Это рассказ Чинк Какие чувства возникают при чтении следующих эпизодов 1)Охота на сусликов 2)Первое столкновение собаки с койотом 3)Преследования Чинка 4)Отъезд Билла и наказ Чинку охранять палатку 5)Последний поединок Чинка с койотом 6)Возвращение Билла спасение собаки. Варианты ответа радость досада волнение смех тревога жалость
Ответы:
Охота на сусликов-смех Первое столкновение с собакой-досада Преследование Чинка-волнение Отъезд Билла...-жалость Последний поединок Чинка...-тревога Возвращение....-радость
Похожие вопросы
- 564783929 разделить на 3
- Карлсон и Дракончик устроили соревнования, кто съест больше пирожных с кремом. Карлсон ел пирожные 4 часа 20 минут, а Дракончик 2,75 часа, и вместе они съели за это время 98 пирожных. Сколько пирожных съел каждый, если Карлсон в каждый час съедал на 25 % больше, чем Дракончик? Пожалуйста решите по действиям!
- найти значение выражений 5²¹ × 5⁻²³ = 3⁻⁸ ÷ 3⁻⁹ = (2)⁻³ =
- Первая вылезла Морщинка из под..... Сказка: Морщинка Ремизов
- Тыква весила 17 кг и содержала 99 % воды, когда она немного усохла, то стала содержать 98 % воды. Сколько теперь весит тыква?
- 2. Составьте выражение для решения задачи:«Путешественники проплыли на теплоходе 180 км, на автобусе проехали на 130 км больше, чем проплыли, а на самолете они пролетели в 8 раз больше, чем проехали на автобусе. Сколько километров пролетели путешественники на самолете?» Найдите значение выражения. Спасибо.
- К сумме чисел 34 и 5 прибавить 8.
- Показать решение: дана функция y=f(x),где f(x)=3+x .Записать (f(2x)-3)(f(2x)-3)
- Correct the mistakes. 1.When I was coming back home, I saw that somebody was inside. 2. Last week I saw a film that I saw 3 times before. 3. I was learning French before I came to France. 4. I couldn’t fall asleep although I didn’t sleep for 2 nights. 5. He suddenly remembered that he didn’t switch off the iron. 6. I didn’t pass the exam because I wasn’t studying enough. 7. When I came in I saw that everybody slept. 8. I had got up, washed and shaved and had breakfast.
Попробуйте охарактеризовать особенности мастерства автора.
А. Дюма в своих авантюрно-исторических романах активно использует весь набор авторских приемов, которые могут притягивать читателя. Он обращается к тому, что интересует каждого читателя — к прошлому. На таком интересном фоне развертываются увлекательные сюжеты, развитие которых удерживает внимание читателя, вызывает его соучастие и сопереживание. При этом нужно отметить мастерство изображения характеров, умелое использование всех деталей обстановки, которые способствуют активному включению читателя в ход событий. Если мы попробуем охарактеризовать мастерство автора, то отметим, что перед нами мастер создания сюжета, обрисовки человеческих характеров, создания сложной и единой картины воспроизведения действительности в рамках художественного произведения.
Какие мысли и чувства возникают при чтении этого романа?
Чтение романа часто воспринимается как развлечение, как отдых, при котором жизнь вокруг начинает восприниматься радостно и оптимистично, хотя обстоятельства сюжета казалось бы этого не предполагают. Однако часто при чтении возникают вопросы, которые в состоянии решить уже не автор, а сам читатель. И эти вопросы и побуждения к действию часто реализуются в поступках, совсем не связанных с героями и сюжетом романа, а всего лишь подсказанных его содержанием. Так, часто возникают коллективные «Дневники мушкетеров», даются клятвы, основанные на кодексе чести мушкетеров, которые во многом предопределяют дальнейшее поведение учеников-читателей. Практически каждый читатель может оценить меру и степень воздействия книги на его духовный мир и дальнейшее поведение после того, как прочитана книга.
Чем можно объяснить появление бесконечного количества инсценировок и киновариантов сюжета романа?
Увлекательность сюжета и яркость характеров героев привлекает читателей. Особенности художественного текста, а также его популярность вызывают желание использовать его для создания произведений других жанров. Можно попробовать назвать те жанры, в которых воплощались «Три мушкетера», — это кинофильмы, спектакли, пародийные романы, мюзиклы, мультипликационные фильмы и т. д. Не всем им сопутствовала удача, но всегда сначала читатель и зритель с интересом всматривались в новые попытки использовать любимые сюжеты и героев.
Попробуйте инсценировать с одноклассниками любой эпизод романа.
Любой диалог может превратиться в небольшую сценку, которая будет показывать какое-то качество героя, например его изобретательность или быстроту реакции. В то же время яркость конкретного диалога может рассматриваться как использование художественных приемов Дюма-драматурга на страницах прозаического произведения. Роман «Три мушкетера» включен в школьную программу на правах внеклассного чтения и обращение к добровольной творческой работе по созданию инсценировки поможет всем восьмиклассникам включиться в процесс обсуждения и художественного произведения с его особенностями, и тех проблем, которые особенно важны в данный момент в этом конкретном классе.
Лекция № 10
Восприятие и изучение произведений в их родовой специфике
Дифференциация подходов и приемов анализа текстов, принадлежащих к разным родам литературы, связана с тем, что каждый из них воспринимается читателями по-разному. При освоении эпоса основная работа читателя состоит в сопоставлении сюжета и характеров с их авторской оценкой. При чтении лирики читатель вынужден задействовать ассоциативное мышление, то есть создавать в своем воображении объективные картины, давшие импульс лирическим эмоциям поэта. Это стимулирует апелляцию к собственным жизненным впечатлениям. Осваивая драму, читатель более свободен в истолковании ее смысла. Домысливание становится необходимым элементом.
Анализ эпического произведения в средних и старших классах
Первый этап анализа – это освоение сюжетно-композиционной основы произведения. Для этого используется составление плана, различные виды пересказа и репродуктивная беседа.
Второй этап – анализ образов героев. Он включает в себя: 1) представление (анализ портретной характеристики, особенностей речи); 2) определение мотивов поступков (комментирование); 3) выявление самооценки героя ил оценки его другими героями; 4) выявление авторской оценки; 5) формулировка оценочного суждения.
Третий этап – выявление авторской позиции. Для этого используются: 1) разные виды комментария с целью воссоздания исторической или психологической ситуации, повлиявшей на создание произведения; 2) сопоставление произведения с реальной жизненной основой или с другими редакциями текста; 3) анализ различных уровней произведения. Например, выявив, что основой композиции «Капитанской дочки» А. С. Пушкина становится композиционное кольцо – уход героя из дома и его возвращение домой, - можно утверждать, что понятие чести тесно связано у поэта с понятием семьи, дома.
Изучение эпических произведений в среднем звене
Эпические произведения составляют основной объем изучаемых в средних классах текстов. Нужно помнить, что не менее 15 минут на уроке должно уделяться чтению произведения.
Для анализа выделяется одна грань текста.
Это может быть тема . При анализе тематического уровня произведения задается вопрос «Какое (ие) событие (ия) отражено (ы) писателем?». И далее: «Что их объединяет?».
Другая грань – сюжетно-композиционная организация. Сначала задается тот же вопрос, но далее спрашивается о том, как связаны между собой отдельные события, почему о них рассказано именно в такой последовательности. Как уже говорилось, можно использовать такие формы работы, как составление плана, краткий или выборочный пересказ текста. Акцентирование внимания на композиции произведения ведет к работе по сопоставлению или противопоставлению эпизодов, определению места и функций пейзажа, описания интерьера, портрета.
