_____________________

художественный текст

Г.Г. Граник, С.А. Шаповал, Л.А. Концевая, С.М. Бондаренко

ЛИТЕРАТУРА

8

Задачник классы практикум

Под научным руководством академика Г.Г. Граник

ОБ ЭТОЙ КНИГЕ

Потребность ПОНИМАТЬ -одна из самых главных в человеческой жизни. Что это такое? Что бы это значило? На что это похоже? Как это получилось? В чем смысл этого всего? Как мне к этому относиться? -подобные во­просы человек задает себе всегда, с самого детства до самой старости. В том числе и по отношению к кни­гам, которые читает. С вопросов и начинается Диалог – с книгой, с автором, с Культурой, с самим собой...

Писатели часто говорят о сотворчестве, о жажде общения с Настоящим читателем. Его называют еще Понимающим, Умным, Хорошим читателем, а педа­гоги и ученые хотят видеть современного ученика чи­тателем Квалифицированным, Зрелым, Умелым, Эстетически развитым - Читателем с большой буквы.

Помочь вырастить такого Читателя - цель предла­гаемой книги. Для этого в ней собраны и доступно объяснены многие из приемов, которыми должен владеть Читатель, в отличие от простого "потребите­ля" книги. Эти приемы охватывают и психологию (ПОНИМАТЬ...), и литературу как вид искусства (...ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ...), и язык (...ТЕКСТ). По­нимание является необходимым условием полноцен­ного общения Читателя с художественным произве­дением и его автором - только на этой основе стано­вится возможным размышление Читателя, его эмоциональный отклик, собственная нравственная позиция по отношению к произведению, личност­ный духовный рост.

Книга состоит из двух разделов. В первом, обу­чающем разделе приведены теоретические сведения, необходимые для сознательного восприятия худо­жественного текста, и даны образцы выполнения за­даний. Второй, тренировочный - включает только за­дачи (оригинальные тексты со специально разрабо­танными к ним заданиями).

Уникальной особенностью книги являются ответы ко всем задачам. В них воспроизводится механизм работы с художественным текстом: показано, на что Читатель должен обращать внимание, как следует рассуждать, каким путем можно прийти к реше­нию, то есть к пониманию смысла того, о чем чи­таешь.

Подробные объяснения, как работать с этой кни­гой, ученик найдет на следующей странице. Инфор­мация для учителя - в конце книги. Мы надеемся, что наш задачник-практикум будет полезен и тем, кто учится, и тем, кто учит.

4 Читателю-ученику

Книга о литературе, но не учебник; сборник за­дач, да не по математике, - именно такую кни­гу вы держите сейчас в руках. Ее содержание - задачи по литературе с подсказками и ответами.

ПОЧЕМУ "ЗАДАЧИ"? ДЛЯ ЧЕГО ОНИ НУЖНЫ? Дело в том, что когда мы читаем художественное произведение, то должны "держать в голове" и вы­полнять много умственных действий сразу. Однако прежде чем пускаться в многотрудное плавание по большому тексту, следует отработать часть приемов в маленьком учебном бассейне. Именно это и дают воз­можность сделать задачи, собранные в нашем посо­бии.

Решение этих задач поможет вам научиться пони­мать художественный текст. Вы узнаете, из че­го складывается такое понимание и от чего оно зави­сит. Психологические механизмы понимания рабо­тают не только когда вы читаете: они "живут" в нас всегда, и вы сами это обнаружите, как только с ними познакомитесь. Вы научитесь использовать особые правила и законы художественного восприятия и обращать внимание на сигналы, которые подает любой, не только художественный, текст.

Но, чтобы решать задачи, нужно запастись некото­рыми знаниями. И они есть в этой книге, в первой ее части, названной "Подсказки".

ПОЧЕМУ И ДЛЯ ЧЕГО "ПОДСКАЗКИ"? Под­сказки тем и отличаются от "объяснения нового ма­териала", что дают возможность 1) коротко и 2) в нуж-

ный момент сообщить именно те теоретические зна­ния, которые необходимы для решения той или иной задачи.

Авторы очень вас просят: обязательно поработайте с первой, теоретической, частью книги. "Подсказок" много, и они разные. Иногда в них говорится о том, что вам, может быть, уже известно. Например, о глагольной метафоре или иронии. А иногда речь пойдет о чем-то совершенно незнакомом. На­пример, об установке или о прогнозировании. Мы постарались рассказать обо всем так, чтобы вам было понятно и интересно.

Почти после каждой "Подсказки" помещены трени­ровочные задания, на которых можно попробовать свои силы и проверить знания.

Вторая часть книги - это разнообразные трениро­вочные задания. Если у вас здесь возникнут труд­ности, вернитесь к первой части, найдите по оглавле­нию нужную подсказку, и она обязательно вам помо­жет. Решив задачу, сверьтесь с ответом, помещен­ным после каждого задания.

КАК РАБОТАТЬ С "ОТВЕТАМИ"? В книге не прос­то ответы в привычном для вас виде, а объяснения или ход решения задачи. Авторы старались пока­зать как бы "замедленную съемку" самого процесса понимания художественного текста. Такой тип "от­ветов" требует от вас возвращения к прочитанному, продумывания каждого вопроса, припоминания, размышления.

Ответы, как вы увидите, могут быть вариативными. В некоторых из них отражена точка зрения авто­ров книги, с которой вам не обязательно соглашать­ся, ведь текст многозначен, и толкование его мо­жет быть разным. Однако вы должны уметь обос-

новать, отстоять свое мнение! Иногда приводятся ответы учеников, ваших ровесников. Поспорьте и с ними, если не согласны.

Многие ответы "открыты": в них, кроме прямого ответа на вопросы задания, дается дополнительная информация, которая расширит ваши представления о языке, о литературе, о мире и жизни... Ответы могут стать и новым этапом задания, если вы этого захотите.

И вновь просьба: пожалуйста, не читайте ответ, пока не продумаете свой собственный. Пусть ваши ум и сердце поработают! А чтобы готовые решения рань- ше времени не "лезли в глаза", закрывайте их листом бумаги и открывайте только ту часть информации, которая нужна. Чтобы легче было найти нужный материал, запомните, что в одних задачах вопрос и ответ имеют одинаковый номер, в других ответ начинается с абзаца и заключен в скобки.

Видеть гармонию, восхищаться, удивляться, смеяться и плакать над страницами книги, познавать мир и себя - всему этому можно научиться, хотя это и трудно. Но не бойтесь трудностей, ведь, когда вы в детстве учились читать и писать, у вас они тоже были, но сейчас вы наверняка не жалеете, что их преодолели. Неужели было бы лучше остаться не­грамотным?..

Немногие осознают, что книга - это "праздник, который всегда с тобой", что от слова можно испытывать такое же наслаждение, как от музыки или прекрасного, увлекательного зрелища. Тот, кто любит книгу, приобретает друга и учителя, который всегда готов прийти на помощь, который помогает расти и становиться Человеком. Именно поэтому нам так хочется помочь каждому из вас стать Читателем.

Желаем вам, ребята, удачи на этом пути!

«Подсказки»

I. ВИДЫ ИНФОРМАЦИИ В ТЕКСТЕ

Давайте прежде всего познакомимся с видами инфор­мации в художественном тексте. Известный совре­менный лингвист И.Р. Гальперин выделил три вида нформации: концептуальную, фактуальную и подтекстовую. Поговорим о каждой из них.

Когда автор приступает к созданию литературного произведения, он всегда хочет донести до читателя свои мысли и чувства. Художественное произведение выражает систему взглядов автора, его мировоззрение, его "личность" в широком смысле слова. Все это и составляет концептуальную информацию. Этот вид информации получил свое название от слова концепция (лат. conceptio) - 1) система взглядов на те или иные явления, способ их рассмотрения; 2) общий замысел (художника, поэта, ученого и т.д.).

Концептуальность - это главное, что держит текст и дает ему рассыпаться на отдельные эпизоды, описания рассуждения. Концепт иногда называют идеей, а в коле, особенно в начальных классах, используют термин главная мысль. Однако концепт не сводится к главной мысли, потому что в художественном произведении их может быть много; не забывайте: ведь в нем отражается система взглядов автора. Правда, есть литературные произведения, в которых одна главная мысль.

Чаще всего это басни, притчи, пословицы... А в таких произведениях, как романы, повести, поэмы, многие рассказы и стихи, содержится именно концептуальная информация.

Чтобы донести свою концепцию до читателя, автор создает художественное произведение, а значит, использует разные специальные приемы, в том числе и художественные средства. Он придумывает сюжет; появ-

ляются литературные герои, они действуют, думают, чувствуют - одним словом, живут. Описание героев, фак­тов, событий, места действия, времени его протекания - все это фактуальная информация, или фабула (от лат. fabula - повествование, история; "основа", "ядро" повествования). Это как бы одежда авторской идеи, "внешнее произведение". Однако ни один автор не садит­ся за письменный стол для того, чтобы просто написать фабулу. С помощью фабулы, через описание характеров и судьбы людей, через движение сюжета, собственные рас­суждения автор передает концептуальную информацию, т.е. свои взгляды на жизнь и то, что его волнует. Фабула "состоит на службе" у концептуальной информации. Но служит она ей по-своему: с одной стороны, она наполняет текст жизнью, помогает передать заложенную в нем кон­цептуальную информацию, с другой - сама же ее "мас­кирует": затемняет заложенные в тексте мысли, как бы "отвлекает" от них и открывает возможности для раз­ночтения. Иногда в художественных текстах, особенно в бессюжетных стихотворениях, фактуальной информации может быть очень мало.

