Приемы словесного рисования на уроках литературного чтения. Деловая речь и словесная картина

Специфика изобразительного (предметного) начала в литературе во многом предопределена тем, что слово является конвенциональным (условным) знаком, что оно не похоже на предмет, им обозначаемый (Б-Л. Пастернак: «Как непомерна разница меж именем и вещею!»). Словесные картины (изображения) в отличие от живописных, скульптурных, сценических, экранных являются невещественными . То есть в литературе присутствует изобразительность (предметность), но нет (96) прямой наглядности изображений. Обращаясь к видимой реальности, писатели в состоянии дать лишь ее косвенное, опосредованное воспроизведение. Литературой осваивается умопостигаемая целостность предметов и явлений, но не их чувственно воспринимаемый облик. Писатели обращаются к нашему воображению, а не впрямую к зрительному восприятию.

Невещественность словесной ткани предопределяет изобразительное богатство и разнообразие литературных произведений. Здесь, по словам Лессинга, образы «могут находиться один подле другого в чрезвычайном количестве и разнообразии, не покрываясь взаимно и не вредя друг другу, чего не может быть с реальными вещами или даже с их материальными воспроизведениями». Литература обладает безгранично широкими изобразительными (информативными, познавательными) возможностями, ибо посредством слова можно обозначить все, что находится в кругозоре человека. Об универсальности литературы говорилось неоднократно. Так, Гегель называл словесность «всеобщим искусством, способным в любой форме разрабатывать и высказывать любое содержание». По его мысли, литература распространяется на все, что «так или иначе интересует и занимает дух».

Будучи невещественными и лишенными наглядности, словесно-художественные образы вместе с тем живописуют вымышленную реальность и апеллируют к зрению читателя. Эту сторону литературных произведений называют словесной пластикой . Живописания посредством слов организуются более по законам воспоминания о виденном, нежели как непосредственное, мгновенное претворение зрительного восприятия. В этом отношении литература – своего рода зеркало «второй жизни» видимой реальности, а именно – ее пребывания в человеческом сознании. Словесными произведениями запечатлеваются в большей степени субъективные реакции на предметный мир, нежели сами предметы как непосредственно видимые.

Пластическому началу словесного искусства на протяжении многих веков придавалось едва ли не решающее значение. Со времен античности поэзию нередко называли «звучащей живописью» (а живопись –«немой поэзией»). Как своего рода «предживопись», в качестве сферы описаний видимого мира понималась поэзия классицистами XVII-XVIII вв. Один из теоретиков искусства начала XVIII столетия Кейлюс утверждал, что сила поэтического таланта определяется числом картин, которые поэт доставляет художнику, живописцу. Сходные мысли высказывались и в XX в. Так, М. Горький писал: «Литература (97) –это искусство пластического изображения посредством слова». Подобные суждения свидетельствуют об огромной значимости в художественной литературе картин видимой реальности.

Однако в литературных произведениях неотъемлемо важны и «непластические» начала образности: сфера психологии и мысли персонажей, лирических героев, повествователей, воплощающаяся в диалогах и монологах. С течением исторического времени именно эта сторона «предметности» словесного искусства все более выдвигалась на первый план, тесня традиционную пластику. В качестве преддверья XIX – XX столетий знаменательны суждения Лессинга, оспаривающие эстетику классицизма: «Поэтическая картина вовсе не должна непременно служить материалом для картины художника». И еще сильнее: «Внешняя, наружная оболочка» предметов «может быть для него (поэта. – В.Х .) разве лишь одним из ничтожнейших средств пробуждения в нас интереса к его образам». В этом духе (и еще резче!) порой высказывались и писатели нашего столетия. М. Цветаева считала, что поэзия – это «враг видимого», а И. Эренбург утверждал, что в эпоху кино «литературе остается мир незримый, то есть психологический».

Тем не менее «живописание словом» далеко себя не исчерпало. Об этом свидетельствуют произведения И.А. Бунина, В.В. Набокова, М.М. Пришвина, В.П. Астафьева, В.Г. Распутина. Картины видимой реальности в литературе конца XIX в. и XX столетия во многом изменились. На смену традиционным развернутым описаниям природы, интерьеров, наружности героев (чему отдали немалую дань, к примеру) И.А Гончаров и Э. Золя) пришли предельно компактные характеристики видимого, мельчайшие подробности, пространственно как бы приближенные к читателю, рассредоточенные в художественном тексте и, главное, психологизированные, подаваемые как чье-то зрительное впечатление, что, в частности, характерно для А.П. Чехова.

Литература как искусство слова. Речь как предмет изображения

Художественная литература – явление многоплановое. В ее составе выделимы две основные стороны. Первая – это вымышленная предметность, образы «внесловесной» действительности, о чем шла речь выше. Вторая – собственно речевые конструкции, словесные структуры. Двухаспектность литературных произведений дала ученым основание говорить о том, что художественная словесность совмещает (98) в себе два разных искусства: искусство вымысла (явленное главным образом в беллетристической прозе, сравнительно легко переводимой на другие языки) и искусство слова как таковое (определяющее облик поэзии, которая утрачивает в переводах едва ли не самое главное). На наш взгляд, вымысел и собственно словесное начало точнее было бы охарактеризовать не в качестве двух разных искусств, а как две нерасторжимые грани одного феномена: художественной словесности.

Собственно словесный аспект литературы, в свою очередь, двупланов. Речь здесь предстает, во-первых, как средство изображения (материальный носитель образности), как способ оценочного освещения внесловесной действительности; и, во-вторых, в качестве предмета изображения – кому-то принадлежащих и кого-то характеризующих высказываний. Литература, иначе говоря, способна воссоздать речевую деятельность людей, и это особенно резко отличает ее от всех иных видов искусства. Только в литературе человек предстает говорящим, чему придал принципиальное значение М.М. Бахтин: «Основная особенность литературы – язык здесь не только средство коммуникации и выражения-изображения, но и объект изображения». Ученый утверждал, что «литература не просто использование языка, а его художественное познание» и что «основная проблема ее изучения» – это «проблема взаимоотношений изображающей и изображаемой речи».

Как видно, образность литературного произведения двупланова и его текст составляет единство двух «нервущихся линий». Это, во-первых цепь словесных обозначений «внесловесной» реальности и, во-вторых, ряд кому-то принадлежащих (повествователю, лирическому герою, персонажам) высказываний, благодаря которым литература впрямую осваивает процессы мышления людей и их эмоции, широко запечатлевает их духовное (в том числе интеллектуальное) общение, не дано иным, «внесловесным» искусствам. В литературных произведениях нередки размышления героев на философские, социальные, нравственные, религиозные, исторические темы. Порой интеллектуальная сторона человеческой жизни здесь выдвигается на первый план (знаменитая древнеиндийская «Бхагавадгита», «Братья Карамазовы» Достоевского, «Волшебная гора» Т. Манна).

Осваивая человеческое сознание, художественная литература, по словам В.А. Грехнева, «укрупняет стихию мысли»: писателя «неотразимо притягивает мысль, но мысль, не охлажденная и не отрешенная (99) от переживания и оценки, а насквозь пронизанная ими. Не итоги ее явленные в объективно спокойных и стройных структурах логики, а ее личностный колорит, ее живая энергия – прежде всего это притягательно для художника слова там, где мысль становится предметом изображения».

Б. Литература и синтетические искусства

Художественная литература принадлежит к числу так называемых простых, или односоставных искусств, опирающихся на один материальный носитель образности (здесь это – письменное слово). Вместе с тем она тесными узами связана с искусствами синтетическими (многосоставными), соединяющими в себе несколько разных носителей образности (таковы архитектурные ансамбли, «вбирающие» в себя скульптуру и живопись; театр и киноискусство в их ведущих разновидностях); вокальная музыка и т.п.

Исторически ранние синтезы являли собой «сочетание ритмованных, орхестических (танцевальных. – В.Х.) движений с песней-музыкой и элементами слова». Но это было еще не собственно искусство, а синкретическое творчество (синкретизм – слитность, нерасчлененность, характеризующая первоначальное, неразвитое состояние чего-либо). Синкретическое творчество, на основе которого, как показал А.Н. Веселовский, впоследствии сформировалось словесное искусство (эпос, лирика, драма), имело форму обрядового хора и обладало мифологически-культовой и магической функцией. В обрядовом синкретизме отсутствовало разделение лиц действующих и воспринимающих. Все были и сотворцами, и участниками-исполнителями совершаемого действа. Хороводное «предыскусство» для архаических племен и ранних государств было ритуально обязательным (принудительным). По Платону, «петь и плясать должны решительно все, все государство целиком и притом всегда разнообразно, непрестанно и восторженно».

По мере упрочения художественного творчества как такового все большую роль обретали искусства односоставные. Безраздельное господство синтетических произведений не удовлетворило человечество, так как оно не создавало предпосылок для свободного и широкого проявления индивидуально-творческого импульса художника: каждый отдельный вид искусства в составе синтетических произведений оставался стесненным в своих возможностях. Не удивительно поэтому, что (100) многовековая история культуры сопряжена с неуклонной дифференциацией форм художественной деятельности.

Вместе с тем в XIX в. и в начале XX столетия неоднократно давала о себе знать и иная, противоположная тенденция: немецкие романтики (Новалис, Вакенродер), а позже Р. Вагнер, Вяч. Иванов, А.Н. Скрябин предприняли попытки вернуть искусство к изначальным синтезам. Так, Вагнер в книге «Опера и драма» расценивал отход от исторических ранних синтезов как грехопадение художества и ратовал за возвращение к ним. Он говорил об огромной разнице между «отдельными видами искусства», эгоистически разъединенными, ограниченными в своей обращенности лишь к воображению, –и «истинным искусством», адресованным «к чувственному организму во всей его полноте» и соединяющим в себе различные виды искусства. Такова в глазах Вагнера опера как высшая форма театрально-драматического творчества и искусства в целом.

Но подобные попытки радикальной перестройки художественного творчества успехом не увенчались: односоставные искусства остались неоспоримой ценностью художественной культуры и ее доминантой. В начале нашего века не без оснований говорилось, что «синтетические искания <...> выводят за границы не только отдельных искусств, но и искусства вообще», что идея повсеместного синтезирования вредна и являет собой дилетантский абсурд. Концепция вторичного синтезирования искусств была связана с утопическим стремлением вернуть человечество к подчиненности жизни обряду и ритуалу.