Еще одна грань – анализ образов .
Анализ произведения в любом избранном аспекте должен приводить к выявлению основной авторской идеи, того, что он хотел сказать читателю.
Обязательно акцентировать связь уроков между собой. Изучая поочередно в 6-ом классе произведения Чехова, Бунина, Горького, следует напоминать, что они современники, призывая детей сопоставлять их судьбы, мотивировать отбор жизненного материала.
Анализ эпических произведений в старших классах
В старших классах возникает необходимость анализировать не только сам текст, но и его сложные взаимосвязи с другими текстами писателя, с литературными направлениями, с социокультурными особенностями эпохи, то есть текст должен восприниматься в контексте.
Специфика контекста должна определяться на вступительных занятиях. В лекциях, где излагается материал о жизни и творчестве писателя, нужно говорить о том, как повлияла на него атмосфера эпохи, в обзорных лекциях очерчивается характер этой атмосферы. Например, говоря о творчестве А.С. Грибоедова, А.С. Пушкина, можно охарактеризовать их время при всей его сложности и противоречивости как эпоху подъема, для которой характерны ощущение единства, присутствие надежд на благотворные изменения в обществе, общественного идеала.
В старших классах рекомендуется проводить уроки предварительного знакомства с произведением. Это могут быть: 1. Чтение в классеначала произведения, сопровождаемое краткой беседой. Например, можно прочитать 1 главу романа «Евгений Онегин» и задать вопросы: а) что мы узнаем о жизни света 20-х годов 19 века?; б) о воспитании Онегина?; в) об авторе?; 2. Комментированное чтение начала произведения; 3. Группировка действующих лиц; 4. Выделение основных сюжетных линий.
Анализ произведения осуществляется преимущественно через выделение значимых частей, глав, эпизодов. Сначала идет анализ целостный, затем пообразный и проблемный.
Методика анализа эпизода
Однако важно анализировать и структуру самого эпизода, говоря о его экспозиции или зачине, о специфике рассказа о событии или описания (из каких частей оно состоит, как они чередуются.
По характеру содержания эпизоды могут быть: 1. Событийными; 2. Характерологическими; 3. Психологическими; 4. Авторскими отступлениями.
Лекция № 11
Анализ лирики в школе
Споры, связанные с изучением лирики в школе, порождаются тем, что анализ лирического произведения всегда вызывает ощущение сопротивления материала. Рационализм анализа зачастую разрушает эмоциональное впечатление.
В 50-60-е годы в пылу методической полемики раздавались предложения отказаться от анализа и граничить уроки по лирике подготовкой и осуществлением выразительного чтения стихотворений, предварительно создав с помощью произведений живописи и музыки соответствующую атмосферу. Но все-таки возобладало мнение, что отсутствие анализа рождает читателя восприимчивого, но поверхностного, реагирующего только на «слой эмоций».
Учителю необходимо представлять, что в классе могут быть ученики, которые глухи к восприятию лирики вообще, и те, кто сужает содержание лирического текста подменой его содержания собственными чувствами и переживаниями.
На уроках по анализу лирики нужно постоянно акцентировать внимание на специфике а) сюжетности (бессюжетности), б) образов, в которых внутреннее преобладает над внешним (образы-состояния, образы-мысли, образы-чувства), в) на особой роли ритмико-интонационнго уровня текста.
Изучение лирики в среднем звене
Уроки по изучению лирики должны быть особенно яркими и эмоциональными.
Вступительное слово учителя должно содержать не только сообщение о фактах, предшествовавших написанию стихотворения или повлиявших на его написание, но и обязательный акцент на чувствах и переживания поэта. Поэтому ошибкой может стать очень подробный и навязчивый биографический комментарий. Например, нельзя остановиться только на встрече с А.П. Керн, предваряя анализ стихотворения А.С. Пушкина «Я помню чудное мгновенье…», нужно сказать о состоянии поэта в момент этой встречи, о его отношении к любви в целом.
Чтение стихотворения осуществляется только учителем. Аудиозапись прослушивается после анализа стихотворения.
Три подхода к анализу лирики: 1. Творческое чтение; 2. Построфный анализ; 3. Проблемный анализ.
Беседа, посвященная анализу лирики, начинается также с вопроса: «Какое чувство вызвало у вас это стихотворение?» Но далее идет другая связка: «А теперь мы посмотрим, какие образы и картины способствовали возникновению этого чувства».
Таким образом, при анализе лирики сначала гипотетически определяется лирическая тема, затем выявляются образы, которые участвуют в развитии темы, затем идет разговор о принципах и приемах создания отдельных образов и характере их взаимодействия между собой (композиция).
Следует изначально ввести понятие «лирический герой», чтобы ученики не употребляли слова «поэт» и «автор».
Главная ошибка - отдельный анализ содержания и формы стихотворения («А теперь найдем в стихотворении тропы»). Разговор о тропах, ритмико-интонационных особенностях ведется не отдельно, а параллельно.
Например, при изучении стихотворения М. Ю. Лермонотова «Парус» В.Я. Рез советует выбрать такую последовательность вопросов:
1.Какие картины возникают в вашем воображении после чтения стихотворения? (Бескрайнее голубое море, освещенное солнцем, и далекий белый парус, едва видимый за дымкой, возникающей от солнца, отражающегося в воде).
2. Какие именно строки в каждом четверостишии способствуют созданию образов, помогают нам представить эти картины? (Две первые строки).
3. Какую роль играют две последние строки в каждом четверостишии? (Они выражают чувства и мысли лирического героя).
4. Какая тема возникает в двух последних строках первого четверостишия? Какое ключевое слово помогает ее определить? (Тема поиска, слово «ищет»).
5. Меняются ли эти картины от четверостишия к четверостишию? (Да)
6. Какие средства использует поэт, чтобы нарисовать эти картины? (В первом четверостишии это эпитеты, во втором - глаголы движения, в третьем – снова эпитеты, но уже торжественно- возвышенные)
7. Как связаны со сменой этих картин изменения в размышлениях лирического героя? Как это выражает себя в ритме и интонации? (Сначала - это беспокойство, вопрос, затем – попытка ответа; а в финале – ответ, но с оттенком вопроса. То есть внутренне напряжение нарастает).
8. Как соотносятся между собой картина, возникающая в последнем четверостишии и мысль лирического героя? (На первый взгляд, они контрастны).
9. Какую же мысль выражает контрастность последнего четверостишия? (Необходимость вечного поиска, неприятие неизменности, остановки).
Введение теоретико-литературных понятий должно производиться после анализа текста.
Завершением анализа часто является подготовка к выразительному чтению.
Анализ лирики в старших классах
В старших классах меняется соотношение эмоционального и логического в восприятии и анализе лирического текста. Стихотворение все более воспринимается как единое целое, в котором все взаимосвязано. Усиливается теоретический подход: начинают преобладать композиционный и жанровый анализ.
Стихотворение изучается в контексте жизненного и творческого пути поэта, литературного процесса.
Подходы к изучению лирики в старших классах
В контексте изучения жизни и творчества поэта. Это позволяет увидеть связь стихотворения с определенным периодом жизни поэта, этапом его творческой эволюции.
Мотивно-тематический подход. Анализируются группы стихотворений, объединенных темой или мотивом. Позволяет отчетливее проследить специфику раскрытия определенной темы в творчестве поэта. Но может разрушить целостное представление о его лирике. Поэтому чаще всего используется как вспомогательный.
Проблемный подход. Тоже используется как вспомогательный. Хотя можно систему уроков по творчеству поэта подчинить решению какой-либо проблемы. Например, изучение лирики А.А. Блока можно предварить проблемным вопросом: «Почему певец Прекрасной Дамы стал автором «Двенадцати»?».