Один и тот же концепт (концептуальная информация) может быть выражен разными фабулами. Если вы проч­тете захватывающие книги современного колумбийского писателя Габриэля Гарсия Маркеса - "Сто лет оди­ночества", "Осень патриарха", "Полковнику никто не пи­шет", "Хроника одного запланированного убийства", то увидите, что он пишет всегда об одном - об одиночестве. Сам Маркес говорил, что писатель всю жизнь пишет одну книгу, выходящую под разными названиями. И это отно­силось прежде всего к нему самому. Но какие у него раз­ные книги! И какие разные в них герои! Они могут вызы­вать у нас различные чувства, но при этом мы не можем не видеть общего: их трагедии - трагедии одиночества. В русской литературе в другое время, еще в XIX веке, эта тема была одной из главных у М.Ю. Лермонтова.

Понять концептуальную информацию иногда не просто.

Во-первых, сам текст может содержать элементы, которые толкуются неоднозначно. Во-вторых, прочтение зависит не только от текста, но и от читателя: от его жизненного опыта, умения читать, настроения... Иногда писатель, создавая произведение, задумывает одно, а получается совсем другое. Так, И.С. Тургенев, написав роман "Отцы и дети", считал, что в Базарове он создал привлекательный образ нового героя, а многие читатели и литературные критики отнеслись к нему воинственно-враждебно. Такие факты говорят о том, что текст, созданный писателем, начинает жить своей жизнью, независимой от автора.

Понять концептуальную информацию помогает и подтекстовая информация, или просто подтекст. Что это такое?

С понятием подтекста еще никто до конца не разобрался. Подтекст похож на чудо. Это смысл, который не выражен в тексте обычными словами и возникает как бы "из ничего". Но это только так кажется. Скрытый смысл, который способны таить в себе слова, словосочетания, предложения, отдельные отрезки текста, передается с помощью порядка слов, интонации, художественных

средств. Создать подтекст помогают еще монтаж и "скважины".

Монтаж - это порядок, в котором выстроены предложения, абзацы и отдельные отрезки текста, а "скважинами" принято называть пробелы, "пустые места" в тексте, которые читатель сам должен заполнить смыслами. И о монтаже, и о "скважинах" мы расскажем подробнее дальше, а если хотите прочитать об этом сейчас, то откройте с. 92 и 23.

Подтекстовая информация как бы "слуга двух господ". Она "обслуживает" и фактуальную, и концептуальную информацию. Все виды информации в произведении тесно связаны.

Для того чтобы лучше понять, как работают различные

свойства текста, прочитаем, как И.Р. Гальперин разби­рает стихотворение в прозе И. С. Тургенева "Воробей".

Вот этот текст:

Я возвращался с охоты и шел по аллее сада. Собака бе­жала впереди меня.

Вдруг она уменьшила свои шаги и начала красться, как бы зачуяв перед собой дичь.

Я глянул вдоль аллеи и увидал молодого воробья с жел­тизной около клюва и пухом на голове. Он упал из гнезда (ветер сильно качал березы аллеи) и сидел неподвижно, беспомощно растопырив едва прораставшие крылышки.

Моя собака медленно приближалась к нему, как вдруг, сорвавшись с близкого дерева, старый черногрудый воро­бей камнем упал перед самой ее мордой - и весь взъеро­шенный, искаженный, с отчаянным и жалким писком прыгнул раза два в направлении зубастой раскрытой пасти.

Он ринулся спасать, он заслонил собою свое детище... но все его маленькое тело трепетало от ужаса, голосок оди­чал и охрип, он замирал, он жертвовал собою!

Каким громадным чудовищем должна была ему казать­ся собака! И все-таки он не мог усидеть на своей высо­кой, безопасной ветке... Сила, сильнее его воли, сбросила его оттуда.

Мой Трезор остановился, попятился... Видно, и он приз­нал эту силу.

Я поспешил отозвать смущенного пса - и удалился, благоговея.

Да: не смейтесь. Я благоговел перед той маленькой, ге­роической птицей, перед любовным ее порывом.

Любовь, думал я, сильнее смерти и страха смерти. Только ею, только любовью держится и движется жизнь.

Сначала посмотрим, как различные виды информации реализуются в этом произведении.

Фактуальная информация реализуется последователь­ным развертыванием сюжета в описании поступков, сос­тояний, характеристик персонажей: самого рассказчика,

собаки, воробьев (молодого и старого), а также прямым указанием на место действия (аллея сада) и косвенным указанием на время протекания этого действия (вдруг ). Вот сочетания слов, представляющих этот вид информа­ции: Я возвращался с охоты... собака бежала впереди ме­ня... уменьшила свои шаги... начала красться... увидала молодого воробья... упал из гнезда... собака медленно при­ближалась... старый воробей камнем упал... заслонил со­бой свое детище и так далее, до слов: Да: не смейтесь.

Концептуальная информация выражена словами: Лю­бовь сильнее смерти и страха смерти. Только любовью держится и движется жизнь. Этими словами Тургенев утверждает свое понимание (концепцию) движущей силы мира.

Прослеживая развертывание сюжета, можно обнару­жить разную подтекстовую информацию. Обратите вни­мание на словосочетание камнем упал. В нашем сознании невольно возникает образ ястреба или сокола. Ведь имен­но эти хищные птицы камнем падают на добычу. Следова­тельно, воробей здесь уподобляется им по своей смелости, стремительности, решимости. Это подкрепляется и такими словами, как ринулся, отчаянный, порыв и т. д. Подтекстовую информацию можно обнаружить также в словах: ...прыгнул раза два в направлении зубастой пасти. Здесь явно подразумевается угроза этому "чу­довищу". Это подтверждается и тем, что автор называет воробья не птичкой, а героической птицей.

Как проявляется в рассматриваемом тексте когезия [связность текста]? Сопоставим следующие словосо­четания: уменьшила свои шаги и медленно приближалась; с отчаянным и жалким писком и голосок одичал и охрип: зубастая открытая пасть и громадное чудовище. В этих парах реализуется определенная связь: они по смыслу близки, они почти синонимичны.

Присмотритесь к форме организации текста. Он разбит на небольшие абзацы. Чтение замедляется, поскольку между абзацами пауза всегда больше, чем между пред-

ложениями внутри абзаца. Такая структура текста соз­дает впечатление о замедленном течении действия и вре­мени в произведении.

Это повествование прерывается словом вдруг, словами ринулся, сорвавшись, упомянутым выше сочетанием кам­нем упал.

Таким образом, само название этого стихотворения в прозе "Воробей" вобрало в себя значения "смелость", "са­мопожертвование во имя любви" и другие. Конечно, эти значения текстовые, поскольку навязаны слову воробей лишь в данном тексте 1 .

Выявить подтекст иногда бывает довольно трудно, а еще труднее его осмыслить и выразить словами. Однако это занятие может быть очень увлекательным, как и весь про­цесс чтения. Вот что говорит о чтении Марина Цветаева:

"А что есть чтение - как не разгадывание, извлечение тайного, оставшегося за строками, за пределами слов".

Эти тайны можно раскрыть. Но для этого нужно уметь "беседовать" с текстом, вести с ним диалог. Попробуем разобраться, как это делается.

Диалог с текстом

Как доказал современный психолог Л.П. Доблаев, не­редко текст содержит в себе "скрытые" вопросы. При диалоге с текстом наша задача - их находить (если, ко­нечно, они там есть). А когда вопрос возник, мы начинаем рассуждать, в результате возникает возможность ответить на этот вопрос, выдвинуть гипотезу - одну или несколько. (Чем больше, тем лучше.) Нам, естественно, захочется узнать, правильно ли мы ответили, верна ли наша гипо­теза, и в дальнейшем чтении мы постараемся это прове­рить. Если ни текст, ни наш личный опыт не позволяют

" Гальперин И.Р. Лингвистика текста // Энциклопедический словарь юного филолога /Сост. М.В.Панов. - М., 1984. - С. 153-154.

нам выдвинуть никаких предположений, мы читаем текст дальше.

Давайте вместе проделаем эту работу на простом при­мере. Мне надо было идти. У читателя возникает много вопросов: куда? зачем? почему "надо"? Мы не можем здесь выдвинуть гипотезу (область поиска безгранична), а можем только предположить, о чем пойдет речь дальше: наверное, там все это объяснится. Читаем следующее предложение: У меня была назначена встреча с дру­зьями. На основные вопросы ответ получен.

Еще пример, теперь из художественного текста.

В шесть часов вечера меня стало клонить ко сну,

Почему так рано? Личный опыт нам подсказывает, что так бывает, когда человек либо не выспался накануне (причин может быть очень много), либо его организм ослаблен (из-за болезни, старости и т.п.). Ждем, когда нам объяснят, почему героя так рано стало клонить ко сну. Одновременно мы можем выдвинуть несколько гипо­тез относительно того, что будет дальше. Он ляжет спать?

Или будет бороться со сном?

и я решил было улечься,

Раз решил было, значит, не улегся, что-то ему поме­шало. Что именно? Может быть, кто-то пришел? Или он вспомнил о чем-то, что должен был сделать? Ясно одно: дальше будет какое-то "но".

но меня остановило одно обстоятельство,

Значит, мы правильно предположили: что-то помешало ему лечь. Какое же это обстоятельство?

