شکل گیری مهارت های خواندن در دانش آموزان دبستانی. چگونه مهارت‌های خواندن مستقل را در دانش‌آموزان کوچک‌تر پرورش دهیم؟

معنای زنده را از یک حرف مرده استخراج کنید"

ک.د. اوشینسکی

مهارت خواندن با اعتماد به نفس یکی از شروط اصلی موفقیت کودکان در یادگیری است. با این حال، در حال حاضر، مهارت خواندن در دانش آموزان باعث نگرانی جدی معلمان و والدین شده است.

اکثریت قریب به اتفاق مشکلاتی که کودکان در حین تحصیل در مدرسه تجربه می کنند به این دلیل است که نمی توانند به طور مستقل از کتاب ها و کتاب های درسی اطلاعات کسب کنند.

کودکان مدرن نه تنها دوست ندارند، بلکه نمی دانند چگونه بخوانند، و خواندن نه تنها موضوعی است که دانش آموز باید با موفقیت در آن تسلط یابد، بلکه موضوعی است که از طریق آن به سایر رشته ها تسلط پیدا می کند و غنای محیط اطراف را یاد می گیرد. جهان و روابط انسانی، و نگرش خود را نسبت به واقعیت شکل می دهد.

خواندن کار است. وظیفه ما کارآمدتر و کارآمدتر کردن آن است.

مهارت خواندن روان، آگاهانه و رسادر دبستان گذاشته شد

چگونه به کودکان کمک کنیم تا با مشکلات یادگیری خواندن کنار بیایند؟

اغلب آنها سعی می کنند این مشکل را به سادگی و هوشمندانه حل کنند: شما باید بیشتر بخوانید. و کودک بالای کتاب می نشیند، اشک می ریزد و تنفر آرامی نسبت به آن احساس می کند.

با این حال، پاسخ به این سوال چندان ساده نیست. قبل از اینکه فرزندتان را مجبور کنید بیشتر بخواند، باید دریابید که دلایل اصلی مشکلات چیست. و تنها پس از فهمیدن این موضوع خواهیم فهمید که چه کمکی به او نیاز داریم. دلایل زیادی برای مشکلات وجود دارد و بر این اساس، راه های مختلفی برای کمک وجود دارد.

خواندن یک عمل پیچیده است که شامل:

1. مهارت های فنی - درک و تلفظ صحیح و سریع کلمات بر اساس ارتباط بین تصاویر بصری از یک سو و تصاویر حرکتی صوتی و گفتاری از سوی دیگر.

2. فرآیند درک معنای آنچه خوانده می شود - استخراج معنا و محتوا.

این دو طرف ارتباط تنگاتنگی با یکدیگر دارند و متقابلاً بر یکدیگر تأثیر می گذارند. تکنولوژی بی نقص منجر به درک سریع و دقیق معنی می شود و متنی که از نظر معنی ساده تر است سریعتر و بدون خطا خوانده می شود.

تکنیک خواندن به توانایی تشخیص حروف نوشته شده، ارتباط صحیح آنها با صداها و تلفظ آنها به ترتیب مشخص شده در قالب هجاها، کلمات و جملات اشاره دارد.

(T. G. Egorov).

در فرآیند یادگیری خواندن، دانش‌آموزان هم تکنیک خواندن و هم درک مطلب را تمرین می‌کنند. با این حال، اهمیت ایجاد و خودکارسازی مهارت‌های فنی اغلب دست‌کم گرفته می‌شود، و تأکید اصلی اغلب به خواندن معنایی به هزینه فناوری تغییر می‌کند. با عجله برای تغییر دادن کودک به کار با معنای آنچه می خواند، روند روانی طبیعی شکل گیری خواندن را مختل می کنیم و شرایطی را برای ظهور خطاها ایجاد می کنیم.

دلایلی وجود دارد که سرعت خواندن را کاهش می دهد:

سرعت طبیعی فعالیت

معمولا خود والدین متوجه کندی کودک می شوند و اگر سرعت کلاس ها زیاد باشد وقت ندارد و به راحتی خسته می شود. همه این مشاهدات نشان می دهد که سرعت طبیعی فعالیت کودک کم است. و این تقصیر کودک نیست.

سرعت فعالیت سرعتی است که فرآیندهای ذهنی کار می کنند: حافظه، توجه، ادراک، تفکر، تخیل. این تعداد عملیات، اعمال، حرکاتی است که فرد در واحد زمان انجام می دهد. سرعت فعالیت، ذاتی بودن، تعیین می کند که شخص چقدر سریع کار می کند، به یاد می آورد، فکر می کند، تصور می کند، به حل مشکل فکر می کند و البته می خواند. اما، اگرچه سرعت فعالیت یک خاصیت ثابت ذاتی است سیستم عصبی، او می تواند به تدریج در طول زندگی خود تغییر کند و درگیر فعالیت های مختلف باشد.

این بدان معنی است که با استفاده از تمرینات خاصی می توانید سرعت مطالعه خود را افزایش دهید.

چنین تمریناتی می تواند باشد:

1. خواندن مکرر

شما متن را با صدای بلند می خوانید. سپس کودک همان داستان را به مدت یک دقیقه می خواند. پس از پایان خواندن، کودک جایی را در متنی که موفق به خواندن آن شده است مشخص می کند. سپس همان متن دوباره خوانده می شود و دوباره بعد از یک دقیقه کودک تعداد کلمات خوانده شده را یادداشت می کند. طبیعتاً بار دوم است که موفق به خواندن بیشتر می شوم. اجازه دهید کودک خواندن را 4-5 بار (یا تا زمانی که تعداد کلمات متوقف شود) تکرار کند.

2. صاعقه

این تمرین شامل خواندن متناوب در حالت راحت با خواندن در سریع ترین سرعت ممکن است. انتقال به خواندن در حالت شتاب با استفاده از دستور "Lightning" انجام می شود.

3. یدک کش

شما متن را با صدای بلند می خوانید و سرعت خواندن خود را از 80 تا 160 کلمه در دقیقه تغییر می دهید. کودک همان متن را برای خودش می خواند و سعی می کند با شما همگام باشد. روی یک کلمه بایستید و از فرزندتان بخواهید که نقطه توقف در متن را مشخص کند. اگر سرعت مطالعه شما به طور قابل توجهی بیشتر از سرعت خواندن کودکتان است، آن را کاهش دهید. مهم است که فاصله از 20 کلمه در دقیقه تجاوز نکند، یعنی اگر میزان خواندن کودک 20-25 کلمه باشد، سرعت خواندن شما نباید بیشتر از 40-45 کلمه در دقیقه باشد.

رگرسیون ها

رگرسیون ها حرکات چشمی مکرر به منظور بازخوانی مطالب خوانده شده هستند. این اشکال رایج ترین است. برخی از خوانندگان، بدون توجه به خود، هر متنی را دو بار می خوانند - هم آسان و هم دشوار. هنگام خواندن یک متن با رگرسیون، چشم ها به عقب حرکت می کنند، اگرچه نیازی به این کار نیست.

دلایل رگرسیون

1. قدرت عادت.

این شایع ترین دلیل است. ریشه آن در روشی است که به کودک خواندن آموخته شد. خیلی اوقات، بدون اینکه خودمان متوجه شویم، این عادت را در کودک شکل می دهیم. در مراحل اول، زمانی که کودک تازه به روش خواندن هجا به هجا تسلط دارد و هنوز درک معنای کلمه خوانده شده از اولین خواندن برای او دشوار است، از او می خواهیم که این کلمه را بارها و بارها بخواند. تا معنای آنچه خوانده است روشن شود. با این حال، برخی از کودکان کلمه را دوباره نمی خوانند، بلکه فقط آنچه را که خوانده اند تلفظ می کنند و به این روش درک عادت می کنند.

یا یک گزینه دیگر، زمانی که والدین خیلی عجله دارند و می خواهند کودک هر چه سریعتر شروع به خواندن کامل کلمات کند، در حالی که کودک هنوز برای یک روش جدید خواندن آماده نیست و عادت می کند که ابتدا هجا را برای خودش بخواند. هجا (در دفعه اول خواندن متفاوت دشوار است)، و سپس کل کلمه را با صدای بلند می خواند (تلفظ می کند). هر دو عادت به پسرفت را شکل می دهند. علاوه بر این، گزینه دوم به شکل گیری عادت در آینده همیشه بازخوانی کلمات طولانی و دشوار برای املا کمک می کند.

2. دشواری های ظاهری متن.

اگر دلیل رجعت ها این است که درک متن برای کودک دشوار است، در این صورت از او دعوت کنید که متن را بدون پسرفت بخواند، حتی اگر قسمت های خاصی از متن نامفهوم باشد. اغلب مطالعه بیشتر سؤالات احتمالی را روشن می کند و بازگشت را غیر ضروری می کند.

3. عدم توجه.

اگر علت رگرسیون تمرکز ضعیف باشد، باید مطالعه را متوقف کنید. شاید کودک خسته است (در این مورد از او بپرسید) یا چیزی او را آزار می دهد و این مانع از تمرکز او می شود. به کودک خود فرصت استراحت بدهید. علاوه بر این، می توانید از برخی تمرینات برای کمک به تمرکز استفاده کنید.

حذف رگرسیون

دو دلیل آخر پدیده های موقتی هستند و به راحتی قابل حذف هستند. تأثیر آنها بر سرعت خواندن چندان قابل توجه نیست. در حالی که دلیل اول - نیروی عادت (مانند همه عادات انسان) - یک پدیده نسبتاً پایدار است و برای غلبه بر آن تمرین منظم با استفاده از یک تمرین خاص ضروری خواهد بود.

تمرین "خواندن با پنجره"

یک ورق کاغذ به ابعاد 10 در 5 سانتی متر می گیرید. از لبه سمت راست مستطیل، یک سوراخ کوچک - یک "پنجره" را برش دهید که ارتفاع آن برابر با عرض خط و طول آن مطابق با اندازه یک است. هجای حدود 3-4 حرف.

تکه کاغذ روی خط قرار می گیرد و ابتدا توسط بزرگسال و سپس توسط خود کودک در طول خط حرکت می کند. وقتی برگه در امتداد خط حرکت می کند، نگاه کودک به آرامی همراه با برگه حرکت می کند و خواندن مکرر به دلیل پوشاندن مطالب خوانده شده حذف می شود.

به تدریج، کودک عادت می کند که هنگام مطالعه، بدون بازگشت به خواندن مجدد، به خط نگاه کند. برای غلبه بر قدرت عادت به پسرفت، لازم است عادت جدیدی شکل گیرد که در آن نگاه به درستی در امتداد خط از چپ به راست حرکت کند. ایجاد یک عادت جدید یا یادگیری مجدد یک فرآیند نسبتا طولانی است، زیرا یک عادت یک عمل خودکار است. بنابراین، هنگام خواندن متون اختصاص داده شده برای تکالیف، باید دائماً از "پنجره" استفاده کنید.

رگرسیون ها دقت خواندن را مختل می کنند. اما روش شناسی آموزش خواندن دارای منابع قابل توجهی است که امکان به حداقل رساندن رگرسیون ها و تبعیت آن ها از جنبه معنایی خواندن را فراهم می کند.

1. خواندن جفت کلماتی که در یک حرف متفاوت هستند:

بز - قیطان

چمن - گیاهان

باد - عصر

دوید - دوید

2. «کلمه اضافی را پیدا کنید»

(کلماتی که یک حرف با هم تفاوت دارند را سریع بخوانید و بنویسید)

کلاه کلاه کلاه کلاه

میز میز ستون میز

صفحه اصلی خانه خانه com

چوب چوب جدو

پنجه پنجه لیندن

گم شدم ضربه خوردم

خرس عروسکی کاسه خرس عروسکی خرس عروسکی

STRAIGHT STRAIGHT STRAIGHT CROVE

3. خواندن زنجیره کلمات نزدیک به ظاهر گرافیکی:

با صدای بلند - ناشنوا - شنوا

ویوت - ویون - کولاک

4. خواندن زنجیره کلمات مرتبط:

آب - آبزی - زیر آب

جنگل - جنگل - جنگلبان - زیربچه

5. خواندن کلماتی که در آنها واج های جفت شده از نظر سختی و نرمی عملکرد جداسازی معنایی را انجام می دهند:

می خورد - می خورد

شقایق - سنگریزه

گوشه - زغال سنگ

6. خواندن هجا با هجا و روشن کردن معنای کلمات دشوار قبل از خواندن کل متن.

روزی روزگاری گوزن ریخت

Pu-te-six-to-travel

برای - درز - رایا - انداختند

7. خواندن کلماتی که حداقل واحدهای خواندن در آنها با فونت های مختلف چاپ شده است:

تکان خورده

پاشیدن

فریاد زد

پیش بینی

شاید در حین خواندن متوجه شده باشید که بسیاری از کلماتی که می خوانید، خواندن را تا آخر تمام نمی کنید و بر اساس محتوای آن حدس می زنید که چه نوع کلمه ای است. این تکنیک، که برای درک بیشتر متن استفاده می شود، پیش بینی یا پیش بینی نامیده می شود، به روشی دیگر - حدس معنایی.

این فرآیند ذهنی جهت گیری به سوی آینده ای قابل پیش بینی است. مبتنی بر دانش منطق وقایع است و به طور قابل توجهی سرعت خواندن را افزایش می دهد. اکثر خوانندگان با تجربه از این تکنیک استفاده می کنند.

در عین حال، اگر کودک توانایی حدس زدن معنی را ایجاد نکرده باشد، برای درک عبارت و درک محتوای آنچه خوانده است، باید هر بار هر کلمه را تا آخر بخواند.

تمرین هایی با هدف توسعه مهارت های پیش بینی

1. خواندن با پایان های گم شده.

بچه گربه واسکا روی... نزدیک صندوقچه نشسته بود و تعداد زیادی مگس. و روی کومو...، روی لبه، دروغ گفتن... کلاه است. و بعد گربه واسیا... ببین... اون یکی مو... روی کلاه نشست.... از جا پرید و با چنگالش کلاه رو گرفت... کلاهم را برمی دارم... از روی کومو... واسکا افتاد و روی زمین پرواز کرد! و راه... - بنگ! - و آن را از بالا پوشاند.

و ولودیا و وادیک در اتاق نشسته بودند. عکس ها را رنگی کردند و ندیدند ... چگونه گربه واسیا ... زیر کلاه افتاد ... آنها فقط شنیدند... چیزی پشت سرشان ترکید و روی زمین افتاد.

2. خط را تمام کنید.

اره - اره - مثل تو خیابون... (نور)

اول - اول - اول - شکستم... (صندلی)

مامان میلا را با صابون شست،

میلا... صابون را دوست نداشت.

3. مدل های سرگرم کننده.

E- (گچ، روستا، جنگل)

e - - (غذا، خورد، خورد)

e - - - (راکون، سوارکاری، راف)

E - - (جنگل، روستا، آواز)

4. کلمات نامرئی

من چاق و بزرگ هستم. با - - -

من جایی هستم که درد است. من - آه، من - اوه! با - - -

ملخ ها روی من زنگ می زنند. با - - -

و من نتیجه نهایی هستم. و - - -

(فیل، ناله، انبار کاه، نتیجه)

5. «عقب خوانی» با توجه به کلمات.

آنچه نوشته می شود به گونه ای خوانده می شود که کلمه آخر اول ظاهر شود و غیره.

6. «جستجوی پوچ های معنایی».

به کودکان متن ویژه ای ارائه می شود که در آن، همراه با جملات معمولی و صحیح، مواردی وجود دارد که حاوی خطاهای معنایی است که توصیف را پوچ می کند.

به عنوان مثال: "بچه ها در باران خیس نشدند زیرا زیر یک تیر تلگراف پنهان شدند."

7. «خواندن متن از طریق کلمه».

8. خواندن با استفاده از "شبکه".

آموزش خواندن متون با یک شبکه آغاز می شود. به صورت افقی روی قسمت قابل خواندن صفحه قرار می گیرد و به تدریج به سمت پایین حرکت می کند. وقتی شبکه ای را روی متن اعمال می کنید، برخی از قسمت های متن با هم همپوشانی دارند.

دانش آموزان با درک عناصر متون قابل مشاهده در پنجره ها، باید به طور ذهنی بخش های خط مسدود شده توسط غشاء را پر کنند و معنی را بازیابی کنند.

آموزش خواندن با شبکه بیش از 5 دقیقه طول نمی کشد و با خواندن بدون شبکه به مدت 2-3 دقیقه جایگزین می شود.

مفصل بندی

دلیل بعدی که سرعت خواندن را مهار می کند ممکن است تحرک مفصلی ناکافی دستگاه گفتار باشد که به همین دلیل سرعت خواندن کاهش می یابد: دستگاه مفصلی امکان تلفظ کلمات خوانده شده را با سرعت لازم با صدای بلند نمی دهد.

برای فرآیند خواندن، طرف تلفظ گفتار بسیار مهم است: دیکشنری خوب، تلفظ واضح صداها، پایبندی به قواعد ارتوپی - هنجارهای تلفظ یک زبان ادبی، توانایی صحبت کردن (و خواندن!) با بیان، به اندازه کافی با صدای بلند. ، لحن و مکث ها را کنترل کنید.

1. بیان مصوت ها، صامت ها، ترکیب های مصوت و صامت.

این تمرینات تحرک دستگاه گفتار را توسعه می دهد.

آئویی، آیویی، اویی...

(توالی حروف صدادار را خودتان تغییر دهید، مطمئن شوید که تلفظ شما واضح است).

سسسسسسسسسسسس...

S-Z-Z-SH، B-D-P-T، G-Z-K-SH... 

با - بیا بو - بی بو - بای بی - بی - بی 

For - zy zo - ze zu - zy ze - ze zy - zi 

فا - فیا فو - فه فو - فیو فی - فی فه - فه 

لا - لا لو - لی لو - لیو لی - لی لی - لی

2. خواندن پیچاندن زبان.

راز چرخاندن زبان این است که کلماتی را در خود جای داده است که از نظر صدا شبیه به هم هستند اما از نظر معنی متفاوت هستند. صداها و هجاها به صورت ریتمیک در کلمات تکرار می شوند. 

صبح روی تپه نشسته،

سرخابی ها پیچاندن زبان را یاد می گیرند.

کاررر! سیب زمینی، مقوا، کالسکه، کلاهک.

کاررر! قرنیز، کارامل، کودک نوپا. 

سانیا سورتمه را با خود به بالای تپه برد.

سانیا در حال رانندگی از تپه بود و سانیا سوار سورتمه بود. 

ایگور در حیاط قدم زد

تعمیر نرده با تبر.

3. برای توسعه تلفظ صحیح و بهبود مهارت های خواندن، از جداول هجای ساختاری استفاده می کنیم.