В старших классах происходит дальнейшее совершенствование навыков анализа стихотворного текста. И в классе, и на дом учитель задает самостоятельную работу по целостному анализу стихотворения, так как предшествующие этапы должны были подготовить школьников к подобной работе.
Однако чаще всего мы сталкиваемся с неумением, неспособностью проводить работу такого рода. И здесь встает вопрос о схеме анализа стихотворения. Вопрос это сложный. Наличие схемы подгоняет под нее творчество поэтов, совершенно разных по своей творческой специфике.
Все существующие схемы предлагают идти от контекста через определение проблемно-тематического содержания стихотворения к выявлению специфики художественно-выразительных средств.
Схема № 1
1.Контексты (биографический, исторический, литературный).
2.Внеструктурные элементы (тема, проблема, идея).
3.Особенности художественно-выразительных средств.
4.Образный ряд.
Схема № 2
1. Характеристика лирического героя.
2. Художественно-звуковое своеобразие.
3. Особенности композиции.
4. Ритмическая организация и звуковое оформление.
5. Взаимосвязь всех компонентов.
Схема № 3 (М. Гаспаров)
1. Верхний уровень: идеи, мотивы, образы.
2. Средний уровень: стилистика (лексика, тропы, синтаксис).
3. Нижний (фонетический) уровень: ритм, интонация, звукопись.
Схема № 4
1. Контексты.
2. Основная поэтическая тема, ее развитие: а) на уровне системы образов (способы создания образов); б) на уровне композиции; в) на ритмико-интонационном уровне.
3. Идея стихотворения.
4. Его место в воплощении одной из ведущих тем творчества поэта или в его творчестве в целом.
В старших классах при анализе лирике активно используется форма сопоставления.
Сопоставляются различные редакции стихотворений . Например, в пушкинском стихотворении «Анчар» существовали такие варианты строки «Но человека человек / Послал к анчару – властным словом;
самовластно;
равнодушно;
властным взглядом (окончательный вариант).
Работа над этой строкой обозначила стремление поэта подчеркнуть безличие, бездушие власти, в обращении которой к низшему отсутствует человеческое начало.
Менялось и описание смерти раба: «И лег он, испуская вопли…»;
«И умер бедный раб у ног…».
Сопоставляются различные точки зрения на стихотворение. Например, размышляя о стихотворении «Памятник», можно привести гипотезу М. О. Гершензона, который утверждал, что Пушкин моделирует в этом стихотворении то, что хочет увидеть в его творчестве толпа. Сам же он видел в нем другое. «Весь «Памятник» - как бы один подавленный вздох».
Лекция № 12
Анализ драматургического произведения в школе
Нужно учитывать, что хотя объем драматургического материала, изучаемого в школе, не столь велик, в жанровом отношении он достаточно разнообразен. Начальное знакомство с драмой – это изучение пьес-сказок («Два окошка» Л. Петрушевской (5 кл.), «Двенадцать месяцев С.Маршака (6 кл.), «Город мастеров» Т. Габбе (6 кл.), М. Метерлинк «Синяя птица» (6 кл.), Е. Шварц «Тень» (7 кл.), Н. Гоголь «Ревизор» (8 кл.), В. Шекспир «Ромео и Джульетта», Ж. Мольер «Тартюф», А. Грибоедов «Горе от ума» (9 кл.). На последнем этапе – изучение философских пьес, таких, как «На дне» М. Горького в 11 классе.
Трудности восприятия и анализа драмы в школе связаны с ее родовыми особенностями. Методист Корст пишет, что «школьники даже в старших классах плохо, а часто и неправильно дополняют своим воображением текст пьесы… Они не используют авторских указаний, данных в форме перечня действующих лиц, ремарок, описаний декораций и обстановки действия. Как правило, не обращают внимания на эпизодических и внесценических персонажей, очень неясно представляют себе внешний облик героев, их манеру говорить, двигаться, не видят мизансцен и прочее».
Поэтому на уроках по изучению драмы нужно постоянно заострять внимание на ее специфике: отсутствии повествования, прямых характеристик действующих лиц, подробных описаний.
Вступительные занятия
В средних классах – рассказ о происхождении драмы, знакомство с ее спецификой, понятиями «акт», «действие», «явление», «диалог», «монолог», «мизансцена» (размещение актеров и сценической обстановки в разные моменты исполнения пьесы).
В старших классах – а) подробный историко-бытовой комментарий; б) творческая и сценическая история пьесы (первые постановки, восприятие зрителями, фотографии сцен из спектаклей, исполнителей).
Домашнее чтение произведений нужно предварять вопросами, необходимыми для уяснения смысла: «Кто главные действующие лица?», «Какие основные события происходят в пьесе?». Можно предложить составить схему группировки действующих лиц или сюжетную схему.
Самый предпочтительный путь анализа драмы – «вслед за автором». Необходимо обязательное пересказывание сцен, которые подробно не анализируются. Это позволяет еще раз обратить внимание на причинно-следственную взаимосвязь эпизодов. Это помогает и выявлению основного конфликта пьесы, последовательности его реализации, места в нем каждого героя.
Методисты советуют анализировать драму по действиям, определяя место каждого действия в развитии конфликта.
Например, В.Г. Маранцман предлагает 4 урока посвятить 4 действиям комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума».
1 урок «К вам Александр Андреич Чацкий!». Действие анализируется как экспозиция. Определяется расстановка действующих лиц, их отношения друг к другу – родственные, близкие, служебные, дружеские, светские. В этом же действии можно выделить завязку любовной интриги.
2 урок «Век нынешний и век минувший». Выявляется завязка общественной интриги. Определяются позиции сторон. Прослеживается, как меняется отношение Чацкого к окружающим, характер его реплик, монологов.
3 урок «Безумный по всему…». Третье действие рассматривается как кульминационное для развития обеих конфликтных линий.
4 урок «Мильон терзаний…». Анализируется развязка пьесы.
Анализируя драму, необходимо обращать внимание учеников на специфику времени в ней. Нужно выяснять, в течение какого промежутка времени происходит действие, как обозначаются временные пропуски.
Анализ системы образов.
Обращать внимание на то, дается ли история, биография героя и как это делается. Следует ли доверять тому, кто рассказывает о герое. Например, можно предложить после анализа первого и второго действия комедии «Горе от ума» составить биографию Чацкого, которая может быть изложена в виде доклада на последующем уроке. Ученики сообщают о том, что герой – молодой дворянин, владелец имения с тремя или четырьмястами душами крестьян. После смерти отца был взят на воспитание в дом к Фамусову и там подружился с Софьей. Повзрослев, он покинул дом Фамусова, учился в университете. Затем он уезжает на три года путешествовать и в это время имеет какое-то отношение к военной службе: или служил в армии или в том месте, где он жил, стояли войска. В это же время он пробовал себя и на государственной службе, но не смог побороть своего неприятия сложившихся порядков. Сейчас он посвящает время науке и искусству.
Побуждать находить элементы портретной характеристики героя (не только в авторских ремарках, но и в словах других персонажей).
Анализируя высказывания и поступки героев, характеристики других персонажей, выявлять специфику их жизненной позиции.
Обращать внимание на то, какие поступки героев совершаются на наших глазах, а какие – за сценой.
Однако главным является то, что на уроках по анализу драмы учащиеся должны постоянно ощущать себя сидящими в зрительном зале.
Представление о героях формируется вопросами : «Каким вы представляете себе героя?», «Каким он выглядит в той или иной сцене?», «С какой интонацией он произносит эти слова?». Можно также использовать форму устного словесного рисования.