о котором я совершенно забыл.

Наверное, что-то важное, если нельзя спать, не справив­шись с этим "обстоятельством"?

хотя должен был предвидеть его заранее.

Упрек самому себе подчеркивает важность этого обстоя­тельства, но оно само ничуть не проясняется. Ждем сле­дующего предложения.

Если я засну, то кто же будет накачивать воздух в камеру?

"Обстоятельство" наконец прояснилось. Действительно, ничего важнее воздуха в жизни нет. Но зачем же накачи­вать воздух? И что было бы, если бы герой не вспомнил об этом и заснул?

Дышать в ней было можно самое большее час; если про­длить этот срок даже на четверть часа, последствия могли быть самые гибельные. (Э. По. Необыкновенное при­ключение некоего Ганса Пфааля. Пер. М. Энгельгардта.)

Конечно, наш пример - во многом экспериментальный, мы взяли фрагмент вне контекста специально, чтобы показать вам, как работает сам механизм диалога с текстом. Многие вопросы возникали потому, что мы не знали преды­дущего содержания, где объяснялось, как минимум, что это за камера, в которую надо накачивать воздух.

Такой диалог возможен далеко не после каждого слова или предложения. Довольно часто содержание прочитан­ного мы "принимаем к сведению" и никакого конкретного вопроса задать не можем, кроме "И что же дальше? И что из этого?", а поэтому должны продолжать чтение и ждать следующей информации. Приведем несколько фраз такого типа - ими начинаются рассказы разных авторов.

В одной из отдаленных наших губерний находилось имение Ивана Петровича Берестова. (А. Пушкин. Барышня-крестьянка.)

Шувалов ожидал Лелю в парке. Был жаркий полдень. (Ю. Олеша. Любовь.)

Савицкий, наш комдив, забрал когда-то у Хлебникова, командира первого эскадрона, белого жеребца. (И. Бабель. История одной лошади.)

Двадцатилетняя Мария Нарышкина родом из глухого, забросанного песками городка Астраханской губернии. (А. Платонов. Песчаная учительница.)

Диалог с текстом - это вершина общения читателя с художественным произведением. Подготовиться к такому диалогу вам помогут почти все задания в этом пособии. Многие задания и сами построены по принципу диалога (см. Предметный указатель).

К ЧИТАТЕЛЯМ

Самая важная глава книги - «Хотя «путь и далек, и долог». Это путь от знания правила к верно поставленному знаку.
Многие из вас успели убедиться, что ни упорное повторение правил, ни бесконечное переписывание не гарантируют от ошибок. А чтобы рука как бы сама собой ставила нужный знак на нужное место, чтобы грамотность «приросла к кончику пера», в мозгу должен работать точный и быстро действующий механизм. Как заставить этот механизм работать, и рассказывает глава «Хотя «путь и далек, и долог». Будет ли механизм действовать, зависит прежде всего от вас: выполняя задания, учитесь им управлять.
Некоторые задания вы будете выполнять «в уме». Большинство же требует реальной расстановки знаков препинания. Для этого не обязательно переписывать все в тетрадь: обзаведитесь прозрачной пленкой, положите ее на текст с заданием и расставляйте знаки.
Расстановкой знаков препинания работа не заканчивается. Необходимо проверить ее. Наша книжка дает возможность научиться проверять себя. Для этого существуют ответы, которые расположены через несколько страниц после каждого задания под заголовком «Проверьте себя».
Тем, кто готовится в вузы, мы советуем не откладывать работу с книгой на последние недели перед экзаменами. Занимайтесь по ней так же ответственно, как занимаются с индивидуальным репетитором, к которому в течение длительного времени аккуратно приходят на уроки.
Желаем вам успехов в раскрытии секретов пунктуации!

ПОХВАЛЬНОЕ СЛОВО ЗНАКАМ ПРЕПИНАНИЯ

Замечательный английский драматург Бернард Шоу в предисловии к сборнику своих пьес говорил, что есть пятьдесят способов сказать слово да и пятьсот способов сказать слово нет, а для того, чтобы написать эти слова, есть только один способ.
Можно ли согласиться с этим замечанием? Пожалуй, можно, но все-таки...
Действительно, способов произнести слово, даже самое короткое, есть великое множество. Произнесенное вами нет может быть спокойным или угрожающим, злорадным или огорченным, радостным или скорбным. Ваш голос может при этом звучать мягко или твердо. И всего этого при записи, конечно, не передашь. И записывается слово только одним способом - составляющими его буквами. Но... Вот одно и то же слово, записанное несколько раз: Да. Да? Да?! Да... Да, Да:.
Произнесите в уме эти слова, мысленно вслушайтесь в их звучание. Вряд ли они прозвучат для вас одинаково.
Вам ясно, что да с точкой - это спокойное да, но это спокойствие может быть мужественным, решительным или горьким. Да с вопросительным знаком - это да, выражающее вопрос, сомнение, недоумение или просьбу что-то позволить. Да с вопросительным и восклицательным знаком - сильное недоумение (в этом случае да?! можно «перевести» как «неужели?»), с восклицательным - сильное чувство (может быть, радость или гнев). С многоточием - это неуверенность, растерянность, размышления, которым еще трудно облечься в слова, огорчение, разочарование. Запятая после да свидетельствует: сейчас будет сказано о том, что именно подтверждается этим да, двоеточие - сигнал того, что последует объяснение, почему сказано да.
Записанные на бумаге слова могут выразить далеко не все, что содержится в живой речи, что передается интонацией, паузами, темпом речи, жестами и мимикой. Однако в распоряжении пишущего и читающего есть не только слова, но и дополнительные средства - знаки препинания.
Знаки препинания не есть что-то внешнее, постороннее по отношению к живой ткани языка: они сами как бы «вырастают» из языка, из необходимости как можно более полно и точно выразить в письменной речи передаваемый ими смысл.
Мысль о том, что постановка знаков препинания диктуется смыслом текста, впервые выражена основоположником русской грамматики М. В. Ломоносовым, писавшим, что «знаки ставятся по силе разума».
При помощи знаков препинания записанное слово воспринимается и мысленно произносится читающим если не пятьюдесятью и не пятьюстами способами, то, во всяком случае, не одним, а несколькими. Таким образом, знаки препинания дают возможность сказать в письменной речи гораздо больше, чем можно записать буквами. Они помогают выразить различные смыслы и окрашивающие их чувства. Знаки, как и слова, говорят, и мы их читаем вместе со словами. А иногда... даже и вместо слов.
Известен факт такой «бессловесной» переписки. Французский писатель Виктор Гюго, закончив роман «Отверженные», послал рукопись книги издателю. К рукописи он приложил письмо, в котором не было ни одного слова, а был только знак: «?» Издатель также ответил письмом без слов: «!»
Как огромно смысловое и эмоциональное наполнение этих сверхкоротких писем! Письмо Виктора Гюго содержит и тревожные вопросы (Ну как? Понравилось ли? Можно ли будет это издать?), и тонкий юмор, позволяющий писателю с достоинством переносить состояние тревожного ожидания. Ответ издателя может иметь примерно такое словесное выражение:
Замечательно! Великолепно! Это лучшая рукопись, которую я когда-либо держал в руках! Я ее немедленно издам! А может быть, даже и такое: Отлично! Это мне принесет изрядныш доход! С помощью такой книги я потесню своих конкурентов на книжном рытке!
И всю эту гамму мыслей и чувств он выразил одним коротеньким значком «!», окрашенным одновременно и тем же юмором, с которым сочинил свое письмо автор «Отверженных». Примерно так же поступаете и вы, когда, желая похвалить кого-нибудь и сделать это весело, поднимаете кверху большой палец и говорите: «Во!»
Маленькая эпистолярная шутка, разыгранная Виктором Гюго и его издателем, оказалась удачной потому, что оба участника переписки умели не только ставить, но и «читать», т. е. хорошо понимать знаки препинания.
При помощи знаков можно выразить не только тот или иной смысл, но и отношение пишущего к тому, о чем идет речь. Так, если вы пишете о ком-нибудь, что он умница, выделяя это слово кавычками, сразу становится ясно, что вы не уверены в высоких умственных способностях этого человека.
Эти примеры показывают, насколько обогащает возможности письменной речи хорошее знание пунктуации.
Письменная речь без знаков препинания или при неправильном, неполном, неточном их использовании очень трудна для понимания. В начале прошлого века подобные трудности возникали довольно часто, так как знание пунктуационных правил не считалось обязательным и большинство пишущих ставили знаки по своему усмотрению. Знатоками пунктуации были только издательские работники, и им приходилось немало мучиться с рукописями даже образованнейших авторов. Так, один из издателей писал Герцену, что его знаки препинания - «сущие знаки притыкания» и только затрудняют чтение.
Если знак пропущен или поставлен неправильно, это может привести к серьезным искажениям смысла. О таких искажениях рассказывают два хорошо известных «пунктуационных анекдота». Первый из них повествует о путешественнике, который в момент опасности молился Богу и обещал в случае спасения «поставить статую золотую, пику держащую». Однако, когда опасность миновала, путешественнику не захотелось раскошеливаться на статую из золота, и он дал распоряжение: «Поставить статую, золотую пику держащую». Таким образом, он, ни одним словом не нарушив своего обещания, переносом запятой сильно сократил свои расходы.
Другой «пунктуационный анекдот» говорит о том, что жизнь человека оказалась в зависимости от того, где будет поставлена запятая в предложении: «Казнить, нельзя помиловать» или «Казнить нельзя, помиловать». А теперь представьте себе, что в таком приказе знак препинания случайно или умышленно пропущен. Тогда этот приказ становится двусмысленным и тот, кто его получит, не будет знать, как же ему надлежит поступить. Скорее всего он попытается угадать, чего же в действительности хотели те, кто отдавал распоряжение. Именно такая ситуация описывается в историческом романе М. Дрюона «Французская волчица». В нем рассказывается, как английская королева Изабелла и ее возлюбленный лорд Мортимер свергли с престола короля Эдуарда II, нелюбимого мужа королевы Изабеллы. Его заточили в крепость и вынудили отречься от престола в пользу наследника. Однако существовала опасность, что возникнет заговор с целью освободить короля и поднять мятеж. Лорду Мортимеру и королеве Изабелле было бы спокойнее, если бы Эдуарда II не было в живых. Но никто не решился собственноручно отдать приказ об убийстве особы королевской крови: письменный приказ мог попасть не к тем, кому предназначался, или даже послужить оружием против королевы. Этими сомнениями Мортимер поделился со своим другом епископом Орлетоном. «Иными словами, милорд, -сказал епископ, - вы хотите послать приказ, не посылая его». Орлетон довольно быстро решил задачу, написав в качестве приказа одну строчку по-латыни без знаков препинания. Из записи, таким образом оформленной, нельзя было решить, доброе или не доброе дело убить Эдуарда.
«Если Господь пожелает, - заметил Орлетон, - тот, кто получит письмо, поймет его смысл. Но разве можно будет кого-нибудь упрекнуть за такое письмо?»
Так король Эдуард II стал жертвой не только политического, но и грамматического коварства.
А вот что рассказал К. Паустовский в книге «Золотая роза».
Писатель Андрей Соболь принес в редакцию газеты «Моряк» рассказ, интересный по теме, но напечатанный путаными, какими-то раздерганными фразами. Печатать его в таком виде было невозможно, а упускать жаль. Корректор Благов, опытный издательский работник, взялся поправить рассказ, не выбросив и не вписав ни одного слова. И вот рукопись выправлена. «Я прочел рассказ и онемел. Это была прозрачная, литая проза. Все стало выпуклым, ясным. От прежней скомканности и словесного разброда не осталось и тени. При этом действительно не было выброшено или прибавлено ни одного слова......
- Это чудо! - сказал я. - Как вы это сделали?
- Да просто расставил правильно все знаки препинания. У Соболя с ними форменный кавардак. Особенно тщательно я расставил точки. И абзацы. Это великая вещь, милый мой.
Еще Пушкин говорил о знаках препинания. Они существуют, чтобы выделить мысль, привести слова в правильное соотношение и дать фразе легкость и правильное звучание. Знаки препинания - это как нотные знаки. Они твердо держат текст и не дают ему рассыпаться».
Итак, умение ставить знаки препинания - неотъемлемая часть владения письменной речью, оно так же важно, как важно вообще умение выражать свои мысли в письменной форме.
Умение ставить знаки дается нелегко, так же как нелегко дается и весь процесс письменного выражения своих мыслей. Но вам ясно, что нашу жизнь сегодня невозможно даже представить себе без письменной речи. Письменная речь воплощает в себе все, чем богата жизнь: она приносит и новые знания, и опыт мудрости, и добрый привет близких людей, находящихся в разлуке с нами. Благодаря письменной речи человеческий опыт не пропадает, а копится и передается из поколения в поколение. Иначе человеческая культура не могла бы развиваться.