4. گاهی اوقات به دلیل تند خوانی نمی توان روان خواندن را توسعه داد.

در این مورد، باید روی روان خواندن خود کار کنید. برای کار بر روی خواندن روان، از جداول زیر استفاده می شود:

تنفس نامناسب

برای توسعه مهارت های تنفس و کنترل صدا، تمرینات زیر را پیشنهاد می کنیم:

"شمع رو فوت کن"

نفس عمیق بکشید و تمام هوا را به یکباره بیرون دهید. یک شمع بزرگ را فوت کنید

تصور کنید که سه شمع روی دست شما وجود دارد. نفس عمیق بکشید و در سه نفس بازدم کنید. هر شمع را فوت کنید

تصور کنید که یک کیک تولد پیش روی خود دارید. شمع های کوچک زیادی روی آن وجود دارد. نفس عمیق بکشید و سعی کنید تا حد امکان شمع های کوچک را فوت کنید و حداکثر تعداد بازدم های کوتاه را انجام دهید.

"لباس های خود را با آب اسپری کنید"(در یک زمان، سه، پنج)

نفس عمیق بکشید و پاشیدن آب روی لباس های خود را شبیه سازی کنید.

"حبس نفس"

بچه ها نوارهای کاغذی را در سطح لب قرار می دهند، هوای بیشتری وارد می کنند و به آرامی شروع به بازدم می کنند تا نوار کاغذ حرکت نکند.

"در گل فروشی"

تصور کنید به یک گل فروشی آمده اید و عطر دل انگیز گیاهان گلدار را استشمام می کنید. یک نفس پر سر و صدا از بینی خود وارد کنید و از دهان خارج کنید (2-3 بار).

"بازدم با شمارش"

نفس عمیق بکشید و با صدای بلند بشمارید تا زمانی که هوا تمام شود.

استفاده از پیچاندن زبان (به صورت هماهنگ):

مثل روی تپه، روی تپه

هزینه 33 Egorki (نفس عمیق)

یک یگورکا، دو یگورکا... (و به همین ترتیب تا زمانی که کاملاً بازدم کنید).

لازم به ذکر است که تنها پس از چند کلاس هوای کافی برای تعداد بیشتری از یگوراها وجود دارد.

"توله خرس"

تصور کنید توله های کوچکی هستید و از مامان خرس غذا می خواهید. کلمات باید به صورت کششی، با صدای بم و واضح [m] تلفظ شوند.

مامان، ای کاش می توانستیم

مامان شیر بخوریم؟

"در آسانسور"

تصور کنید که سوار آسانسور هستیم و طبقات را اعلام می کنیم. هر چه طبقه بالاتر باشد، صدا بالاتر است و بالعکس. ابتدا از اول به نهم و سپس به پایین می رویم.

میدان دید کوچک

میدان دید بخشی از متن است که در طول یک تثبیت به وضوح توسط چشم درک می شود.

میدان دید کوچک برای بسیاری از خوانندگان یک نقطه ضعف بزرگ است. از آنجایی که کودکان میدان دید کوچکی دارند، چشمان آنها تثبیت های زیادی ایجاد می کند. لازم است میدان دید را گسترش دهید تا چشم نه 1-3 حرف، بلکه یک کلمه کامل یا چند کلمه را ثابت کند.

تمریناتی برای کمک به گسترش میدان دید شما

1. تمرین "هرم" با هدف حل این مشکل است.

با نگاه کردن به مرکز در نقطه و بدون حرکت چشمان خود به صورت افقی، باید سعی کنید به طور همزمان دو هجا از یک کلمه را ببینید. به خط بعدی پایین بروید و غیره. خط حدی را که کودک بدون حرکت چشمانش می بیند، پیدا کنید. دوباره از خط اول شروع کنید و هر بار یک خط به پایین حرکت کنید. اگر برای کودک سخت است، می توانید کلمه هجا را بخوانید و سپس با نگاه کردن به نقطه، یکباره این کلمه را ببینید.

روانشناسان به طور قانع کننده ای ثابت کرده اند که اندازه میدان عملیاتی که اطلاعات از آن جمع آوری می شود به آموزش بستگی دارد. میزهای دیجیتال شولت که به طور گسترده در بین روانشناسان شناخته شده است، به طور قابل توجهی میدان دید را گسترش می دهد. اما هنگام کار با آنها، چشمان خواننده به طور اسپاسم حرکت می کند. و برای گسترش میدان دید باید چشم ها را در یک مرکز ثابت کرد.

با قرار دادن یک نقطه سبز رنگ یا علامت سوال در مرکز، می توانید با موفقیت از جداول در عمل استفاده کنید. هنگام کار با این جداول، تلاش ارادی لازم است. نگاه باید روی نقطه سبز وسط میز باشد. وظیفه این است که کل جدول را ببینید. بزرگ‌سال حرف را نام می‌گذارد، کودک باید بدون اینکه چشم از مرکزش بردارد آن را پیدا کند.

خواندن هجاهای اول و آخر در یک خط.

بینی گورکن (گزیده)

K. Paustovsky

… چهنیم ساعت بعد جانور از چمن بیرون آمد، سیاهی خیس بینی , توسطکه شبیه پوزه خوک بود، دماغش برای مدت طولانی هوا را بو کرد و نیش از جانبحریص شما…

"هرم کلمه"

از کلمات اثری که می خوانیم هرمی می سازیم.

ما کلمات را با سرعت های مختلف می خوانیم:

خواندن "THROSS-SEARK"

کودکان دست های خود را روی زانوهای خود قرار می دهند و با دستور "پرتاب" شروع به خواندن متن با صدای بلند می کنند. با شنیدن دستور Notch، بچه ها سرشان را از روی کتاب بلند می کنند، چشمانشان را می بندند و چند ثانیه استراحت می کنند و دست ها را روی زانو می گذارند. در دستور "پرتاب"، کودکان باید با چشمان خود جایی را که توقف کرده اند پیدا کنند و به خواندن با صدای بلند ادامه دهند.

سطح سازمان توجه

"توجه دقیقاً دری است که همه چیز از آن عبور می کند،

چیزی که فقط از دنیای بیرون وارد روح انسان می شود.»

K. D. Ushinsky

نقش توجه در خواندن به اندازه سایر انواع فعالیت های انسانی است. خیلی اوقات توجه یک دانش آموز خردسال پراکنده است ، او نمی تواند تمرکز یا تمرکز کند.

خواص توجه

ورزش: از بین حروف کلمات را بیابید و زیر آنها خط بکشید.

درباره خورشید و ستون ها

فیلم ها

دور ماشین

ورزش: جمله ای را بخوانید که در آن همه کلمات با هم نوشته شده باشند. جمله را به کلمات تقسیم کنید.

خواندن های بی امروز

ما با شما آشنا خواهیم شد

آثار

کورنی ایوانوویچاچوکوفسکی

ورزش: دو جدول را با هم مقایسه کنید. حروف جدول سمت راست را مطابق ترتیب اعداد سمت چپ بنویسید. معنی ضرب المثلی که در صورت پاسخ صحیح به شما می رسد را توضیح دهید.

ترس چشمان درشتی دارد.

تمرین "جدول شبکه"

مرحله I به جدول نگاه کنید و تمام اعداد سیاه از 1 تا 12 را پیدا کنید

دامنه توجه

این تمرین به صورت دسته جمعی انجام می شود تا کودک کسی را داشته باشد که با او رقابت کند.

در سیگنال "توجه"، کارت را نشان دهید (نمونه را ببینید)، اما حداکثر 2 ثانیه. کودک باید مطالب ارائه شده را بخواند و یادداشت کند.

همانطور که تمرین می کنید، حجم مواد را افزایش دهید.

کلمات مزخرفی که از 3 تا 9 حرف صامت دارند، به عنوان مثال:

K P T N S D

B M D R K L F

S T P C G V D K

M V P K Sh L H B S

جملاتی که از 5 تا 16 حرف دارند، به عنوان مثال:

دود می آید.

حیاط تمیز است.

چه باید کرد؟

یادگیری سبک است.

پرنده آواز می خواند

تمرکز توجه

ورزش: سعی کنید خطوط زیر را بدون خطا بازنویسی کنید:

Ammadama Reberge Assamas

Hesklla essanessas

Enalsstade enadslat etaltarrs

Usogkata limmodorra clatimore

تست های تصحیح به شما امکان می دهد حجم و تمرکز توجه را تعیین و توسعه دهید

توسعه رم

توسعه فناوری خواندن به دلیل رم توسعه نیافته با مشکل مواجه شده است.

چه مفهومی داره؟

شما اغلب می توانید این تصویر را ببینید. کودک جمله ای متشکل از 6-8 کلمه را می خواند. با خواندن تا کلمه سوم یا چهارم، کلمه اول را فراموش کردم. بنابراین نمی تواند همه کلمات را به هم وصل کند. در این صورت باید روی رم کار کرد.

این کار با استفاده از دیکته های بصری انجام می شود.

هر یک از 18 دیکته دارای شش جمله است. ویژگی آنها این است: اگر جمله اول فقط شامل دو کلمه باشد - "برف در حال ذوب شدن است" و 8 حرف ، آخرین جمله مجموعه هجدهم قبلاً از 46 حرف تشکیل شده است. طول جمله به تدریج افزایش می یابد، هر بار یک تا دو حرف. زمان کار برای همه مجموعه ها تقریبا 2 ماه است.

بهترین راه برای انجام دیکته های بصری چیست؟

شش جمله از یکی از مجموعه ها بنویسید و آنها را با یک ورق کاغذ بپوشانید. پس از برجسته شدن یکی از پیشنهادات، i.e. ورق کاغذ به پایین منتقل می شود، کودک این جمله را برای مدت معینی در سکوت می خواند (زمان برای هر جمله مشخص شده است) و سعی می کند به خاطر بسپارد. پس از گذشت زمان، جمله پاک می شود و از شما خواسته می شود آن را در دفترچه یادداشت کنید.

پس از آن نمایش، خواندن و حفظ جمله دوم انجام می شود. پس از پاک شدن، باید دوباره آن را در دفترهای دانش آموزی خود یادداشت کنید.

شش جمله معمولا بین 5 تا 8 دقیقه طول می کشد.

بنابراین، به طور متوسط، یک مجموعه سه روز طول می کشد. هجده ست - 54 روز، حدود دو ماه. در عرض دو ماه می توانید حافظه عملی را توسعه دهید، اما به شرطی که دیکته های بصری باید روزانه نوشته شود، اگر متناوب بنویسید، دیگر چیزی نمی دهد.

نمونه هایی از مجموعه جملات (دیکته های فدورنکو)

1. سیب زمینی، چغندر، هویج و پیاز در مزارع کشت می شود.

2. هر روز هزاران نفر به آپارتمان های جدید نقل مکان می کنند

4. گروهی از گردشگران در حال قدم زدن در مسیر جنگلی بیش از حد هستند.

5. پسر به پنجره رفت و خانه ای در حال ساخت را در پشت بیشه دید.

6. روسیه در صلح و دوستی با سایر ملل زندگی می کند.

توسعه رم

یک نوع دیکته بصری تمرین زیر است:

جمله روی تخته: ناتاشا یک ویفر به سوتا داد.

جمله را بخوانید و به خاطر بسپارید.

حروف اول همه کلمات را به ترتیب در جدول وارد کنید.

استفاده از این سیستم تمرینات در عمل به بهبود تکنیک خواندن کمک می کند:

حجم ادراکات دیداری و شنیداری و همچنین زاویه دید افزایش یافته است.

مهارت پیش بینی توسعه یافته است.

ثبات توجه شکل گرفته است.

هیچ رگرسیونی وجود ندارد.

افزایش دایره لغات؛

دستگاه مفصلی توسعه یافته است.

توسعه تکنیک خواندن بر:

توسعه کلی گفتار - دانش آموزان در گفتار خود از جملات، القاب، مقایسه های رایج بیشتری استفاده می کنند.

بهبود کیفیت عملکرد تحصیلی؛

حفظ عملکرد تحصیلی با کیفیت بالا در طول انتقال به سطح دوم.

تمرینات ارائه شده به حذف علل مشکلات و بهبود بخش فنی فرآیند خواندن کمک می کند و بنابراین به طور کلی به دانش آموز شما در یادگیری کمک می کند. به تدریج با بخش ها آشنا شوید، مرتب و با علاقه مطالعه کنید و با اشتیاق و با تمام اعضای خانواده مطالعه کنید.

آرزو می کنم موفق شوی!

مبانی نظری برای رشد مهارت های خواندن در دانش آموزان دبستانی

1. جنبه روانشناختی و تربیتی شکل گیری مهارت های خواندن

خواندن قدیمی ترین شکل فعالیت فرهنگی انسان، ابزار اصلی یادگیری و ابزاری برای درک جهان پیرامون است.

تمام اطلاعاتی که شخص استفاده می کند رمزگذاری شده است. نوشتن، یا بهتر است بگوییم نوشتن، بیشترین ارتباط را با خواندن، خواندن دارد. اگر نوشتن رمزگذاری گفتار شفاهی است، پس خواندن رمزگشایی است. آکادمیسین I. A. Baudouin de Courtenay در یادداشت های معروف خود در مورد رابطه نوشتار روسی با زبان روسی نشان داد که تلفظ و عناصر شنیداری در آگاهی ما "مورفولوژیک و نشانه شناسی" هستند، یعنی در بخش های مهم دستوری کلمات ادغام می شوند و تبدیل شدن به حامل محتوا، معنا.. هنگام خواندن، روند معکوس رخ می دهد - عناصر گرافیکی اسطوره ای و نیمه شناسانه می شوند» در ذهن خواننده، یعنی حروف و صداهای پشت آنها، فرم های صوتی کلمات خوانده شده، جداسازی یکی از آنها. کلمه در یک جمله از دیگری، علائم نگارشی. .

برای اولین بار تعریف خواندن توسط دی بی الکونین ارائه شد؛ او آموزش ابتدایی خواندن را از منظر نظریه فعالیت و به ویژه نظریه فعالیت گفتار و کنش های ذهنی را مورد توجه قرار داد. او موضوع اصلی عمل را در مرحله اولیه یادگیری خواندن - صدای گفتار، "عمل بازآفرینی یک تصویر صوتی با توجه به مدل گرافیکی آن" شناسایی می کند. در این دوره شیوه های عمل با صداها و حروف محقق می شود.

بنابراین، موفقیت در توسعه مهارت ها در خواندن و نوشتن تا حد زیادی به توسعه گفتار شفاهی، به توانایی آنها در تجزیه و تحلیل آن بستگی دارد. و این به طور مستقیم به ویژگی های تفکر بستگی دارد. در نتیجه، گفتار و تفکر در فرآیند خواندن از هم جدا نیستند. L. S. Vygotsky بیش از یک بار به این موضوع اشاره کرد؛ او نوشت که معنای یک کلمه یک عمل تفکر به معنای واقعی کلمه است. اما در عین حال معتقد است که معنا جزء لاینفک کلمه است و متعلق به ملکوت اندیشه است. «معنا را می‌توان هم به‌عنوان یک پدیده گفتاری در ماهیت خود و هم به‌عنوان پدیده‌ای مرتبط با حوزه تفکر در نظر گرفت... بیانگر چه چیزی است - گفتار یا تفکر؟ گفتار و تفکر در عین حال است، زیرا واحد تفکر گفتاری است.» .

در دهه 50 قرن بیستم، روانشناس شوروی T. G. Egorov دخالت تفکر در فرآیند خواندن را تأیید کرد؛ او به این نتیجه رسید که خواندن نوعی فعالیت است که با دو جنبه مرتبط - حرکت چشم و فرآیندهای گفتار-حرکتی مشخص می شود. و همچنین حرکت افکار «ترکیب این جنبه‌ها وظیفه نهایی توسعه مهارت‌های خواندن است. او در کار خود "مقالاتی در مورد روانشناسی آموزش خواندن به کودکان" (1935) خواندن را فعالیتی متشکل از سه عمل مرتبط به هم می داند: درک علائم حروف، بیان (تلفظ) آنچه نشان می دهد و درک آنچه خوانده می شود. برای یک کودک کوچک که تازه خواندن را یاد می گیرد، این اقدامات به صورت متوالی انجام می شود. با این حال، به اعتقاد او، با کسب تجربه در خواندن یک متن، این مولفه ها ترکیب می شوند. . T.G. اگوروف می نویسد: «هرچه ترکیب بین فرآیندهای درک و آنچه که مهارت خواندن نامیده می شود انعطاف پذیرتر باشد، خواندن کامل تر، دقیق تر و گویاتر است.

روند خواندن دانش آموزان دبستانی توسط معلمان و روانشناسان روسی و خارجی مورد مطالعه قرار گرفته است. در نتیجه مطالعات نظری و تجربی توسط روانشناسان دهه 30-50 قرن بیستم، مراحل فرآیند شکل گیری خواندن مشخص شد، ویژگی های مقایسه ای خواندن با صدای بلند و "به خود" داده شد، خطاهای خواندن شناسایی شد. طبقه بندی آنها انجام شد و تلاش شد تا ماهیت روانشناختی خطاهای خواندن در هر مرحله از شکل گیری مهارت خواندن توضیح داده شود. بنابراین، روند توسعه مهارت های خواندن به تدریج توسعه یافت. روانشناس معروف T.G. Egorov هنگام پرداختن به این موضوع سه مرحله را در شکل گیری مهارت های خواندن شناسایی کرد: مرحله تحلیلی، ترکیبی و مرحله اتوماسیون. او مرحله تحلیلی را با این واقعیت توصیف می کند که اجزای فرآیند خواندن - ادراک، تلفظ، درک - در فعالیت خواننده "شکسته" است و برای انجام عملیات فردی نیاز به تلاش جداگانه از کودک دارد: یک حرف مصوت را ببینید، آن را با آن مرتبط کنید. یک هجا - ادغام، فکر کنید کجا باید حروف خارج از ادغام را ناله کنید، هر هجای گرافیکی دیده شده را صدا کنید. T. G. Egorov می گوید که خواندن با هجاها نشانه آن است که کودک در اولین مرحله شکل گیری مهارت - تحلیلی است. . معمولاً مرحله تحلیلی مربوط به دوره سوادآموزی در نظر گرفته می شود.

مرحله ترکیبی با این واقعیت مشخص می شود که هر سه جزء خواندن سنتز می شوند، یعنی درک، تلفظ و درک آنچه خوانده می شود به طور همزمان اتفاق می افتد. در این مرحله کودک شروع به خواندن کامل کلمات می کند و نشانه اصلی اینکه کودک در مرحله ترکیبی قرار دارد وجود لحن در هنگام خواندن است. مهم است که کودک نه تنها واحدهای متن را درک کند، بلکه آنها را با محتوای کل نگر آنچه خوانده می شود مرتبط کند. T.G. Egorov خاطرنشان می کند که اگر خواننده معنای کلی را در آگاهی خود حفظ کند، لحن در هنگام خواندن تحت شرایط ظاهر می شود. این معمولا در سال دوم دبستان اتفاق می افتد.

