta im je zajedničko? (odgovori studenata 4. godine Fakulteta ljudske filozofije Ruskog državnog pedagoškog univerziteta po imenu Hercen)

• "Situacijski smisao". Otuda i smirenost, jer živeći situaciju i istovremeno se izdižući iznad nje, dolazi smirenost do pojedinca koji je u tome uspio. Drugim riječima, postoji mjesto za znanje o mjeri.
• Takt, izdržljivost, samopouzdanje, koje ne treba mešati sa samopouzdanjem, gde subjektivnost zasenjuje um, stvarajući sebičnost.
• Društvenost, sposobnost kontrole emocija, sposobnost potpunog izražavanja misli emocionalnim sredstvima. Kontrola tijela. Equilibrium. Sposobnost da osjetite drugu ličnost i uvijek zadržite svoju.
• Glumac, čuo sam, ne bi trebao dozvoliti da se njegove emocije previše "zalijepe" za ono što radi na sceni - inače se možete izgubiti, a pogled će biti jadan, uprkos svoj unutrašnjoj vrućini i snazi. S tim u vezi, želim da naučim kako da se pretočim u što adekvatniji oblik, da ne samo da govorim, već i da vidim sebe, svoje pokrete, držanje, geste očima učenika.
• Za mene je radost, odnosno Istina, povezana sa organskim jedinstvom sa okolnom stvarnošću, sa mojom fizičko tijelo, sa kreativnom manifestacijom univerzalnog sadržaja u mom individualnom obliku.

“Pozorište je nežno čudovište koje uzima svog čoveka ako ga pozovu, grubo ga izbacuje ako ga ne pozovu” (A. Blok). Zašto je školi potrebno „nježno čudovište“, šta ono krije u sebi? Koja je njegova privlačna snaga? Zašto njegova magija tako djeluje na nas? Pozorište je vječno mlado i ljubazno, misteriozno i ​​jedinstveno.

Pozorište je u stanju da otkrije i istakne individualnost, posebnost, posebnost ljudske ličnosti, bez obzira na to gde se ta osoba nalazi - na sceni ili u sali. Shvatiti svijet, povezujući prošlost, sadašnjost i budućnost u holističko iskustvo čovječanstva i svake osobe, uspostaviti obrasce postojanja i predvidjeti budućnost, odgovoriti na vječna pitanja: “Ko smo mi?”, “Zašto i zašto živimo na Zemlji?” - uvek pokušavao pozorište. Dramaturg, reditelj, glumac govore gledaocu sa scene: „Ovako mi to osećamo, kako se osećamo, kako razmišljamo. Ujedinite se sa nama, sagledajte, razmislite, saosećajte - i shvatićete šta je život koji vas okružuje, šta vi zaista jeste i šta možete i treba da postanete.

U savremenoj pedagogiji mogućnosti školskog pozorišta teško se mogu precijeniti. Ova vrsta obrazovne djelatnosti bila je naširoko i plodno korištena u školskoj praksi prošlih epoha, poznata je kao žanr od srednjeg vijeka do novog vijeka. Školsko pozorište doprinijelo je rješavanju niza obrazovnih zadataka: predavanja uživo kolokvijalnog govora; sticanje određene slobode prometa; "navikavanje da pred društvom govorim kao govornici, propovednici." „Školsko pozorište je bilo pozorište korisnosti i dela, a samo u prolazu sa ovim – pozorište zadovoljstva i zabave“.

Dvadesetih godina 18. veka u Sankt Peterburgu je nastalo školsko pozorište, u školi Feofana Prokopoviča, koji o važnosti pozorišta u školi sa svojim strogim pravilima ponašanja i surovim režimom internata piše: „ Komedije oduševljavaju mlade ljude mučnim životom, a zatvorenika poput zatvora.”

Dakle, školsko pozorište kao poseban problem ima svoju istoriju u domaćoj i stranoj pedagoškoj misli i praksi.

Pozorište može biti i lekcija i uzbudljiva igra, sredstvo za uranjanje u drugu eru i otkrivanje nepoznatih aspekata modernosti. Pomaže da se u praksi dijaloga asimiliraju moralne i naučne istine, uči biti svoj i "drugi", transformirati se u heroja i proživjeti mnoge živote, duhovne sukobe, dramatične testove karaktera. Drugim riječima, pozorišna aktivnost je put djeteta do univerzalne kulture, do moralnih vrijednosti svog naroda.

Kako ući u ovo magična zemlja pod nazivom Pozorište? Kako se povezati jedni s drugima pozorišni sistemi i djetinjstvo? Šta bi trebalo da bude pozorišne časove za svoje mlade polaznike - početak puta do profesije, putovanje kroz razne umetničke epohe, širenje vidika, ili možda samo razuman i uzbudljiv odmor?

Kreativna grupa, koja uključuje univerzitetske nastavnike (RGPU imena Herzen, Fakultet ljudske filozofije; Državna akademija pozorišne umetnosti u Sankt Peterburgu; Ruski institut za istoriju umetnosti), direktore školskih pozorišta, profesionalne glumce i režisere, razvila je projekat St. Peterburški centar "Pozorište i škola", čija je svrha:

• interakcija između pozorišta i škole, koja se ostvaruje kroz organsko uključivanje pozorišnih aktivnosti u obrazovni proces gradskih škola;
• uključivanje djece i nastavnika u kreativni proces, formiranje školskih pozorišnih grupa i njihovog repertoara, uzimajući u obzir uzrasne karakteristike učesnika, kao i sadržaj obrazovnog procesa;
• interakcija profesionalnih pozorišta sa školama, razvoj pozorišne pretplate usmjerene na obrazovni proces.