В настоящее время развитие гуманитарного знания, его синтез все чаще связывается с «философией текста» (Руднев В.П.). Текст признается в науке «объективированной формой бытия культуры, характеризующейся такими свойствами, как единство материального и идеального, субъективного и объективного, индивидуального и социального» . С этой точки зрения, Мир рассматривается как универсальный текст. Универсальный характер, в свою очередь, носит и понимание, распространяясь на все, что может быть выражено в языке и представлено в тексте. Возможность понимания рассматривается философами как сущностная характеристика человека, так как желание быть понятым одно из самых сильных в структуре духовных потребностей. Психолого-педагогическая ветвь гуманитарного знания не остается в стороне от данной проблемы, и в психолого-педагогической литературе активно обсуждаются вопросы формирования «Человека Понимающего».

Данными методологическими положениями определяется значимость исследования понимания текста и способов формирования умения его понимать. В представленной работе текст рассматривается в узком (лингвистическом) смысле как «произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа…» . В течение ряда лет на основе модели «идеального читателя» (Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая) разрабатывались теоретические основы обучения младших школьников пониманию текста, а также система приемов формирования данного умения. Таким образом, предметом нашего исследования является формирование умения понимать текст на начальном этапе обучения чтению.

Исследования современных психологов доказали, что в понимании участвуют многие психические функции, значит, строя систему формирования приемов понимания текста, необходимо задуматься о способах активизации этих психических функций в процессе общения читателя с текстом. На фоне интеллектуальной, эмоциональной и духовной активности читателя нет непосильных задач в понимании. Стимулировать такую активность, на наш взгляд, может психологически обоснованная система работы с текстом.

В основе обучения пониманию текста лежит формирующая методика, созданная в результате изучения процесса, направленного на понимание текста . Цель методики – помочь учителю (воспитателю, родителям) в обучении ребенка приемам понимания, которые он сможет самостоятельно применять тогда и в том порядке, который будет задавать конкретный текст. Методика предусматривает активизацию по ходу чтения психических процессов, участвующих в понимании (внимание, память, воссоздающее и творческое воображение, мышление, эмоции), формирование навыков самоконтроля, развитие самостоятельности мышления, эстетических чувств, волевых качеств. В то же время она соответствует требованиям, предъявляемым к урокам литературного чтения в начальной школе: развивает внимательное отношение к художественному слову, способность к сопереживанию и сотворчеству, умение выражать собственные мысли и т.д.

На следующем этапе исследования встала задача экспериментальной проверки и внедрения формирующей методики в учебный процесс. Возникло предположение, что для ее решения необходимо так организовать обучение, чтобы ученик был включен в коллективно распределенную деятельность, осуществляемую в процессе его взаимодействия с учебником, учителем, другими учениками. В связи с этим возникла потребность, во-первых, создать учебную книгу, которая содержит систему приемов понимания текста и располагает средствами организации индивидуальной самостоятельной работы. Во-вторых, разработать основы психолого-педагогической подготовки к работе по новой образовательной технологии учителя, который, в свою очередь, будет являться организатором коллективной работы на уроке.

В дидактике существует представление о том, что учебная книга есть «своеобразный сценарий (прообраз, проспект) предстоящей деятельности обучения» (М.Н. Скаткин). Учебник рассматривается как модель педагогической системы, элементами которой являются: наличие цели с требованиями диагностичности; содержания с учетом общедидактических принципов; разработки дидактических процессов (системы действий ученика и обеспечения управления этими действиями); организационных форм обучения (В.П. Беспалько).

В то же время современные представления об учебной деятельности характеризуют ее как деятельность коллективно-распределенную, источники которой содержатся в управляющем влиянии системы социальных отношений в классе (учитель и учащиеся) (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.). Задача организовать и направить диалог (полилог) в рамках данной деятельности традиционно приписывалась учителю. В настоящее время изменившиеся подходы к учебной книге позволяют ей занять особое место в коллективно-распределенной деятельности на уроке, выполняя не только функции закрепления и тренажа, но и полноправного участника на всех этапах обучения.

Изменение функций учебника требует создания для него особой структуры и способа изложения материала, выстраивания его в «диалоговом режиме». В одном случае текст учебника становится сродни рассказу учителя, в другом – беседе авторов и ученика, ведущей к совместному поиску истины.

В результате многолетней теоретической и опытно-экспериментальной работы научного коллектива под руководством Г.Г. Граник (Психологический институт РАО) создаются учебные книги нового поколения, решающие проблему обучения пониманию текста. Учебная книга для начинающих читателей необычна . Авторы хотели, чтобы она стала естественным мостиком от детских книжек к учебнику, который разовьет интерес к чтению и будет его поддерживать, соединит цели обучения с тем миром, в котором живет 6-10-летний ребенок.

В данном учебном пособии предпринята попытка отразить идею учебника, представляющего собой модель процесса понимания, последовательно включающего в работу над текстом его звенья. Реализация данной задачи состоит в формировании у начинающего читателя средствами учебника определенных приемов работы с текстом, приводящих к осознаванию разных видов текстовой информации. Последнее рассматривается как один из критериев понимания. (В исследовании мы опирались на лингвистическую теорию видов текстовой информации, созданную И.Р. Гальпериным).

Каждая страница книги построена так, что ее содержание и оформление организуют диалог ребенка с учебником и, как результат, самостоятельное обучение приемам понимания текста. Это достигается с помощью специально подобранного текста; оригинальных заданий на понимание; страничек для самоконтроля; игровых персонажей в тексте и на рисунке; иллюстраций; цвета.