این طبقه بندی توسط T.G. Egorov که در سیستم آموزش ابتدایی چهار ساله ایجاد شده است، مطابق با سال های تحصیل است:

کلاس اول - خواندن هجا

درجه 2 - توسعه خواندن مصنوعی

درجه 3 - خواندن مصنوعی "غیر بیانی".

یک مهارت، همانطور که S.I. Ozhegov این مفهوم را تفسیر می کند، مهارتی است که توسط ورزش، عادت ایجاد می شود. به دنبال این تعریف، می‌توانیم مفهوم محدودتری از «مهارت خواندن» را به عنوان یک توانایی تمرین شده و عادتی برای خواندن تعریف کنیم.

M.R. Lvov مفهوم زیر را ارائه می دهد، اقدامات مهارت - خودکار که در نتیجه تمرینات سازماندهی شده طولانی مدت ایجاد شده است.

در تعلیم و تربیت، اصطلاح "مهارت های خواندن" به درک (آگاهی از خواندن)، درستی (وجود یا عدم وجود خطاها، ماهیت آنها)، روش خواندن (توانایی خواندن در کلمات، هجاها، حروف)، سرعت خواندن (سرعت) اشاره دارد. ، روان بودن) و رسا بودن. V.G. Goretsky این مفهوم را بسیار دقیق تعریف کرد و آن را هم موضوع و هم وسیله تدریس نامید. «مهارت خواندن هم همان چیزی است که آموزش داده می‌شود و هم خود دانش‌آموز از طریق آن می‌آموزد». تا همین اواخر، این اصطلاح فقط به جنبه فنی فرآیند خواندن اشاره داشت. اکنون در کنار اصطلاح «مهارت خواندن» از مفهوم «تکنیک خواندن» استفاده می‌شود. تکنیک خواندن به روش، سرعت خواندن و صحت آن اشاره دارد.

در ادبیات روان‌شناختی و روش‌شناختی دیدگاه واحدی درباره چیستی مهارت خواندن، رابطه بین خواندن و درک وجود ندارد. تکنیک خواندن و درک مطلب به عنوان دو طرف فرآیند خواندن در نظر گرفته می شود. «تکنولوژی ابزاری ضروری برای درک مطلب است. T.G. Egorov می نویسد: هدف اصلی خواندن درک کردن است. L. M. Shvarts و T. G. Egorov به رابطه بین ادراک بصری فرآیندهای گفتار-حرکتی و درک هنگام خواندن اهمیت زیادی می دهند. آنها خاطرنشان می کنند که در مرحله اول، درک از فرآیند ادراک جدا می شود: کودک ابتدا کلمه را می خواند و سپس آن را می فهمد، اما در حال حاضر در این مرحله از تسلط بر خواندن، نقش تعیین کننده به درک تعلق دارد، بنابراین کودک دوباره آن را می خواند. کلمه برای درک آن، اگر اشتباهات را مرتکب شود تصحیح می کند.

تسلط بر درک مطلب در پویایی مورد توجه قرار می گیرد: از درک روش های خواندن تا درک جنبه ایدئولوژیک و فیگوراتیو کار. بالاترین سطح درک با توانایی دانش آموزان در کار مستقل با متنی که می خوانند مشخص می شود. دی بلکونین با توجه به یادگیری خواندن در پویایی، تأکید می کند که در هر مرحله از یادگیری - چه در طول یادگیری اولیه خواندن و چه در روند توسعه بیشتر آن، هدف خاص خود وجود دارد. به گفته D.B. Elkonin، تئوری فعالیت این امکان را فراهم می کند که درک واضح تری از خواندن در تمام مراحل بعدی توسعه آن ایجاد شود.

فرآیند خواندن خود از اولین قدم ها یک فعالیت آگاهانه است، اما در طول یادگیری اولیه خواندن، درک به عنوان وسیله ای برای کنترل عمل می کند. علاوه بر این، درک موضوع فعالیت می شود و وسیله آن برقراری روابط نحوی است. خواندن به‌عنوان یکی از انواع فعالیت‌های گفتاری، قبل از اینکه شکل خودکار به خود بگیرد، مسیر توسعه طولانی را طی می‌کند. مهارت خواندن از نظر گفتار با صدای بلند شروع به تمرین می کند و به تدریج از مرحله «شکل گسترده خواندن «برای خود» - زمزمه خواندن، به عمل خواندن «برای خود» و محتوای محتوایی آن تبدیل می شود. همانطور که خواندن دیگر تحقق نمی یابد. وحدت خواندن و درک تنها با شکل گیری مهارت های خواندن اتفاق می افتد. خواندن «به خود» سطح بالاتری از تسلط بر خواندن است و نمی‌توان آن را قبل از شکل‌گیری بلندخوانی و در کل کلمات معرفی کرد.

مشکل خواندن آگاهانه، که توسط K. D. Ushinsky مطرح شد، در زمان خود سؤالات بسیاری را ایجاد کرد: چگونه می توان به درک یک اثر هنری بدون از بین بردن پایه عاطفی آن دست یافت، چگونه صحیح ترین رابطه را بین منطقی و "زیبایی شناختی" برقرار کرد. تجزیه و تحلیل، و موارد دیگر که اوشینسکی ابتدا سعی کرد با ایجاد کتاب های درسی حل کند. هنگام ایجاد کتاب های درسی، او به این اصل پایبند بود که همه چیز، پس از خواندن، باید قابل درک باشد. به دنبال این اصل، کنستانتین دیمیتریویچ قصد داشت از روش خواندن توضیحی استفاده کند که بعداً توسط L.N. Tolstoy، V.Ya. Stoyunin، V.P. تولستوی گفت که درک به تدریج و در طول درس خواندن به دست می آید و قصد دارد "ادبیات انتقالی" ایجاد کند که به کودک کمک کند از خواندن کلمات آشنا و ژانرهای فولکلور نزدیک به او به درک زبان ادبی آثار هنری و درک دنیای متعارف ادبیات داستانی در این مرحله، فهم هدف نهایی خواندن است، سپس در این رابطه، مسئله درک تک تک کلمات، جملات و متن متصل مطرح شد، مشکل تأثیر بافت بر درک یک کلمه، تغییر در ماهیت درک کلمات و جملات در متن حل شد.

N. G. Morozova اشاره می کند که درک یک جمله در متن را نمی توان به درک کلمات فردی که آن را تشکیل می دهند کاهش داد. درک یک جمله مستلزم وجود یک توانایی توسعه یافته برای یافتن روابط منطقی صحیح بین کلمات فردی است تا هر کلمه را در جمله ای که معنای اصلی را حمل می کند برجسته کند. جملات در متن در رابطه خاصی با یکدیگر هستند، بنابراین نه تنها درک درست فکر بیان شده در جمله مهم است، بلکه تعیین رابطه بین جملات توصیف کننده یک واقعیت یا رویداد نیز مهم است. O. I. Nikiforova همچنین در کار خود "نقش بازنمایی ها در درک کلمات، عبارت و توصیف هنری" به همین مشکل پرداخته است؛ او اهمیت زیادی به بازنمایی ها در درک کلمات و عبارات به ویژه در توصیف هنری می دهد. .

بسیاری از محققان درجه درک رویدادهای علّی، آثار ژانرهای مختلف، سطوح درک تصویر هنری (و در مقاطع پایین تر، به ویژه کنش شخصیت ها، انگیزه های آنها) را تعیین کرده اند. ترانه. موروزوا دریافت که دانش آموزان دبستانی تمام مراحل اصلی درک مطلب را پشت سر می گذارند - این درک جنبه واقعی، زیرمتن و معنی است. علاوه بر این، برخی از دانش آموزان در حال حاضر در کلاس اول در سطح درک معنی هستند، برخی دیگر در سطح درک واقعی موضوع باقی می مانند. محققان بر این باورند که با مهارت های خواندن توسعه نیافته، دانش آموزان، به عنوان یک قاعده، هنگام خواندن مستقل یک متن ناآشنا، در مرحله اول درک باقی می مانند.

درک یک اثر فرآیند پیچیده ای است؛ مراحل مختلف تحلیل و ترکیب، مبنای درک معنادار از آنچه خوانده می شود، درک جنبه های احساسی، تصویری و ایدئولوژیک اثر را فراهم می کند.

بهبود دقت خواندن باعث افزایش روانی می شود و شما را قادر می سازد آگاهانه تر بخوانید. بیایید معنی درست خواندن را تعریف کنیم. خواندن صحیح، دقت، بازتولید صاف قسمت صوتی متن است. خواندن صحیح مستلزم تلفظ واضح کلمات یا اشکال آنها بدون تحریف، بدون حذف، درج یا جایگزینی اصوات یا هجاها، قرار دادن صحیح تاکید در کلمات و رعایت الزامات اولیه ارتوپپی است. نقض این الزامات یا اشتباهات در خواندن ناشی از درک نادرست از کلمه است، در نتیجه خواننده از حدس زدن استفاده می کند، در مورد قسمت هایی از کلمه یا کل کلمه حدس می زند.

در صورت عدم وجود مهارت صحیح خواندن، دانش آموز تعداد هجاها یا حروف را کاهش می دهد و ناآشنا با حروف آشنا جایگزین می شود. اشتباهات مربوط به جایگزینی یک حرف با حرف دیگر گاهی به دلیل نقص گفتاری کودک و گاهی تحت تأثیر گفتار گویش به دلیل عدم رعایت هنجارهای استرس ادبی رخ می دهد. تکرار هجاها در کلمات و همچنین تکرار کلمات در یک جمله را باید خطا دانست.

دلیل خطاها در هنگام خواندن اغلب این است که خواننده روی عناصر فردی تمرکز نمی کند، بلکه کلمه را تنها با برخی ویژگی های شناسایی تشخیص می دهد. این خواندن اغلب اشتباه است. کودکی که به تکنیک های خواندن تسلط کامل ندارد، کلمات را مطابق شکل کلی کلمه می خواند.

تنها در طول زمان چنین مهارت خواندن زمانی توسعه می یابد که دانش آموز به دقت یک کلمه را از روی ظاهر کلی آن، با ویژگی های فردی تشخیص دهد. در عین حال، توجه خود را به هر هجای کلمه متوقف نمی کند.

خواندن صحیح تا حد زیادی به طول کلمات، به میزان آشنایی با کلمه، به میزان درک معنای واژگانی، به ترکیب هجایی و تکواژی کلمه بستگی دارد. به عنوان مثال، تحقیقات T. G. Egorov نشان داده است که خواندن کلمات با یک خوشه همخوان در ابتدای یک کلمه فرآیند ساده‌تری نسبت به خواندن کلمات با یک خوشه همخوان در وسط یک کلمه یا در انتهای یک کلمه است. جایگاه تاکید در کلمه نیز مهم است: برای مثال در بین کلمات سه هجایی، خواندن کلمات با تاکید بر هجای آخر یا اول دشوارتر است.

تعریف دقت خواندن شامل عبارت "خواندن روان" است. روان خواندن کلمات با تاکید دستوری است که تنها با ادغام کامل هجاها در یک کلمه، با تلفظ مجاور کلمات تابع بدون تاکید با کلمات قابل توجه امکان پذیر است. کلمه ای که فوراً و به آرامی خوانده می شود ، مطابق با هنجارهای تلفظ ادبی تلفظ می شود. حروف اضافه همراه با کلمه زیر خوانده می شود در هنگام خواندن هر جمله، الزامات ابتدایی درستی و روانی نیز رعایت می شود. جمله با لحن صحیح خوانده می شود که با محتوا و علامت نقطه گذاری نهایی مشخص می شود. هنگام خواندن، علائم نگارشی در جمله و استرس منطقی مشاهده می شود. مکث هایی که با علائم نگارشی یا الزام خواندن بیانی توجیه نمی شوند، مجاز نیستند.

بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت که خطاها در اینجا ناهمگن هستند. برخی از آنها به دلیل درک نادرست یا تحریف متن ظاهر می شوند. برخی دیگر به دلیل عدم درک معنای کلمه خوانده شده یا معنای جمله ایجاد می شوند. برخی دیگر به دلیل عدم درک معنای کلمه خوانده شده یا معنای جمله ایجاد می شوند. برخی دیگر به دلیل جذب ناپایدار تصویر گرافیکی حروف توسط دانش آموز به وجود می آیند. چهارم در نتیجه عدم تطابق بین فرآیندهای تشخیص بصری حروف، بخش های گرافیکی کلمه خوانده شده با اعمال بیانی و درک اتفاق می افتد.

کاهش تعداد خطاهای خواندن از کلاسی به کلاس دیگر نابرابر است. طبق مشاهدات T. G. Egorova ، چشمگیرترین کاهش تعداد خطاها از کلاس اول به کلاس دوم مشاهده می شود ، یعنی زمانی که از سطح هجایی-تحلیلی به مرحله شکل گیری تکنیک های خواندن مصنوعی منتقل می شود. . در کلاس دوم، یعنی در مرحله توسعه تکنیک های خواندن مصنوعی، تاخیری رخ می دهد که پایه های دوم و سوم را در بر می گیرد. کلاس چهارم نقطه عطفی است. در اینجا مرز بین مرحله توسعه تکنیک های خواندن مصنوعی و مرحله مصنوعی قرار دارد. در این مرحله، مقداری بهبود در شاخص های دقت خواندن قابل توجه است.

رعایت تمامی قوانین و رفع خطاها برای خواندن صحیح ضروری است.

بنابراین، خواندن، به عنوان یک فعالیت گفتاری شناختی که شامل دریافت و پردازش اطلاعات متنی است، برای دانش‌آموزان کوچک‌تر فرآیندی بسیار پیچیده و طولانی است که نیازمند تلاش‌های ارادی، حجم عمیق‌تر و ثبات توجه است.

1. ویژگی های یک مهارت کامل خواندن

خواندن منبعی تمام نشدنی برای غنی‌سازی دانش، راهی جهانی برای رشد توانایی‌های شناختی و گفتاری کودک، قدرت‌های خلاقانه او، وسیله‌ای قدرتمند برای پرورش ویژگی‌های اخلاقی و رشد احساسات زیبایی‌شناختی است.

بنابراین، مهارت های خواندن نه تنها به عنوان مهم ترین نوع گفتار و فعالیت ذهنی، به عنوان وسیله ای برای آموزش و خودسازی، بلکه به عنوان مجموعه پیچیده ای از توانایی ها و مهارت هایی که ماهیت آموزشی عمومی دارند، شکل می گیرد. و بنابراین، در هنگام مطالعه تقریباً همه دروس دانشگاهی، در تمام موارد زندگی فوق برنامه و خارج از برنامه، زمانی که دانش آموزان باید با منابع اطلاعاتی چاپی یا دست نویس سروکار داشته باشند، از آن استفاده می شود.

برای حذف تعابیر مختلف از اصطلاح «مهارت خواندن»، مشخص می‌کنیم که چه محتوایی در آن قرار می‌دهیم.

مجموعه توانایی ها و مهارت ها را که در اصطلاح مدرسه به آن «مهارت خواندن» می گویند، به صورت کلی با نمودار زیر ارائه خواهیم کرد (شکل 1).

شکل 1. مجموعه ای از مهارت ها و توانایی ها.

هر یک از این مؤلفه‌ها که یک مهارت خواندن کامل را تشکیل می‌دهند، ابتدا شکل می‌گیرند، به‌عنوان یک مهارت تمرین می‌شوند و تنها با تمرینات مکرر به تدریج به سطح مهارت می‌رسند، یعنی بدون تنش، نیمه یا کاملاً انجام می‌شوند. بطور خودکار.

مهارت‌های اولیه، صعود به سطح مهارت‌های اولیه، با کمک یک سیستم تمرینی و تمرین مداوم، به سطوح بالاتر می‌روند و به سمت توانایی‌ها و مهارت‌های بالاتر حرکت می‌کنند که به نوبه خود با گذراندن مسیر خاصی از رشد، یک حتی مجموعه ای بالاتر از توانایی ها و مهارت ها. به طور کلی، مهارت خواندن از دو طرف تشکیل شده است - یک جنبه معنایی که با فرآیند درک، درک آنچه خوانده می شود تضمین می شود و دیگری فنی که تابع اولی است و در خدمت آن است.

هنگام بررسی موضوع توسعه مهارت خواندن کامل در هر یک از دانش‌آموزان ابتدایی، می‌توان به جایگاه N.A. Korf: روش‌شناس و معلم تکیه کرد که بر اساس آن باید «به بهبود همزمان دو فرآیند آموزش داد. - خواندن و درک مطالب خوانده شده.

با توجه به جنبه معنایی خواندن، می‌توانیم جهت‌ها (مؤلفه‌های) درک خواننده را شناسایی کنیم (به گفته V. G. Goretsky و L. I. Tikunova):

معانی اکثر کلمات به کار رفته در متن، اعم از لغوی و مجازی;

طرح موضوعی محتوای تک تک بخش‌های آزمون (بندها، قسمت‌ها، فصل‌ها) و معنای این بخش‌ها، یعنی نه تنها آنچه گفته می‌شود، بلکه آنچه گفته می‌شود نیز;

معنای اصلی کل محتوای متن، یعنی آگاهی از آن و نگرش شما به آنچه می خوانید.

این جزء یک مهارت خواندن کامل است که بیشتر از همه تعیین کننده بهبود مستمر سایر مؤلفه های مهارت است که به آن خدمت می کند و به سطح درخواست ها و نیازهای آن می رسد.

عمق آگاهی به تعدادی از شرایط بستگی دارد: توانایی های سنی خواننده، رشد عمومی او، سطح آرزوها، طیف علایق و نیازها، دانش، تجربه زندگی، سهام می تواند نه تنها توسط یک کودک و یک بزرگسال به طور متفاوت پذیرفته و درک شود. ، بلکه توسط افراد هم سن و سال.

هنگام ارزیابی سطح عمق درک، باید دو سطح محتوای متن را در نظر گرفت: واقعی، یعنی طرح موضوعی، و معنای طرح موضوعی.

طرح موضوعی شامل: توصیف موقعیت، شخصیت ها، دیالوگ ها، استدلال، افکار شخصیت ها، کل خط رویداد، معانی کلمات، جملات، پاراگراف ها و غیره است.

معنای طرح موضوع این است که همه اینها به ما چه می گوید، آنچه هنرمند می خواست با این به همه نشان دهد.