Posebnost našeg projekta je u tome što se po prvi put pokušava objediniti napori svih kreativnih organizacija i pojedinaca koji se bave školskim pozorišnim stvaralaštvom.

Djelatnost našeg Centra razvija se u nekoliko pravaca:

Školsko pozorišno stvaralaštvo. Metodologija školskog pozorišta danas je predmet velikog interesovanja, dok se pedagoška potraga u školama Sankt Peterburga odvija sa različitim stepenom uspeha iu različitim pravcima:

Škole sa pozorišnim časovima. Pozorišni časovi su uključeni u raspored individualnih časova, jer u svakoj školi uvek postoji odeljenje koje je takoreći predisponirano za pozorišne aktivnosti. Upravo su ti časovi često osnova škole pozorišna grupa. Obično ovaj posao sprovode nastavnici humanističkih nauka.

Škole sa pozorišnom atmosferom gde je pozorište stvar opšteg interesa. Ovo je interesovanje za istoriju i savremenost pozorišta, ovo je strast prema amaterskom pozorištu, u kojem učestvuju mnogi školarci.

Najčešći oblik postojanja pozorišta u savremena škola- dramski krug koji modelira pozorište kao samostalan umetnički organizam: u njemu učestvuju odabrana, talentovana deca zainteresovana za pozorište. Njegov repertoar je proizvoljan i diktiran ukusom vođe. Kao zanimljiv i koristan oblik vannastavnog rada, dramski klub je ograničen u svojim mogućnostima i nema značajnijeg uticaja na organizaciju vaspitno-obrazovnog rada uopšte.

Dječija pozorišta van škole predstavljaju samostalan problem, međutim njihova metodološka saznanja mogu se uspješno koristiti u školskom procesu.

Neke škole su uspjele privući veliku grupu profesionalaca i lekcija "Teatar" je uključena u nastavni plan i program svih razreda. To su lideri koji spajaju rediteljski dar, ljubav prema djeci i organizacioni talenat. Upravo su oni došli na ideju – da pozorište poklonimo svakom djetetu, uključujući i pozorišni čas kao disciplinu u obrazovnom procesu škole.

Uporedo sa proučavanjem iskustva rada školskih pozorišta, razvijaju se novi autorski programi nastave o pozorištu od 1. do 11. razreda. Jedan od njih je eksperimentalni program "Pozorišna pedagogija u školi", čiji je autor profesionalni reditelj, šef pozorišne klase škole br. 485 Moskovskog okruga Sankt Peterburga, Jevgenij Georgijevič Serdakov.

Saradnja sa profesionalnim pozorištima. Naš Centar je održao akciju „Glumačka kampanja“, pozorišne pretplate, čiji su muzički i umetnički programi direktno povezani sa sadržajem obrazovnog procesa. Na primjer, književna pretplata "Peterburške strofe", mono-predstave po djelima A.S. Puškin, N.V. Gogolj, F.M. Dostojevski, L.N. Tolstoj, A.P. Čehov, V.V. Nabokov; muzički i poetski programi, posvećena kreativnosti pesnici Srebrnog doba, ciklus " književnim putevima stara Evropa“ za srednjoškolce koji izučavaju kurs svjetske likovne kulture.

Međunarodni projekti. 1999. godine naš Centar je postao punopravni član Unitart - Art and Children - mreže evropskih institucija koje rade za djecu i djecu, sa sjedištem u Amsterdamu (Holandija).

Naš Centar je razvio edukativno-edukativni dugoročni projekat „Evropsko školsko pozorišno stvaralaštvo“, čije su glavne ideje:

• interakcija evropske kulture na pragu milenijuma kroz školsko pozorišno stvaralaštvo;
• izučavanje jezika, književnosti, kulture drugih naroda putem pozorišta u okviru školskog programa.

Projekat je podržala Generalna skupština Unitarta u Amsterdamu (27-31. oktobar 1999.).

Dobili smo predloge za partnerstvo od kolega iz Belgije, Francuske, Italije, Finske, Španije i Engleske. Posebno su evropske kolege bile zainteresovane za edukativne programe i predstave školskih pozorišta našeg grada na engleskom, nemačkom, francuskom, španskom jeziku.

Djetinjstvu i mladosti je potreban ne samo i ne toliko pozorišni model, već model svijeta i života. Upravo u „parametrima“ takvog modela mlada osoba je u stanju da se u potpunosti realizuje i testira kao ličnost. Kombinirajući tako suptilne i složene pojave kao što su pozorište i djetinjstvo, potrebno je težiti njihovom skladu. To se može postići tako da se sa djecom gradi ne „pozorište“ i ne „kolektiv“, već način života, model svijeta. U tom smislu, zadatak školskog pozorišta poklapa se sa idejom da organizuje holistički obrazovni prostor škole kao kulturnog sveta u kojem ono, školsko pozorište, postajući umetničko-estetska vaspitna akcija, pokazuje svoju originalnost i dubinu. , lepota i paradoks.

Pedagogija postaje i „pozorišna“: njene tehnike gravitiraju igri, fantaziji, romantizaciji i poetizaciji – svemu onome što je karakteristično za pozorište s jedne strane i djetinjstvo s druge strane. U tom kontekstu, pozorišni rad sa decom rešava svoje pedagoške zadatke, uključujući i učenika i nastavnika u proces ovladavanja modelom sveta koji škola gradi.

Školsko pozorište se primenjuje kao metoda upoznavanja deteta sa svetskom kulturom, koja se odvija prema uzrasnim fazama i podrazumeva problemsko-tematsku i ciljanu integraciju disciplina prirodnih nauka, društveno-humanitarnog i umetničko-estetskog ciklusa.