Основной прием понимания текста, которым овладевает ребенок в процессе обучения, носит название «диалог с текстом». Диалог этот состоит в поиске скрытых в тексте вопросов, выдвижении своих предположений-ответов, гипотез о дальнейшем содержании текста, проверке предположений по тексту, то есть в осуществлении самоконтроля. (По отношению к учебному тексту прием «постановка вопроса и поиск ответа на него», а также ряд производных приемов понимания исследованы Л.П. Доблаевым . Другие приемы работы с текстом либо вплетены в него (внимание к слову, включение воображения), либо являются его итогом (выделение концепта текста). Учебное пособие построено таким образом, что ребенок незаметно вовлекается в беседу с книгой.

Беседуя с текстами, построенными в форме учебного диалога, ученик непроизвольно включается в овладение данным приемом понимания. В то же время, выполняя предлагаемые книгой задания, он усваивает операции диалога с текстом осознанно. Учебное пособие не оставляет школьника один на один с заданием на понимание. Если задание дано, то, как правило, есть объяснение, КАК его выполнять, дается материал для проведения самоконтроля. Операция самоконтроля имеет для ученика начальных классов особое значение. С целью ее формирования в учебное пособие введены специальные страницы «Проверь себя», которые содержат ответы на задания по ходу работы с каждым текстом. Когда основные операции диалога освоены, учебная книга с помощью специальных обозначений постоянно напоминает ребенку о необходимости использовать одну из них для понимания.

Постепенно диалог с текстом усложняется, вбирая в себя все новые и новые приемы работы с текстом. В диалог включается не только мыслительная работа, но и воображение. Ребенок постепенно поднимается по ступенькам понимания к сотворчеству с автором текста – диалогу на новом уровне, когда «не глаз, а ум и сердце читают». В итоге диалог становится неотъемлемой частью чтения любого текста, с которым сталкивается ребенок.

Исследовательская работа по использованию данных книг в учебном процессе показала, что нетрадиционность заданий, специальный подбор текстового материала, а, главное, система работы, помогающая учиться, вызывает у детей живой интерес, желание работать с книгой. Обучение диалогу с текстом помогает вывести в речевой план, а значит, в план осознавания, размышления над текстом. А это, на наш взгляд, одна из самых важных ступеней в диалоге, ведущем к пониманию.

Особенностью функционирования данной учебной книги на уроке литературного чтения является то, что она организует сотрудничество, коллективную мыследеятельность учащихся и учителя в учебном полилоге по поводу понимания литературного текста, воздействуя как на учащихся, так и на учителя. Представляется возможным охарактеризовать несколько аспектов результативности работы по формированию у младших школьников системы приемов понимания текста в коллективно-распределенной учебной деятельности.

Мотивационный. По словам учителей, урок литературного чтения «заряжает энергией», так как именно на этом уроке ярче всего проявляется индивидуальность ребенка, обобщается и применяется его жизненный опыт, ребенок больше всего открывается для размышления, удовлетворения потребностей самого высокого уровня (в познании, в красоте, в саморазвитии).

У детей высокая учебная мотивация на данном уроке определяется возможностью высказаться, отсутствием страха ошибиться, так как мнение каждого ребенка по поводу прочитанного ценно. Необычное построение и оформление учебных книг также поддерживает познавательный интерес и желание учиться.

Операционный. У школьников формируются приемы понимания текста, общения с книгой, которые он переносит при чтении текстов (познавательных, художественных, естественно-научных и др.) на разных уроках. Тем самым закладывается одно наиболее важных учебных умений – умение учиться.

У учителей, работающих по данным учебным книгам, как правило, нет сложностей с подготовкой к уроку. Содержание и формы работы на уроке, направление коллективно-распределенной деятельности подсказывает им сам учебник.

Рефлексивный. Осознанное отношение ребенка к применению приемов, помогающих пониманию, к необходимости самоконтроля активизирует рефлексивные механизмы психики.

Учителем яснее осознается проблема понимания при работе с книгой, связанные с этой проблемой развивающие цели обучения. Возможность использования заданий из учебных книг в качестве как обучающих, так и диагностических позволяет учителю отслеживать результативность процесса обучения и соответственно корректировать его. У учителей чаще проявляется критичность по отношению к своим действиям, развивается терпимое отношение к детям.

Коммуникативный. Обучение диалогу с текстом помогает «разговорить» детей: ученики с большим желанием высказывают свое мнение, учатся слушать точку зрения товарища или учителя и не боятся ее критиковать. Отмечается также перенос освоенных приемов понимания в сферу межличностного общения.

У учителей появляется желание делиться с коллегами своими творческими находками, исчезает тревожность перед административными проверками, меняется на более демократичный стиль отношений с детьми. Администраторы (завучи, методисты) отмечают, что на уроках этих учителей создается особое настроение, когда у присутствующих исчезает желание конспектировать и анализировать, а появляется потребность удивляться и соучаствовать.

Творческий. Экспериментальное исследование в школе показало, что предлагаемая система работы над пониманием текста в процессе применения каждым учителем обогащается его видением, его опытом, его методическими находками. Использование учебного пособия, организующего коллективно-распределенную деятельность над пониманием текста на уроке, раскрепощает учителя. Зная общее направление обучения, учителя изобретают многочисленные варианты включения материалов учебного пособия в работу, дополняют их своими заданиями, находят интересные связи с разными учебными предметами. Так, есть опыт использования методики обучения пониманию текста на уроках литературного чтения, развития речи, русского языка, математики, природоведения, риторики, культуры речи, предмета «речь и этикет», спецкурса по развитию творческого воображения и т.д.

По мере включения в работу учителя убеждаются, что специальное обучение приемам понимания текста не только облегчает учебный труд ребенка, но и выводит детей в ходе обсуждения текста на такие глубины понимания, которые взрослый не всегда в состоянии увидеть. Раскрепощенное, свободное от стереотипов восприятие ребенка дополняется оригинальными размышлениями о прочитанном, а затем превращается в собственное творчество.

Уроки литературного чтения, тексты, которые анализировались на них, дети вспоминают и через несколько лет после окончания начальной школы. Возможно, это происходит потому, что на этих уроках различия в способностях не имеют особого значения. Каждый ребенок интересен как личность со своими чувствами и мыслями, со своим пониманием мира. Овладение приемами понимания текста слабым ученикам позволяет почувствовать свое «могущество» над знаниями (Я могу!), а сильным открывает дорогу к новым вершинам.

В ходе опытно-экспериментальной работы выяснилось, что для реализации выдвинутых идей в школьной практике необходима готовность учителя к работе над пониманием текста. Психолого-педагогическая подготовка учителей к работе по новой методике проводится в разных формах: лекции по теоретическим основам понимания текста; педагогические мастерские; семинары-практикумы по овладению методикой обучения пониманию текста; мастер-классы; круглые столы по обмену опытом внедрения методики; разработка тематического планирования уроков; проведение уроков и их анализ; обсуждение видеозаписей уроков; обобщение педагогического опыта по использованию методики и т.д. Педагоги, включившиеся в овладение методикой обучения пониманию текста, становятся проводниками ее идей в своих школах, соавторами при создании методических пособий .

Многолетняя исследовательская работа привела к выводу о том, что умение работать с текстом должно закладываться на этапе профессиональной подготовки специалиста. Исследование, проведенное на выпускном курсе педагогического университета, показало, что многие выпускники вуза испытывают трудности в работе с текстом. Так, выполняя самостоятельный анализ текста, адекватно его понимают лишь 21,6% студентов – будущих педагогов начальных классов; 43,2 % - продемонстрировали отрывочное, фрагментарное понимание, низкий уровень развития читательского воображения; 35,2 % студентов показали полное непонимание прочитанного.

С целью обучения студентов приемам понимания текста создан и апробирован специализированный курс. Программа спецкурса предполагает изучение теоретических основ и практическое применение методики обучения приемам понимания текста. Целями данного обучения является воспитание Читателя, интеллектуально и эмоционально активного, открытого нравственному воздействию текста, формирование у него ценностного отношения к чтению, умения извлекать текстовую информацию. В процессе обучения студенты получают знания об основных приемах работы с книгой, психолого-педагогических основах их выделения и применения при чтении. У студентов формируется умение применять приемы понимания по отношению к конкретному тексту, разворачивать и сжимать текстовую информацию. Кроме специализированного курса приемы работы с текстом рассматриваются при изучении таких дисциплин, как «Организация самостоятельной работы», «Русский язык и культура речи», «Педагогическая психология (психодидактика)» и т.д.

Подводя итоги исследования, посвященного формированию у младших школьников системы приемов понимания текста, необходимо отметить, что работа с текстом превращается и для педагога, и для школьников в увлекательное занятие, которое позволяет им получать удовольствие от возможности сотворчества с книгой и сотрудничества друг с другом; создает ситуацию успеха, когда «ты понимаешь и тебя понимают». По учебным книгам дети учатся с радостью, а радостный труд успешнее в несколько раз. Этот труд позволяет ребенку сделать первые шаги к тому, чтобы стать Читателем, «Человеком Понимающим». Таким образом, обучение приемам понимания художественного текста становится реально выполнимой задачей, которая является частью большой и сложной работы по воспитанию ответственности за свою духовную жизнь, за культуру мышления.

Сочинение-рассуждение (задание 15.1) на лингвистическую тему по цитате Граник: «Знаки препинания, как и слова, говорят» по тексту В.А. Каверина

Я полностью согласен с мнением Г.Г. Граник: «Знаки препинания, как и слова, говорят». Каждый знак препинания имеет свою собственную смысловую нагрузку, поэтому необходим читателю для полного понимания написанного. Более того, запятые, восклицательные и вопросительные знаки, многоточия и другие символы помогают понять не только суть, но и настроение, переданное автором в тексте, его чувства и эмоции. Чтобы аргументировать свою точку зрения, приведу примеры из отрывка рассказа Каверина «Летчик».