همه مؤلفه‌ها (کیفیت‌ها) به جز آگاهی از مهارت خواندن، جنبه فنی آن یا منظور از تکنیک خواندن را تشکیل می‌دهند. تابع جنبه معنایی، فهم است.

هر جزء از مکانیسم فنی ویژگی های خاص خود را دارد که بر کل فرآیند خواندن تأثیر می گذارد.

از آنجایی که تمام مؤلفه‌هایی که یک مهارت خواندن کامل را تشکیل می‌دهند، به‌طور جدایی ناپذیری به هم مرتبط هستند و بر شکل‌گیری دیگران و کل فرآیند تأثیر می‌گذارند، نیاز است که این مؤلفه‌ها از دیدگاه وابستگی متقابل در نظر گرفته شود.

مهمترین جنبه (مولفه) که تکنیک خواندن را تشکیل می دهد و سایر جنبه های آن را تحت تأثیر قرار می دهد، روش خواندن است. پنج روش اصلی برای خواندن وجود دارد:

نامه به نامه

هجای ایستا

هجای صاف

هجای روان با خواندن کل نگر از تک تک کلمات

خواندن کل کلمات یا گروهی از کلمات

دو روش اول بی نتیجه هستند. سه مورد آخر مولد هستند. برای خواندن آگاهانه، باید به آخرین روش - پربازده ترین - خواندن کل کلمات یا گروهی از کلمات تسلط داشته باشید.

1. قرائت صحیح به این صورت بیان می شود که دانش آموز از:

تعویض ها؛

پاس ها؛

بازآرایی ها؛

اضافات؛

اعوجاج؛

تکرار حروف (صداها)، هجاها و کلمات در یک متن خواندنی.

2. سرعت (سرعت خواندن) مستقیماً به روش خواندن و درک بستگی دارد. در برنامه درسی برای هر یک از پایه های ابتدایی، شاخص های شاخصی برای سرعت خواندن نشان داده شده است.

از آنجایی که موضوع تحقیق ما خواندن آگاهانه و صحیح است، شاخص های سرعت خواندن را در نظر نخواهیم گرفت، مطالعه آگاهانه بر سرعت خواندن بهینه مشخص شده توسط برنامه های هر کلاس متمرکز است.

3. تأثیر بیان بر آگاهی: بیانگر بودن خواندن و تأثیر آن بر آگاهی را در نظر بگیرید. به نظر ما، این رسا بودن خواندن است که در توانایی دانش آموز در توانایی معقول، بر اساس محتوای متن خوانده شده، استفاده از مکث، ایجاد استرس های منطقی و روانی و یافتن لحن مناسب، نمایان می شود. دو پدیده را باید متمایز کرد (طبق نظر V.G. Goretsky و L.I. Tikunova).

یکی بیانگر بودن به عنوان جزئی از مهارت خواندن، یعنی جزء لاینفک کل است.

و مطلب دیگر این که خواندن به عنوان عالی ترین نوع قرائت یعنی خواندن هنری بیانگرتر است.

در مورد اول، خواندن بیانی مستلزم تسلط بر ابزار اصلی بیان است: سرعت، آهنگ، مکث، استرس. عناصر نام برده تابع شناسایی محتوا و معنای آنچه خوانده می شود هستند.

در حالت دوم، این توانایی استفاده از ابزار اساسی بیان برای شناسایی معنای درک، ارزیابی محتوا و معنای متن خوانده شده، ارتباط با آن و تلاش برای انتقال همه اینها به شنونده است. تصادفی نیست که خواندن بیانی، به عنوان بالاترین نوع خواندن در محیط مدرسه، معمولاً در مراحل پایانی کار بر روی یک متن (زمانی که به طور جامع مورد بررسی، تجزیه و تحلیل و درک دانش آموزان قرار گرفته باشد) صورت می گیرد.

هنگام ارزیابی کار بر روی توسعه یک مهارت خواندن کامل در دانش آموزان دبستانی، ابتدا باید به چگونگی توسعه این مهارت به طور کلی و در هر یک از جنبه های تشکیل دهنده آن توجه کرد. قضاوت در مورد شکل گیری یک مهارت خواندن کامل با هر یک از جنبه های فردی آن نادرست و ناقص است.

در این راستا، هنگام همبستگی داده‌ها از جنبه‌های معنایی و فنی خواندن در وحدت آن‌ها، تنها بر اساس داده‌های جمع‌آوری شده برای هر یک از مؤلفه‌ها، می‌توان در مورد سطح توسعه یک مهارت خواندن کامل قضاوت نهایی کرد. با در نظر گرفتن نقش اصلی سمت معنایی.

کیفیت یک مهارت خواندن کامل، سطح توسعه آن نه تنها نتیجه کلاس های خواندن (ادبی)، درس خواندن در کلاس درس و خارج از برنامه، بلکه خواندن مطالب متنی مختلف توسط دانش آموزان در دروس در سایر رشته های دانشگاهی است: روسی. زبان، ریاضیات، تاریخ طبیعی. بنابراین، می توان نتیجه گرفت که ارزیابی عملکرد خواندن باید به گونه ای انجام شود که هر سه زمینه کسب مهارت های خواندن کودکان را پوشش دهد: 1) درس خواندن در کلاس، 2) خواندن فوق برنامه، 3) دروس در همه موضوعات دیگر. .

بنابراین، هنگام توسعه یک مهارت خواندن کامل، یکی از شرایط اثربخشی آن، اجرای ارتباطات بین رشته ای است.

با این حال، برای اینکه کیفیت خواندن کامل به سطح بالایی برسد، یک شرط اصلی دیگر وجود دارد: باید به هر یک از مولفه های موجود در مهارت خواندن توجه و تمرین کرد.

با توجه به یکی از وظایف اصلی - مدیریت فرآیند توسعه همه مهارت های خواندن، می توان در مورد لزوم رعایت شرایط زیر صحبت کرد.

هنگام توسعه همه مهارت های خواندن، لازم است بر توسعه فرآیندهای ذهنی مهم مانند ادراک، توجه، حافظه و تفکر تکیه کرد.

مهارت های خواندن را می توان به طور قابل توجهی تقویت و بهبود بخشید اگر در همان زمان انواع دیگر فعالیت های گفتاری توسعه یابد: گوش دادن، صحبت کردن و نوشتن.

شکل گیری یک مهارت کامل خواندن باید با ایجاد ارتباطات بین رشته ای، در درس های خواندن ادبی و فوق برنامه انجام شود که نه تنها مهارت های خواندن را بهبود می بخشد، بلکه به تسلط بهتر بر سایر موضوعات دانشگاهی نیز کمک می کند.

کلاس های روخوانی باید به گونه ای باز شود که محتوا، اشکال و روش کار در درس انگیزه و علاقه مثبت دانش آموزان را به مطالعه و به طور کلی به کتاب ایجاد کند. باید بر تعصب در حال ظهور نسبت به جنبه فنی درس خواندن به ضرر جنبه هنری غلبه کرد، یعنی تمرینات فنی برای توسعه مهارت های خواندن (تسلط) باید در یک مرحله کوتاه جداگانه از درس انجام شود، در حالی که انتخاب متون و سایر مطالب گفتاری که ارزش هنری زیادی ندارند. زمان اصلی درس به خواندن و کار بر روی یک اثر هنری روان به عنوان یک اثر هنری در کلمات اختصاص دارد. در دوره ابتدایی، تاکید بر آموزش نه سرسری، بلکه خواندن اکتشافی است.

توجه به آموزش کار مستقل با متن اثر (با استفاده از یادآوری) به دانش‌آموزان خردسال.

فرآیند یادگیری خواندن و نوشتن نقش بزرگی در ایجاد نگرش مثبت نسبت به خواندن دارد.

مهمترین شرط آموزشی برای هدایت فرآیند توسعه مهارت های خواندن، رویکرد متمایز به دانش آموزان در این دوره (یادگیری خواندن و نوشتن)، آموزش چند سطحی است.

از آنجایی که مؤلفه آگاهی و درستی در مجموعه کلی یک مهارت خواندن کامل گنجانده شده است، می توان به این نتیجه رسید که شرایط فوق برای شکل گیری این مؤلفه متوالی است.

بنابراین، رابطه مستقیمی بین تأثیر مؤلفه آگاهی از خواندن بر سایر کیفیت‌های یک مهارت خواندن کامل وجود دارد.

بر اساس تجزیه و تحلیل ادبیات، ما رابطه بین تمام اجزای یک مهارت خواندن کامل را تعیین کردیم.

ما این رابطه را با نمودار زیر تعریف کردیم (شکل 2).

خواندن آگاهانه (درک معنای آنچه خوانده می شود، آگاهی از ایده اصلی کار)

افزایش سرعت خواندن (سرعت) (تسلط)

حفظ صحت هنگام خواندن کلمات و جملات (صحت)

خواندن بیانی با استفاده از تمام ابزارهای بیانی (مکث، استرس، لحن) (بیانی بودن)

شکل 2. رابطه همه اجزای یک مهارت کامل خواندن.

اگر دانش آموز معنای آنچه را که خوانده است بفهمد (به ایده اصلی کار پی ببرد)، سرعت (سرعت خواندن) افزایش می یابد، دانش آموز هنگام خواندن کلمات و جملات صحت را مشاهده می کند و همچنین سعی می کند به صورت رسا بخواند. بر اساس محتوای متن خوانده شده، با استفاده از شیارها، تأکید منطقی و روانی، لحن لازم را حفظ می کند و با صدای بلند و واضح می خواند.

بر این اساس، تمام این ویژگی های مهارت خواندن به طور مستقیم بر آگاهی و دقت تأثیر می گذارد.

بنابراین به این نتیجه رسیده ایم که برای افزایش سطح مهارت کامل خواندن نیاز به افزایش سطح آگاهی و دقت خواندن است.

1.3. مبانی روش شناختی برای آموزش خواندن آگاهانه و صحیح به دانش آموزان دبستانی

اساس روش شناختی عمدتاً رابطه بین مؤلفه های ساختاری آن - اهداف (وظایف)، محتوا، ابزارها، روش ها، اشکال سازماندهی آموزش با هدف شکل گیری خواندن آگاهانه و صحیح را تعیین می کند.

1.3.1. اهداف و محتوای آموزش خواندن آگاهانه و صحیح

در جریان تحقیقات خود متوجه شدیم که اهداف آموزش خواندن آگاهانه و صحیح به شرح زیر است:

پرورش توانایی درک کامل یک اثر هنری، همدلی عاطفی با شخصیت ها و پاسخ به آنچه می خوانند در کودکان؛

درک ایده اصلی کار (درکی عمیق از محتوای آثار با سطوح مختلف پیچیدگی ارائه می دهد).

تسلط بر مهارت کار با کلمات دشوار و نامشخص؛

شکل گیری توانایی بازآفرینی تصاویر هنری یک اثر ادبی، توسعه تخیل خلاق و بازسازی کننده دانش آموزان.

شکل گیری توانایی بازگویی آزمون؛

شکل گیری توانایی کار مستقل با متن.

یک شرط مهم برای شکل گیری خواندن صحیح، به نظر ما، استفاده هدفمند و منظم از تمرین های خاص انتخاب شده است. در این مورد، دفعات تمرین مهم است و نه مدت آن، زیرا در نتیجه تمرینات طولانی، فعالیت بیشتر و بیشتر به درستی، دقیق، سریع و بدون خطا انجام می شود. این منجر به این واقعیت می شود که عملیات به خوبی توسعه یافته به عنوان بخشی از یک فعالیت شروع به انجام خودکار و بدون کنترل مستقیم آگاهی می کند، یعنی تبدیل به یک مهارت می شود. مهارت عملی است که در آن عملیات فردی در نتیجه تمرینات مکرر خودکار شده است. در عین حال، بسیار مهم است که تمرین هدفی آگاهانه برای بهبود مهارت های روزانه داشته باشد.

برای شناسایی محتوای آموزش خواندن آگاهانه و صحیح به دانش آموزان دبستانی، اجازه دهید به تجزیه و تحلیل مطالب برنامه در مورد خواندن ادبی توسط نویسندگان V.G. Goretsky، L.F. Kldimanova، ارائه شده در جدول 1 بپردازیم.

این برنامه به وضوح بر شکل گیری و توسعه مهارت های گفتاری در دانش آموزان کوچکتر متمرکز است که اصلی ترین آن مهارت های خواندن است.

میز 1

تجزیه و تحلیل محتوای مطالب برنامه با هدف توسعه خواندن آگاهانه و صحیح در بین دانش آموزان

در کار جهت گیری کنید

جملاتی را در آن پیدا کنید که بیان شفاهی را تأیید می کند،

ارزیابی خود را از آنچه می خوانید ارائه دهید.

آنها باید بتوانند هر کاری را که متعلق به کلاس اول است انجام دهند، یعنی بر اساس محتوا به سؤالات پاسخ دهند، بتوانند سؤالات خود را بر اساس محتوای آنچه می خوانند بسازند (بخش، قسمت جداگانه).

آنها باید بتوانند بر اساس آنچه می خوانند (در کل متن) سؤالات عمیق بنویسند.

3. بازتولید محتوای مطالب خوانده شده بر اساس طرح تصویری داده شده در کتاب درسی یا بر اساس سوالات.

بازتولید محتوای مطالب خوانده شده بر اساس تصاویر (به تفصیل).

بازتولید مستقل محتوای آنچه می خوانید.

4. بازگویی تفصیلی آثار کوتاه، با طرحی مشخص.

استفاده از انواع دقیق و انتخابی بازگویی با تکنیک های ترسیم شفاهی.

استفاده از بازگویی بر اساس یک طرح خودساخته یا تصاویر شفاهی. حفظ ثبات منطقی و دقت محتوای خوانده شده.

5. رشد مهارت خواندن آگاهانه و صحیح. توسعه روش اصلی خواندن - خواندن کل کلمات.

توسعه مهارت خواندن صحیح و آگاهانه با صدای بلند، ایجاد سرعت خواندن سریع با تمرین تکنیک هایی برای درک بصری جامع و دقیق کلمات و سرعت درک مطلب.

این برنامه همچنین الزامی را برای آموزش دانش آموزان برای کار مستقل با متن، عمدتاً در کلاس های 2-3 (34) مطرح می کند.

شناخته شده است که کتاب درسی ابزار اصلی نظام مند کردن دانش و توسعه مهارت های آموزشی عمومی ویژه دانش آموزان است. تجزیه و تحلیل خواندن کتاب های درسی امکان تعیین قابلیت های آنها را برای شکل گیری و بهبود خواندن آگاهانه و صحیح فراهم کرد. در کلاس تجربی، آموزش طبق برنامه سنتی با استفاده از کتاب درسی "گفتار بومی" (1-4) توسط V.G. Goretsky انجام شد. تجزیه و تحلیل نشان داد که کتاب های درسی الزامات برنامه را به طور کامل اجرا نمی کنند (به ویژه، این برنامه کار بر روی توسعه مهارت های خواندن از جمله دقت را فراهم می کند، در حالی که در کتاب درسی V.G. Goretsky، وظایف برای دقت خواندن در حجم کمی ارائه شده است. ). همچنین لازم به ذکر است که تعداد تکالیف، تمرین ها و سؤالات مربوط به توسعه صحیح خواندن در کتاب های درسی به اندازه کافی ارائه نشده است و از نظر محتوایی قادر به ارائه کار کامل نخواهند بود. بنابراین، کتاب های درسی خواندن ادبی عمدتاً شامل وظایف و سؤالاتی با هدف درک مبانی ایدئولوژیک و موضوعی اثر، توانایی جهت یابی متن و بهبود بیان خواندن است.

از آنجایی که آزمایش را در کلاس دوم انجام دادیم، تکالیف کتاب های درسی کلاس دوم را با جزئیات بیشتری در نظر خواهیم گرفت.

جدول 2

تحلیل کتاب درسی رودنایرهچ از دیدگاه محتوای مطالب با هدف آموزش خواندن آگاهانه و صحیح به دانش آموزان دبستانی

الف) با جزئیات

ب) انتخابی

ج) کوتاه

د) مطابق نقشه تصویر

ه) نوع خلاقانه بازگویی (از دیدگاه شخصیت)

6. ارسال سوالات به آزمون توسط خود دانش آموزان.

7. یافتن مستقل کلمات و عبارات نامفهوم (توضیح آنها).

8. وظایف جهت گیری در کتاب.

9. همبستگی بین متن و تصویر.

10. نقاشی کلامی.

این متن دارای وظایف بیشتری برای جهت گیری تدریس نسبت به سایر موارد است - 40 کار. به عنوان مثال، پس از خواندن افسانه "روباه و جرثقیل"، از شما خواسته می شود به این سوال پاسخ دهید: "روباه هنگام دعوت از جرثقیل به دیدارش چه گفت؟" برای پاسخ به سوال، کودکان باید کلمات حمایتی را از متن پیدا کنند. پس از خواندن یک افسانه دیگر، "روباه و باقرقره"، کار زیر ارائه می شود: "بخوانید که روباه چگونه به خروس سیاه خطاب کرد، او را چه نامید؟ تمام پاسخ های خروس سیاه را بخوانید." پس از داستان K.D. Ushinsky "اختلاف حیوانات" برای پاسخ به این سوال "هر یک از مناقشه کنندگان برای اثبات حقیقت خود چه گفتند؟" دانش آموزان باید پاسخ را در متن بیابند و بخوانند.

تعداد کافی کار برای شناسایی ایده اصلی متن. بنابراین، به عنوان مثال، در همان داستان K.D. Ushinsky "اختلاف حیوانات" این کار وجود دارد: "جمله ای را که حاوی ایده اصلی است پیدا کنید." این شامل کار بر روی توانایی پیمایش متن و توانایی برجسته کردن چیز اصلی است. در داستان V. Oseeva "Bad"، وظیفه شناسایی ایده اصلی تا حدودی متفاوت به نظر می رسد: "به این فکر کنید که چرا داستان چنین نامی دارد." برای پاسخ به این سوال، دانش آموز باید بتواند ایده اصلی آنچه را که خوانده است شناسایی کند و آن را با عنوان مرتبط کند.

وظایف زیر نشان دهنده اجرای کار واژگانی با محتوای متفاوت در دروس است. به عنوان مثال، در فرآیند تجزیه و تحلیل کار N. Nosov "کلاه زنده"، از دانش آموزان خواسته می شود که تفاوت معنی کلمات "ترس"، "از ترس تکان خوردن" را شناسایی کنند و تعیین کنند که کدام یک از این عبارات نویسنده استفاده می کند. در روند انجام چنین کاری، یادگیری نگرش نویسنده نسبت به شخصیت ها برای کودکان آسان تر است و در آینده بازگویی متن آسان تر خواهد بود.