«Эмансипация» словесного искусства произошла как следствие его обращения к письменности (устная художественная словесность имеет синтетический характер, она неотделима от исполнения, т.е. актерского искусства, и, как, правило, связана с пением, т.е. с музыкой). Обретя облик литературы, словесное искусство превратилось в односоставное. При этом появление печатного станка в Западной Европе (XV в.), а затем и в других регионах обусловило перевес литературы над устной художественной словесностью. Но, получив самостоятельность и независимость, словесное искусство отнюдь не изолировало себя от иных форм художественной деятельности. По замечанию Ф. Шлегеля, «произведения великих поэтов нередко дышат духом смежных искусств».

Литература имеет две формы бытования: она существует и как (101) односоставное искусство (в виде произведений читаемых), и в качестве неоценимо важного компонента синтетических искусств. В наибольшей мере это относится к драматическим произведениям, которые по своей сути предназначены для театра. Но и другие роды литературы причастны синтезам искусств: лирика вступает в контакт с музыкой (песня, романс), выходя за рамки книжного бытования. Лирические произведения охотно интерпретируются актерами-чтецами и режиссерами (при создании сценических композиций). Повествовательная проза тоже находит себе дорогу на сцену и на экран. Да и сами книги нередко предстают как синтетические художественные произведения: в их составе значимы и написание букв (особенно в старых рукописных текстах, и орнаменты, и иллюстрации. Участвуя в художественных синтезах, литература дает иным видам искусства (прежде всего театру и кино) богатую пищу, оказываясь наиболее щедрым из них и выступая в роли дирижера искусств.

Место художественной словесности в ряду искусств. Литература и средства массовой коммуникации

В разные эпохи предпочтение отдавалось различным видам искусства. В античности наиболее влиятельна была скульптура; в составе эстетики Возрождения и XVII в. доминировал опыт живописи, которую теоретики обычно предпочитали поэзии; в русле этой традиции – трактат раннего французского просветителя Ж.-Б. Дюбо, полагавшего, что «власть Живописи над людьми более сильна, чем власть Поэзии».

Впоследствии (в XVIII, еще более – в XIX в.) на авансцену искусства выдвинулась литература, соответственно произошел сдвиг и в теории. Лессинг в своем «Лаокооне» в противовес традиционной точке зрения акцентировал преимущества поэзии перед живописью и скульптурой. По мысли Канта, «из всех искусств первое место удерживает за собой поэзия ». С еще большей энергией возвышал словесное искусство над всеми иными В.Г. Белинский, утверждающий, что поэзия есть «высший род искусства», что она «заключает в себе все элементы других искусств» и потому «представляет собою всю целость искусства». (102)

В эпоху романтизма роль лидера в мире искусства с поэзией делила музыка. Позже понимание музыки как высшей формы художественной деятельности и культуры как таковой (не без влияния Нищие) получило небывало широкое распространение, особенно в эстетике символистов. Именно музыка, по убеждению А.Н. Скрябина и его единомышленников, призвана сосредоточить вокруг себя все иные искусства, а в конечном счете – преобразить мир. Знаменательны слова А.А. Блока (1909): «Музыка потому самое совершенное из искусств, что она наиболее выражает и отражает замысел Зодчего <...> Музыка творит мир. Она есть духовное тело мира <...> Поэзия исчерпаема <...> так как ее атомы несовершенны – менее подвижны. Дойдя до предела своего, поэзия, вероятно, утонет в музыке».

Подобные суждения (как «литературоцентристские», так и «музыкоцентристские»), отражая сдвиги в художественной культуре XIX – начала XX вв., вместе с тем односторонни и уязвимы. В противовес иерархическому возвышению какого-то одного вида искусства над всеми иными теоретики нашего столетия подчеркивают равноправие художественной деятельности. Не случайно широко бытует словосочетание «семья муз».

XX век (особенно в его второй половине) ознаменовался серьезными и сдвигами в соотношениях между видами искусства. Возникли, упрочились и обрели влиятельность художественные формы, опирающиеся на новые средства массовой коммуникации: с письменным и печатным словом стали успешно соперничать устная речь, звучащая по радио и, главное, визуальная образность кинематографа и телеэкрана.

В связи с этим появились концепции, которые применительно к первой половине столетия правомерно называть «киноцентристскими», а ко второй – «телецентристскими». Практики и теоретики киноискусства неоднократно утверждали, что в прошлом слово имело гипертрофированное значение; а ныне люди благодаря кинофильмам учатся по-иному видеть мир; что человечество переходит от понятийно-словесной к визуальной, зрелищной культуре. Известный своими резкими, во многом парадоксальными суждениями теоретик телевидения М. Маклюэн (Канада) в своих книгах 60-х годов утверждал, что в XX в. произошла вторая коммуникативная революция (первой было изобретение печатного станка): благодаря телевидению, обладающему беспрецедентной информативной силой, возникает «мир всеобщей сиюминутности», и наша планета превращается в своего рода огромную деревню. Главное же, телевидение обретает небывалый идеологический авторитет: телеэкран властно навязывает зрительской массе тот (103) или иной взгляд на реальность. Если раньше позиция людей определялась традицией и их индивидуальными свойствами, а поэтому была устойчивой, то теперь, в эпоху телевидения, утверждает автор, личное самосознание устраняется: становится невозможным занимать определенную позицию дольше, чем на мгновение; человечество расстается с культурой индивидуального сознания и вступает (возвращается) в стадию «коллективной бессознательности», характерной для племенного строя. При этом, полагает Маклюэн, у книги нет будущности: привычка к чтению себя изживает, письменность обречена, ибо она слишком интеллектуальна для эпохи телевидения.

В суждениях Маклюэна много одностороннего, поверхностного и явно ошибочного (жизнь показывает, что слово, в том числе письменное, отнюдь не оттесняется на второй план, тем более – не устраняются по мере распространения и обогащения телекоммуникации). Но проблемы, поставленные канадским ученым, являются весьма серьезными: соотношения между визуальной и словесно-письменной коммуникацией сложны, а порой и конфликтны.

В противовес крайностям традиционного литературоцентризма и современного телецентризма правомерно сказать, что художественная словесность в наше время является первым среди равных друг другу искусств.

Своеобразное лидерство литературы в семье искусств, ясно ощутимое в XIX–XX вв., связано не столько с ее собственно эстетическими свойствами, сколько с ее познавательно-коммуникативными возможностями. Ведь слово – это всеобщая форма человеческого сознания и общения. И литературные произведения способны активно воздействовать на читателей даже в тех случаях, когда они не обладают яркостью и масштабностью в качестве эстетических ценностей.

Активность внеэстетических начал в литературном творчестве порой вызывала у теоретиков опасения. Так, Гегель полагал, что поэзии угрожают взрыв со сферой чувственно воспринимаемого и растворение в стихиях чисто духовных. В искусстве слова он усматривал разложение художественного творчества, его переход к философскому пониманию, религиозному представлению, прозе научного мышления. Но дальнейшее развитие литературы не подтвердило этих опасений. В своих лучших образцах литературное творчество органически соединяет верность принципам художественности не только с широким познанием и глубоким осмыслением жизни, но и с прямым присутствием обоб(104)щений автора. Мыслители XX в. утверждают, что поэзия относится к другим искусствам, как метафизика к науке, что она, будучи средоточием межличностного понимания, близка философии. При этом литература характеризуется как «материализация самосознания» и «память духа о себе самом». Выполнение литературой внехудожественных функций оказывается особенно существенным в моменты и периоды, когда социальные условия и политический строй неблагоприятны для общества. «У народа, лишенного общественной свободы, – писал А.И. Герцен, –литература –единственная трибуна, с высоты которой он заставляет услышать крик своего возмущения и своей совести».

Ни в коей мере не притязая на то, чтобы встать над иными видами искусства и тем более их заменить, художественная литература, таким образом, занимает в культуре общества и человечества особое место как некое единство собственно искусства и интеллектуальной деятельности, сродной трудам философов, ученых-гуманитариев, публицистов. (105)

Конспект урока русского языка в 2 классе

МОАУ СОШ с. Томичи Белогорского района

учитель: Федик Светлана Борисовна

Параметры урока

Содержание параметров

Программа, учебник,

особенности

Образовательная система «Гармония»

Программа «Русский язык. К тайнам нашего языка» авторов М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко

Учебник «Русский язык. К тайнам нашего языка» для

2 класса начальной школы в двух частях авторов М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко

Ориентирован на слияние обучения, развития и воспитания младших школьников в единый органичный процесс; на формирование способности осознавать язык как предмет наблюдения; развивать умение выполнять с языковым материалом операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения, а также на совершенствование чувства слова, языковой интуиции детей.

Тема урока

Место урока в системе урока

4 урок в теме «Сочиняем, пересказываем, рассказываем»

Форма и тип урока

Урок комплексного применения знаний и умений

Образовательная цель и задачи

Цель:

Задачи:

Ресурсы урока

Компьютер

Презентация

Картинки с изображением следов ног и жестов рук

Предметные результаты

Овладеют начальными представлениями о разновид-ностях речи, о системе средств русского языка об особенностях общения в устной и письменной форме, о нормах литературного языка и правилах письма;

Приобретут опыт поискового чтения, а также создания собственных высказываний

Метапредметные результаты

Регулятивные УУД:

Принимать и сохранять учебную задачу

Действовать по намеченному плану, а также по ин-струкциям, содержащимся в источниках информации: речь учителя, учебник и т.д.

В сотрудничестве с учителем ставить новые учебные задачи и осуществлять действия для реализации плана

Познавательные УУД:

Находить в тексте необходимые сведения, факты и другую информацию, представленную в явном виде

Осуществлять анализ, синтез, сравнение, классифи-кацию языкового материала по заданным критериям;

Владеть общими способами решения конкретных лингвистических задач

Строить несложные рассуждения, устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы, формулировать их

Коммуникативные УУД:

- – понимать зависимость характера речи (построения высказывания, выбора языковых средств) от задач и ситуации общения (сообщить, объяснить что-то или словами нарисовать увиденное, показать действия или признаки)

Оценивать мысли, советы, предложения других людей

принимать их во внимание и пытаться учитывать их в своей деятельности

Вступать в учебное сотрудничество с одноклассника-ми, участвовать в совместной деятельности

Личностные результаты

Представление о богатых возможностях родного языка, осознание себя носителем этого языка

Желание умело пользоваться русским языком и элементы сознательного отношения к своей речи, контроля за ней

Осознание языка как средства общения

Структура урока комплексного применения знаний и умений

1) Организационный этап.

2) Воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся. Актуализация знаний.

3) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

4) Первичное закрепление

5) Творческое применение и добывание знаний в новой ситуации (проблемные задания)

6) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению

7) Рефлексия (подведение итогов занятия)

Конспект открытого урока русского языка во 2 классе

Тема: Написание словесных картин «Вот и весна!», текстов-описаний и сообщений-телеграмм о признаках весны.

Цель: учить создавать собственные словесные картины на основе наблюдений

Задачи:

Развивать умения связной речи на текстах весенней тематики

Обучать составлению текста-описания и делового текста, сообщений-телеграмм

Воспитывать трепетное отношение к природе, формировать навыки толерантного общения с окружающими.

Ход урока

I Орг. момент. Мотивация .

Необычный день у нас. Все ли правильно сидят?

И гостями полон класс. Все ль внимательно глядят?

Что гостям сказать нам надо? На рабочий лад настройтесь,

Видеть Вас мы очень рады! И старайтесь не зевать.

Все ль на месте? Поудобнее устройтесь,

Всё ль в порядке, Будем тайны открывать!

Книжки, ручки и тетрадки?

II Вызов

Какой по счёту день весны сегодня? Весна уже полностью вступила в свои права?

(нет признаки весны только появляются) Так куда же подевалась весна? Сегодня мы должны расследовать это сложное дело и ответить на поставленный вопрос. Кто, обычно, помогает в расследовании сложных дел? (сыщики) Вызовем самого талантливого из них. (видеофрагмент их м/ф «Бременские музыканты», песня «Я – гениальный сыщик…»)

III Минутка красивого письма

Сыщик предоставил нам вот эти непонятные записи. Давайте исследуем их и повторим у себя в тетради красивым почерком.

IV Осмысление

Словарная работа

Исследуя улики, составим отчёт о признаках наступления весны и напишем словесную картинку. Улики будем складывать вот в этот портфель, который принадлежит сыщику. В него мы соберём слова и выражения о весне. Просмотрим также фотоматериалы. Мы с вами побывали на экскурсии в нашей красивой роще. Попытались найти признаки весны. Давайте посмотрим, что из этого получилось. А ещё откройте ваши записи, которые сделали в тот день. Их то мы и соберём в портфель.

(просмотр презентации – подбор слов и выражений о весне)

Работа по созданию словесной картинки. Упражнение 493.

Как всякому гениальному сыщику нам необходимо составить отчёт о проделанной работе. Прочитайте задание к упражнению. Решите орфографические задачи в этом предложении. Читайте задание дальше. Когда будете рисовать свою словесную картинку, используйте слова и выражения из нашего портфеля.

На доске записаны два предложения. Прочитайте их. Решите орфографические задачи в них. Как вы думаете, могут ли они закончить нашу словесную картинку? Если захотите, можете воспользоваться ими.

В. сна зад. ржал. сь, но призн. к. её видны во всём.

З. ма не хочет ух. дить, но в. сна уже бли. ко!

Приступайте к выполнению задания. «Отчёты» я соберу и на следующем уроке мы их обсудим.

Физминутка для глаз (слайд в презентации – следить за движущимися объектами)

Гениальный сыщик предоставил нам фоторобот настоящей весны. Давайте внимательно на него посмотрим и изучим.

Как вы думаете, это была картинка ранней весны? Почему?

Работа над составлением деловых текстов – телеграмм. Упражнение 494.

А сейчас мы должны отправить сообщение нашему сыщику. Это очень срочно. Какой вид сообщения для этого подойдёт? (телеграмма).

(Выполнение заданий упражнения.)

Домашнее задание Упр. 495

V Рефлексия

Чем занимались сегодня на уроке? Чему учились? Так куда же подевалась весна?

1 – узнал что-то новое, был активен, продвинулся на шаг вперёд;

2 – пытался что-то сделать, но шаги пока несмелые, как бы топтался на месте;

3 – ничего для себя нового не взял, шагнуть вперёд пока не получилось

1 2 3

Понравился Не понравился

Положите картинки в конверт.

V Итог урока

Слова, как известно, обозначают общие свойства предметов и явлений. Искусство же всегда имеет дело с образами. Оно интересуется проявлением общего в и н-дивидуальном, т. е. миром неповторимо единичного.

Перед теоретиками литературы остро встает вопрос о тех возможностях, которые дает язык творчеству писателя. Решению этого вопроса посвятил свои работы известный русский филолог конца прошлого столетия А. А. Потебня. В книгах «Мысль и язык» и «Из записок по теории словесности» он утверждал, что художествен­ное начало (по его терминологии - поэтическое) заложе­но в самом языке, в его непрестанном движении и раз­витии. Поэзия, по мысли Потебни, возникает там, где новое, неизвестное явление объясняется с помощью старо­го, уже известного, имеющего наименование. Например, ребенок, говоря, что по вечерам деревья засыпают, создает поэтический образ. Словесное искусство (поэзию) Потебня противопоставляет деловой «внехудожественной» речи (прозе), которая лишена образности. И в качестве главного свойства поэзии рассматривает многозначность слова, прежде всего его иносказательность. Потебня подчеркивает, что слова и обороты, употреблен­ные в переносном значении, являются не просто украше­нием художественной речи, а самой сутью поэзии.

Учение Потебни пролило свет на важное свойство словесного искусства. Многозначность слова в художест­венном произведении - это один из главных источников образности. А вместе с тем образность речи писателя достигается не только переносами значений. Многие в высшей степени художественные произведения состоят исключительно из слов, употребленных в их прямом значе­нии. Примером тому может послужить известное пушкин-

ское стихотворение «Я вас любил: любовь еще, быть мо­жет...», где иносказательность практически отсутствует.

Языковые конструкции, рассматриваемые изолированно от контекста, в подавляющем большинстве случаев лише­ны образности. Так, предложение Ноты уже лежали на­готове, взятое само по себе, не несет образного начала: какие-то «вообще» ноты (то ли государственные докумен­ты, то ли бумаги с музыкальными знаками) лежали где-то (на письменном столе, или перед печатным станком/ или на пюпитре рояля, или в магазине), неизвестно кем и для чего приготовленные. Но то же предложение в определен­ном речевом контексте выступает как обозначение единич­ного факта.

Именно так обстоит дело в художественных произ­ведениях. Самые простые по своей форме высказывания воспроизводят здесь неповторимо индивидуальные собы­тия, действия, переживания. Например, в первой главе повести Чехова «Ионыч» на фоне всего сказанного о семействе Туркиных суждение о лежавших наготове нотах обладает образностью: читатель узнает, что ноты лежали на рояле, за который сядет Котик, юная любительница музы­ки, и догадывается, что это ее родители положили их «наготове», чтобы непринужденнее и вместе с тем эф­фектнее продемонстрировать гостям талант дочери.

Приведенный пример убеждает в том, что словесная образность достигается не только применением каких-то особых средств языка (в частности, иносказаний), но и умелым подбором изобразительных деталей, которые мо­гут обозначаться элементарно простыми речевыми сред­ствами. Любые формы речи при установке говорящего или пишущего на воспроизведении единичных фак­тов могут стать образными.

Речь оказывается образной и в силу того, что она воссоздает облик самого говорящего. Так, философский термин «трансцендентальный», сам по себе лишенный об­разности, в устах Сатина («На дне» Горького) становится элементом его характеристики, средством воссоздания индивидуальности босяка, находящего горькую отраду в «умных» словах.

Образные возможности речи и определяют черты лите­ратуры как особого вида искусства.

Чем же отличается художественная речь от нехудо­жественной? Ответ на этот вопрос пытались дать ученые 20-х годов, связанные с традицией формальной школы. В. Шкловский в своих ранних работах и его единомышлен-

ники изучали преимущественно интонационно-синтакси­ческую, а еще более - фонетико-ритмическую структуры художественных текстов и говорили главным образом об их «мелодике» и «инструментовке». Литературное произ­ведение они рассматривали как особого рода звуковую конструкцию. Обращение к «внешней форме» художест­венной речи, несомненно, сыграло положительную роль. В лучших работах литературоведов формальной школы содержатся важные обобщения о значимости звучания слов в поэзии (такова, например, книга Б. Эйхенбаума «Мелодика русского лирического стиха»).

Однако сторонники формальной школы, опираясь преимущественно на опыт и эстетические взгляды поэтов-футуристов, выдвинули неверную мысль о «самоценности» звуков в поэтическом произведении. Сближая поэзию с музыкой, оли утверждали, что звучание речи имеет эмо­циональную выразительность, не зависящую от ее логичес­кого смысла.

Несколько позднее, уже в 20-е годы, появились работы, также написанные в традициях формальной школы, но ставящие проблемы художественной речи глубже и пер­спективнее. Б. Томашевский, Ю. Тынянов, В. Жирмунский отвергли концепцию футуристического «самовитого слова» и учение о поэзии как феномене чисто звуковом. Они стали рассматривать художественную речь как максималь­но выразительную и строго организованную. В обычной, обиходной речи, говорится в работе Б. Томашевского, «мы относимся небрежно к выбору и конструкции фраз, до­вольствуясь любой формой выражения, лишь бы быть понятыми. Само выражение временно, случайно; все внимание направлено на сообщение». В литературе же, по мысли Томашевского, «выражение в некоторой степени становится самоценным»: «Речь, в которой присутствует установка на выражение, называется художественной в отличие от обиходной практической, где этой установки нет» (93,9-10)".

Эти суждения нуждаются в критическом рассмотрении. Возражение вызывает, в частности, прямолинейность противопоставления речи художественной и обычной: обиходная речь далеко не всегда лишена выразительности и сознательной установки на нее. Общеизвестно, что в

" См. об этом также: Тезисы Пражского лингвистического кружка (раздел «Поэтический язык») //Пражский лингвистический кружок: Сб. ст. М. 1967. С. 28-32.

повседневном общении люди нередко стремятся к тому, чтобы их высказывания были яркими, образными, впе­чатляющими.