В предложении под номером 17 автор не напрасно ставит восклицательный знак: «Ох, что это была за мука!». Этот символ отражает то феноменальное напряжение воли, которое испытал герой, добиваясь своей цели. Он выразил, как тяжело ему было осваивать техническую науку одному, без посторонней помощи.

В предложении 33 запятой обрамлено вводное слово «итак». Этот символ показывает читателю логику повествования мальчика, цель его логических рассуждений, что привела его к осознанию своей жизненной цели.

Таким образом, истинность утверждения Г.Г.Граник не вызывает сомнений: каждый знак препинания передает читателю информацию, иногда даже более важную, чем слова.

Исходный текст (вариант 1 из сборника под ред. И.П.Цыбулько):

(1)Ещё в те годы, когда я увлёкся Амундсеном, мне пришла в голову простая мысль. (2)Вот она: на самолёте Амундсен добрался бы до Южного полюса в семь раз быстрее. (3)С каким трудом он продвигался день за днём по бесконечной снежной пустыне! (4)Он шёл два месяца вслед за собаками, которые, в конце концов, съели друг друга. (5)А на самолёте он долетел бы до Южного полюса за сутки. (6)У него не хватило бы друзей и знакомых, чтобы назвать все горные вершины, ледники и плоскогорья, которые он открыл бы в этом полёте.
(7)Каждый день я делал огромные выписки из полярных путешествий. (8)Я вырезал из газет заметки о первых полётах на север и вклеивал их в старую конторскую книгу. (9)На первой странице этой книги было записано: «»Вперёд» - так называется его корабль.» (10)»Вперёд», - говорит он и действительно стремится вперёд. (11) Нансен об Амундсене». (12)Это было моим девизом. (13)Я мысленно пролетел, а самолёте за Скоттом, за Шеклтоном, за Робертом Пири. (14)По всем маршрутам. (15)А раз в моём распоряжении находился самолёт, нужно было заняться его устройством.
(16)Согласно третьему пункту моих правил: «Что решено - исполни», я прочитал «Теорию самолётостроения». (17)Ох, что это была за мука! (18)Но всё, чего я не понял, я на всякий случай выучил наизусть.
(19)Каждый день я разбирал свой воображаемый самолёт. (20)Я изучил его мотор и винт. (21)Я оборудовал его новейшими приборами. (22)Я знал его как свои пять пальцев. (23)Одного только я ещё не знал: как на нём летать. (24)Но именно этому я и хотел научиться.
(25)Моё решение было тайной для всех. (26)В школе считали, что я разбрасываюсь, а мне не хотелось, чтобы о моей авиации говорили: «(27)Новое увлечение». (28)Это было не увлечение. (29)Мне казалось, что я давно решил сделаться лётчиком, ещё в Энске, в тот день, когда мы с Петькой лежали в соборном саду, раскинув руки крестом, и старались днём увидеть луну и звёзд, когда серый, похожий на крылатую рыбу самолёт легко обошёл облака и пропал на той стороне Песчинки. (30)Конечно, это мне только казалось. (31)Но всё же недаром так запомнился мне этот самолёт. (32)Должно быть, и в самом деле тогда я впервые подумал о том, что теперь занимало все мои мысли.
(32) Итак, я скрыл свою тайну ото всех.
(34) Каждое утро я делал гимнастику по системе Анохина и холодное обтирание по системе Мюллера. (35)Я щупал свои мускулы и думал: «(36) А вдруг не примут?» (37)Я проверял глаза, уши, сердце. (38)Школьный врач говорил, что я здоров. (39)Но здоровье бывает разное - ведь он не знал, что я собираюсь в лётную школу. (40)А вдруг я нервный? (41)А вдруг ещё что-нибудь? (42)Рост! (43)Проклятый рост! (44)За последний год я вырос всего на полтора сантиметра.
-(45)Примут, - решительно отвечал я.

(По В.А. Каверину)

*ОГЭ. Русский язык: типовые экзаменационные варианты: 36 вариантов/под ред. И.П.Цыбулько. – М.: Издательство «Национальное образование», 2017.

Интересно? Сохрани у себя на стенке!

Проблема понимания текста сегодня буквально носится в воздухе. Ею занимаются философы, психологи, педагоги, лингвисты, литературоведы, методисты и многие другие. Одними из первых среди научных коллективов в нашей стране более сорока лет назад к ней обратились ученые-психологи лаборатории «Проблемы построения школьных учебников» Психологического института РАО, и прежде всего Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая. Уже тогда стало ясно, что без решения этой проблемы не будет работать ни одна концепция образования, ни одна конкретная образовательная программа. Предлагаемая работа, точнее, цикл статей авторского коллектива под научным руководством акад. РАО Г.Г. Граник, посвящена проблемам понимания текста и, надеемся, поможет учителю ответить на вопрос: «Как учить школьников понимать текст?».

Г.Г. ГРАНИК, Н.А. БОРИСЕНКО

ПОНИМАНИЕ ТЕКСТА НА УРОКАХ
РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

Проблема чтения и понимания, как это ни парадоксально звучит, многие годы по-настоящему волновала лишь немногих учителей. Тривиально сегодня говорить о том, что наша страна в прошлом была самой читающей в мире, что наши дети, в отличие от «их» детей, читали, и читали много.

И вдруг на фоне всеобщего «благополучия» с чтением как гром среди ясного неба прогремели данные отчетов PISA 1 . Сначала результаты не предавали гласности, а затем не осталось, кажется, ни одного профессионального издания, которое бы не опубликовало материалы, свидетельствующие о нашем неблагополучии с грамотностью чтения. Уточним, что под грамотностью чтения в исследовании PISA понимается способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них. Иными словами, умение понимать и интерпретировать текст. Именно эта способность является главной составляющей грамотности современного человека. А не то, что часто имеют в виду под этим термином у нас, – орфографическую и пунктуационную грамотность и технику чтения.

Коротко напомним основные цифры.

Результаты первого тестирования (PISA-2000) показали, что российские пятнадцатилетние школьники по уровню грамотности чтения оказались на 27–29-м местах среди 32 индустриально развитых стран мира. В следующем тестировании (2003) мы заняли 32–34-е места теперь уже среди 41 страны-участницы, поделив их с Турцией и Уругваем. Данных по 2006 г. пока еще нет, но ясно уже, что наши достижения в области грамотности чтения год от года не становятся лучше.

PISA, по сути, сыграла роль набата и заставила осознать серьезность проблемы чтения и понимания. Однако необходимо сказать, что яд специалистов в области образования задолго до международного обследования бил тревогу и работал над этой проблемой. Как говорится, нет пророка в своем отечестве.

Еще в начале 70-х гг. прошлого векабыло проведено специальное обследование, в котором участвовали учащиеся 4–10-х классов разных школ Москвы (всего около тысячи человек). Результаты были ошеломляющими: самыми элементарными приемами понимания текста владели лишь 0,3% обследованных школьников. Цифра не может не удивить даже человека, хорошо знающего школьную реальность.

Такие же результаты были получены через десять лет при организованной АПН СССР комплексной проверке, в которой участвовали психологи, методисты и физиологи. Оба обследования проводились на научно-познавательных и учебных текстах гуманитарного цикла.

Психолог и детский поэт Вадим Левин проверял понимание художественных текстов и выяснил, что смысл прочитанного правильно понимают лишь 6% детей.

Вот что пишут в одной из книг, проанализировав эти данные, ученые-психологи: «6% больше, чем 0,3%. Но как это мало! Эти цифры взывают ко всем нам и требуют незамедлительных действий. Казалось бы, сигнал тревоги прежде всего обращен к учителю. Это он должен ринуться в класс и немедленно начать учить своих учеников работе с книгой» 2 .

Не ринулся, не начал. А вместе с тем в школьной реальности мало что изменилось с тех пор. Вот последние данные об уровне понимания учащимися текста, приведенные в исследовании Л.А. Мосуновой: адекватный уровень понимания характерен только для 9,4% испытуемых 3 .

Так что результаты международных и отечественных исследований одинаково неутешительны. Хотя речь в них шла о разном. В исследованиях PISA проверялся тот вид понимания, который можно, по нашему мнению, назвать пониманием прагматическим. Поясним, что мы имеем в виду. Школьники работали с текстами разных видов и жанров, но, в отличие от привычных для наших учащихся художественных и публицистических текстов, в заданиях PISA предлагались тексты-инструкции, рекламные объявления, товарные ярлыки, анкеты поступающего на работу и даже тексты о выборе рубашек, о расписании авиарейсов, о правилах пользования телефоном в гостинице, об эксплуатации холодильника…

Не раз уже отмечалось, что с подобными текстами российские школьники в учебной работе и вне школы встречаются весьма редко. Вывод делался такой: мы не готовим учащихся к жизни. При этом упускался из виду тот факт, что в силу разного уклада жизни, разных условий существования эти тексты для наших подростков просто-напросто оказались неактуальными.

Несомненно, умение работать с бытовыми текстами необходимо каждому современному человеку для ориентации в окружающей жизни. И, несомненно, этому надо учить. Однако не секрет, что многие выдающиеся люди нередко бывают беспомощны как раз в самых обыденных, житейских ситуациях. А между тем эти люди компетентны в решении интеллектуальных проблем. И вряд ли кто посмеет обвинить их в низком уровне грамотности и понимания.