پس از خواندن "جنگل روسیه" I. Sokolov-Mikitov، کار واژگان شامل این کار است: "چه کلماتی حال و هوای شخصی را که خود را در یک جنگل پاییزی می بیند منتقل می کند؟" از دانش آموزان خواسته می شود که کلمات را در متن پیدا کرده و بخوانند. این نوع کار به منظور خوانش رسا از یک اثر استفاده می شود.

هنگام مطالعه افسانه "دو یخبندان" از دانش آموزان خواسته می شود کلماتی را پیدا کنند که حرکت برادران موروز را توصیف می کند ، آنها را بخوانند و عبارت "به سختی پاهایش را بردند" توضیح دهند.

با تجزیه و تحلیل کتاب درسی "کلمه مادری" برای کلاس دوم، می توان نتیجه گرفت که کار واژگان عمدتاً به عنوان یکی از انواع کار مستقل دانش آموزان هنگام کار با متن انجام می شود، زیرا خود دانش آموزان کلمات و عبارات نامفهومی را پیدا می کنند و معانی آنها را توضیح می دهند. .

با این حال، علیرغم انواع وظایف فوق برای شکل گیری خواندن آگاهانه، می توان در کتاب درسی کلاس دوم "کلمه مادری" تعداد ناکافی تکالیف آموزشی در مورد بازگویی، به ویژه آموزش بازگویی کوتاه، بازگویی بر اساس طرح تصویری مشاهده کرد. ، انواع خلاقانه بازگویی و همچنین تقسیم متن به قطعات، عنوان آنها. هیچ وظیفه ای برای دانش آموزان وجود ندارد که خودشان از متن سؤال کنند.

این کاستی‌ها به ما امکان می‌دهد نتیجه بگیریم که معلم در اغلب موارد باید:

ابتدا تعداد کافی تمرین را برای آموزش کار مستقل با متن به دانش آموزان دبستانی انتخاب کنید و در عین حال به آموزش انواع بازگویی، تقسیم متن به قسمت ها و ترسیم برنامه توجه کنید.

ثانیاً، از انواع خلاقانه‌تر بازگویی در درس‌ها استفاده کنید، مانند: نقاشی کلامی، بازگویی از دیدگاه شخصیت، پایان دادن به داستان پیشنهادی، تدوین نوارهای فیلم برای قسمت‌های جداگانه کل متن.

ثالثاً، برای کمک به سازماندهی کار مستقل و خلاقانه، از یادآوری ها، دستورالعمل ها، برنامه های مختلف برای کار با متن استفاده کنید.

چهارم، از وظایف مختلف برای توسعه دقت خواندن استفاده کنید.

ما نکات فوق را به عنوان مبنایی برای کار بیشتر در مورد شکل گیری خواندن آگاهانه و صحیح در دانش آموزان کوچکتر در طول آزمایش تکوینی در نظر می گیریم.

1.3.2. روش ها و فنون آموزش خواندن آگاهانه و صحیح

تجربه روش شناسان و معلمانی که در کلاس های ابتدایی کار می کنند، N. N. Svetlovskaya، L. N. Smirnova، V. V. Polozhentseva، G. M. Struchaeva، E. M. Plyusnina و دیگران به ما اجازه می دهد تا احتمالات کار بر روی شکل گیری یک خواندن آگاهانه و صحیح را در زمینه های برجسته شده تعیین کنیم. برنامه کتابخوانی:

شناسایی معنای اصلی آنچه می خوانید؛

جهت گیری در متن؛

پاسخ به سوالات در مورد محتوای متن؛

طرح سوالات شما؛

کار واژگانی؛

برنامه ریزی؛

بازگویی؛

ترسیم کلمه؛

تقسیم متن به قسمت ها، عنوان کردن آنها.

درک دانش آموزان دبستانی از یک اثر هنری عمدتاً از طریق یک تصویر هنری است، تصاویری که نویسنده با استفاده از کلمات ایجاد می کند. بنابراین، درک صحیح دانش آموز از محتوای متن به طور کلی به اجرای صحیح کار واژگان بستگی دارد. همه انواع کارها در مراحل مختلف درس را می توان با کار واژگانی مرتبط کرد. در فرآیند خواندن، کودکان نه تنها با کلماتی که برای آنها جدید است، بلکه با معانی جدیدی از کلمات از قبل آشنا روبرو می شوند.

هدف کار واژگانی نیز غنی‌سازی واژگان فعال دانش‌آموزان کوچک‌تر است. برای رسیدن به این هدف، معلم نه تنها معنای یک کلمه جدید را توضیح می دهد، بلکه شرط و نیاز استفاده از آن را دانش آموزان در تمام مراحل درس و حتی خارج از آن ایجاد می کند. روش انجام کار فرهنگ لغت تکنیک هایی را برای آشکار کردن معانی کلمات برجسته می کند، مانند:

1. مشاهده یک شی در یک محیط طبیعی یا نشان دادن آن در کلاس درس با توضیح ویژگی ها و هدف آن.

2-نگاه کردن به یک شی در یک تصویر یا نقاشی.

3. در طول فرآیند خواندن، توضیح کلمات اغلب با استفاده از کلمات مترادف انجام می شود. اگر عبارات تقسیم ناپذیر وجود دارد، باید با جایگزینی مترادف توضیح داده شوند.

4. هنگام توضیح یک کلمه، توصیه می شود به ترکیب تکواژی آن متوسل شوید.

5. اگر ارائه یک تعریف منطقی از یک شی یا پدیده دشوار است، می توان آن را به اختصار توصیف کرد، یعنی. برخی از ویژگی های آن را نام ببرید.

6. برای توضیح مفاهیم انتزاعی، حقایقی از زندگی آورده شده است.

7. در برخی موارد می توان از نوار فیلم استفاده کرد.

برای دقیق ترین و صحیح ترین توضیح معانی لغات از فرهنگ لغت های توضیحی استفاده می شود. معلم باید دانش آموزان کوچکتر را با کار مستقل با ادبیات علمی آشنا کند و فعالیت دانش آموزان را تشدید کند.

بنابراین، کار واژگان در دروس خواندن ادبی نباید در جایگاه آخر قرار گیرد، زیرا دانش آموز با تسلط بر مهارت کار با کلمات دشوار، می تواند به سرعت متن را درک کند، ایده اصلی را در آن برجسته کند و آنچه را که خوانده است بازتولید کند. دستورالعمل های کار با متن که برنامه ارائه می کند.

کار بر روی برجسته کردن کلمات دشوار در متن شامل استفاده از انواع تمرینات زیر است:

1. ترسیم زنجیره های منطقی بر اساس شخصیت های اصلی یا دیکشنری های پشتیبان (هر قسمت یا کل اثر).

2. بازی با کلمات (کار بر روی توسعه گفتار):

وظیفه: از کلمات کلیدی برای بازسازی متن استفاده کنید،

- "کلمات را به خاطر بسپار." از کار مورد مطالعه، جمله با کلمه غایب را بخوانید. دانش آموز باید اسمش را بگذارد.

اثر مثبت هنگام کار با یک کلمه با استفاده از تکنیکی به عنوان "فرهنگ لغت حالات" ایجاد می شود. استفاده از این "فرهنگ لغت" به طور قابل توجهی دایره لغات یک دانش آموز دبستانی را گسترش می دهد و واژگان او را غنی می کند.

مشکل خاص برای دانش آموزان دبستانی هنگام کار با یک متن است، مانند ترسیم نقشه ای برای آن (متن).

پلان کار منعکس کننده توالی قسمت هایی است که محتوای متن خوانده شده (داستان، افسانه) را تشکیل می دهد یا ترتیب ارائه یک مقاله علمی-آموزشی را مشخص می کند. کار بر روی طرح شامل دو مرحله است:

تقسیم یک اثر به بخش هایی که محتوای آن کامل باشد.

عنوان این قسمت ها؛

ترسیم یک طرح به خواننده کمک می کند تا محتوا را بهتر درک کند، ایده اصلی آن، ارتباطات معنایی بین بخش های اثر را تعیین کند. کار بر روی یک برنامه، توانایی های تفکر منطقی را توسعه می دهد.

برای دستیابی به بهترین نتایج در این راستا، لازم است کار سیستماتیک در این زمینه انجام شود.

دانش‌آموزان می‌توانند بر اساس تخیل خلاق خود، طرح تصویری را طراحی کنند. چنین کاری درک عاطفی اثر را عمیق می کند و به درک ایده آن کمک می کند.

کار بر روی یک طرح تصویری به دانش آموزان کمک می کند تا نگرش خود را نسبت به آنچه می خوانند تعیین کنند و توجه خود را به جزئیات متن افزایش دهند.

بنابراین به این نتیجه رسیدیم که توانایی برجسته کردن موضوع اصلی در متن به ترسیم طرح کمک می کند و ترسیم یک طرح مستقیماً بر کیفیت بازگویی مطالب خوانده شده تأثیر می گذارد.

این برنامه تعیین می‌کند که دانش‌آموزان دبستانی باید بتوانند با استفاده از انواع دقیق، انتخابی و مختصر بازگویی بازگو کنند.

وظیفه اصلی چنین مهارتی مانند بازگویی، ارتقای آگاهی از رابطه بین محتوای خوانده شده و ابزارهای زبانی آن است. بنابراین، بازگویی با توسعه گفتار شفاهی منسجم همراه است.

همچنین بازگویی وسیله ای مؤثر برای به خاطر سپردن و تثبیت اطلاعات لازم است.

سیستم سازماندهی کاری زیر به موفق ترین یادگیری بازگویی کمک می کند:

خواندن

کار واژگان

تحلیل محتوا و زبان اثر

تقسیم متن به قسمت های معنایی، عنوان کردن آنها، تعریف در هر قسمت عبارات کلامی و تصاویری که ایده اصلی هر قسمت را آشکار می کند.

برنامه ریزی و بازگویی

این کار در آماده سازی برای بازگویی موفقیت آن را تضمین می کند،

اما مشکل برای کودکان در بازتولید واقعی آنچه می خوانند نهفته است.

دلیل این مشکل عدم شکل گیری توانایی گفتار شفاهی منسجم است.

در پایه های ابتدایی نیز از بازگویی خلاقانه استفاده می شود. در نتیجه پردازش سبک یا افزودن متن به دست می آید.

توصیه می شود به طور جمعی روی بازگویی خلاقانه کار شود تا کودکان به تدریج بر این نوع بازگویی تسلط پیدا کنند.

مهارت خواندن متفکرانه. دانش آموزان به تدریج شروع به استفاده از آنچه در هنگام تجزیه و تحلیل آثار به دست می آورند، تحت راهنمایی معلم هنگام خواندن آثار برای خود می کنند. در این راستا می توان از سوالات و تکالیفی که برای کار مستقل در کتاب درسی پس از متن آورده شده است کمک زیادی کرد.

از آنجایی که آگاهی از خواندن یکی از مولفه‌های یک مهارت کامل خواندن است و با سایر مؤلفه‌های آن مانند دقت، روانی، رسا بودن در ارتباط است، بنابراین برای افزایش سطح آگاهی از خواندن، می‌توان از روش‌های غیر سنتی آموزش خواندن استفاده کرد. روش خواندن پویا که هم بر بهبود تکنیک و هم بر درک مطلب تأثیر می گذارد.

از آنجایی که فرآیندهای ذهنی اصلی که بر شکل‌گیری موفقیت آمیز آگاهی خواندن تأثیر می‌گذارند، ثبات توجه و حافظه بصری عملیاتی است، برای این منظور تمرین‌هایی معرفی می‌شوند که آموزش و توسعه این فرآیندها را ارتقا می‌دهند.

به منظور ایجاد ثبات در توجه، که بر روند آگاهی از خواندن تأثیر می گذارد، پیشنهاد می کنیم انواع مختلف خواندن را در درس بگنجانید:

خواندن "پژواک"

خواندن "sprint"

خواندن "کانون"

خواندن با شمارش کلمه (خواندن با یادآوری).

یک شرط مهم برای توسعه خواندن صحیح، فراوانی تمرین است و نه مدت آن، زیرا در نتیجه تمرینات طولانی، فعالیت ها بیشتر و بیشتر به درستی، دقیق، سریع و بدون خطا انجام می شود. این منجر به این واقعیت می شود که عملیات به خوبی توسعه یافته به عنوان بخشی از یک فعالیت شروع به انجام خودکار و بدون کنترل مستقیم آگاهی می کند، یعنی تبدیل به یک مهارت می شود. مهارت عملی است که در آن عملیات فردی در نتیجه تمرینات مکرر خودکار شده است. در عین حال، بسیار مهم است که تمرین هدفی آگاهانه برای توسعه این مهارت داشته باشد.

متدیست ها T.G. Egorov، M.I. Omorokova، N.N. Svetlovskaya، I.A. Rapoport، I.Z. Postalovsky و دیگران تکنیک ها و تمرین های زیر را برای کمک به توسعه صحیح خواندن در دانش آموزان دبستانی ارائه می دهند:

1) با الفبای تقسیم شده کار کنید. در کلاس اول، کلمه ای که خواندن آن دشوار است، هجا به هجا تلفظ می شود، از حروف الفبا تجزیه و تحلیل و ترکیب می شود و به آرامی خوانده می شود.

2) تجزیه و تحلیل یک کلمه دشوار و نوشتن آن بر روی تخته با خواندن مجدد بعدی.

3) خواندن پوستر با کلمات دشوار: هجا به هجا و سپس صاف.

4) استفاده از اشاره گر اشاره گر درک کل نگر و صحیح کلمه را تسهیل می کند.

5) آمادگی برای خواندن با صدای بلند. در کار، توصیه می شود خودتان کلمات دشوار را برجسته کنید.

6) تمرین هایی با هدف توسعه دستگاه گفتار:

ژیمناستیک مفصلی لب و زبان؛

تمرینات تلفظ عبارات خالص.

تمرین در تلفظ واضح جملات؛

7) تمرین هایی با هدف غلبه بر مشکلات درک در شرایط مختلف ادراک:

پر کردن کلمات از دست رفته در یک جمله؛

هر کلمه را دو بار تلفظ کنید.

خواندن کلمات نوشته شده نقطه‌دار؛

جدا کردن کلمات از شبه کلمات؛

8) تمرین هایی با هدف توسعه درستی و درک بدون خطا از متن:

خواندن خطوط به عقب با حروف، کلمات.

خواندن کلمات یک به یک طبیعی است و بالعکس.

خواندن فقط نیمه دوم کلمات؛

9) تمرین هایی با هدف توسعه توجه و حافظه در فرآیند ادراک:

خواندن کلمات "پر سر و صدا"؛

بر یکدیگر سوار شده اند؛

خواندن متن وارونه؛

جستجوی کلمات مشخص شده در متن؛

بازی های آموزشی آموزشی؛

10) تمرین هایی با هدف گسترش میدان خواندن عملیاتی:

تمرین برای پر کردن حروف از دست رفته در کلمات.

خواندن متن از طریق کلمات؛

11) تمرین هایی که توجه به کلمه و بخش های اصلی آن را افزایش می دهد:

خواندن کلمات با ریشه مشترک (آب، آب)؛

خواندن کلمات با ریشه های مختلف، اما پایان یکسان (خالص، فراوانی).

تمرین خواندن هدفمند و جهت یابی با استفاده از تکنیک تست متقابل (دانش آموزان به صورت جفتی متنی از یک یا دو پاراگراف را با تغییر نقش می خوانند).

برای مدتی روی درک یک کلمه کار کنید (نشان دادن آن روی کارت).

12) تمرین هایی که حدس های پیش بینی کننده را توسعه می دهند:

تمرین "حدس بزنید" در نسخه های مختلف.

برای اینکه استفاده از تکنیک ها و تمرین های ذکر شده در بالا تأثیر مثبتی داشته باشد، باید برای دانش آموز تعیین تکلیف کرد تا به خواندن بهینه دست یابد: عدم تعیین هدف، تلاش کودکان را بسیج نمی کند. علاوه بر این، دانش آموزان باید در مورد موفقیت های خود صحبت کنند و بتوانند کار توسعه خواندن آینده خود را تعیین کنند. درس نباید به یک کالیدوسکوپ تمرینات تبدیل شود. لازم است معلم مکان، زمان استفاده از تمرینات، نوع و کمیت آنها را به دقت در نظر بگیرد.

بنابراین، کار باید مطابق با اصول سیستم سازی، قدرت و دسترسی ساخته شود.

1.3.3. سازماندهی رویکرد فردی و متمایز به دانش آموزان در فرآیند ارتقاء آگاهی و دقت خواندن

شناخته شده است که تدریس مؤثر آموزشی است که رویکردی متمایز دارد که ویژگی های فردی دانش آموزان را در نظر می گیرد. I.E. Unt رویکرد متمایز را سازماندهی فعالیت های آموزشی دانش آموزان تعریف می کند که در آن با انتخاب محتوا، فرم ها، روش ها، سرعت و حجم آموزش، شرایط بهینه برای کسب دانش ایجاد می شود. سه نوع تمایز وجود دارد:

الف) بیرونی، یعنی دروس انتخابی اصلاحی خاص ایجاد می شود

ب) درونی، یعنی در چارچوب کلاس خود، معلم ماهیت منطقی کار را در درس تعیین می کند.

ج) انتخابی، یعنی خود دانش آموزان علاوه بر دروس تحصیلی اجباری، تعدادی دروس را برای تحصیل انتخاب می کنند.

I.E. Unt فردی شدن در تدریس را اینگونه تعریف می کند که ویژگی های فردی دانش آموزان را در همه اشکال و روش ها در نظر بگیرد، صرف نظر از اینکه چه ویژگی ها و تا چه حد مورد توجه قرار می گیرد. دانش آموزان نه تنها در سطوح مختلف آمادگی برای تسلط بر دانش با یکدیگر تفاوت دارند. هر یک از آنها ویژگی های فردی پایدارتری دارند که هر چقدر معلم تلاش کند نمی توان (و نباید) حذف کرد. در عین حال، این ویژگی های فردی الزامات خود را بر سازماندهی فرآیند آموزشی تحمیل می کند. اول از همه، افراد با انواع مختلفی از سیستم های عصبی متولد می شوند که باعث ایجاد انواع مختلف خلق و خو می شوند. اما خلق و خوی به خودی خود توانایی یا شخصیت یک فرد را تعیین نمی کند.

بنابراین، برای مثال، مشخصه افراد سانگوئن با واکنش سریع، و افراد بلغمی با کندی مشخص می شود؛ تغییر از چیزی به چیز دیگر برای آنها دشوار است، در حالی که افراد سانگوئن به راحتی این کار را انجام می دهند. افراد مبتلا به وبا قادر به انجام کارهای فعال طولانی مدت هستند، اما کاهش سرعت و مهار خود برای آنها دشوار است؛ افراد مالیخولیایی با خستگی سریع مشخص می شوند، اگرچه به نوبه خود دارای تعدادی ویژگی مثبت هستند. این ویژگی ها قبلاً نشان می دهد که افراد با خلق و خوی متفاوت به سرعت های مختلف و حالت های مختلف کار نیاز دارند. .