Однако в концепции художественной речи, выдвинутой формальной школой, есть существенное рациональное зерно. В художественном тексте средства выражения играют гораздо большую роль, нежели в обиходной речи. Писатель своим произведением не только информирует о том, что создано силой его воображения, не только «заражает» своими умонастроениями, но и эстетичес-к и воздействует на читателей. Поэтому важнейшей чертой художественной речи оказывается ее максимальная организованность. Каждый оттенок, каждый нюанс в нас­тоящем литературно-художественном произведении выра­зителен и значим. Если «обычное» высказывание может быть переоформлено без ущерба для своего содержания (об одном и том же, как известно, можно сказать по-разному), то для художественного произведения ломка речевой ткани нередко оказывается губительной. Так, фраза Гоголя «Чуден Днепр при тихой погоде» потеряла бы свою художественную значимость не только в резуль­тате замены какого-либо слова синонимичным, но и вслед­ствие перестановки слов.

В словесном искусстве важен тщательный отбор самых значимых, наиболее выразительных речевых оборо­тов. Все случайное и произвольное, все нейтральное, чем изобилует обычная речь, в литературно-художественном произведении сводится к минимуму, в идеале - к нулю.

При этом в литературе нередко применяются такие речевые формы, которые трудно, а то и невозможно себе представить вне искусства. Вряд ли, например, в обиход­ной речи можно вообразить что-либо подобное следующим стихотворным строкам А. Блока: «Шевелится страшная сказка и звездная дышит межа». Писатели порой дости­гают такой степени концентрации выразительных начал речи, что произведение самой словесной тканью «выдает» свою принадлежность к искусству. Происходит это при нагнетании иносказательных выражений, при обилии не­обычных, обладающих выразительностью синтаксических конструкций, главное же при обращении писателя к стихотворной речи.

Однако формальные отличия речи художественной от иных ее видов необязательны. Часто бывает, что сло­весно-художественные тексты неуклонно придерживаются лексики, семантики и синтаксиса обиходной речи -

устно-разговорной (диалог в реалистических романах) или письменной (проза в виде записей и дневников). Но и в тех случаях, когда художественная речь внешне тождественна «обычным» высказываниям, она обладает максимальной упорядоченностью и эстетическим совер­шенством.

«НЕВЕЩЕСТВЕННОСТЬ» СЛОВЕСНО-ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ОБРАЗОВ

Художественная литература относится к тем видам искусства, которые принято называть изобразительными в отличие от экспрессивных. При этом литература прин­ципиально отличается от других искусств, которым при­суща изобразительность. Живописцы и скульпторы, актеры и режиссеры создают образы, обладающие нагляд­ностью. Линии и краски в живописи, бронзовые, дере­вянные, мраморные фигуры скульптурных произведений, движения артистов в театральных спектаклях и кинофиль­мах непосредственно воздействуют на наши зрительные ощущения.

Не то в художественной литературе. Слова лишь ассо­циативно связаны с тем, что они обозначают. Читая или слушая литературное произведение, мы не видим изобра­жаемого, но силой нашего воображения как бы заново воссоздаем предметы и факты, о которых идет речь. Словесные образы лишены наглядности, они условны и невещественны, как выражался Лессинг в «Лаокооне». «Все другие искусства, - писал Чернышевский, - подобно живой действительности, действуют прямо на чувства, поэзия действует на фантазию...» (99, 63). И он отмечал, что, поскольку образы фантазии (т. е. воображения) бледнее и слабее непосредственно чувственных восприя­тий, поэзия по силе и ясности субъективного впечатления заметно уступает другим искусствам (99, 64). В наш век один из видных зарубежных теоретиков искусства Р. Ингарден говорил о неполноте и некоторой схематич­ности словесных изображений.

Отсутствие наглядности художественно-литературных образов, однако, компенсируется их особыми, специфи­ческими возможностями. В отличие от живописца и скульптора писатель воссоздает не только те стороны дей­ствительности, которые могут быть восприняты зрительно, но и все то, что открывается слуху, осязанию, обонянию. Знаменательны в этом отношении помыслы Б. Пастернака

внести в стихи «дыханье роз, дыханье мяты, луга, осоку, сенокос, грозы раскаты».

Главное же, автор литературного произведения непо­средственно ориентируется на «внечувственные» восприя­тия читателя: на его интеллектуальное воображение. Когда, например, мы читаем знаменитые стихи Лермон­това «И скучно и грустно, и некому руку подать в минуту душевной невзгоды...», то не испытываем потребность что-либо увидеть внутренним зрением, а непосредственно по­стигаем горестные размышления поэта.

Словесно-художественные образы запечатлевают, сле­довательно, не столько сами по себе предметы в их чувст­венно воспринимаемых свойствах, сколько реакции на дей­ствительность человеческого сознания, целостные субъек­тивные восприятия.

Литературе противопоказаны обильная «регистрация» зрительно воспринимаемых частей предметов и обилие «вспомогательных» подробностей. Вместе с тем для писа­теля нежелательны и суммарные, тезисно-схематические обозначения при отсутствии деталей, штрихов, частностей. Отвлеченное «логизирование» (будь оно компактным, сжатым или громоздким, многословным) не способно дать подлинно художественного эффекта. Словесный текст отвечает требованиям искусства, если писателем найдены немногие яркие детали и подробности, воссоздающие предмет в целостности его облика. Только в этих случаях читатель в состоянии «дорисовать» в воображе­нии обозначенное словами. При восприятии литературного произведения важная роль принадлежит ассоциа­циям представлений - всевозможным сопоставлениям предметов и явлений.

В ассоциациях читателя, вызываемых словесно-худо­жественными образами, немало индивидуального и про­извольного. И это одна из существенных черт литературы как искусства. Представления о наружности героев, их движениях, жестах, об обстановке действия у читателя субъективны в гораздо большей степени, чем у тех, кто осматривает живописные полотна и статуи или же нахо­дится в зрительном зале театра или кино. У каждого из нас свои Фауст, Татьяна Ларина, Андрей Болконский и т. п. Находясь во власти «магии» словесного искусства, погрузившись в мир прихотливо изменчивых представле­ний, вызванных текстом, читатель становится своего рода соучастником создания художественных образов.

Общение человека с «невещественными» образами про-

изведения осуществляется в любой житейской обстановке и «вписывается» в его повседневную жизнь гораздо легче, чем восприятие живописи и скульптуры, театра и кино­искусства. Читатель сам избирает темп восприятия произ­ведения. По ходу знакомства с романом, драмой или поэмой он порой вновь возвращается к уже знакомому тексту. Он выбирает моменты, когда ему следует, закрыв книгу, подумать о прочитанном или, напротив, сосредо­точиться на чем-то другом. Словесный образ - это своего рода трамплин для сотворчества читателя, толчок для деятельности его воображения.

Словесное искусство, однако, неизменно сохраняет связи со сферой видимого. Литературное произведение являет собой своеобразный синтез образов, запечатлеваю­щих «незримое» и «зримое». И художник слова часто бывает озабочен тем, чтобы у читателей и слушателей формировались яркие зрительные представления.

Так называемая словесная пластика была осо­бенно важной в античной литературе. Не случайно древ­ними мыслителями поэзия нередко характеризовалась как «живописание словом». Пластика сохранила свое значение и в литературе последующих эпох. Один из писателей начала XVIII в. говорил, что сила поэтического таланта определяется числом картин, которые поэт предоставляет художнику. «Я для каждой фразы ищу зрительный образ», - замечал Гёте. А Горький называл литературу «искусством пластического изображения посредством слова».

Вместе с тем сфера словесной пластики от эпохи к эпохе заметно сужалась. Литература со временем все решительнее отказывалась выступать в качестве живописа­ния посредством слова. Знаменательны в этом отношении суждения Лессинга, что поэзия предпочитает живописным красотам неживописные. «Внешняя, наружная оболочка предметов... может быть... лишь одним из ничтожнейших средств пробуждения... интереса... к образам» (64, 96),- читаем в «Лаокооне». И далее: «Поэтическая картина вовсе не должна непременно служить материалом для картины художника» (64, 183). Эти суждения вполне согласуются с фактами последующего, в том числе и современного, литературного творчества. Тщательный анализ жизненных явлений и глубокий психологизм изображения человека обычно уводят писателей от традиционной словесной пластики в сферу того, что видимым не является.

Итак, отсутствие у словесных образов прямой зритель-

ной достоверности (наглядности), будучи их некоторой ограниченностью, вместе с тем раскрывает прред литера­турой широкие горизонты познания мира. Оперируя «невещественными» образами, писатели свободно осваива­ют те стороны жизни, которые не воплощены в зримом облике предметов.

©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-04-15

Использование картин на занятиях по развитию речи

Составила: Карамышева Ксения Игоревна

Воспитатель МБДОУ «ДСКВ №68»

2015

1.Значение картин в ознакомлении детей с окружающим и развитии

словаря, в обучении детей рассказыванию…………………………………… 3

2.Подбор картин для каждой группы, требования к подбору……………… 6

3.Виды занятий с картинами…………………………………………………. 9

4.Структура занятий и методика проведения………………………………… 6

5.Требования к рассказам по картинам………………………………………. .9

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ…………………………………………………20

Конспект занятия по составлению рассказов по картине

Список используемой литературы………………………………………….... 23

1. Значение картин в ознакомлении детей с окружающим и развитии словаря, в обучении детей рассказыванию .

Известный педагог К.Д. Ушинский говорил: «Дайте ребёнку картину, и он заговорит». Воспитание высокообразованных людей включает в себя овладение всеми богатствами родного языка. Поэтому одна из главных задач детского сада – формирование правильной устной речи детей на основе овладения ими литературного языка своего народа.

В методике развития речи дошкольников, по мнению исследователей О.И. Соловьёвой, Ф.А. Сохина, Е.И. Тихеевой и др., использованию картин принадлежит ведущая роль. Картина в различных её видах (предметная, сюжетная, фотография, иллюстрация, репродукция, диафильм, рисунок), а сюжетная в особенности, при умелом использовании позволяет стимулировать все аспекты речевой деятельности ребёнка. Известно, с каким увлечением даже самые маленькие дети рассматривают иллюстрации в книгах, журналах и задают бесчисленные вопросы взрослым.

Виды работы по картинам многочисленны. Одна и та же картина может служить материалом для ряда разнообразнейших видов занятий. Представленные на картинке предметы, объединены определенной логической ситуацией, определенным, за себя говорящим взаимоотношением. Языковая задача – уточнить и обогатить словарь детей, упражнять их в построении высказывания, подвести к практическому усвоению некоторых понятий.