Взаимоотношения героев, внутренняя подоплека происходящего выявляется с помощью мизансценирования. Можно ввести игровой элемент – предложить ученикам побыть режиссерами и подумать о расположении актеров на сцене, об их движении по сцене, жестах, мимике.
Безусловно, и в том, и в другом случае ученики должны опираться на ремарки, высказывания героев. Учитель, проводя эту работу, может ученикам предлагать и сам опираться на опыт режиссерской работы. Например, можно привести интересные идеи из книг А. Эфроса, где он размышляет о специфике своего ремесла. Комментируя подход к постановке «Ромео и Джульетты», А. Эфрос говорит: «Ромео и Джульетта» начинается со сценки уличной драки. Уличная драка, а перед ней небольшая экспозиция типов дерущихся.
Они ведут себя столь же низменно, как обычно ведет себя всякое уличное хулиганье. Идиотски настраивают себя на драку. Потом – ищут, к чему бы придраться. И, наконец, начинается поножовщина». Или при постановке «Чайки» комментируется сцена, где Треплев просит Аркадину перевязать ему голову: «Просит мать сделать ему перевязку. Всегда это звучит мелодраматично. На самом деле нужно играть не его выход, а то, что матери плохо после обморока Сорина… Всегда очень любил мать. Потом Нину. Но Нины уже нет с ним. И какая-то двойная нежность к матери, несмотря ни на что.
Если бы она это чувствовала!
Но он сказал неосторожные слова о Тригорине, и она моментально его оскорбила. Он сразу стал беспомощным, растерялся. Не надо, чтобы кричали друг на друга – это банально. Он растерялся, хотя тоже говорит оскорбительные слова. Произносит не крича, а растерянно: «Отправляйся в свой милый театр и играй там в жалких, бездарных пьесах».
Еще один вид работы – дополнение представлений о персонаже, исходя из смысла сцены или пьесы в целом. Например, в спектакле «Горе от ума» ленинградского БДТ им. Горького, поставленного Г.А. Товстоноговым, Петрушка – ровесник Фамусова. Режиссер стремился подчеркнуть дряхлость «века минувшего».
При проведении такого рода работы нужно выбрать и тех, кто станет критиками, оценивающими режиссерскую интерпретацию.
Заключительные занятия
В средних классах: а) чтение по ролям; б) просмотр и оценка самостоятельно подготовленных инсценировок текста; в) коллективное написание сценария по сказке, басне. Сначала нужно оценить сценические возможности предлагаемого текста. Написание сценария затрудняют: 1. Воспоминания героев; 2. Обилие значимых описаний; 3. Одновременное развитие действия в двух планах; 4. Присутствие авторских отступлений. Можно обсудить случаи, где допустимо отступление от оригинала: включение или исключение действующего лица. При написании сценария намечаются основная сюжетная линия, характер конфликта, основные герои. Далее текст трансформируется в реплики персонажей. При введении ремарок нужно обратить внимание на то, что есть ремарки, называющие персонажей, а есть – сопровождающие их речь; г) просмотр спектакля с обязательным последующим обсуждением. Можно разделить класс на несколько групп. Одни дают оценку работе режиссера, другие – актерской игре, третьи – работе декораторов и бутафоров, четвертые – костюмеров и гримеров.
В старших классах: а) просмотр спектакля с последующим обсуждением; б) проблемные уроки, позволяющие углубить представление об изученном произведении. Это могут быть уроки по анализу жанровой специфики драмы. Например, урок по теме «Почему Чехов назвал «Вишневый сад» комедией?»
Лекция № 13
Организация учебной деятельности учителя литературы
Планирование процесса преподавания литературы в школе
Планирование обеспечивает системность и преемственность в преподавании литературы.
Существует календарное, тематическое и поурочное планирование.
Тематическое планирование позволяет распределить время, необходимое для изучения определенных тем.
Календарное планирование связывает изучение материала с конкретными сроками проведения уроков.
В реальной школьной практике учителя пользуются преимущественно тематическими планами, которые разработаны на основании существующих программ министерствами и РОНО.
Поурочное планирование – это составление конспектов уроков.
Урок литературы: структура, типы, цели
Урок – наиболее оптимальная на сегодняшний день форма организации учебной деятельности учителя. Как определенная форма учебной работы возник в 18 веке. Временные границы современного урока были определены Я. А. Коменским.
Типы уроков.
Существует несколько классификаций.
По цели обучения (В. Голубков)
Изучение нового материала;
Совершенствование полученных знаний;
Применение знаний.
По характеру работы (Н. Кудряшев)
- изучение художественных произведений;
- изучение теории и истории литературы;
- развитие речи.
По способу проведения
Доминирует учитель (урок-лекция, урок-беседа);
Доминируют ученики (семинары, конференции, игры).
Чаще всего проводятся уроки смешанного комбинированного типа:
По способу проведения: беседа с элементами лекции;
По цели обучения: изучение нового материала с элементами совершенствования полученных знаний;
По характеру работы: изучение художественных произведений с введением материала по истории и теории литературы.
Новые типы уроков
Интегрированные уроки (сочетание изучения двух предметов: литература и история, литература и музыка, литература и живопись). Принципы интегрирования обычно тематические или проблемные;
Проведение уроков в формах концерта, сказки, экскурсии, сократовской беседы, интеллектуального аукциона (антураж: гонг, молоток; форма: «продажа» цитат, цена – источник).
Однако в своем стремлении к внешней броскости названий учителя либо часто реально не наполняют урок новым содержанием, либо грешат плохим вкусом, воскрешая, например, популярные в 20-е годы суды над литературными героями.
Тема 3. Литературоведческие, психологические и методическиеосновы уроков литературного чтения
Вопросы к теме
5. 1.Принципы организации анализа художественного произведения в начальной школе.
6. 2.Возрастные особенности младших школьников в восприятии художественного произведения.
7. 3. Методы и приемы изучения литературного произведения
Ключевые слова темы
Текстовая деятельность, полноценное восприятие художественного
произведения, анализ художественного произведения, проблемный
вопрос, наивный реализм, уровни восприятия, литературное чтение,
слушание, творчество.
Вопрос 1
Читательскую деятельность младших школьников можно трактовать как
текстовую деятельность, поскольку её объектом является текст
(художественный, учебный, научно-познавательный). В этом смысле
читательская деятельность прежде всего строится как
текстовоспринимающая: текст воспринимается на слух (в этом случае
говорят о литературном слушании) или зрительно. Текстовоспринимающая
читательская деятельность на уроке строится как анализ
художественного произведения (анализ- перечитывание), в результате
которого достигается полноценное восприятие художественного
произведения или так называемое восприятие на уровне идеи. По мнению
М.П.Воюшиной под полноценным восприятием понимается способность
читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику
эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные
писателем, размышлять над мотивами поступков персонажей, оценивать
литературных героев, определять авторскую позицию, осваивать идею
произведения, т. е. находить в своей душе отклик на поставленные
автором проблемы.
Рассмотрим основные характеристики понятия «анализ художественного
произведения»:
цель анализа - постижение идеи, приобщение к духовному опыту
писателя;
результат - полноценное восприятие художественного произведения,
продвижение в литературном развитии (формирование аналитических
умений);
предмет изучения - изображение действительности автором;
метод постижения - изучение художественного слова как средства
создания художественного образа;
способ постижения - приемы анализа, т. е. те операции, которые
способствуют постижению идеи;
содержание - система аналитических (читательских), речевых и
литературно-творческих умений и литературоведческих знаний.