تفاوت‌های فردی به حوزه شناختی افراد نیز مربوط می‌شود و با توجه به نحوه درک اطلاعات، می‌توان آنها را به سه گروه شنیداری، دیداری و سینمایی تقسیم کرد.

همین امر در مورد حافظه نیز صدق می کند: برای برخی بصری، برای برخی دیگر شنیداری، برای برخی دیگر دیداری-حرکتی و غیره است. برخی تفکر تصویری-تصویری دارند، برخی دیگر تفکر انتزاعی-منطقی دارند. این بدان معنی است که برای برخی آسان تر است که مطالب را از طریق بینایی درک کنند، برای دیگران - از طریق گوش، برخی نیاز به نمایش خاصی از مواد دارند، برخی دیگر نیاز به نمایش شماتیک دارند و غیره.

بی توجهی به ویژگی های فردی دانش آموزان در حین یادگیری، به ویژه در افزایش دقت خواندن، مشکلات مختلفی را برای آنها به همراه دارد و مسیر دستیابی به اهداف آنها پیچیده می شود. نیاز به رویکرد متمایز و فردی در آموزش خواندن به دو دلیل ناشی می شود: اول اینکه این رویکرد قدرت تسلط بر مطالب را تضمین می کند و به اجرای اصول دسترسی و نظام مندی کمک می کند. ثانیاً، کودکان سطوح مختلفی از آمادگی (آمادگی به کلاس اول) برای خواندن دارند. در شکل گیری درستی و آگاهی خواندن دانش آموزان دبستانی در فرآیند آموزش ادبی نیز به این امر توجه می شود. هنگام کار با کل کلاس، دانش آموزانی که آمادگی ضعیفی دارند حتی بیشتر از پیشرفت خود عقب می مانند، در حالی که آنهایی که «قوی» هستند ناگزیر از بخشی از زمان خود به طور غیر مؤثر استفاده می کنند. در یک درس عادی، بدون رویکرد متمایز، معلم ناخواسته بر دانش آموز متوسط ​​و حتی سطح زیر متوسط ​​تمرکز می کند. در عین حال، کار با افراد ضعیف به ساعات پس از کار منتقل می شود و افراد قوی کمبود توجه معلم را تجربه می کنند.

یک رویکرد متمایز تا حدی تناقض را برطرف می کند، زیرا هر گروه از دانش آموزان بر اساس توانایی های خود دانش دریافت می کنند.

یک سیستم پیچیده و انعطاف پذیر توسط L.K. Nazarova پیشنهاد شد. او کلاس را به پنج گروه تقسیم می کند: اول - کودکانی که با کلمات می خوانند. دوم - هجاها را می خواند. سوم - با نامه می خواند. چهارم - کودکانی که وارد مدرسه شده‌اند، کتاب‌خوان هستند و با سرعت زیادی در خواندن تسلط دارند. پنجم - تسلط بر خواندن با سرعت کم. هر گروه وظایف خاص خود را دارد و روش تدریس متفاوت خود را دارد.

تمایز و شرایط یادگیری فردی تنها زمانی مؤثر است که سیستماتیک باشد: وظایف فردی هستند و از درس به درس پیچیده‌تر می‌شوند و بر اساس موارد قبلی ساخته می‌شوند. تمایز و فردی سازی هم در کلاس درس و هم در خارج از آن با هم پیش می روند.

1.3.4. کار مشترک معلمان و والدین بر روی شکل گیری آگاهی و صحت خواندن در دانش آموزان کوچکتر

کار روی افزایش آگاهی و خواندن صحیح که در کلاس درس انجام می شود باید در خانه ادامه یابد. بار اصلی اطمینان از ارتباط واقعی با خانواده بر دوش معلم کلاس است. او فعالیت های خود را از طریق کمیته والدین و جلسات والدین سازماندهی می کند. بخش مهمی از فعالیت های عملی معلم کلاس در حفظ ارتباط با خانواده، بازدید منظم شخصی دانش آموزان در خانه، مطالعه شرایط زندگی آنها در محل، توافق و هماهنگی اقدامات مشترک است.

لباس سنتی معلم روشنگر است. بسیاری از خانواده ها به مشاوره آموزشی و حمایت حرفه ای نیاز دارند. در جلسات والدین، انجام سخنرانی ها - مکالمات در مورد وظایف، اشکال، روش ها و تکنیک ها، ویژگی های روانی فیزیولوژیکی دانش آموزان در یک سن خاص، رویکردهای تربیت کودکان در سنین مختلف، زمینه های فردی و تکنیک های جدید مفید است. در جلسات اولیا و مربیان، نه تنها اطلاع رسانی به والدین در مورد نتایج و حقایق مهم است، بلکه همراه با آنها دلایل آن را بیابند، راه های غلبه بر پدیده های منفی را مورد بحث قرار دهند و اقدامات خاصی را ترسیم کنند.

دفتر خاطرات خواندن در خانه نیز از اهمیت بالایی برخوردار است. که در آن والدین باید نه تنها برای میزان مطالعه، بلکه برای کیفیت خواندن اعم از آگاهی و درستی امضا کنند.

بنابراین، اثربخشی رشد آگاهی و خواندن صحیح نیز تحت تأثیر شرط سوم - کار مشترک معلم و والدین است.

« شکل‌گیری مهارت‌های خواندن در دانش‌آموزان مقطع ابتدایی»

موضوع خودآموزی

معلمان دبستان

STOLITSYNOY

ناتالیا ولادیمیروونا

مهارت خواندن با اعتماد به نفس یکی از شروط اصلی موفقیت کودکان در یادگیری است. با این حال، مهارت های خواندن دانش آموزان امروزی باعث نگرانی جدی معلمان و والدین می شود.

چگونه می توانیم به فرزندانمان کمک کنیم تا بر مشکلات خواندن غلبه کنند؟

در طول دوره بین ارزشیابی، من برای بهبود کیفیت خواندن در بین دانش آموزان کوچکتر تلاش کردم. در کارم از "مواد آموزشی برای توسعه تکنیک های خواندن در دوره ابتدایی" توسط G.G. میسارنکو، روش شناسی توسط I.T. فدورنکو.

اغلب آنها سعی می کنند این مشکل را به سادگی و هوشمندانه حل کنند: شما باید بیشتر بخوانید. و کودک بالای کتاب می نشیند، اشک می ریزد و تنفر آرامی نسبت به آن احساس می کند.

با این حال، پاسخ به این سوال چندان ساده نیست. قبل از اینکه فرزندتان را مجبور کنید بیشتر بخواند، باید دریابید که دلایل اصلی مشکلات چیست. و تنها پس از فهمیدن این موضوع خواهیم فهمید که چه کمکی به او نیاز داریم.

دلایل زیادی برای مشکلات وجود دارد و بر این اساس، راه های مختلفی برای کمک وجود دارد. این مطالب آموزشی با هدف از بین بردن یکی از دلایل اصلی مشکلات خواندن است:توسعه ناکافی تکنیک خواندن

تکنیک خواندن به توانایی تشخیص حروف نوشته شده، ارتباط صحیح آنها با صداها و تلفظ آنها به ترتیب مشخص شده در قالب هجاها، کلمات و جملات اشاره دارد (T. G. Egorov).

خواندن یک عمل پیچیده است که شامل مهارت های فنی و فرآیند درک معنای آنچه خوانده می شود. این دو طرف ارتباط تنگاتنگی با یکدیگر دارند و متقابلاً بر یکدیگر تأثیر می گذارند. تکنولوژی بی نقص منجر به درک سریع و دقیق معنی می شود و متنی که از نظر معنی ساده تر است سریعتر و بدون خطا خوانده می شود.

در فرآیند یادگیری خواندن، دانش‌آموزان تحت راهنمایی معلم، هم فنون خواندن و هم درک مطلب را تمرین می‌کنند. با این حال، اهمیت کار بر روی شکل‌گیری و خودکارسازی مهارت‌های فنی اغلب دست کم گرفته می‌شود و تأکید اصلی معلم بر خواندن معنادار به ضرر فناوری است. با عجله برای تغییر دادن کودک به کار با معنای آنچه می خواند، روند روانی طبیعی شکل گیری خواندن را مختل می کنیم و شرایطی را برای ظهور خطاها ایجاد می کنیم.

این فرآیند چیست؟

در ابتدای یادگیری خواندن، کودک یاد می گیرد که یک کلمه نوشته شده را به یک کلمه گفتاری رمزگشایی کند: یک حرف را شناسایی کنید و آن را با یک صدا مرتبط کنید، چندین حرف را در یک هجا و چند هجا را در یک کلمه ترکیب کنید. این عملیات فنی تمام توجه دانش آموز را به خود جلب می کند. تمام تلاش های ذهنی او به طور خاص در فرآیند رمزگشایی است، در حالی که درک متن خوانده شده دشوار است، به سادگی قدرت فکری کافی برای آن وجود ندارد. به تدریج، عملیات فنی خودکار می شود، به ناخودآگاه می رود و توجه دانش آموز بر درک معنای متن متمرکز می شود.

همه این مهارت‌ها در طول زمان در مراحلی شکل می‌گیرند؛ مانند رسیدن میوه، «رسیدن» می‌شوند. در هر مرحله، مهارت های خاصی پدیدار شده و رشد می کند. انتقال به مرحله بعدی تنها زمانی امکان پذیر است که کودک بر تمام مهارت های مرحله فعلی تسلط یابد. و او نه تنها استاد خواهد شد، بلکه به سطح مشخصی از اتوماسیون نیز دست خواهد یافت.

اما هر کودکی در رشد خود فردی است، بنابراین برای برخی از کودکان، مهارت‌های مرحله کنونی زمان لازم برای "بالغ" شدن، یعنی خودکار شدن کافی در زمان اختصاص داده شده توسط برنامه ریزی مدرسه را ندارند. این بدان معناست که پایه و اساس مرحله بعدی آماده نشده است. وقتی مطالب خواندنی پیچیده تر می شود، دانش آموز شروع به عقب ماندن از دیگران می کند و در گروه کم پیشرفت ها قرار می گیرد و نه به این دلیل که نمی تواند بفهمد و یاد بگیرد، بلکه به این دلیل که وقت برای یادگیری نداشت.

تحقیقات روانشناسان نشان می دهد که اغلب شکست در مرحله ادغام هجاها در کلمات و درک معنای کلمه رخ می دهد. در عین حال، این مرحله مهم ترین مرحله است، زیرا اساس خواندن معنایی را می گذارد.

در مرحله قبل، کودک باید یاد می گرفت که چندین حرف را در هجاها ترکیب کند و معمولی ترین ساختارهای هجا را در یک حرکت چشم بخواند.(ام، مادر، کمان، کی، جدول، پل، درخشش، ساختار، ظاهر شد).

در مرحله ادغام هجاها در کلمات، هر هجای کلمه خوانده شده به عنوان بخشی از آن در حافظه رم ذخیره می شود، سپس هجاها در یک کلمه سنتز می شوند و کودک کلمه خوانده شده را می شناسد و معنای آن را درک می کند.

انتقال دانش آموز به مرحله ترکیب جملات بدون انجام مرحله ترکیب کلمه برابر است با مجبور کردن ورزشکار جوانی که هالتر 70 کیلوگرمی را بلند کرده است تا فوراً 100 کیلوگرم را بلند کند. او می تواند آن را بلند کند و خواهد برد، اما با چه تنشی، و چه بلایی سر بدنش خواهد آورد!

این راهنما حاوی مطالبی برای توسعه توانایی خواندن سریع و صحیح کلمات ساختارهای هجای مختلف است. تمرینات سیستماتیک در خواندن این مطالب منجر به اتوماسیون درک "واحدهای خواندن عملیاتی" (A. N. Kornev) می شود، یعنی حداکثرتعداد کاراکترهایی که کودک هنگام خواندن به طور همزمان تشخیص می دهد. در عین حال، سرعت خواندن افزایش می یابد و درک سریع معنای کلمات خوانده شده تضمین می شود.

کلمات ارائه شده در این راهنما با توجه به میزان پیچیدگی ساختار هجا در 14 گروه ترکیب شده اند.

گروه اول شامل کلماتی است که از هجاهای همجوشی باز ماننددست، شیر، لاک پشت، ریاضیات.عبارات، جملات و متون ارائه شده در پایان گروه اول فقط از کلمات این ساختار تشکیل شده است.

گروه دوم شامل کلماتی متشکل از هجاهای باز و یک هجای بسته است که در انتهای کلمه قرار دارند، مانندحصار، طبل، دوچرخه.با عبارات، جملات و متون متشکل از کلمات گروه 1 و 2 به پایان می رسد.

در گروه سوم، هجای بسته به ابتدای کلمه حرکت می کند و دو صدای همخوان در نزدیکی آن ظاهر می شود که خواندن چنین کلمه ای را پیچیده می کند:سطل، مهربانی، ضرب المثلدر عبارات، جملات و متون از کلمات گروه 1، 2 و 3 استفاده می شود.

بنابراین، از گروهی به گروه دیگر، ساختار کلمه پیچیده تر می شود (به جداول در صفحات 6-7 مراجعه کنید).

در ابتدای ستون کلمات هر ساختار جدید، نمونه ای از تقسیم کلمه به هجا آورده شده است. اولین کلمه ای که گروهی از ساختار هجایی جدید را باز می کند به صورت پررنگ است که به عنوان الگو به هجاها تقسیم می شود و تاکید می شود.

اجازه دهید در مورد برخی از ویژگی های ترتیب کلمات از همان ساختار هجا صحبت کنیم. کلمات این ساختار (و همچنین سایر کلمات) به بخش های گفتار تقسیم می شوند (با ستاره از یکدیگر جدا می شوند) و علاوه بر این، بر اساس مکان استرس گروه بندی می شوند. مطالعات روانشناسان نشان می دهد که اگر فشار روی واکه هجای اول بیفتد، کودک یک کلمه دو هجایی را راحت تر می خواند. این گونه کلمات در ابتدا قرار می گیرند و به دنبال آن کلمات دو هجائی با تاکید بر مصوت هجای دوم قرار می گیرند. در بین کلمات سه هجایی، کلمات دارای تاکید بر مصوت هجای دوم به عنوان آسان‌ترین و سپس کلمات دارای تاکید بر مصوت هجای اول و در پایان کلمات دارای تاکید بر مصوت هجای اول آورده شده است. هجای سوم

قبل از شروع کار با مواد دستی، لازم است، از طریق تشخیص ساده، گروه کلمات "پایگاه" برای هر کودک تعیین شود. برای این کار باید دانش آموز را دعوت کنید تا چند جمله از گروه اول را بخواند، سپس به همان تعداد جملات گروه دوم را بخواند و به همین ترتیب تا زمانی که خطاهای خواندن دانش آموز ظاهر نشود. به عنوان مثال، این در گروه 4 خواهد بود. یعنی خواندن سخنان این گروه نقطه ای است که کودک دچار مشکلات و استرس های بی مورد می شود.

با تعیین گروه "پایگاه" ، کار باید با خواندن کلمات گروه 1 شروع شود. در اینجا مواد برای کار بسته به توانایی های هر کودک تعیین می شود. بنابراین، به کودکان با مشکلات قابل توجه کلمات ستون های اول ارائه می شود:سوپ کلم، بید سایر کودکان ممکن است با ساختارهای کلمه ای مانندحمام، توس، سوم - کوفته. خواندن گروه دوم و گروه های بعدی همیشه با اولین ستون کلمات شروع می شود.

1-2 جلسه برای کار با هر گروه "مرز" اختصاص داده شده است. آنها برای اینکه کودک احساس کند می تواند بدون خطا و استرس محسوس بخواند مورد نیاز است و به کودک اعتماد به نفس نسبت به توانایی های خود را القا کند.

با شروع از گروه کلمات "milestone"، تعداد درس ها افزایش می یابد. شما باید با هر گروه کار کنید تا زمانی که خطاها و استرس هنگام مطالعه از بین بروند. تعداد کلاس ها بسته به موفقیت کودک کاملاً جداگانه تعیین می شود. بنابراین، یک گروه ممکن است به 7-10 درس نیاز داشته باشد، و گروه دیگر - 3-4.

گاهی اوقات موقعیتی پیش می آید که اشتباهات و تنش کودک از بین نرفته باشد،آ تمام مطالب ارائه شده در این گروه تمام شده است و کودک علاقه خود را به آن از دست داده است. سپس بزرگسال می تواند به طور مستقل کارت هایی با عبارات و جملات، عبارات کامل به جملات و غیره، با استفاده از کلمات ستون های گروهی که کودک با آن کار می کند و گروه های قبلاً کار کرده ایجاد کند.

یک الزام روش شناختی اجباری برای کار با کتابچه راهنمای حرکت تدریجی از گروهی به گروه دیگر است. عبور از هیچ گروه، زیرگروه ساختاری یا تغییر مکان آنها توصیه نمی شود.

این کتابچه راهنمای کاربر را می توان هم برای کار فردی با یک کودک ضعیف در خارج از ساعات مدرسه و هم برای کار در طول درس خواندن استفاده کرد.

بیایید هر دو گزینه را برای کار با دفترچه راهنما با استفاده از مثال یک گروه "پست عطف" در نظر بگیریم.

گزینه 1 - کار فردی خارج از ساعات مدرسهیک درس با دانش آموزان کلاس اول 10-15 دقیقه طول می کشد، با دانش آموزان در کلاس های 2-4 - 15-20 دقیقه.

در درس های اول، تقریباً 75 درصد از زمان به خواندن ستون های کلمات اختصاص می یابد. تعداد کلمات یا ستون ها برای خواندن هر بار توسط یک بزرگسال به صورت جداگانه تعیین می شود، بسته به سن، پشتکار، میل به خواندن، حال و روحیه کودک و غیره: برای یک کودک کافی است 15-20 کلمه بخواند. ، دیگری بر دو ستون مسلط خواهد شد. یا می توانید از دانش آموز دعوت کنید که تعداد کلمات را خودش تعیین کند و تا زمانی که از آن خسته شود بخواند.

پس از تمرین خواندن کلمات، دانش آموز 25 درصد باقیمانده زمان کلاس را صرف خواندن یکی از گروه های ترکیب کلمات نشان داده شده با اعداد می کند. در درس بعد گروه دیگری از ترکیب کلمات و ... را می خواند، کم کم از درس به درس زمان خواندن کلمات کاهش می یابد.آ عبارات - افزایش می یابد.