Проблема развития связной речи и особенно обучения рассказыванию с опорой на картины (иллюстрации) была и остается в центре внимания психологов, лингвистов, педагогов и методистов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Действительно, значение рассказов огромно. В рассказах живут народные обычаи, обряды, в них сохраняются пословицы, поговорки. Из рассказов дети запоминают выражения и новые слова, которыми пользуются в повседневном быту, осваивают новые словосочетания, фразы, типа предложений.

Особую роль картинки в развитии ребенка и в развитии речи детей дошкольного возраста отводила Е.И. Тихеева. Она описала что картинам как фактору умственного развития ребенка должно быть отведено почетное место с первых лет его жизни. Картина вызывает активную работу мышления, памяти и речи. Рассматривая картину, ребенок называет то, что он видит, спрашивает о том, что ему непонятно, вспоминает об аналогичном событии и предмете из его личного опыта и рассказывает об этом.

С помощью картины педагог воспитывает у детей различные чувства; в зависимости от содержания картины это может быть интерес и уважение к труду, любовь к родной природе, сочувствие к товарищам, чувство юмора, любовь к красоте и всегда радостное восприятие жизни.

Польза картинки, по мнению К.Д.Ушинского, в том, что дети приучаются тесно связывать слово с представлением о предмете, учатся логично и последовательно выражать свои мысли, то есть картинка, одновременно развивает ум и речь. В.П. Глухов отмечал: «Попробуйте об одном и том же происшествии рассказать двум детям, одинаково способным, одному по рисункам, второму - без рисунков - и вы оцените тогда все значение рисунков для детей».

Таким образом «дошкольный возраст является периодом, в котором наблюдается наибольшее чувство к языковым явлениям, - это твердо установленный факт», - заключает в одном из своих исследований Д.Б. Эльконин. Рассказы обогащают детей знаниями об истории, культуре своего народа, развивают речь. А поскольку обучение рассказыванию в детском саду базируется на наглядном материале, и прежде всего на картинках, иллюстрациях через которые обогащается кругозор детей, развивается их образное мышление и связная речь, то именно они являются наиболее ценным материалом в работе с дошкольниками для развития речи.

Картины, рисунки, иллюстрации к литературным и фольклорным произведениям применяют в образовательном процессе как средство умственного (ознакомление с окружающей средой, развитие воображения, восприятия, внимания, мышления, речи, формирование интеллектуальных способностей, сенсорное развитие), эстетического (развитие художественно-эстетического восприятия, формирования эмоциональной чувствительности, обогащение эмоционально - чувственной сферы) и речевого воспитания (развитие художественно - коммуникативных способностей, стимулирование инициативы высказывания, овладение различными типами связной речи).

2. Подбор картин для каждой группы, требования к подбору

Детский сад должен позаботиться о том, чтобы у него был подбор картин, могущий удовлетворять все запросы текущей работы.

Требования к картине

• Интересное, понятное содержание, воспитывающее положительное отношение к окружающему.
• Реалистичное изображение.
• Картина должна быть высокохудожественной.
• Доступность содержания и изображения (отсутствие множества

деталей, сильного сокращения и заслонения предметов, излишней штриховки, незаконченности рисунка).

Картины могут быт ь: демонстрационные, раздаточные (набор открыток на разные темы, рассказы детей по картинкам).

Предметные картины – на них изображены один или несколько предметов без какого-либо сюжетного взаимодействия между ними (мебель, одежда, посуда, животные; «Лошадь с жеребенком», «Корова с теленком» из серии «Домашние животные» – автор С. А. Веретенникова, художник А. Комаров).

Сюжетные картины , где предметы и персонажи находятся в сюжетном взаимодействии друг с другом. И наталкивает ребенка на рассказ, связанный с интерпретацией действия. Серия или набор картин, связанных единым сюжетным содержанием, например, (рассказ в картинках) «Рассказы в картинках» Н. Радлова

Используются и репродукции картин мастеров искусства:

· пейзажные картины: А. Саврасов «Грачи прилетели»; И. Левитан «Золотая осень», «Весна. Большая вода», «Март»; К. Юон «Мартовское солнце»; А. Куинджи «Березовая роща»; И. Шишкин «Утро в сосновом бору», «Сосновый лес», «Рубка леса»; В. Васнецов «Аленушка»; В. Поленов «Осень в Абрамцеве», «Золотая осень» и др.;

· натюрморт: К. Петров-Водкин «Черемуха в стакане», «Стакан и яблоневая ветка»; И. Машков «Рябинка», «Натюрморт с арбузом»; П. Кончаловский «Маки», «Сирень у окна».

При выборе картины для занятия, педагог должен учитывать, что дети знают:

• О персонажах картины (девочка, мальчик, колобок);
• Их действиях (гуляют, играют, едят);
• О месте действия (Где? В лесу, дома);
• О времени действия (Когда?).

Дети любят рассматривать картины индивидуально, руководствуясь собственным интересами и выбором, а потому должны быть картины и для свободного пользования детей. Содержание их должно быть по возможности разнообразно и доступно пониманию детей. Картинки для свободного пользования детей выкладываются в сменном порядке на определенный срок в местах, откуда дети берут их по своему усмотрению. Ради удобства пользования картинами надо основательно продумать технику их хранения. Для каждой темы должно быть свое место: конверт, ящик, место в шкафу и т.п. Только в этом случае педагог сможет в любой момент найти нужную картину.

Основные требования, выдвигаемые методикой к картине и работе с ней.

Картина подбирается заранее с учетом интереса детей, с учетом учебно-воспитательной работы, с учетом времени года, местных условий (сначала своя местность, затем другое).

Картина должна висеть на уровне глаз детей.

Заранее подбирается указка или другие атрибуты.

Продумать размещение детей: полукругом не всегда; в шахматном порядке; с учетом слуха, зрения, роста детей; в круг.

Педагог и дети, которые выходят к картине, должны стоять справа от картины.

После занятия картины на несколько дней остаются в групповой комнате, воспитатель побуждает детей рассматривать их.

Требования, предъявляемые к подбору картин младший возраст (3-5 лет).

Композиция картины должна быть простой т.е. картины одно плановые.

Количество персонажей от 1 до 4.

Старший возраст (5-7лет).

Композиция сложная, то есть многоплановая.

Количество персонажей может быть достаточно большим.

Построение занятия и методика его проведения.

Чтобы правильно и эффективно рассмотреть картину воспитатель должен придумать какие знания он будет закреплять, какие знания будет давать детям.

3.Виды занятий с картинами

В соответствии с «Программой воспитания в детском саду» занятия по рассматриванию картин проводятся во всех возрастных группах. Но если дети младшего и среднего возраста учатся описывать картины, опираясь на вопросы педагога, то в старшей и подготовительной к школе группах основное внимание уделяется самостоятельному рассказыванию.

Виды занятий по картине:

1. рассматривание картины;
2. рассказывание по ней.

Для связного последовательного рассказа по картине необходимо при рассматривании картины понять ее сущность , установить связи :

1. узнавание;
2. установление причинно-следственных связей между действующими лицами, понимание мимики лица, действий.
3. временные связи: учет места действия, времени, обстановки.

Для связного рассказа необходимо:

1. позаботиться о содержательной стороне;
2. четкое выделение или логизация образов;
3. освоение форм монологической речи.

Виды картин.

1. Предметные картины (один или несколько предметов без контактных связей).
2. Сюжетные и многоэпизодные картины. На сюжетных картинах изображаются предметы в определенных сюжетных связях.
3. Серии картин, связанных одним сюжетом.
4. Пейзажные картины.
5. Натюрморты.
6. Картины с юмористическим содержанием.

Выделяются следующие виды занятий по обучению рассказыванию по картине.

1. Составление описательного рассказа по предметной картине.
2. Составление описательного рассказа по сюжетной картине.
3. Придумывание повествовательного рассказа по сюжетной картине.
4. Составление рассказа по последовательной серии картин.
5. Составление описательного рассказа по пейзажной картине и натюрморту.
6. Коллективное составление рассказов.

Усложнение от группы к группе.

Средняя группа	Старшая группа	Подготовительная группа
1. Описательный рассказ по предметной картине. 2. Описательный рассказ по сюжетной картине. 3. Описательный рассказ по сюжетной серии картинок.	1. Составление повествовательного рассказа по сюжетной картине. 2. Повествовательные рассказы по серии картинок на юмористические темы. 3. Коллективное составление рассказа.	1. Описательный рассказ по пейзажной картине и натюрморту.

Требования к рассказам детей:

• точная передача сюжета; самостоятельность; образность;
• целесообразность использования языковых средств (точное
• обозначение действий); наличие связей предложений и частей
• рассказа; выразительность; умение интонировать;
• акцентирование наиболее значимых слов; плавность речи;
• фонетическая четкость каждой фразы

4. Структура занятий и методика проведения: по рассматриванию картин; по составлению рассказов по картинам;

Задача педагога – учить детей воспринимать картину, вести от беспорядочного рассматривания к последовательному, выделять существенное; расширять запас слов детей; воспитывать чувства детей, т. е. вызывать правильное отношение к тому, что нарисовано

Структура занятия по ознакомлению с картинами

Состоят из трех частей, а лучше комбинированные: занятие + ИЗО, занятие + музыка, занятие + родной язык.

I часть – вводная (1-5 мин.): настроить детей к восприятию (беседа, загадки), младшим детям педагог еще раскрывает содержание этой картины для того, чтобы заинтересовать.

II часть – основная (от 10-20 мин. в зависимости от возраста детей): вопросы к детям. Заканчивается эта часть образцовым рассказом педагога, подтверждающим суть картины или чтением художественной литературы (описание). Для детей 5-7 лет образцом может быть рассказ ребенка. Если картина первый раз в группе, то образцом может быть рассказ только педагога.

III часть – итог занятия: сюрпризные моменты, словесная игра (подвижная), занятие по ИЗО после просматривания.

Основной словарный прием в ходе занятия – это вопросы к детям:

Основной словарный прием на этом занятии - вопрос. Употребляются разные формы вопросов:

1. Для выяснения общего смысла картины: о чем картина? Как мы ее назовем? Правильно ли дети встретили новенькую?

2. Для описания предметов: что? Какой? Где? Что делает? На что похож?

3. Для установления связей между частями картины: почему? Зачем? Для чего? Чьи? Чем похожи?

4. Для перехода за пределы изображенного: как вы думаете, что будет потом? Что было до этого? Как ты догадался об этом?

5. Вопросы о личном опыте детей, близком содержанию картины: а у тебя такие игрушки есть? А к нам в группу кто недавно пришел? Как мы встретили новенького?