По данным характеристикам понятие «анализ художественного
произведения» отличается от понятия «работа с текстом», который
используется в методике в нескольких значениях: а) работа с текстом
художественного произведения только на уровне фактического
содержания, способствующая не только пониманию текста, но и
формированию навыка чтения; б) работа с информационным текстом
(учебным, познавательным), имеющая принципиально иные характеристики
(см. тему …). Различие понятий «анализ» и «работа с текстом» связано
с тем, что на уроках дети встречаются не только с художественными
(литературными) текстами, но и информационными (автобиографические
сведения, толкование литературоведческих понятий, разъяснения
особенностей разных литературных жанров, история написания
произведения и т.п.). По отношению к первой группе тексте используют
термин «анализ», ко второй – «работа с текстом». Заметим, что
деление текстов на две указанные группы используется во всех
международных тестированиях читательской компетентности и
грамотности, например, PIRLS.
Анализ художественного произведения на уроках литературного чтения
строится с соблюдением следующих методических принципов:
- Принцип мотивированности анализа.
Анализ проводится после целостного, непосредственного,
эмоционального восприятия текста детьми и, как любая деятельность,
должен быть мотивированным, т. е. отвечать потребности ребенка
разобраться в прочитанном. По словам К. И. Чуковского, анализ – это
«открытие увлекательных и поражающих ценностей там, где дети прежде
ничего не замечали». Для этого можно использовать следующие
методические приемы:
1. Постановка проблемного вопроса.
По мнению О.В. Кубасовой , характерными чертами таких вопросов (по
сравнению с репродуктивными) являются: а) наличие противоречия и
возможность альтернативных ответов; б) емкость, т. е. способность
охватить не какой-то единичный факт, а замысел автора; в)
увлекательность; г) достаточная мера трудности.
Примеры проблемных вопросов
Л.Н. Толстой «Косточка»
Зачем Л. Н. Толстой написал этот рассказ? Чтобы еще раз напомнить
нам, что нельзя брать без разрешения? Но ведь вы это и так знаете?…
К.Г. Паустовский «Кот-ворюга»
Для чего в этом смешном рассказе автор дает описание осенней
природы? Может быть, это лишнее? Ведь и так все понятно…
В.В. Бианки «Музыкант»
Как автор помогает нам, читателям, догадаться, что старик-охотник не
убьет медведя?
Нетрудно заметить, что во всех приведенных формулировках
присутствует слово «автор», что способствует формированию у детей
важнейшего литературного (читательского, аналитического) умения –
видеть позицию автора в разных элементах произведения.
2. Пояснение цитаты
Данный прием предполагает, что детям предлагается высказывание
какого-то известного им человека, в том числе другого писателя о
данном литературном произведении. Например: С. Я. Маршак сказал про
рассказ А. П. Гайдара «Чук и Гек», что он «светлый, как жемчужина».
Как вы думаете, почему?
3.Обращение к комментарию литературоведа. В отличие от предыдущего
примера, дети знакомятся с высказыванием человека, чья профессия -
изучение литературы.
Пример: После прочтения стихотворения А.Н. Майкова «Осенние листья
по ветру кружат»… дети прочитывают комментарий к нему Н. П. Суховой
«Это стихотворение построено на сопоставлении звуковых образов: в
первой части – тревожный шум и гомон, во второй - тишина и покой».
Дальнейшая работа, построенная на сопоставительном анализе двух
контрастных частей текста, подтвердит это высказывание
4. Сопоставление различных вариантов прочтения одного текста
(например, стихотворения); различных мелодий, иллюстраций разных
художников, «поскольку материал для сравнения всегда будит мысль
ребенка, вызывает потребность сделать выбор и обосновать свою
позицию». .
5. Прием «деформации текста» (его предложил в 30-е годы А. М.
Пешковский): школьники сравнивают два варианта художественного
текста - авторский и специально измененный («испорченный») учителем.
Пример: Из рассказа Л. Толстого «Косточка» учитель «убирает» часть,
где говорится о мучительных переживаниях маленького героя,
боровшегося с искушением попробовать сливу: «…и все нюхал их. И
очень они ему нравились. Очень хотелось съесть. Он все ходил мимо
слив. Когда никого не было в горнице, он не удержался, схватил одну
сливу и съел». Учащиеся начинают обсуждать, что изменится в тексте
(в отношении автора к герою) при такой деформации
- Принцип опоры на личный опыт ребенка.
При анализе художественного произведения необходимо опираться на
личный опыт ребенка, актуализировать и обогащать его, так как
постижение художественного образа происходит в процессе сближения
опыта писателя с опытом читателя.
По мнению М.М. Бахтина, между читателем и автором необходим диалог,
который совершается через художественный текст, возникающий в
процессе «сотворчества понимающих». Читатель-собеседник может
принять авторскую позицию и оценку жизни, если они ему близки, а
может и отвергнуть как неприемлемые для его личного опыта, т. е.
читатель включает все, что создал автор, в собственный жизненный
контекст. Л. Выготский подчеркивал, что в процессе чтения происходит
взаимодействие содержания произведения с личным опытом читателя, т.
е. его переживаниями, представлениями, понятиями, поступками. Именно
за счет этого литература становится прекрасным средством
самопознания.
Пример: читая рассказ Сетона-Томпсона «Чинк», дети обнаружили, что в
одном герое «умещаются» такие разные, даже противоречивые качества:
добродушный, глупый, неугомонный, упрямый, исполнительный, верный,
трусоватый, грозный, мужественный, героический и т. д. Почему так
получилось? Дети пришли к выводу, что в разных ситуациях проявляются
разные качества характера. Эта мысль была подтверждена
многочисленными примерами из собственного опыта детей:
Илья Б.: «У меня по математике за четверть всегда пятерка, и я думал
про себя, что хорошо разбираюсь по математике. Но в олимпиаде я не
победил. Значит, наверное, я не так все хорошо понимаю, как мне
казалось». Володя С.: «Мне кажется, что я смелый. Однажды, когда мы
гуляли, я решил, что смогу перепрыгнуть через яму, но в последний
момент почему-то испугался…». Интересно, что в конце урока дети
сказали: «Спасибо Чинку за то, что он помог нам разобраться в самих
себе!»
Без актуализации личностного опыта читателя невозможно освоение
нравственно-этических ценностей взаимодействия с окружающим миром,
получения навыка анализа положительных и отрицательных действий
героев, воспитание адекватного эмоционального состояния как
предпосылки собственного поведения .
- Принцип особой двойственности позиции педагога при проведении
анализа.
Остановимся на вопросе о том, какую позицию занимает учитель при
анализе художественного произведения. Исходя из вышесказанного,
легко заметить, что позиция «учитель-руководитель, дети-подчиненные»
неприемлема, так как анализ представляет собой совместный поиск
идеи, авторской «загадки», «тайны». В этом случае учитель не всегда
может «просчитать» все возможные пути, которые приведут к раскрытию
основной мысли произведения. При этом действия учителя могут
заключаться в следующем:
– подхватить интересную детскую мысль и развернуть ее;
– столкнуть противоречивые мнения детей, углубить (драматизировать)
это противоречие, т. е. организовать дискуссию (общеклассную или
групповую);
– направить внимание детей на соответствующие места в тексте,
выбрать оптимальные приемы анализа и перечитывания текста;
– вместе с детьми размышлять вслух о прочитанном, искренне
«вживаться» в текст вместе с детьми;
– не навязывать детям «взрослых» оценок и суждений по поводу
прочитанного;
– своими вопросами и заданиями не убивать радость чтения, не
«создавать психологический барьер» для понимания литературных
произведений, исключить формирование у школьников комплекса
«читательской неполноценности» (В. А. Левин); соблюдать чувство
меры;
– не пугаться, если урок не пойдет по намеченному руслу, так как
анализ предполагает совместное творчество детей и учителя.