وقتی کودک خواندن کلمات و عبارات این گروه را نسبتاً آسان و بدون خطا با سرعتی نزدیک به هنجار یاد گرفت، می توانید به خواندن جملات بروید. تقریباً 1/3 از زمان در نظر گرفته شده برای درس به خواندن کلمات، عبارات و جملات اختصاص می یابد. پس از انجام 1-2 درس به این روش، می توانید خواندن عبارات را حذف کنید. کودک کلمات و جملات را خواهد خواند.

وقتی یک بزرگسال می بیند که کودک جملاتی را تقریباً بدون خطا می خواند، می توانید به خواندن متن ها بروید. در این کلاس ها تقریباً 25 درصد از زمان صرف خواندن کلمات یا عبارات می شود و بقیه زمان صرف خواندن متون می شود. با رساندن خواندن جملات و متون این گروه ساختاری به الزامات مقرراتی، می توانید به سراغ گروه بعدی بروید.

گزینه دوم - کار با دفترچه راهنما در کلاسدر طول درس، راهنما می تواند چهار مسئله را حل کند.

اولا، به عنوان نوعی چنگال تنظیم عمل می کند. مشخص است که برای اینکه یک فرد بتواند یک کار را با موفقیت به پایان برساند، باید مصمم به تکمیل آن باشد، و نه تنها در سطح "من آن را می خواهم یا نه"، بلکه در سطح روانی فیزیولوژیکی.

ویژگی بارز این راهنما ساختار بسیار دقیق آن است که بر اساس روانشناسی خواندن است. خواندن ستون‌های کلمات به سیستم تحلیلگر دانش‌آموز کمک می‌کند تا با نوع خاصی از فعالیت هماهنگ شود و سیستم لازم از اتصالات بین تحلیلگر را تشکیل دهد.

سرعت مطالعه یکی از مهمترین عوامل موثر بر پیشرفت دانش آموزان است. معلمان دبستان روش های زیادی برای توسعه تکنیک های خواندن در زرادخانه خود دارند. تکنیک های خواندن اغلب توسط رم توسعه نیافته با مشکل مواجه می شوند. شما می توانید حافظه کاری خود را با کمک دیکته های بصری توسعه دهید که روش شناسی و متون آن توسط پروفسور I.T. فدورنکو. ایده این است که در زمان تعیین شده، از دانش آموزان خواسته می شود تا یک جمله با تعداد حروف مشخص را حفظ کنند و سپس آن را یادداشت کنند. طول جملات روزانه افزایش می یابد.

یک مهارت خواندن توسعه یافته شامل حداقل دو جزء اصلی است: الف) تکنیک خواندن (درک و تلفظ صحیح و سریع کلمات، بر اساس ارتباط بین تصاویر بصری آنها، از یک سو، و تصاویر صوتی و حرکتی گفتاری، از سوی دیگر). ب) درک متن (استخراج معنی، محتوای آن). به خوبی شناخته شده است که هر دوی این مؤلفه‌ها ارتباط نزدیکی با یکدیگر دارند و به یکدیگر متکی هستند: بنابراین، بهبود تکنیک‌های خواندن درک مطلب خوانده شده را آسان‌تر می‌کند و متن آسان‌تر و قابل فهم بهتر و دقیق‌تر درک می‌شود. در عین حال، در اولین مراحل رشد مهارت های خواندن، اهمیت بیشتری به تکنیک خواندن و در مراحل بعدی به درک متن داده می شود.

معمولا شکل گیری این مهارت سال ها طول می کشد. برنامه دبستان بهبود تدریجی آن را از کلاسی به کلاس دیگر فراهم می کند و در هر مرحله شکل گیری آن با شاخص هایی مانند میزان خواندن، سرعت (تسلط) خواندن، صحت، معنی دار بودن و غیره ارزیابی می شود.

با این حال، تقریباً در هر کلاس چندین دانش آموز وجود دارد که به طور مزمن استانداردهای تعیین شده را برآورده نمی کنند. به طور کلی، اگرچه آنها می دانند که چگونه بخوانند (آنچه نوشته شده را بیان کنند)، اما این کار را بسیار آهسته، با خطاهای متعدد و اغلب بدون درک آنچه می خوانند انجام می دهند. ماه‌ها آموزش مداوم خواندن و کلاس‌های اضافی منظم که هم معلمان و هم والدین با آنها برگزار می‌کنند، معمولاً نتایجی بیش از حد متوسط ​​​​می‌دهند. توجه داشته باشیم که در عین حال، بزرگسالان به طور غیرارادی دائماً توجه کودک را به شکست های او معطوف می کنند که منجر به افزایش اضطراب او، شکل گیری نگرش منفی عاطفی نسبت به فرآیند خواندن و به طور کلی نسبت به تمام یادگیری ها می شود. ایمان به موفقیت و محدودیت ناشی از ترس از اشتباه در هنگام خواندن.

به نظر ما، این مورد زمانی است که کودک به کمک روانشناختی (و نه آموزشی) فوری نیاز دارد. این کمک باید هم در جهت رفع این موانع روانی ناشی از ناکامی در خواندن باشد و هم مستقیماً در توسعه مهارت های خواندن - اما فقط به روشی متفاوت، متفاوت از تکمیل وظایف آموزشی یا آموزش طاقت فرسا.

مسیری که ما پیشنهاد می‌کنیم تمرین‌های متنوع، غیرمعمول و مفرح با کلمات و متون است که اجرای آن‌ها در فضایی آرام که زمینه احساسی مثبت ایجاد می‌کند، شکل‌گیری طیف وسیعی از عملیات‌ها و توانایی‌های ادراکی و ذهنی را تضمین می‌کند که به عنوان یکپارچه گنجانده شده‌اند. اجزای فرآیند خواندن به عبارت دیگر، کودکی که در خواندن مشکل دارد تشویق می‌شود که موقتاً از این فعالیت «کسالت‌آور» استراحت کند و در عوض به تمرین‌های سرگرم‌کننده با مطالب کلامی بپردازد. انجام این تمرینات منجر به شکل گیری تعدادی عملیات مهم می شود که زیربنای خواندن است. با تسلط بر آنها ، کودک متعاقباً بسیار بهتر می خواند.

مجموعه تمرین‌های پیشنهادی در زیر با هدف ایجاد علاقه کودک به فرآیند خواندن، کاهش استرس و اضطراب عاطفی مرتبط با آن، شکل‌دهی، خودکارسازی و «صیقل‌کردن» مؤلفه‌های زیر در خواندن است: تجزیه و تحلیل دقیق حروف به حرف. (بدون پیش بینی)؛ پیش بینی بر اساس تصویر بصری یک کلمه؛ پیش بینی مبتنی بر معنا؛ تشخیص سریع کلمات و حروف مشابه در املا، عملکردهای حرکتی چشمی و گفتاری واضح، ثبات توجه، حافظه دیداری و شنیداری برای کلمات و غیره و همچنین آموزش ناحیه ثانویه قشر اکسیپیتال نیمکره چپ، مسئول عملکرد خواندن است.

تمرینات به صورت بازیگوشی به کودکان ارائه می شود که هیچ ارتباطی با درس خواندن ندارد. اگر کودک اشتباه کرد، تحت هیچ شرایطی نباید او را سرزنش کرد. برعکس، این دلیلی برای خندیدن با او خواهد بود: چقدر خنده دار شد! بهترین کار این است که با یک گروه 3-4 نفری از کودکانی که در خواندن مشکل دارند، کلاس هایی را در قالب مسابقات سرگرم کننده برگزار کنید: چه کسی کار را به درستی و با موفقیت انجام می دهد؟ توصیه می شود آنها را روزانه انجام دهید؛ جایگزین های یک روز در میان و دو بار در روز نیز قابل قبول است. حداکثر مدت یک درس 30 دقیقه و حداقل 5-10 دقیقه است. انجام تمرینات به قدری ساده است که نه تنها توسط روانشناسان و معلمان مدرسه، بلکه توسط والدین نیز به راحتی قابل تسلط و اجرا هستند. پیچیدگی (دست و پا گیر بودن) مطالب پیشنهادی به گونه ای است که کودک از یک سو می تواند با موفقیت با آن کنار بیاید و از نتیجه لذت ببرد و از سوی دیگر با کمی تلاش و تمرکز به این مهم دست یابد. مدت زمان کلاس هایی که نتیجه مثبت قابل توجهی را ارائه می دهد از سه تا هفت هفته است.

با تأکید بر تمرکز اصلی این تمرین ها بر روی کودکانی که مشکلات زیادی در رشد مهارت های خواندن دارند، خاطرنشان می کنیم که برای کودکانی که خوب مطالعه می کنند نیز مفید است. آنها به آنها کمک می کنند تا سریع تر، صحیح تر و معنادارتر بخوانند.

برخی از این تمرین‌ها بر اساس سرگرمی‌های کودکان و تکنیک‌های تشخیصی عصب روان‌شناختی ایجاد شده‌اند، در حالی که برخی دیگر توسط نویسنده ابداع شده‌اند.

خواندن خطوط به عقب بر اساس کلمات. آنچه نوشته می شود به گونه ای خوانده می شود که آخرین کلمه اول، دوم ماقبل آخر و غیره باشد. این تمرین کودک را از کلیشه خواندن از چپ به راست دور می کند، ظرافت حرکات چشم را توسعه می دهد و برای تمرینات بعدی آماده می شود.

خواندن خطوط به صورت حرف به حرف. آنچه نوشته شده است از راست به چپ خوانده می شود به طوری که هر کلمه، که از آخرین کلمه شروع می شود، به ترتیب معکوس املا می شود. این تمرین توانایی انجام تجزیه و تحلیل دقیق حروف به حرف از هر کلمه را ایجاد می کند (پیش بینی کاملاً مستثنی است)، ذهنیتی را در سیستم گفتار-حرکتی برای ترکیب غیرمعمول و غیرمنتظره صداها ایجاد می کند و از "شناور" صداهای آشنا جلوگیری می کند. کلیشه ها، خودسری تنظیم حرکات چشم را تشکیل می دهد، و همچنین پیش نیازهایی را برای از بین بردن موارد نسبتاً رایج ایجاد می کند. خطاهای خواندن "آینه" (مثلاً وقتی کلمهتوپ مانند یک عجله خوانده می شود و کودک متوجه اشتباه نمی شود. اکنون، با "آزمایش با دستان خود" ترتیب مستقیم و معکوس کلمات و به وضوح تفاوت آنها را به لطف انتقال معکوس خوانی از رتبه یک عمل تصادفی به رتبه یک اقدام آگاهانه و هدفمند درک می کند. دیگر به آنها اجازه ندهید).

خواندن کلمات در یک زمان طبیعی است و بالعکس. کلمه اول (در عنوان این تمرین) طبق معمول خوانده می شود:متناوب ; دوم - از راست به چپ: ienetsch ; سوم - طبق معمول:کلمات ; چهارم - از راست به چپ:اونیلامرون و غیره. این تمرین توانایی سیستم‌های حرکتی ادراکی و گفتاری را برای کار با عملکرد همزمان دو نگرش متضاد ایجاد می‌کند: به تصاویر و کلیشه‌های آشنا و آشنا و پیچیده‌های جدید و غیرمنتظره - و حرکت انعطاف‌پذیر از یکی از آنها به دیگری. . در یک خط، تغییر مکرر دو تاکتیک اساساً متفاوت خواندن: کل نگر در رابطه با کلمات خوانده شده عادی و ناگزیر تکه تکه، حرف به حرف در رابطه با کلمات خوانده شده برعکس - کودک به وضوح ویژگی و تفاوت آنها را درک می کند. علاوه بر این، پس از مواجهه با خواندن معکوس دشوارتر، کودک این نگرش را ایجاد می کند که خواندن معمولی یک کار نسبتاً بدون عارضه است که برای او کاملاً امکان پذیر است.

خواندن فقط نیمه دوم کلمات. هنگام خواندن، نیمه اول هر کلمه نادیده گرفته می شود و تنها آخرین آن گفته می شود. برای این نام:-nie -only -roy -guilt -s; خط تقسیم ذهنی تقریباً در وسط کلمه قرار دارد؛ دقت مطلق لازم نیست. این تمرین برای کودک به پایان یک کلمه به عنوان بخش اساسی آن تاکید می کند و نیاز به درک دقیق همان ابتدا دارد و مهارت تجزیه و تحلیل حرف به حرف را توسعه می دهد. این منجر به کاهش شدید خطاهای بسیار رایج می شود، زمانی که فقط ابتدای یک کلمه به درستی خوانده شود و انتهای آن یا حدس زده شود یا با تحریف خوانده شود.

خواندن کلمات "پر سر و صدا".. به کودک کارت هایی با کلمات ارائه می شود که خواندن آنها به دلیل خطوط مختلف، سکته مغزی و الگوهای ساده ای که حروف را قطع می کنند دشوار است (شکل 1). درجه سختی، تعیین شده توسط تعداد خطوط و پیچیدگی نقاشی ها، به صورت جداگانه برای هر کودک انتخاب می شود.

می توانید به کودک بگویید که این جادوگر شیطانی بود که عمداً کلمات را از او پنهان کرد ، اما او با وجود این مانع هنوز باید آنها را بخواند ، زیرا آنها با خواندن ، جادوگر بد را از قدرت خود محروم می کنند. این تمرین (و همچنین سه تمرین بعدی) تصاویر بصری جامع حروف و ترکیبات آنها را در حافظه کودک تثبیت می کند، ناحیه ثانویه قشر اکسیپیتال نیمکره چپ (مناطق 18 و 19 برادمن) را توسعه داده و بهبود می بخشد. که مبنای عصب روانشناختی برای ادراک مطالب کلامی است.

خواندن کلمات نقطه‌دار. کارت‌هایی با کلماتی ارائه می‌شوند که حروف آن‌ها به طور کامل نوشته نشده‌اند، اما برخی از قسمت‌های آن‌ها از دست رفته است، اما به گونه‌ای که خواندن بدون ابهام آنها حفظ می‌شود (شکل 2). به کودک گفته می شود که اطلاعات مهم برای همه بر روی پاپیروس باستانی نوشته شده است، اما به مرور زمان پاپیروس ویران شد و کلمات نوشته شده تا حدی از بین رفتند. لازم است با وجود این تخلف باز هم معنا از آنها استخراج شود. درجه تخریب حروف هر بار به تدریج افزایش می یابد.

خواندن کلمات روی هم رفته. کلمات روی کارت ها به گونه ای نوشته شده اند که یک کلمه روی دیگری "انباشته" شده و با آن تلاقی می کند (شکل 3). گزارش شده است که یک طوفان قوی همه کلمات را با هم مخلوط کرده است و کودک (قهرمان افسانه) باید نظم را برقرار کند و همه چیز را در جای خود قرار دهد و برای این منظور همه کلمات مخلوط را نامگذاری کند. تعداد کلمات مخلوط شدهچگالی همپوشانی آنها به تدریج افزایش می یابد.

خواندن خطوط با نیمه پایین پوشانده شده است. یک ورق کاغذ خالی روی خط قرار می گیرد تا قسمت بالای حروف به وضوح قابل مشاهده باشد، یعنی. به چشم باز است، اما قسمت های پایین قابل مشاهده نبودند و زیر ملحفه بودند. پس از خواندن سطر اول، برگه به ​​سمت پایین حرکت می کند تا انتهای خط دوم پوشانده شود، سپس خط سوم و غیره. همچنین می توانید یک کتاب یا روزنامه قدیمی را به خطوط برش دهید و سپس انتهای هر خط را ببرید. از کودک دعوت می شود، با وجود چنین تغییر شکلی، همچنان سعی کند متن را بخواند. می توانید با پوشاندن تنها یک چهارم پایین خط شروع کنید و به تدریج پوشش را به نصف یا حتی بیشتر افزایش دهید. توجه داشته باشید که در مراحل اولیهاگر از متنی استفاده شود که کودک تا حدودی با آن آشنایی دارد، این تمرین راحت تر و با علاقه بیشتری انجام می شود؛ در مراحل بعدی، متون ناآشنا مناسب تر است.

خواندن خطوط با نیمه بالایی پوشیده شده است. تمرین مشابه تمرین قبلی است، فقط در این مورد یک ورق کاغذ خالی روی متن قرار می گیرد به طوری که بالای خط پوشانده شود و پایین آن باز باشد. فقط باید قسمت های پایین حروف را بخوانید. پس از خواندن خط اول، صفحه خالی به پایین منتقل می شود و نیمه بالایی خط دوم و غیره را می پوشاند.

بیایید یک راز را فاش کنیم: این تمرین دشوار است! واقعیت این است که هر کودک باهوشی به سرعت متوجه می شود که وقتی خط بالایی به صورت نیم حروف خوانده می شود، در این زمان خط پایین، بعدی، به طور کامل باز می شود و متوجه می شود که وقت گذاشتن برای سریع بسیار سودمندتر است. آن را در حالی که باز است بخوانید تا پس از بسته شدن، به راحتی نتیجه نهایی را به دست آورید! اگر در همان زمان کودک وقت لازم برای خواندن کلمه ای را نداشته باشد یا آن را فراموش کند، و تنها در این صورت باید آن را به نصف بازسازی کند. بسیاری از کودکان به سرعت به این استراتژی روی می آورند و این دقیقا همان چیزی است که مورد نیاز است.

این تمرین انگیزه ای قوی برای بازی ایجاد می کند، نیاز به خواندن سریع، درک روان چند کلمه در یک زمان (برای داشتن زمان برای خواندن به هر قیمتی در حالی که خط باز است)، و همچنین خواندن نه با صدای بلند، بلکه بی صدا (زیرا این باید باشد. پنهان) و در صورت خرابی، پشتیبان های خارجی (قسمت های قابل مشاهده پایین حروف) را مشخص می کند که می توان از آنها برای روشن کردن مواردی که به طور کامل دیده نشده یا برای تصحیح کلمه نادرست خوانده شده استفاده کرد. این تمرین همچنین برای تشکیل حافظه کلامی-منطقی بسیار مهم است (حجم آن، زیرا لازم است چندین کلمه را به طور همزمان حفظ کنید، قدرت آن، زیرا آنچه حفظ می شود باید برای چند ثانیه حفظ شود، و مقاومت آن در برابر تداخل - مانند حفظ باید با خواندن یک خط دیگر ترکیب شود). اگر یک بزرگسال متوجه شود که کودکی سعی در انجام این کار دارد، باید به هر طریق ممکن و بدون توجه کودک این کار را تسهیل کرد: کمی تردید کنید، برگه خالی را به سمت پایین حرکت دهید، به مواردی که کودک از پایین آورده است توجه نکنید. خط به بالا و غیره

مزایای ذکر شده این تمرین (علیرغم سادگی فوق العاده آن) دلیلی بر این باور است که یکی از قدرتمندترین در مجموعه توصیف شده است و باید زمان بیشتری را نسبت به سایرین صرف آن کرد.