6. Старшим детям для активизации словаря задается вопрос для подбора синонимов: как еще можно сказать об этом? (Несмелая, робкая, испуганная и др.) Вопросы по форме могут быть не только прямыми и наводящими, но и подсказывающими, особенно в младших группах: это котенок? Это мячик?

В старших группах можно использовать приемы, разработанные Е. И. Тихеевой. Проводятся упражнения типа игры «Кто больше увидит?» Дети называют детали изображенного предмета, не повторяясь. Это важно для развития наблюдательности, внимания и активизации словаря. Хорош прием сравнения картин (Чем похожи и чем не похожи?).

Цель рассматривания картины, цель задаваемых вопросов - выяснить ее основное содержание; при этом надо активизировать не словарь вообще, а определенную группу слов. Поэтому спрашивать следует об основном.

Младшая группа.

Подготовительный этап к обучению рассказыванию.

Особенности детей:

Дети ограничиваются перечисление предметов, отдельных систем и действий.

Задачи:

1. Обучение детей рассматриванию картины и формирование умения замечать в ней равное.
2. Постепенный переход от занятий номенклатурного характера к занятиям, упражняющим детей в связной речи (ответы на вопросы и составление небольших рассказов).

Структура занятий по ознакомлению детей с картиной:

1. Внесение картины и рассматривание ее детьми самостоятельно.
2. Рассматривание картины по вопросам.
3. Заключительный рассказ-образец воспитателя.

Занятия можно начинать с небольшой вводной беседы, цель ее – выяснить представления, имеющиеся у детей, и создать эмоциональный настрой.

Методические приемы:

1. Вопросы.
2. Художественное слово.
3. Игровые приемы.
4. Выбор объекта и рассказывание о нем.
5. Связывание нарисованного объекта на картине с показом игрушки.

Картины:

1. изображающие отдельные предметы;
2. домашних животных;
3. сцены из детской жизни.

Средняя группа.

Отдельно проводятся занятия по обучению рассказыванию

По обучению рассказыванию занятия проводятся 1 раз в месяц, но если считаете, что требуется большая работа, то количество их увеличивается.

Картины:

1. Батурина «Мы играем».
2. Серия Соловьевой «Наша Таня».
3. Веретенникова «Домашние животные».

Структура занятий.

1. Актуальное содержание картины (изучается содержание картины, дети усваивают важнейшие связи, вопросов задавать немного).
2. Обучение составлению рассказа.
3. Рассказы детей, оценка рассказов.

Методическая работа.

1. Вопросы – 3-4 минуты.
2. Образцы рассказа воспитателя.

1. Рассказ воспитателя должен охватывать все содержание картины.
2. Должен быть построен в соответствии с правилами литературного рассказа, соблюдена последовательность, время, завязка.
3. В рассказе должны иметь место образные выражения, прямая речь, знаки препинания.
4. Излагаться должны живо, четко, выразительно. Для этого он должен продумываться заранее.

Усложнение – в ст. группах можно использовать литературный образ.

Рассказ воспитателя должен состоять из 7-8 предложений и начала образа дается для полного копирования. Постепенно уменьшается место образца – передвигается в середину и в конец занятия. После образца дается план.

1. Требования к этой части.

1. Воспитатель должен знать, кого он спросит: 1-2 хорошо рассказывающих, затем детей, затрудняющихся и закончить хорошо рассказывающими. Всего спросить от 5 до 9 детей.

Обязательно следить за вниманием детей и разнообразить приемы за счет внесения игрушек, дополнений детей, учет желания детей.

Требования к оценке детских рассказов.

Первые самостоятельные рассказы по картине могут состоять из 2-3 предложений. Одни дети воспроизводят самое главное, а другие то, что им интересно, рассказы третьих детей не характеризуют суть картин.

К середине года рассказы становятся длиннее (6-8 предложений), приобретают последовательность, приближаются к образцу, а в конце года дети почти дословно передают образец.

В конце года можно заслушать 7-9 рассказов.

Старшая и подготовительная группа.

В старшей и подготовительной группах требования к детским рассказам увеличиваются.

1. Содержание рассказа должно обогащаться подробностями, рассказ увеличивается.
2. Ребенок подготовительной группы должен соблюдать все 3 части. Начало и конец – четко выделены.
3. Обращать внимание на подбор четких и точных слов.

При оценке следует отличать достоинство рассказа, детали, которые делают его непохожим на другой. В ст. группе к оценке привлекаются сами дети.

Усложнение в методике рассматривания картины.

В старшем дошкольном возрасте рассматривают картину предварительно или в первой части занятия.

Новые задачи по рассматриванию картины.

Помочь детям понять сущность картины, установить все связи и зависимости.

Направление на накопление словесного материала, идет работа по отыскиванию точных слов для характеристики действующих лиц, действий.

Систематизация материала для рассказывания.

Структура.

1. Внесение картины и рассматривание детьми (восприятие в целом).
2. Рассматривание картины под руководством воспитателя.
3. Заключительный рассказ – образец педагога.

Методические приемы.

1. Серия вопросов на выявление содержания, на установление связей, на детальное рассматривание картины и поиск точных слов. Используется прием закрывания части картины.
2. Прием придумывания названия картины и обобщение воспитателя.

Задачи по обучению рассказыванию в старших группах становятся разнообразнее и зависят от содержания картины.

1. Учить понимать содержание картины.
2. Воспитывать чувства.
3. Учить составлять связный рассказ по картине.
4. Активизировать и расширять словарный запас.

В ст. группах 10 занятий по обучению рассказыванию.

Картины «Ежи», «Наша Таня», «Домашние животные». Одну и ту же картину можно использовать неоднократно и усложнять задачи.

Виды занятий в ст. группах по рассказыванию.

1. Описательный рассказ по предметным и сюжетным картинам.
2. Рассказы по серии картинок на юмористические темы.
3. Повествовательный рассказ.

В подготовительной группе добавляется:

1. Описательный рассказ по пейзажной картине.
2. составление коллективного рассказа.
3. Рассказ по серии картинок.

Требования к структуре занятия.

Образец должен служить средством перевода детей на более высокую ступень развития умения рассказывать.

1. Актуализация рассказа.
2. Обучение рассказыванию.
3. Рассказы детей и оценка.

Методические приемы.

1. Вопросы и установление содержания или связей по картине.
2. Образец – усложнение передвижение его в конец занятия.

В ст. группе если дети хорошо умеют рассказывать, то вместо образца дети используют план самостоятельно.

Усложнение методических приемов.

Средняя группа	Старшая группа	Подготовительная группа
1. вопросы 2. образец ознакомления с образцом перемещения образца. 3. план после образца и по мере овладения вместо образца. 4. рассказы детей – воспроизведение образца, от 2-3 предложений до 6-8. 5. оценка дается воспитателем.	1. вопросы 3. план составляют дети. 4. увеличивается количество подробностей в рассказе. 5. привлекаются дети.	1. вопросы 2. образец средства перевода на более высокую ступень и использование литературного образа. 3. план составляют дети. 4. соблюдается последовательность рассказа, время, место действия, наличие 3-х частей рассказа, четкость слов. 5. дети и воспитатели.

Коллективное составление рассказа по картине « Обучение детей описанию пейзажа.

1. Подводить постепенно.
2. Перед этими занятиями накапливать опыт, связанный с восприятием природных явлений – наблюдение красоты природы.

Приемы.

1. Вопросы, направленные на выявление главного,
2. Сравнение и сопоставление предметов или явлений,
3. Дидактические игры – кто больше увидит.
4. Художественная литература, стихи, загадки, сказки, рассказы.
5. Рассматривание иллюстраций, рисование пейзажа, увиденного на улице.

Когда опыт накоплен – обучение рассказыванию.

1. Рассматривание картины.
2. Обучение рассказыванию.
3. Рассказы детей.

Приемы.

1. Вводится беседа – направленная на восприятие художественного произведения.
2. Использование музыки Чайковского.
3. Опора на опыт детей с целью понять настроение картины.
4. Использование поэтических произведений для понимания картины.
5. Прием введения в картину (давайте погуляем в этой роще).

1. Во второй части литературный образец, план.
2. Оценка.

5.Требования к рассказам по картинам

Общие требования к организации работы с картиной:

Работы по обучению детей творческому рассказыванию по картине рекомендуется проводить, начиная со 2-й младшей группы детского сада.

При подборе сюжета необходимо учитывать количество нарисованных объектов: чем младше дети, тем меньше объектов должно быть изображено на картине.

После первой игры картина оставляется в группе на все время занятий с ней (две-три недели) и постоянно находится в поле зрения детей.

Игры могут проводиться с подгруппой или индивидуально. При этом не обязательно, чтобы все дети прошли через каждую игру с данной картиной.

Каждый этап работы (серия игр) следует рассматривать как промежуточный. Результат этапа: рассказ ребенка с использованием конкретного мыслительного приема.

В детском саду проводятся два вида таких занятий: рассматривание картин с беседой о них и составление детьми рассказов на материале картин.

На первых дошкольники овладевают преимущественно диалогической речью: учатся выслушивать вопросы педагога, отвечать на них, спрашивают; вторые способствуют развитию монологической речи: дети приобретают навыки составления рассказа, в котором все части контекстно связаны друг с другом, логически и синтаксически объединены.

Рассматривание картин, как считает Е. И. Тихеева, преследует тройную цель: упражнение в наблюдении, развитие мышления, воображения, логического суждения и развитие речи ребенка.

Таким образом, рассматривание картины побуждает ребенка к речевой активности, обусловливает тему и содержание рассказов, их нравственную направленность.

Но рассказать о содержании картины ребенок может лишь в том случае, если он ее понял. Степень связности, точности, полноты рассказов во многом зависит от того, насколько правильно ребенок воспринял, осмыслил и пережил изображенное, насколько ясными и эмоционально значимыми стали для него сюжет и образы картины.

Для того чтобы дети лучше поняли содержание картин, воспитатель проводит с ними предварительную беседу, в которой используется личный опыт ребят, воспоминания о событиях сходных с изображенными на картине. В процессе рассматривания активизируется и уточняется словарь, развивается диалогическая речь: умение отвечать на вопросы, обосновывать свои ответы, самому задавать вопросы.

Следовательно, цель беседы по картин е – подвести детей к правильному восприятию и пониманию основного содержания картины и одновременно развитие диалогической речи.