Такую позицию педагога можно назвать двойственной позицией
организатора и участника совместной деятельности с детьми (Г.Н.Прозументова).
Как участник, педагог вместе с детьми размышляет…
открывает…узнает…подхватывает; как организатор педагог направляет…,
сталкивает…, помогает….комментирует…На наш взгляд, именно
педагогическая позиция организатора-участника совместной
образовательной деятельности способствует формированию у детей
универсальных учебных действий, в частности коммуникативных,
связанных с обсуждением разных точек зрения на прочитанное,
слышанием и пониманием другого читателя.
- Принцип опоры на возрастные особенности младших школьников (см.
вопрос 2).
- Принцип направленности анализа на достижение всех видов
образовательных результатов. Предметные результаты проявляются в
системе читательских и литературно-творческих умений, в
сформированности навыка чтения; метапредметных (смысловое чтение и
другие УУД (например, коммуникативные), личностные - в развитии
читательских мотивов, читательского кругозора, обогащении
нравственно-эстетической сферы ребенка.
Данный перечень можно дополнить еще такими принципами, как принцип
внимательного отношения к тексту произведения, принцип единства
формы и содержания, принципы избирательности, целостности, учета
жанровых особенностей произведения и др.
Таким образом, анализ художественного произведения с учетом
обозначенных принципов позволяет реализовать основные функции
начального литературного образования, связанные с организацией
читательской (текстовоспринимающей) деятельности и формированием
ребенка как квалифицированного читателя.
Вопрос 2
Прежде чем рассмотреть психологические особенности восприятия
художественной литературы младшими школьниками, кратко остановимся
на характеристике дошкольника. Старший дошкольник, в отличие от
малыша, переходит к стадии собственно художественного отношения к
искусству, в том числе к литературе: у него появляется внимание к
содержанию художественного произведения (героям, их поступкам),
возникает устойчивый интерес к книге, желание научиться читать.
Характерным становится избирательное отношение к определенным
текстам (сказочным, приключенческим, природоведческим). Дети
инициативны в стремлении обсудить прочитанное (услышанное) с
окружающими, выразить его в творческой деятельности (игра,
инсценирование, рисование, лепка).
При анализе необходимо опираться на возрастные особенности младших
школьников в восприятии художественной литературы. Известно, что для
детей, приходящих в школу, характерен наивный реализм - полное
отождествление литературы и жизни, неразличение реальной жизни и
условного мира искусства. Н.Д. Молдавская характеризует наивный
реализм как «прочную привязанность» человека к действительности,
непонимание условности искусства». М.Г. Качурин считает, что
читательский наивный реализм существует в двух формах: как
естественное и плодотворное состояние ребенка (примерно от 6-7 до
11-12 лет) и как ущербное, косное состояние – в более позднем
возрасте, как задержавшееся читательское детство…» [ : 14].
Если изобразить модель художественного произведения в виде
треугольника, где левая вершина – это вопрос «о чем?» (тема
произведения, его содержание), правую вершину вопросом «как?» (его
форма), третью вершину – вопросом «что?» (его смысл), то наивный
читатель воспринимает в художественном произведении только его левую
вершину, только его прямое содержание [Троицкая].
Наивно-реалистическое отношение к литературе несовершенно, однако
именно благодаря ему детская реакция на прочитанное столь
непосредственна и эмоциональна, что становится отправной точкой при
анализе-перечитывании текста. Поэтому разрушение наивного реализма
может привести к разрушению эмоциональности восприятия.
Наивное отношение к литературе проявляется в том, что дети не
подозревают о существовании автора в тексте, а тем более, о каких-то
авторских оценках. Ребенок с интересом говорит о собственных
переживаниях по поводу прочитанного, но не об отношении автора к
изображаемому. Часто художественное произведение воспринимается
детьми как иллюстрация к тому, что давно известно (надо быть добрым,
стыдно быть жадным, надо слушаться взрослых и т. п.). Вместо того
чтобы искать в тексте авторскую мысль, ребенок «привязывает» к
тексту уже известные ему нормы морали.
Кризис 7 лет характеризуется возникновением внутренней жизни, жизни
переживаний, появляется «логика чувств», между переживаниями
устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.
Детям еще трудно проследить динамику эмоций в тексте, хотя они уже
способны зафиксировать эмоциональное состояние, сделать его
предметом осмысления. За счет повышенной эмоциональности восприятия
ребенок может преодолеть недостатки, связанные со слабой
способностью к обобщению (Л.И. Беленькая).
Эмоции маленького читателя (по Л.С. Выготскому) можно
характеризовать как «эмоции материала» и «эмоции формы»: какая-то
сцена может вызвать у ребенка и слезы, и волнение, но в этой реакции
не скажется эстетическое впечатление. В период «нравственного
эгоцентризма» эмоции читателя настолько активны, что часто приводят
к замене авторского чувства читательским.
Сильная эмоциональная реакция часто генерируется воображением. При
этом ребенок проявляет способность перевоплощаться в образ (героя) и
видеть мир его глазами. Без эмоционального возбуждения,
сопереживания не происходит восприятие конкретных литературных
образов. У детей преобладает эмоционально-оценочное отношение к
тексту, которое может нести: а) общую положительную или
отрицательную оценку (нравится - не нравится, интересный -
неинтересный, плохой - хороший); б) модально-специфические
эмоциональные реакции. Дети часто не разграничивают эмоциональное
отношение к персонажу и отношение к прочитанному: «Мне не очень
понравился рассказ, «Честное слово», потому что маленького мальчика
бросили большие ребята. Я бы на их месте не стала бросать малыша».
В эмоциональных реакциях проявляется житейское отношение к
художественному тексту: общая неприязнь к текстам грустным, с плохим
концом и заинтересованность книгами, которые веселят, развлекают.
Подтвердим это фрагментом отзыва ученицы на рассказ С. Томпсона
«Чинк»: «Чинк нравится мне потому, что он хотя и боялся, мужественно
защищал хозяйское имущество. Причем усталый и измученный, он
отстаивал все атаки койота. Хозяин мне не нравится. Он пьянствовал
вдали от своего измученного питомца. А проблему с койотом, мне
кажется, можно было разрешить и другим способом. Мне не нравится,
что койот погибает, хотя он был наглый и отравлял жизнь Чинку. Мне
его жалко. Я не люблю рассказы, где кто-нибудь погибает. Даже самый
плохой».
Для восприятия ребенка характерны фрагментарность и фотографичность:
при наблюдении он выделяет яркие признаки объекта, а не
существенные. Из-за конкретизации мышления ребенку легче проследить
временные связи, последовательность событий, чем установить
причинно-следственные связи и выделить ключевые эпизоды; ребенку
легче пересказать весь текст, чем определить значение одного эпизода
для раскрытия характера персонажа. Механизм центрации, означающий,
что ребенок может видеть мир только со своей точки зрения, объясняет
его невнимание к автору художественного произведения, трудности в
определении авторского отношения к событиям и героям. Однако
постепенно, благодаря децентрации дети становятся другими, в
частности, готовыми к наличию разных точек зрения, мнений по поводу
прочитанного: примером его мысли может стать мысль другого читателя.
Вот почему так важна коммуникация на уроке литературного чтения.
Понимание главной мысли детьми, по мнению Н.П. Локаловой, проходит в
своем развитии несколько стадий.
1. Нет ответа.
2. «Эхолалия» (повторение) - воспроизводит предложение (строку) из
текста.
3. «Заголовок» - воспроизводит заголовок или несколько его
интерпретирует.