И здесь вновь встает вечный вопрос о целях образования, о том, что мы хотим получить «на выходе». Если мы хотим воспитать человека, успешного в жизни, делового человека «западного» образца, заботящегося прежде всего о своей материальной обеспеченности, – это одно. Но если наша цель – сохранение культуры, воспитание культурного человека, воспитание Читателя, человека, умеющего понимать текст, и в первую очередь художественный текст, – это совсем другое. Это, однако, вовсе не означает, что культурный человек не должен думать о своей материальной обеспеченности, о хлебе насущном. Речь идет только о расстановке акцентов.

Но так ли уж важна заявленная цель – воспитание культурного человека, воспитание Читателя? Или можно обойтись целями более прагматичными, более востребованными в современном обществе?

На этот вопрос в своем интервью газете «Русский язык» отвечает Фазиль Искандер: «Если культура не займет свое главное место, нас ждут очень драматичные события и, может быть, даже полное вырождение человечества». Под культурой писатель подразумевает «прежде всего, конечно, культуру, выраженную в литературе» 4 , в художественном тексте. А работа с текстом – это не только уроки школьного предмета «литература», в той же мере это относится и к школьному предмету «русский язык», иными словами, к филологии.

Рассмотрим, что мы понимаем под словом филология . Как известно, оно пришло из греческого языка и его дословный перевод означает «люблю слово» (phileo – люблю + logos – слово). Предполагается любовь и к слову повседневной речи, и к слову художественной литературы, когда человек общается с книгой, и любовь к слову другого народа, когда общаются люди, принадлежащие к разным народам (естественно, при условии владения ими иностранным языком).

Однако нельзя не согласиться с С.И. Гиндиным, что такое смысловое наполнение термина филология не имеет вполне ясного установленного содержания. Именно поэтому он со временем обрастал новыми смыслами.

Не вдаваясь во все тонкости исследований в этой области, проанализируем взгляды выдающихся филологов на саму филологию.

Прежде всего коснемся представлений Г.О. Винокура о содержании понятия «филология». Мысль об этой области знания проходит через всю творческую жизнь ученого, и не один раз его точка зрения менялась. Различия в трактовке Г.О. Винокуром предмета филологии прослеживаются в работах С.И. Гиндина. Эти перемены точек зрения в различные периоды жизни ученого точно укладываются в название исследования С.И. Гиндина «От искусства к тексту и от науки к искусству: Г.О. Винокур в раздумьях над предметом и статусом филологии» 5 . Так, если в 1930–1940-х гг. Г.О. Винокур говорит, что филология – это энциклопедия, совокупность наук о культуре, то в последних работах ученый приходит к мысли, что филология – искусство чтения, в котором главное – «полнота понимания <…>, вся полнота понимания». Он пишет: «Филология велит знать и понимать все, и в этом ее великое значение в истории человеческой культуры» 6 .

Особую роль в понимании текста Г.О. Винокур видит в «медленном чтении», истоки которого он находит у Ф.Ницше.

Независимо от того, как трактует Г.О. Винокур особую область знания – как науку или как искусство, – для нас важна мысль ученого, что филология имеет культурно-воспитательное значение, связанное с пониманием текста.

Под филологией понимает «искусство читать» и Л.В. Щерба. Он пишет: «…под филологией в конечном счете следует подразумевать искусство понимать и толковать трудные тексты…». Ученый создал прекрасные образцы лингвистического толкования текстов. Он показал, как для понимания текста использовать все лингвистические его указания, и предостерег литературоведов от опасности «рассуждать об идеях, которые они, может быть, неправильно вычитали из текста» 7 .

М.Л. Гаспаров, определяя понятие «филология», прямо говорит, что филология – «наука о понимании». При этом он подчеркивает: «Вечных ценностей нет, есть только временные». Действительно, у каждой эпохи есть своя система ценностей. «Когда мы берем в руки книгу классика, – пишет М.Л. Гаспаров, – то избегаем задавать себе простейший вопрос: для кого она написана? Потому что знаем простейший ответ на него: не для нас». «Неизвестно, – пишет далее ученый, – как Гораций представлял себе тех, кто будет читать его через столетия, но заведомо ясно, что не нас с вами» 8 .

Чтобы преодолеть историческую дистанцию, отделяющую нас от художественного произведения, и понять его, нам необходимо, по мнению М.Л. Гаспарова, «откладывать на время в сторону свою собственную систему ценностей». Необходимо «отречься от себя и раствориться в своем высоком собеседнике». А это предполагает высокий уровень культуры читающего. Следует остановиться и на мысли М.Л. Гаспарова, что наслаждение и понимание – разные вещи.

О взаимоотношении понимания и эмоций пишет психолог Б.М. Теплов: «Понять художественное произведение – значит прежде всего прочувствовать, эмоционально пережить его и уже на этом основании поразмыслить над ним». Но для этого опять же необходимо, чтобы читающий обладал высоким уровнем культуры.

А вот точка зрения на филологию С.С. Аверинцева. Он рассматривает филологию как «службу понимания», «службу» при «тексте», которая помогает выполнению одной из главных человеческих задач – «понять другого человека (и другую культуру, другую эпоху)…» 9 . По мнению С.С. Аверинцева, филология «вбирает в свой кругозор всю ширину и глубину человеческого бытия и продолжает жить не как партикулярная наука, по своему предмету отграниченная от истории, языкознания и литературоведения, а как научный принцип, как <...> форма знания, которая определяется не столько границами предмета, сколько подходом к нему». С.С. Аверинцев, говоря о филологии как о научном принципе, как о форме знания,также считает, что в ее основе лежат человеческая культура и понимание в широком смысле слова.

А что же такое культура?

В своем труде «Беседы о русской культуре» Ю.М. Лотман пишет, что понятие «культура» очень емкое: оно «включает в себя и нравственность, и весь круг идей, и творчество человека, и многое другое» 10 . Следует обратить внимание на то, что, говоря о культуре, Ю.М. Лотман прежде всего включает в это понятие нравственность. Нравственность должна быть присуща и филологии. Комментируя мысль Ю.М. Лотмана о нравственности филологии, М.Л. Гаспаров пишет, что нравственны в филологии не только ее путь, но и цель: «она отучает человека от духовного эгоцентризма».

Таким образом, при создании школьного курса филологии на первый план выдвигаются проблема создания «активного культурного фонда» (понятие введено Д.С. Лихачевым) и проблема понимания.

Воспитание культурного человека, человека, умеющего понимать текст, – работа долгая и кропотливая, и проводиться она может на разном материале и в разных формах (см. статьи О.В.Соболевой и С.А.Шаповал в этом номере газеты «Русский язык», а также работы М.А.Кронгауза, Н.А.Шапиро и др.).

Некоторые приемы обучения пониманию текста

ПЕРВЫЙ ТИП ЗАДАНИЙ *
«Работаем в бюро прогнозов»

Как известно, большинство школьников вначале записывают предложение и только потом расставляют знаки препинания. Для того чтобы ученик ставил знаки по ходу письма, были придуманы специальные задания на прогноз. Выполняя такие задания, школьники не только тренируют свои пунктуационные умения, но – что не менее важно – учатся извлекать смысл из каждого элемента предложения, видеть общую структуру предложения и строить высказывание на языке общего смысла.

* Следует отметить, что одновременно такие задания направлены на выработку у учащихся психологических механизмов пунктуационной грамотности.

Покажем, как задание на прогнозирование может быть введено учителем на уроке.

«Сейчас мы познакомимся с новым типом заданий. Вы должны будете по первым словам предложения предсказать (предугадать, предвидеть, спрогнозировать) и его синтаксическую структуру, и общий смысл. Это позволит вам ставить знаки препинания по ходу письма. Ситуация, когда вы не знаете всего текста сразу, возникает очень часто: пишете ли вы изложение, или сочинение, или какую-нибудь другую творческую работу. В жизни, за стенами школы, вы будете создавать собственные тексты: письма, заявления, планы, отчеты, статьи... И знаки препинания грамотный человек, конечно, ставит по ходу создания собственного текста».

Теперь посмотрим, как выполняются такие задания. Даны первые слова предложения: Женщина, которая...

Написав эти слова, вы сразу понимаете: предложение сложноподчиненное. Женщина – подлежащее в главной части, которая – союзное слово в роли подлежащего в придаточной части. Дальше можно предположить один из двух вариантов:

1) предложение сложноподчиненное, придаточная часть находится в середине главной;

2) первая часть – номинативное (назывное) предложение, вторая часть – придаточное.

Допишите этот «отрезок» предложения, наполнив его конкретным содержанием (двумя разными способами).

Разберем еще один «отрезок» предложения: Всегда выдержанный и спокойный… ...

Задание . Составьте схему предложения по этому «отрезку» и расставьте в ней знаки препинания. Затем продолжите предложение, передавая общий смысл. Имейте в виду, что употреблять конкретные слова нельзя.

Получится так:

Всегда выдержанный и спокойный, кто-то мужского пола сделал что-то не так, как всегда, не так, как обычно.

…, кто-то мужского пола сделал что-то, как всегда, как обычно, потому что он такой, как сказано.

Вывод: в любом из вариантов определение обособляется: после слов Всегда выдержанный и спокойный ставится запятая. В первом случае определение имеет добавочное значение уступки, во втором – причины.