Дети не умеют рассматривать картины, не всегда могут устанавливать взаимосвязи между персонажами, иногда не понимают способы изображения объектов. Поэтому необходимо учить их смотреть и видеть предмет или сюжет на картине, развивать наблюдательность. Детей учат замечать в картине детали: фон, пейзаж, состояние погоды, включать в свой рассказ описание природы + художественное слово (стихотворение, отрывок из прозы, загадка, скороговорка).

Переход от вступительной беседы к рассматриванию самой картины должен быть логически последовательным и плавным. Вопросами «Кого вы видите на картине?», «Что несет в руке девочка?» воспитатель переключает внимание детей на картину, сразу же выделив в ней центральный образ Рассматривание картин подготавливает детей к составлению описаний и рассказов-повествований.

Передавая в рассказе изображенное на картине, ребенок с помощью воспитателя учится соотносить слово со зрительно воспринимаемым материалом. Он начинает сосредоточивать внимание на отборе слов, на практике усваивает, как важно точное слово-обозначение т. п.

Великий русский педагог Ушинский обосновывал ценность картинки тем, что изображение предмета возбуждает мысль ребенка и вызывает выражение этой мысли в «самостоятельном слове».

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ

Тема «Составление рассказов по картине "Кошка с котятами»

Цель: Упражнять в отгадывании загадок. Формировать умение внимательно рассматривать картину, рассуждать над её содержанием (с помощью вопросов воспитателя). Формировать умение составлять развёрнутый рассказ по картине, опираясь на план. Упражнять в подборе слов, близких по значению; подбирать слова, обозначающие действия предметов. Развивать чувство коллективизма, здоровое соперничество.

Материал: листы, карандаши, мяч, два мольберта, два ватмана, фломастеры.

Ход: Сегодня мы будем учиться составлять рассказ по картине о домашнем животном. О каком именно животном вы будете рассказывать, вы узнаете, когда каждый из вас отгадает свою загадку и быстро зарисует отгадку. Загадки я буду загадывать на ушко.

· Острые коготки, мягкие подушки;

· Шёрстка пушистая, длинные усы;

· Мурлычет, лакает молоко;

· Умывается языком, прячет нос, когда холодно;

· Хорошо видит в темноте, песни поёт;

· У неё хороший слух, ходит неслышно;

· Умеет выгибать спинку, царапается.

Какая отгадка у вас получилась? Значит, сегодня мы будем составлять рассказ о кошке, вернее о кошке с котятами.

Посмотрите на кошку. Опишите её внешний вид. Какая она? (большая, пушистая). Посмотрите на котят. Что можно сказать о них? Какие они? (маленькие, тоже пушистые). Чем отличаются котята друг от друга? Что у них разное? (один котёнок рыжий, второй - чёрный, третий - пёстрый). Правильно, они отличаются окраской шерсти. А чем они ещё отличаются? Посмотрите, что делает каждый котёнок (один играет с клубком, второй спит, третий лакает молоко). Чем похожи все котята? (все маленькие). Котята очень разные. Давайте дадим клички кошке и котятам, чтобы по ним можно было догадаться, какой котёнок по характеру.

Котёнок: (называет кличку) играет. Как ещё можно сказать про него? (резвится, прыгает, катает клубок). Котёнок: (называет кличку) спит. Как ещё можно сказать? (дремлет, закрыл глаза, отдыхает). А котёнок по кличке: лакает молоко. Как по-другому можно сказать? (пьёт, лижет, наедается).

Я предлагаю вам встать в круг. Я буду по очереди бросать вам мяч, а вы будете подбирать ответы на вопрос: «Что умеют делать кошки?»

Вернёмся к картине. Послушайте план, который поможет вам составить рассказ.

· Кто изображён на картине? Где происходит действие?

· Кто бы мог оставить корзину с клубками? И что здесь случилось?

· Что может произойти, когда вернётся хозяйка?

Постарайтесь в рассказе использовать слова и выражения, которые вы использовали при рассматривании картины.

Дети по очереди составляют 4-6 рассказов. Другие выбирают, чей рассказ получился лучше, и аргументируют свой выбор.

В завершении занятия воспитатель предлагает разделиться на две команды. Для каждой команды приготовлен свой мольберт. Каждой команде нужно будет за определённое время нарисовать как можно больше котят или кошек. На сигнал участники команд по очереди бегут к мольбертам.

Итог занятия.

Конспект занятия по рассматриванию картины в младшей группе.

«Собака со щенятами»

Цель: - формировать умение детей отвечать на вопросы воспитателя при рассматривании картины;

Формировать у детей представление о животном мире;

Воспитывать доброе отношение к животным

Материал: Игрушка собака, картина «Собака со щенятами»

Ход занятия

Дети сидят на стульчиках.

Воспитатель: Ребята, к нам кто-то пришел в гости. Хотите знать кто это?

Дети: Да, хотим (хоровые ответы детей).

Воспитатель: Тогда отгадайте загадку: «Громко лает, а в дверь не пускает»

Дети: Собака (хоровые ответы детей)

Воспитатель: Правильно. Молодцы. Воспитатель вносит в группу игрушку собаку. У собаки в лапах большой сверток.

Собака: Здравствуйте ребята (дети здороваются с собакой).

Собака: Гав, гав. Меня зовут « Жучка» Гав, гав. А как вас зовут? (спрашивает индивидуально)

Собака: А, я пришла не одна, а со своей подружкой. Хотите посмотреть? (из свертка достает маленькую собачку). Вот моя подружка. Ее зовут Умница. Это потому что, она очень послушная, очень хорошо себя ведет.

Воспитатель садится на стул и создает доверительную обстановку, способствуя беседе. Рассматривают картину.

Воспитатель: Я сейчас вам расскажу про собаку по имени Умница. Она живет в будке. Собака большая. У нее есть голова, туловище, хвост, четыре лапы. На голове у собаки нос, уши. Тело собаки покрыто шерстью. У нее есть два щенка, это ее дети. Они маленькие. Собака Умница заботится о щенках. Собака – домашнее животное, она живет рядом с человеком. Человек заботится о собаке. Он приносит ей еду. Теперь вы расскажите мне о собаке. Я буду задавать вам вопросы, а вы будете отвечать.

Воспитатель: Посмотрите, ребята, собака большая или маленькая?

Дети: Большая

Воспитатель: Что это? (показывает на картине голову собаки) Дети: Голова

Воспитатель: Что это? (показывает на картине туловище) Дети: Туловище.

Воспитатель: Что есть на голове у собаки? (спросить 3-х - 4-х детей индивидуально) Дети: Уши, глаза, нос.

Воспитатель: Покажите (спросить 3-х - 4-х детей индивидуально).

Воспитатель: У собаки, какие щенки: большие или маленькие?

Дети: Маленькие

Воспитатель: Как называется этот домик? Дети: Будка

Дети, которые не говорят, показывают ответы на картине.

Собака: Ой, какие молодцы!

Воспитатель: «Жучка», а ребята знают про тебя стихотворение. Хочешь послушать?

Собака: Да, хочу.

Воспитатель спрашивает 3-х - 4-х детей. Стихотворение: «Вот собачка Жучка»

Собака: Молодцы, молодцы! Я не хочу уходить, мне хочется поиграть с вами.

Воспитатель: Дети давайте поиграем с «Жучкой» в игру.

Проводится игра «Лохматый пес»

Собака: Ребята, а вы умеете разговаривать как собачка?

Дети: Гав-гав-гав

Воспитатель: А. как щенки лают?

Дети: (нежно) Гав-гав-гав

Собака: Молодцы, ребята. Мне было так весело с вами играть, я обязательно приду к вам еще.

Воспитатель: Ребята, попрощаемся с собачкой «До свидания!»

Список используемой литературы

1.Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. – М.: Мозаика-Синтез, 2009. -187 с.

2.Гусарова, Н.Н. Беседы по картине: Времена года. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. -132 с.

3.Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию: Пособие для воспитателя дет. сада. – М.: Просвещение, 2-е изд., 2002. -291 с.

4.Короткова, Э.П. Обучение рассказыванию в детском саду. - М., 2008. -371 с

5.Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. - 2-е изд., - М.: Просвещение, 2009. -261 с.

6.Саво, И.Л Обучение дошкольников рассказыванию по картине как одно из направлений работы по формированию связной речи/ Дошкольная педагогика - №6, 2009. – с. 14 – 16.

7.Ткаченко, Т.А. Обучение детей творческому рассказыванию по картинам: Пособие для логопеда. – М.: Владос, 2006. - 121 с.

8.Тышкевич, И.С. Развитие речи и творчества дошкольников старшего возраста//Инновации и образование. Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 29. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. -184 с.

9. Развитие речи детей дошкольного возраста // Под ред. Ф. А. Сохина. - 2-е изд., - М.: Просвещение, 2006. -281 с.

Эффективным средством, стимулирующим развитие творческого воображения, обогащающим внутренними видениями, является устное описание картин, которые возникают или должны возникать в воображении читателя, воспринимающего художественное произведение. К сожалению, в процессе обучения выразительному чтению к этому приему прибегают редко.

Работу следует начинать не с создания детьми собственных словесных рисунков, а с анализа книжных иллюстраций, картин. Часть учитель организует сопоставление иллюстраций и текста. В этом случае О. Кубасова предлагает следующие задания:

· · подобрать рисунок (картину) к тексту;

· · найти в тексте подписи к каждому из фрагментов картинного плана;

· · сравнить рисунок (картину) и фрагмент текста;

· · сравнить иллюстрации разных художников к одному литературному произведению.

Обучение словесному рисованию лучше начать с создания жанровых (сюжетных) картинок. При этом нужно помнить, что словесная картина статична, на ней герои не двигаются, не разговаривают, они как бы застыли, словно на фотографии.

На любом из этапов обучения словесному рисованию порядок работы будет одинаков.

1. Выделяется эпизод для словесного рисования.

2. «Рисуется место, где происходит событие.

3. Изображаются действующие лица.

4. Добавляются необходимые детали.

5. «Раскрашивается» контурный рисунок.

Усложнение работы возможно, во-первых, за счет того, что «раскрашивание» будет проводиться попутно с «рисованием», во-вторых, в переходе от коллективных работ к индивидуальным, когда ученик предлагает один элемент иллюстрации, остальные при необходимости корректируют.

Словесное рисование пейзажных иллюстраций обычно делается к поэтическим текстам. При работе над лирическими произведениями данный прием следует применять предельно осторожно, так как при чтении лирики не должно возникать отчетливых зрительных представлений, не должно быть все высказано до детали, нельзя конкретизировать поэтические образы.