4. «Синкрет» - пересказ с привнесением собственного содержания или
высказывание личного впечатления.
5. «Фабула» - излагает сюжет.
6. Начало дифференциации (выделения) смысла - краткий пересказ
вместе с заключающей обобщенной фразой.
7. Полная дифференциация смысла.
Отношение к литературе, как обобщенному изображению
действительности, формируется у детей постепенно и может выражаться
в разных уровнях восприятия текста детьми. Так, Воюшина М.П.
выделила 4 уровня восприятия художественного произведения младшими
школьниками: уровень идеи, уровень героя, констатирующий уровень и
фрагментарный уровень. Фрагментарный уровень характеризуется слабым
развитием воображения, неумением обобщать прочитанное (внимание
сосредоточено на отдельных событиях), отождествлением героев с
живыми людьми, затруднения ми в определении мотивов и характеристики
героев (характерен для детей 3-5 лет). При констатирующем уровне
(6-7 лет) дети хорошо восстанавливают последовательность событий, но
не понимают связей между ними, обобщение прочитанного заменяют
пересказом, воссоздание образов подменяют перечислением деталей,
ориентируются не на изображение героя автором, а на собственные
житейские представления о поведении людей и их личностных качествах,
дают односложную, слабо аргументированную характеристику героям
(хороший - плохой, смелый - трусливый, добрый - злой). Уровень героя
(8-9 лет) характеризуется тем, что дети обобщают прочитанное в
пределах конкретного образа (образа-персонажа), верно определяют
мотивы и последствия поступков героев, дают им более развернутую
характеристику и оценку (интеллектуальную или эмоциональную) с
опорой на поступки; у таких детей хорошо развито воображение
(воссоздают образ на основе художественных деталей), при
формулировании главной мысли кратко пересказывают текст с
заключительной обобщающей фразой. Уровень идеи проявляется в
реакциях читателя не только на событийную сторону, но и на
художественную форму, способностью увидеть авторскую позицию в
разных компонентах текста (в том числе то, как автор изображает
героя, относится к нему); такие дети любят размышлять над
прочитанным и перечитывать текст.
Таким образом, наивный реализм младшего школьника имеет как
позитивные, так и негативные проявления. При правильной организации
процесса литературного образования он постепенно сменяется
отношением ребенка к литературе как обобщенному изображению
действительности.
Вопрос 3
Классификацию методов изучения художественного произведения в
начальной школе можно строить по разным основаниям.
1.С учетом основных направлений организации читательской
деятельности как деятельности текстовоспринимающей и
текстообразующей можно выделять методы литературного слушания,
литературного чтения и литературного творчества.
1.1. Метод литературного слушания более востребован в 1-2 классах,
когда у ребенка ещё слабая техника чтения. В некоторых УМК,
например, «Начальная школа 21 века» выделяют уроки литературного
слушания (Л.А. Ефросинина). Задачи таких уроков состоят в развитии у
детей восприятия художественного произведения, в обогащении опыта
читателя-слушателя, углублении интереса к книге, развитии
эмоциональной отзывчивости. Подчеркнем, что в новом ФГОС НОО
говорится о формировании таких умений, как адекватное восприятие
звучащей речи, ответы на фактуальные вопросы (вопросы, направленные
на анализ фактического содержания текста), определять
последовательность событий, задавать вопросы по услышанному.
Метод литературного слушания включает следующие приемы:
- прогнозирование содержания, характера и жанра текста;
- восприятие на слух чтения взрослого, которое может быть сплошным
или прерывистым (с остановками);
-проверка восприятия, выяснение непонятного;
-перечитывание учителем понравившихся отрывков (по запросам детей);
-беседа с использованием фактуальных вопросов;
-моделирование (обложки книги, цепочка событий);
-творческие задания (графическое иллюстрирование, инсценирование,
придумывание продолжения и т. п.).
Таким образом, литературное слушание - это читательская
деятельность, в процессе которой ребенок целостно воспринимает текст
в исполнении учителя, осознает его фактическое содержание и
оформляет собственное отношение к прочитанному.
1.2.Литературное чтение - это анализ-перечитывание художественного
произведения с использованием смыслового чтения и разных приемов
анализа в зависимости от выбранного учителем вида анализа. В этом
смысле можно говорить о литературном чтении в рамках стилистического
анализа, анализа развития действия, анализа художественных образов (например, образа-персонажа), проблемного анализа (подробнее об этом
см. в теме...) Литературное чтение организует так называемую стадию
обдумывающего восприятия на уроке и реализует позицию ребенка как
субъекта читательской деятельности через разные виды чтения
(аналитическое, комментированное, иллюстративно-чувственное,
самостоятельное, коллективное и т. д.)
1.3.Литературное творчество - это текстообразующая деятельность на
основе прочитанного, результатом которой является новый
личностно-значимый для ребенка продукт (отзыв, рисунок, поделка,
сценка и т. п.). Метод литературного творчества должен учитывать
особенности младшего школьного возраста, затрудняющие его
реализацию: ограниченность жизненного и читательского опыта,
трудности в письменном выражении собственных мыслей и чувств
(структура текста, подбор адекватных языковых средств, грамотность),
высокая активность в сочетании с одномоментностью творческого
процесса и неумением довести начатое до конца, отсутствие
потребности в совершенствовании собственного творческого продукта. К
приемам данного метода относятся творческие пересказы, рассказы по
аналогии, написание отзывов, творческое подражание, драматизация,
иллюстрирование, экранизация.
2. С учетом общей логики «погружения» в художественное произведение
и его освоения читателем можно выделить следующие методы (за основу
взята классификация В.Г.Маранцмана) .
2.1. Метод чтения: чтение учителя, чтение учащимися (вслух,
цепочкой, про себя), комбинированное чтение, выразительное чтение.
2.2. Метод анализа (анализа-перечитывания) с использованием двух
групп приемов а) литературоведческих (см. тему...) и б) творческих
(или конструктивно-творческих).
2.3. Метод претворения художественного произведения в других видах
искусства: графическое иллюстрирование, составление киносценария
(перевод зрительных образов в целостное динамическое изображение),
драматизация (перевод текста эпического произведения в драматическую
форму, т. е. перенос на сцену художественного произведения, не
написанного специально для сцены).
2.4. Метод комментирования художественного произведения
внетекстовыми материалами: рассказ автора, выставки книг
(монографические или тематические), заочные экскурсии (сочетание
рассказа учителя с демонстрацией наглядного материала), знакомство с
высказываниями литературоведов и критиков о данном художественном
произведении.
2.5. Метод литературного творчества по мотивам художественного
произведения или собственных жизненных впечатлений (см. выше п.1.3.)
3. Методы и приемы изучения художественного произведения с учетом
особенностей конкретной образовательной технологии (например, РКМЧП
).
В настоящее время в практике начальной школы достаточно широко
используется технология развития критического мышления через чтение
и письмо (РКМЧП). Её привлекательность для педагогов объясняется
следующим. Во-первых, технология предлагает учителю много вариантов
работы с текстом (информационным и художественным), начиная с
развернутых форм («Зигзаг», «Чтение-суммирование в парах»,
«Инсерт»), заканчивая отдельными приемами (синквейн, кластер и др.).