Приводим тренировочный материал для работы с «отрезками» предложений. Такие задания могут быть включены практически в каждый урок.

Тема: «Знаки препинания
в сложноподчиненном предложении».

Задание . Попробуйте предсказать грамматическую структуру и общий смысл предложения, если оно начинается такими словами. Расставьте в «отрезках» знаки препинания. Составьте схемы предложений.

1) Те которые…... 2) Если стоит жаркое... 3) Произошло то…... 4) То что произошло…... 5) Когда папа…... 6) Утром когда папа…...

Тема: «Знаки препинания
в предложениях, соединенных “опасным” союзом и ».

Задание. Поработайте предсказателями! По «отрезку» установите его общее содержание и синтаксическую структуру. Помните, что у «отрезка» может быть по меньшей мере два варианта. Продолжите «отрезки» конкретными словами, расставьте знаки препинания.

Я рассердился сказал что я уже взрослый и... Этот отрезок можно продолжить двумя способами: 1) Я рассердился, сказал, что я уже взрослый и слушать никого не буду. Или: 2) Я рассердился, сказал, что я уже взрослый, и вышел из комнаты.

1) Девочка сошла с поезда и поискав кого-то на перроне... 2) Занавес поднялся и... 3) Бабочка садилась на сухую траву перед окном и немного посидев… 4) Солнце проникало через световой люк иллюминатора и...

Темы: «Обособление второстепенных членов предложения», «Повторение сложного предложения».

Задание . Сделайте письменный прогноз «отрезков» предложения. Расставьте в них знаки препинания.

Когда школьники бросив … – предложение начинается подчинительным союзом когда , союз сигнализирует о том, что это придаточная часть сложноподчиненного предложения. Она осложнена обособленным обстоятельством, выраженным деепричастным оборотом, поэтому перед деепричастием бросив ставлю запятую и жду, когда закончится оборот, чтобы поставить вторую запятую. Потом жду, когда закончится придаточная часть, после которой тоже поставлю запятую.

1) Воспитанный в строгих правилах юноша не… 2) …медлительный и неуклюжий братишка все же… 3) Когда утомленные мы… 4) Он смотрел как двигаясь… 5) …отвечал нехотя так как…
6) Читать лежа вредно потому что… 7) …испугалась не на шутку но не желая…

ВТОРОЙ ТИП ЗАДАНИЙ
«Расшифруйте предложение», или
«Составляем рассказ по предложению»

Школьникам дается отдельное предложение неизвестного текста и ставится задача извлечь из него всю заключенную в нем информацию. Эту информацию нужно изложить в форме связного рассказа.

Приводим фрагмент урока, на котором вводится новый тип задания.

«Представьте себе, что вам вручили телеграмму с коротким сообщением: Приезд откладывается дату сообщу Костя

Что стоит за этой телеграммой? Давайте попытаемся извлечь из нее как можно больше сведений.

Очевидно, Костя должен был приехать к вам в определенное время. Однако произошло что-то, помешавшее ему это сделать. Костя вынужден был отложить свой приезд. Обстоятельства, по-видимому, складываются так, что он и сейчас не может точно сказать, когда приедет. Чтобы не держать вас в постоянном ожидании, он решил сообщить дату выезда, когда появится какая-то определенность.

Как видите, мы сумели «расшифровать» телеграмму, потому что поняли, что стоит за ее словами. У нас получился целый рассказ.

А теперь давайте поучимся извлекать как можно больше сведений из одного предложения. Для этого мы придумали задание, которое назвали «Расшифруйте предложение».

При выполнении этого задания нужно всматриваться в каждое слово: ведь каждое слово, даже самое маленькое, посылает нам свой сигнал. Например, слово если сообщает нам, что речь идет не о том, что происходило или будет происходить на самом деле, а о том, что могло бы произойти при определенных условиях.

Слова хотя, несмотря на показывают, что действие происходит вопреки чему-то.

Иногда нужно особое внимание обратить на словосочетание. Вы прочитали: во что бы то ни стало – и сразу становится ясно: что-то должно произойти или кто-то что-то должен сделать обязательно, непременно.

Если, расшифровывая предложение, вы уловите все его сигналы, у вас должен получиться небольшой рассказ. При этом необходимо соблюдать два условия:

1) Полностью «вычерпать» смысл из каждого слова и словосочетания. Но…

2) Нельзя придумывать то, что невозможно узнать из предложения. Иначе вы будете фантазировать, отталкиваясь от предложения, а перед вами стоит совсем иная задача.

Теперь попробуйте свои силы на предложении, «отрезок» из которого вам уже знаком:

Всегда выдержанный и спокойный, начальник на этот раз обнаружил подлинный свой темперамент.

Но сначала убедитесь, понимаете ли вы значение входящих в предложение слов (выдержанный, подлинный, темперамент).

А теперь составьте рассказ по предложению.

Приводим рассказ одного из учеников:

Жил-был умный, но горячий и вспыльчивый человек. Он стал начальником. А это значит, что он руководил людьми. Так как он был человеком умным, то понимал, что работа с людьми требует выдержки и спокойствия. И воспитывал в себе эти качества, так что никто не подозревал об истинном его темпераменте. Однако произошло однажды что-то необычное, из ряда вон выходящее, и начальник не смог сдержаться. В присутствии людей он обнаружил свой настоящий характер.

Если у детей получился другой вариант, в этом нет ничего плохого. Главное – чтобы ученики могли доказать, что смысл, который они «вычерпали», действительно содержится в этом предложении, а монтаж текста может быть самым разным.

Как же научить ребенка вычерпывать смысл из предложения? Обучение прежде всего заключается в самой постановке задачи. Учащиеся должны быть нацелены на то, что для понимания необходимо извлекать полный смысл из каждого элемента текста в отдельности и из их взаимосвязи – из всех сигналов, которые посылает текст. Кроме того, нужна не эпизодическая, а систематическая тренировка в такой работе.

Приводим тренировочный материал для развития умения составлять рассказ по предложению. Задание во всех случаях будет общим: «Расшифруйте предложение, вчитываясь в каждое его слово. Задание выполните письменно. После этого сравните свой ответ с тем, что написал один ученик. Мы считаем, что он это сделал удачно».

1) Я задрал голову к потолку, чтобы слезы вкатились в меня обратно.

(Предложение взято из рассказа В.Драгунского, но школьникам об этом не сообщается.)

Возможный ответ

В какой-то комнате находился мальчик. Наверное, его кто-то обидел или произошло что-то, что его очень огорчило. И он заплакал. Мальчик не хотел, чтобы другие увидели его слезы. Может быть, кто-то вошел в комнату, и мальчик решил избавиться от слез таким необычным способом: вкатить их обратно.

2) Мать обнимала его и плакала от радости, а он обнимал ее и ласково кивал головой всей старой мебели.

(Предложение взято из сказки Х.К. Андерсена.)

Ответ

Предположим, что это были сын с матерью. Они не виделись очень долго, по-видимому, много лет. Может быть, сын был на войне или в далеком путешествии, а может быть, несколько лет учился или работал вдали от дома. Если бы его жизнь в разлуке с матерью привела к плохим результатам, их встреча была бы омрачена. Но встреча была радостной – значит, он вернулся с каким-то успехом. И мать счастлива встрече и тому, что у него все хорошо. А он счастлив видеть мать и дом, в котором давно не был.

3) Мальчик понял, что никогда не будет чувствовать себя полностью счастливым, пока этот собаколов существует в городе.

(Предложение взято из рассказа Ф.Искандера.)

Ответ

Мальчик любил и жалел собак. Может быть, у него была своя собака, которая стала для него другом. Но вот в городе появился собаколов. Возможно, мальчик видел, как отлавливают собак, как проявляют к ним жестокость. И пока в городе был собаколов, мальчика не покидало чувство тревоги за судьбу городских собак и, может быть, за судьбу своей четвероногой любимицы.

Мы описали только некоторые из приемов, с помощью которых можно развивать психологические механизмы понимания текста 11 . На самом деле их гораздо больше. Предлагаемые задания могут послужить для учителя образцом создания упражнений с учетом уровня развития класса. Если учитель осознает значимость этой работы, собственное творчество позволит ему на других текстах создавать различные задания.

1 PISA (Program for International Student Assessment) – Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся. О результатах исследования PISA-2000 газета «Русский язык» писала в № 14–15/2005.

2 Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить школьников с учебником. М., 1987.
С. 4–5.

3 Мосунова Л.А . Структура и развитие смыслового понимания художественных текстов. М., 2006. С. 249.

4 См.: Русский язык, № 8/2004.

5 Гиндин С.И . Указ. соч. // Винокур Г.О. Введение в изучение филологических наук. М.: Наука, 2000.

6 Винокур Г.О . Введение в изучение филологических наук. М.: Наука, 2000. С. 88–89.

7 Щерба Л.В. Опыты лингвистического толкования стихотворений // Избранные работы по русскому языку. М., 1959.

8 Гаспаров М.Л. Записки и выписки. М.: Новое литературное обозрение, 2000. С. 98 и далее.

9 Аверинцев С.С . Филология // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. С. 545.

10 Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. С. 5.

11 Подробнее с заданием «Расшифровка смысла» можно познакомиться в книге: Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М., Шаповал С.А . Литература: Задачник-практикум для 8–11-х кл. / Сер. «Учимся понимать художественный текст» / Г.Г. Граник. М., 2001. – С. 59–80.