Обычно после выделения из контекста образной картины, созданной писателем, словесное рисование проходит примерно по таким вопросам: «Что нарисуем на первом плане? Почему? Как оба этом сказано у автора? Что нужно изобразить неподалеку? Какие слова помогают нам это увидеть? Что мы еще не нарисовали?» Потом дети подбирают цветовое решение, особое внимание уделяя общему колориту картины, выражающему эстетические переживания писателя. Очень важным, как считает О.В. Кубасова, является постоянное внимание к авторскому языку, особенно к эпитетам. (7)

Используя данный прием, учитель сам должен быть готовым ярко обрисовать картину, на которую иногда только намекается в тексте.

Со словесным рисованием некоторые сходства имеет и другой вид работы - составление диафильма.

Диафильм - это серия словесных или графических рисунков, содержание и порядок которых соответствуют последовательности событий в произведении, а каждый рисунок снабжен титрами (подписями).

О.В. Кубасова предлагает следующий порядок работы по составлению диафильма. ()

2. Разделить текст на части (картинки, кадры).

3. Выделить в первой части «главные» предложения (для титров).

4. Представить себе мысленно картинку к первой части текста.

5. Устно «нарисовать» картинку к первому кадру.

6. Графически изобразить кадр (выполняется по желанию, не на уроке).

7. На основании выделенных в тексте предложений сделать титры к кадру (устно или письменно).

8. Проверить соответствие рисунка и титров.

9. Проделать аналогичную работу с каждой частью рисунка.

Если в тексте имеются диалоги, то можно использовать прием озвучивания кадров.

Наводящие вопросы.

К какому бы приему ни прибегал учитель на уроке, он применяет метод беседы, помня, что она должна быть живой и непринужденной. В такой беседе спрашивает не только учитель, но и ученики, а отвечают не только ученики, но и учитель. Своими вопросами учитель реагирует на ошибки детей в чтении, например: «А нужна ли здесь пауза? Какая? Какое слово в этой фразе необходимо выделить логическим ударением? Какое чувство вызывает эта фраза? Почему?».

Конечно, учитель прибегает к беседе не только в случаях, когда учащимся допускаются ошибки в чтении. К беседе, связанной с обучением выразительному чтению, учитель может переходить сразу после образцового чтения текста. В таком случае методист Б.А. Буяльский предлагает продумать и заготовить систему вопросов, которые располагаются приблизительно в таком порядке.

Вопросы, помогающие понять смысл читаемого текста

Вопросы, побуждающие представить нарисованную автором картину;

Вопросы, помогающие определить отношение автора к изображаемому им, его чувства, настроения;

Вопросы, цель которых - выяснить отношение учащихся к произведению;

Вопросы, подталкивающие детей к поиску лучших интонационных вариантов для отражения чувств, мыслей, намерений автора, а также своих личных переживаний, вызванных произведением.

Хоровое чтение.

Хоровое чтение вошло в практику школы уже давно. Еще К.Д.Ушинский рекомендовал его как прием, помогающий оживить утомленный и рассеянный класс. Хоровое чтение не позволяет никому из учеников оставаться пассивным.

Иногда хоровое чтение путают с коллективной декламацией. Но это не тождественные понятия. В отличие от хорового чтения, звучащего в унисон, коллективная декламация предполагает исполнение разных частей текста разными исполнителями и группами исполнителей. Хоровое чтение имеет свои достоинства и недостатки. По мнению Б.А. Буяльского, недостатки хорового чтения состоят в том, что «от него отдает «выучкой с голоса» и не всегда оправданным монотоном». (8) Чтобы этого избежать, советуют Б.С. Найденов, Т.Ф.Завадская, «необходимо наблюдать за правильностью и выразительностью хорового чтения». (12) По мнению этих методистов, «в школе не должно быть невыразительного хорового чтения. Выразительное хоровое чтение скажет существенное положительное влияние на выразительность индивидуального чтения и культуру речи у учащихся». (11)

М.А. Рыбникова высоко ценила данный прием. «Заставьте отдельного ученика прочитать стихотворение - до многоголосного чтения и после такого чтения. Второе исполнение под влиянием звучания текста в классе станет и у отдельного ученика более выразительным». (24)

Следует отметить еще один из недостатков хорового чтения, который выделяет Т.Ф. Завадская, - хоровое чтение лишает чтеца индивидуальности, подчиняя общему хоровому звучанию, заставляет подражать.

Б.А. Буяльский, напротив, видит в этом некоторое достоинство хорового чтения. «известно признание школьников, что они чувствуют, как надо читать, но прочитать как следует не умеют. Особенно затрудняются в чтении «на виду у всех» скромные, стесняющиеся ученики. Но в хоре они чувствуют себя свободнее и читают уверенней,… хор заражает общим подъемом, общим настроением, тоном, который задает учитель своим показом». (18)

Как видим, мнения методистов достаточно противоречивы, но все же большинство из них склоняются к пользе данного приема.

Как же следует организовать работу, используя на уроке хоровое чтение? Б.А. Буяльский предлагает организовать ее в следующем порядке: (18)

1. Образцовое чтение отрывка учителем.

2. Чтение ученика со средними способностями.

3. Разметка (при необходимости) партитурными знаками наиболее трудных звеньев, текстов.

4. Повторное чтение размеченных тактов и звеньев.

5. Повторное чтение всего отрывка одним из таких учеников, чтение которого (по мнению учителя) не будет нуждаться в дополнительных уточнениях ил переделке.

6. Повторное чтение учителя, особенно необходимое в том случае, если чтение ученика оказалось неудачным.

7. Напоминание учителя перед хоровым чтением о том, что не следует выкрикивать, чтобы не мешать другим.

На уроке можно практиковать чтение «малых хоров», состоящих из 5-8 лучших учеников. Для того, чтобы участие в коллективном чтении принесло наибольшую пользу, оно должно быть для каждого ученика вполне сознательным. Каждый участник хора должен понимать, что он выражает и как этого достигает. Поэтому хоровому чтению должен предшествовать подробный разбор произведения.

Чтение в лицах.

Этому приему М.А. Рыбникова придавала важное значение. Она справедливо отмечала, что он обостряет внимание к речи героя, к ее специфике.

Чтение в лицах практикуется на заключительном этапе работы над текстом (чаще всего басни), когда ученики разобрались в характерах действующих лиц, реплики которых они будут произносить, и представляют, в каких ситуациях эти слова произносятся.

Подготовку к чтению в лицах Б.А. Буяльский, например, предлагает проводит в такой последовательности. (18)

1. Краткая беседа, помогающая детям выполнить либо уточнить особенности характера и речи героев.

2. Дополнения учителя к высказываниям школьников о характерах героев и напоминание о том, что исполнитель роли перевоплощается в образ-персонаж и в процессе исполнения обращается уже не к слушателям, а к партерам.

3. Выборочное чтение учениками отдельных наиболее трудных фраз (если это необходимо).

4. Поправки учителя к этому чтению (если необходимо).

5. Самостоятельная подготовка учащихся к чтению в лицах (начитывание текста глазами или вполголоса).

6. Ответы учителя на вопросы, которые могут возникать у детей в процессе подготовки.

7. Отбор исполнителей, который можно организовать либо по принципу учета наклонностей учащихся (кому какая роль больше подходит), либо по принципу: каждый ряд или вариант готовится к исполнению определенной роли.

На начальном этапе обучения выразительному чтению учитель, естественно, должен дать образец интонационного анализа, пользуясь памяткой:

Правильность чтения с точки зрения грамматики и орфоэпии. дикция.

Правильная расстановка ударений.

Верность соблюдения длительности пауз.

Выбор точного темпа чтения.

Соблюдение мелодики чтения, то есть движения тона по звукам разной высоты (повышение и понижение голоса).

Эмоциональность прочтения.

Выражение отношения чтеца к читаемому.

При этом учитель может облегчать задания, предлагая одной части класса делать замечания по произношению, другой - в смысловых оттенках, третьей - в отражении чувств, и обмениваться этими заданиями, чтобы избежать однообразия в работе класса.

Необходимо создавать условия, при которых каждый учащийся внимательно следит за чтением учеников. Учителю самому следует постоянно с карандашом в руке следить за чтением учеников, исправлять, направлять и поощрять их; говорить сначала о достоинствах, даже если они незначительны, а потому о недостатках; объяснять, почему ему нравится или не нравится чтение ученика. Учитель и ученики, поправляя других, должны заботиться о том, чтобы замечания были конкретными, обоснованными и доброжелательными.

Чтению по ролям, как одной и форм драматизации (инсценирования), придает большое значение О.В. Кубасова. «Существуют формы драматизации различной сложности, которые следует вводить постепенно, все более усложняя из с учетом возрастных возможностей детей и целей урока». (10) назовем основные формы драматизации в порядке нарастания их сложности:

Анализ иллюстраций с точки зрения выразительности мимики и пантомимики изображенных на них героев;

Постановка индивидуальных (участвует один человек) и групповых (участвуют несколько человек) «живых картин»;

Подготовка и произнесение отдельной реплики героя произведения с установкой на использование не только интонационной, но и пластической выразительности (мимики, жестов, движений);

Чтение по ролям;

Драматизация развернутой формы.

Среди существующих приемов и методов обучения выразительному чтению также можно выделить художественное (выразительное) чтение прозы и художественное рассказывание .

Художественное рассказывание - это свободная передача произведения при исполнении которого образцом является искусство народных художников - сказочников. Если школьники овладеют данным приемом, то им будет легко перейти к художественному чтению прозы, то есть к дословной передаче прозаического произведения.

Важное место в школе должна занимать работа учителя по развитию техники речи учащихся: правильного дыхания, четкого произношения и хорошего звучания голоса. Учитель, речь которого должна быть образцом для учеников, должен сам иметь хорошую технику речи, постоянно совершенствовать ее и проводить в этом направлении целенаправленную систематическую работу с учащимися. В большинстве случаев надо использовать такие упражнения, которые позволяют одновременно тренировать дыхание, дикцию и голос.

Таким образом, проанализировав методическую литературу, мы выделили достаточно много разнообразных методов, приемов и видов работ по развитию выразительности чтения. Используя все вышеперечисленные методы и приемы, учителю следует учитывать возрастные особенности детей, уровень сформированности у них необходимых умений и навыков, а также свои возможности и требования программы.