Во-вторых, данные формы и отдельные приемы, с технологической точки
зрения, очень «прозрачны», т. е. предполагают очень четкую
(конкретную) схему использования и поэтому удобны для учителя,
который знает, где, когда и как их применять. В-третьих, многие
формы учебной работы с текстом в данной технологии
полифункциональны. Например, «Зигзаг» («Пила») позволяет формировать
не только читательские и текстовые умения при работе с
информационным текстом (воспринимать новый текст, «упаковывать» его
в смысловую схему, формулировать к нему вопросы, пересказывать
партнеру, который с этим текстом не знаком), но и коммуникативные
(умение взаимодействовать в разных группах, т. е. с разными
партнерами, обсуждать новую информацию, в доступной форме передавать
другому человеку, слушать и воспринимать чужую речь). Можно сделать
вывод, что технология РКМЧП позволяет формировать не только
предметные (читательские, текстовые) умения, но и метапредметные
(коммуникативные, информационные, учебную самостоятельность).
Самым частотным приемом из технологии РКМЧП, конечно, является
синквейн («пятистрочие», «пятистишие»). Напомним его правила: 1-ая
строка - одно имя существительное, задающее тему всего текста; 2-ая
строка - 2 имени прилагательных (признака этого предмета); 3-я
строка - 3 глагола; 4-ая - предложение их 4-х слов, расширяющих тему
и не повторяюших слова из предыдущих строк; 5-ая строка - имя
существительное (синоним, ассоциация со словом в 1-ой строке).
Рассмотрим, в каких учебных ситуациях на уроке литературного чтения
возможно применение синквейна (см. разработку урока в прил.).
1.Синквейн как средство актуализации прежних знаний.
Вместо того, чтобы начать урок с традиционных репродуктивных
вопросов «Что такое...?, «Как называется...?», «Давайте
вспомним...», «Какие бывают...» и т. п., учитель предлагает детям
составить синквейн с тем ключевым словом, которое актуализирует
изученный ранее материал. Например, приступая к изучению басни в 3
кл., учитель предлагает составить синквейн со словом «басня».
Басня
Смешная, жизненная
Учит, привлекает, рассказывает
Высмеивает привычки разных людей
Искусство
В данной ситуации можно поступить по-другому и использовать
синквейн-загадку. Учитель предлагает свой синквейн без первой
строки, а дети отгадывают, определяя (прогнозируя) тем самым тему
урока:
…
Короткая, поучительная
Рассказывает, высмеивает, осуждает
В ней обычно действуют животные
Мораль
Синквейн-загадка, составленный учителем, может сыграть и роль приема
прогнозирования. Например, на уроке чтения сказки Г.Х.Андерсена
«Ромашка» учитель предлагает отгадать, о каком цветке пойдет речь в
тексте сказки:
…
Скромная, нежная
Радует, лечит, гадает
Я люблю этот цветок
Солнышко
Обсудив разные варианты (подснежник, одуванчик, подсолнух, мимоза),
дети выходят на то, что этот цветок - ромашка. Дети могут задать
вопросы учителю: Почему Вы написали «гадает»? За что Вы любите этот
цветок?
2.Синквейн как средство проверки первичного восприятия текста
художественного произведения и обмена впечатлениями.
Например, после чтения сказки Б. Заходера «Серая звёздочка» детям
предлагается составить синквейн о главной героине сказки:
Серая звёздочка
Заботливая, ранимая
Любит, помогает, защищает
Не суди по красоте
Душа
Серая звёздочка
Вежливая, добрая
Защищает, прогоняет, любит
Эта жаба очень смелая
Храбрость
Обсуждение составленных детьми синквейнов, в которых они выражают
свое позитивное отношение к главному герою, может стать отправной
точкой в совместном анализе текста, в центре которого будет
нравственная сущность сказки и освоение детьми духовно-нравственных
ценностей.
3.Синквейн как средство обобщения прочитанного.
На уроке литературного чтения при организации вторичного синтеза
(обобщение прочитанного) также уместен синквейн, который дает
возможность детям высказаться о собственном понимании
(интерпретации) художественного произведения. Например, при
обобщении по рассказу В.А. Осеевой «Волшебное слово» детям было
предложено составить синквейны с выражением «волшебные слова»:
Волшебные слова
Интересные, разные
Дают, выручают, спасают
Эти слова всем нужны
Добро.
Волшебные слова
Простые, радостные
Выручают, спасают, помогают
Этому добру все подвластно
Уступки
Составленные детьми синквейны свидетельствуют о преобладании
позитивной эмоционально-нравственной окраски выбираемой лексики:
лидируют слова добро, доброта, добрые, помогают, выручают, спасают,
одобряют. Дети понимают «силу» таких слов: «Этому добру все
подвластно», «Эти слова всем нужны». Активность, действенность
волшебного слова (создает, дает, делает, изменяет, учит), которое
изменило героя рассказа в лучшую сторону, также привлекает детей.
Все вышеизложенное свидетельствует о том, что нравственный смысл
рассказа («Настоящее волшебство волшебного слова в том, что помогло
герою измениться. Если ты добр и вежлив, люди отплатят тебе тем же»)
детьми понят.
4. Синквейн как средство характеристики литературных героев.
Известно, что младшие школьники испытывают затруднения в
характеристике образа героя, связанные с недостатком в их словаре
соответствующей лексики, непониманием мотивов его поступков,
склонностью воспринять героя статично, неумением видеть отношение
автора к герою. И здесь вновь может помочь синквейн. Например, при
работе с рассказом В.А. Осеевой «Плохо» можно составить синквейн со
словами котенок, мальчики.
Котенок
Взъерошенный, беззащитный
Мяукал, испугался, прижался
Женщина отогнала собак от котенка
Спасение
Мальчики
Спокойные, равнодушные
Ждали, не вмешивались, удивились
Им даже не было стыдно
Плохо
При работе с былью Л.Н. Толстого «Косточка» синквейн про главного
героя может помочь детям переориентироваться с осуждения (нарушил
запрет, не признался) на понимание поступка маленького мальчика,
который никогда не ел слив и не смог побороть в себе искушения, и
сочувствие.
Ваня
Маленький, глупый
Не удержался, съел, признался
Автор сочувствует своему герою
Стыд
Таким образом, у приема «синквейн», с учетом разных вариантов его
использования - богатый образовательный и воспитательный потенциал.
В нем органично сочетаются творчество ребенка, его личностная
позиция, самостоятельное письменное речевое оформление,
интерпретация прочитанного текста.
Вопросы и задания к теме
1.Что такое анализ художественного произведения? Какое место он
занимает в литературном развитии ребенка-читателя? Чем различаются
понятия анализ и работа с текстом?
2.Как можно мотивировать анализ текста? Какие приемы вами кажутся
наиболее эффективными?
3.Почему при анализе художественного произведения необходимо
опираться на личный опыт ребенка?
4.В чем двойственность позиции педагога на уроке литературного
чтения?
5.Назовите основные проявления наивного реализма младшего школьника.
6.Какие уровни восприятия художественного произведения детьми
выделяют?
7.Ознакомьтесь с методикой литературного слушания Л.А. Ефросининой
. Выберите текст и разработайте урок литературного слушания для
1-2 кл.
8. Составьте схему-кластер «Методы изучения литературного
произведения в начальной школе».
9. Составьте памятку учителю для проведения урока литературного
чтения. Какие действия вы порекомендуете учителю и какие ограничите.
10.Как вы понимаете слова Л. Выготского: «Необходимо отказаться от
взгляда, будто переживания эстетические имеют непосредственное
отношение к моральным, и что всякое художественное произведение
заключает в себе толчок к моральному поведению. Художественное
произведение не должно восприниматься как иллюстрирование к общему
моральному положению, когда все внимание сосредоточено на этом
положении, а произведение останется вне поля зрения ученика».
11. Потренируйтесь в составлении синквейнов: выберите любой
литературный текст и составьте синквейн про главного героя (явление,
которое описывает автор; про текст в целом, про его автора)