دسته بندی کلمات به گروه. 8-16 کارت داده می شود که روی هر کدام یک کلمه چاپ شده است. نشان داده شده است که کلمات نشان دهنده اشیاء گم شده هستند و اکنون باید آنها را به سرعت در جای خود قرار دهید. مثلاً می گویند سمت چپ میز آشپزخانه است و وسایلی که در آشپزخانه است (دیگ، چنگال) و سمت راست مهدکودک است و بچه ها باید در آنجا قرار گیرند (نینا). ، پتیا). در حالی که کارت ها را نگاه می کند، کودک باید آنها را به گروه دسته بندی کند. بسته به سطح آمادگی کودک، می توانید به او طرحی در 2، 3 یا 4 گروه پیشنهاد دهید و قبل از چیدمان، این گروه ها را می توان مشخص کرد یا خیر. البته کلمات باید از قبل انتخاب شوند تا به راحتی دسته بندی شوند.

این تمرین برای رشد مهارت های خواندن بسیار مهم است، زیرا در آن، تقریباً برای اولین بار در زندگی کودک، خواندن نه به عنوان یک هدف به خودی خود (بخوانید - و همین است، هدف حاصل می شود)، بلکه به عنوان یک هدف ظاهر می شود. به معنای دستیابی به هدف دیگری است (کارت ها را به درستی قرار دهید). این منجر به این واقعیت می شود که کودک در طی اقدامات خود شروع به درک واضح یکی از معانی اصلی خواندن - به دست آوردن اطلاعات برای تنظیم اعمال خود می کند - و متقاعد می شود که اشتباهات غیرقابل قبول هستند (خطا در اینجا فقط عمل نمی کند. به عنوان یک اشتباه ناخواسته، اما به عنوان عامل مستقیم اقدامات پوچ، اقدامات مضحک زمانی که مثلاً یک تکه ظروف آشپزخانه را به جای کودک به مهد کودک آورده اند!). این تمرین همچنین تنش مربوط به تثبیت کودک در خواندن را که قبلاً به دلیل سرزنش مکرر اشتباهات ایجاد شده بود کاهش می دهد - از این گذشته ، در اینجا کودک نیازی به خواندن ندارد ، یعنی. فعالیتی را انجام دهد که برای او ناخوشایند است، اما او فقط باید کارت ها را بگذارد، و خواندن در این مورد فرآیندی غیرقابل توجه و زودگذر است، فقط یکی از لحظات بسیار زیاد فرآیند چیدمان که به طور خاص تاکید نشده است.

این تمرین زمانی ارزش خاصی پیدا می کند که نیاز به تجزیه و تحلیل دقیق حرف به حرف کلمات در آن وارد شود. این با وارد کردن جفت‌های مواد طبقه‌بندی‌شده از کلماتی که از نظر املای مشابه هستند اما از نظر معنی متفاوت هستند به دست می‌آید (به عنوان مثال، وقتی به دو گروه تقسیم می‌شوند: حمل و نقل و میوه‌ها، اینها جفت هستند:ماشین - تمشک، اتوبوس - زردآلو; به گروه ها: پسران و دختران - اینها جفت نام هستند:ماشا - میشا، تونیا - تولیا، ویتیا - ویکاو غیره)، و همچنین کلمات بسیار طولانی (ماننددوچرخه).

جدا کردن کلمات از شبه کلمات. 20-30 کارت داده می شود: برخی از آنها کلماتی را روی آنها نوشته شده است (مثلاً جاده ، مترو) ، برخی دیگر کلمات شبه دارند ، یعنی. ترکیب حروف بی معنی (به عنوان مثال،اولوبت، وونکا ). پیشنهاد می شود کارت هایی را با کلمات در یک گروه قرار دهید و با کلمات شبه - در گروهی دیگر.

این تمرین توانایی شناسایی سریع معنای آنچه خوانده می‌شود و در صورت تکرار مکرر، ترکیب ادراک حرف به حرف یک کلمه با ارزیابی معنایی آن را توسعه می‌دهد.

کلمات مشخص شده را در متن جستجو کنید. یک یا سه کلمه داده می شود که کودک باید هر چه سریعتر در متن پیدا کند. در ابتدا، این کلمات به صورت بصری، بعدا - شنوایی ارائه می شود. توصیه می شود که این کلمات چندین بار در متن ظاهر شوند. پس از یافتن آنها، کودک می تواند آنها را برجسته یا دور آنها حلقه کند.

این تمرین توانایی درک تصاویر کل نگر از کلمات و تکیه بر آنها را در کار جستجو ایجاد می کند و همچنین حافظه کلامی را توسعه می دهد و مقاومت آن را در برابر تداخل بهبود می بخشد.

این تمرین مخصوصاً زمانی مفید است که به طور متوالی کلمات مختلف در یک متن به کودک پیشنهاد شود و در همان زمان از کودک خواسته شود این کار را با سریع ترین سرعت ممکن انجام دهد و زمانی را که با استفاده از کرونومتر صرف کرده است ثبت کند. هنگامی که کودک با چنین کارهایی مواجه می شود، به تدریج از مشاهده ساده متن به ترکیبی از مشاهده با عناصر خواندن معنی دار متن و به خاطر سپردن برخی از کلمات آن می رود، زیرا این می تواند برای جستجوی بعدی آنها مفید باشد.

انتخاب کارت هایی با کلماتی که با استاندارد مطابقت دارند. یک کلمه طولانی یا شبه کلمه (یعنی کلمه ای که معنی ندارد) به عنوان نمونه (استاندارد) ارائه می شود. سپس مجموعه ای از 10-15 کارت به کودک داده می شود که روی آن هم این کلمه استاندارد و هم کلمات دیگری که فقط یک یا دو حرف با آن تفاوت دارند نوشته شده است. به عنوان مثال: استاندارد - کلمهفلومنیدیا و روی کارت ها عبارتند:فلومانیدیا، فلومنادیا، فلونمیدیاو غیره وظیفه کودک این است که کارت ها را به سرعت به دو گروه دسته بندی کند: با کلماتی که مطابق با استاندارد هستند و با کلماتی که با آن متفاوت هستند.

در اولین مراحل این تمرین باید کلمه استاندارد را جلوی کودک روی میز قرار داد تا فرصت داشته باشد کارت مورد نظر را زیر آن قرار دهد و دو کلمه را حرف به حرف با هم مقایسه کند و انگشت خود را در امتداد آنها حرکت دهد. . در مراحل بعدی، کلمه استاندارد به صورت فضایی از کارت های مورد نظر جدا می شود، مثلاً روی تخته نوشته یا آویزان می شود، به طوری که کودک فقط با حرکت مداوم نگاه خود از یک کلمه به کلمه دیگر می تواند آنها را با هم مقایسه کند. در مراحل پایانی، کلمه استاندارد فقط باید برای 15-20 ثانیه نشان داده شود و سپس حذف شود تا کودک بتواند از حافظه مقایسه کند. با افزایش موفقیت کودک در انجام این تمرین، می توانید الزاماتی را معرفی کنید تا او بلافاصله کارت هایی را که با استاندارد مطابقت ندارند در دو زیر گروه قرار دهد: اولی، برای مثال، جایی که فقط یک حرف مطابقت ندارد، دومی - جایی که دو. ; یا: اول - جایی که مصوت مطابقت ندارد، دوم - جایی که صامت است.

این تمرین توانایی تجزیه و تحلیل سریع و دقیق حروف به حرف هر کلمه را توسعه می دهد و همچنین حافظه کلامی و منطقی را تقویت می کند.

طبقه بندی کارت ها با کلمات شبه مشابه. 12-15 کارت به کودک داده می شود که روی هر کدام یکی از سه شبه کلمه زیر نوشته شده است که تفاوت کمی با یکدیگر دارند:زرکونسبول، زرخولچبولو زرکونچبول ، - هر یک از آنها از سه تا شش بار رخ می دهد. وظیفه کودک این است که آنها را در سریع ترین زمان ممکن به گروه ها دسته بندی کند تا هر گروه فقط شامل شبه کلماتی باشد که از نظر املای یکسان هستند. در صورت تمایل، می توانید یک طرح افسانه ای یا فانتزی را وارد کار کنید، به عنوان مثال: قطعات یدکی از سه سفینه فضایی مختلف با هم مخلوط شده اند، و اکنون، با توجه به نوشته های روی برچسب ها، باید قطعات را به هم وصل کنید. همان کشتی این تمرین ضمن توسعه دقت تجزیه و تحلیل حرف به حرف کلمات، ویژگی حافظه کلامی-منطقی مانند مقاومت آن در برابر تداخل تحت تأثیر شباهت مطالب را نیز تشکیل می دهد.

خواندن متن وارونه. یک صفحه از متن معمولی وارونه شده است (180). وظیفه کودک خواندن متن با حرکت چشمان خود از راست به چپ است. گفته می شود که کودک در دنیایی وارونه سفر می کند و یادگیری سریع در آن برای او بسیار مهم است. این تمرین اولاً به شکل گیری استانداردهای کل نگر حروف در حافظه کودک کمک می کند که با درک آنها به شکل غیرمعمول (معکوس) تسهیل می شود و ثانیاً به لطف کند شدن اجباری روند خواندن ، باعث توسعه می شود. توانایی ترکیب همزمان تجزیه و تحلیل حرف به حرف کلمات با پیش بینی معنایی انتهای کلمات و همچنین کلمات بعدی. اگر این تمرین به گونه ای باشد که متن 90 درجه و 270 درجه بچرخد (یعنی خطوط در یک ستون قرار گیرند)، این تمرین برای بهبود ظرافت هماهنگی حرکات چشم و همچنین بسیار مفید خواهد بود. دقت پردازش اطلاعات درک شده در قشر اکسیپیتال

تکمیل حروف از دست رفته در کلمات. یک متن چاپ شده با حروف گم شده ارائه می شود (تعداد شکاف ها بسته به سطح آمادگی کودک متفاوت است)، شکاف ها با خط تیره یا نقطه مشخص می شوند، به عنوان مثال:دختر ترسیده به سرعت از مسیر شیب دار رفت. در این مورد، دو نوع حذف باید وجود داشته باشد:

الف) مواردی که می توانند با یک حرف پر شوند یا بر اساس استانداردهای کلمه کل نگر موجود (به عنوان مثال،دختر )، در تجربه خواندن گذشته شکل گرفته است، یا، اگر هنوز وجود ندارد، بر اساس تجزیه و تحلیل حرف به حرف کلمه، یعنی. با در نظر گرفتن حروف قبلی و بعدی، اما در یک کلمه؛

ب) مواردی که می توان بر اساس کلمات بعدی یا قبلی پر کرد، یعنی. با درگیر شدن زمینه (به عنوان مثال، پایان در کلمهشیب تند فقط با در نظر گرفتن کلمه زیر می توان به درستی خواندمسیر ). تکمیل شکاف های نوع اول این توانایی را ایجاد می کند که به سرعت، با یک نگاه، کل کلمه را بپوشانید، همزمان اولین و آخرین حروف آن را در یک تصویر بصری در نظر بگیرید و به هم مرتبط کنید. تکمیل شکاف های نوع دوم، توانایی در نظر گرفتن زمینه هر کلمه را در هنگام خواندن آن ایجاد می کند، یعنی هنگام خواندن یک کلمه معین، به کلمات همسایه توجه کنید، از جمله انجام عملیات نگاه به جلو با چشم، که عبارت است از: معمولی برای یک مهارت خواندن خوب. این تمرین همچنین به دلیل نیاز به در نظر گرفتن کلمات خوانده شده قبلی هنگام پر کردن شکاف ها و همچنین به دلیل تأخیر اجباری در شناسایی حروف گمشده، که ضمن ایجاد بار اضافی در حافظه، به توسعه حافظه کلامی-منطقی کمک می کند. در عین حال ابزارهای غلبه بر آن را از طریق پوشش کلی جمله هنگام بازگشت به کلمات قبلی تعیین می کند.

پر کردن کلمات از دست رفته در یک جمله. یک متن یا مجموعه ای از جملات فردی با کلماتی که در آنها وجود ندارد آورده می شود، به عنوان مثال:شاهزاده چه مدت یا کوتاه در این مسیر رفت و سپس بالاخرهاو____ یک کوچولو____ روی پاهای مرغ. شکاف ها در اینجا نیز باید دو نوع باشند: الف) آنهایی که می توان بر اساس کلیشه های گفتاری یکپارچه موجود پر کرد (کلبه ای روی پای مرغ، و ب) مواردی که پر کردن آنها فقط با در نظر گرفتن زمینه معنایی کم و بیش گسترده امکان پذیر است (مانند مثال ما کلمهاره ). این تمرین همزمان با تکنیک خواندن، توانایی انجام یک تحلیل معنایی متن و استفاده مداوم از درک متن برای خواندن تک تک تکه‌های یک جمله را توسعه می‌دهد، و همچنین توانایی ارائه فرضیه‌های تعیین‌شده با زمینه را در مورد آن ایجاد می‌کند. معنی تک تک کلمات را بررسی کنید و به سرعت آنها را بر اساس درک آنی کل جمله بررسی کنید.

پر کردن کلمات از دست رفته در یک جمله با اشاره به برخی از حروف آنها. تمرین مشابه تمرین قبلی است، فقط در اینجا کلمه گمشده با چندین حرف پیشنهاد می شود که به طور منحصر به فرد آن را تعریف می کند، به عنوان مثال:هرگز ملکه اینقدر فریاد نزده بود، هرگز اینطور نبود se_d_t_y . این تمرین، علاوه بر تمرین قبلی، توانایی توسعه همزمان فرضیه های معنایی را ایجاد می کند.در مورد کلمه خواندنی با تحلیل دقیق حرف به حرف آن. در مواردی که حدس معنایی کودک بر تجزیه و تحلیل حروف غلبه دارد، مواد تمرین باید به گونه ای انتخاب شود که زمینه چندین گزینه را برای تکمیل معنایی کلمه مشخص کند، اما ابهام کلمه گمشده توسط ترکیب و مکان آن تحمیل شود. حروف سرنخ مثلاً در جمله:و اینجا پسر ناگهان o__i___sya- ممکن است معنی کلمات مناسب باشد: متوقف شد، به عقب نگاه کرد، تلو تلو خورد، و غیره، اما حرفمن و تعداد حروف گم شده نشان داده شده به طور منحصر به فرد تنها یکی از کلمات داده شده را تعیین می کند.

جستجوی پوچ های معنایی. یک متن منسجم مخصوص تهیه شده یا مجموعه ای از جملات فردی ارائه شده است که در آن، همراه با جملات معمولی و صحیح، مواردی وجود دارد که حاوی خطاهای معنایی است که موقعیت توصیف شده را پوچ و خنده دار می کند، به عنوان مثال:بچه ها در باران خیس نشدند چون زیر تیر تلگراف پنهان شدندیا در اواخر پاییز، طبق معمول، درختان سیب به شدت شکوفا شدند. وظیفه کودک شناسایی سریع هر چه بیشتر این خطاهای معنایی است. در این مورد، می توانید به نوعی طرح افسانه ای یا خارق العاده بپردازید (به عنوان مثال، سیاره ای وجود دارد که همه چیز تقریباً مانند روی زمین است، اما فقط در آنجا ممکن است برخی از رویدادها که اینجا اتفاق نمی افتد) یا به سادگی بگویید که نویسنده از آنجایی که بسیار خسته است، اشتباهات زیادی مرتکب شده است و باید آنها را پیدا کرد. این تمرین نگرش کودک را نسبت به تجزیه و تحلیل عمیق معنای آنچه می خواند و همبستگی مداوم درک متن با درک فعلی و تلفظ کلمات خوانده شده شکل می دهد.

کنار هم قرار دادن کلمات از نیمه. از سه تا ده کلمه گرفته می شود و هر یک از آنها روی دو کارت کوچک نوشته می شود به طوری که قسمت اول (حدود نصف) روی یک کارت و قسمت دوم روی کارت دیگر نوشته می شود. مثلا کلماتلبه، گاو، پلهرا می توان به این صورت تقسیم کرد:لبه، گاو، راه پله. وظیفه کودک این است که یک ردیف کارت با ابتدای کلمات در سمت چپ و انتهای آن در سمت راست داشته باشد و به سرعت آنها را کنار هم قرار دهد تا کلمات معنادار را تشکیل دهد. در نسخه های پیچیده تر این تمرین، کارت هایی با ابتدا و انتهای کلمات را می توان مخلوط کرد تا کودک بتواند به طور مستقل کل مجموعه را درک کند و همچنین کلماتی را که از نظر املای مشابه هستند به عنوان کلمات شروع انتخاب کند، به عنوان مثال:گاو - وا، کور - او، کارا - وای، کاره - تا، کالو - شا، کرو - سیناین تمرین توانایی حدس زدن کل کلمه را از یک قطعه جداگانه و تأیید فوری آن با قطعه گم شده کشف شده ایجاد می کند و همچنین نگرش را نسبت به تجزیه و تحلیل کامل ترکیب حروف کلمات برای خواندن صحیح آن ایجاد می کند. این نکته را در نظر بگیرید که کلماتی هستند که از نظر املایی مشابه هستند و نباید آنها را با یکدیگر اشتباه گرفت.

عبور از هزارتوهای کلمه. به کودک اطلاع داده می شود که کلمه را می توان نه تنها به شکل معمول، بلکه با استفاده از ترتیب عمودی حروف نوشت، به عنوان مثال:

و خواندن کلماتی که به این شکل نوشته شده را به او بیاموزید. پس از کسب جهت گیری کافی در چنین خواندنی، به کودک گفته می شود که کلماتی که به این شکل نوشته شده اند (مثلاً 52)در برخی از کشورهای افسانه ای) با حروف اضافی که حاوی هیچ اطلاعاتی نیستند (از غریبه ها) مبدل می شوند به طوری که نتیجه مربع یا مستطیل می شود و او باید با غلبه بر این تداخل حروف اضافی، همچنان کلمه را بخواند. مثال:

در این حالت، باید از گوشه بالا سمت چپ فقط به سمت راست یا پایین حرکت کنید و به گوشه پایین سمت راست بیایید. در نسخه های پیچیده تر تمرین، هرگونه حرکت عمودی و افقی و همچنین قرار دادن دلخواه اولین و آخرین حروف مجاز است. این تمرین به طور همزمان هم دقت تجزیه و تحلیل حرف به حرف یک کلمه و هم شجاعت حدس معنایی را بر اساس حروف اول خوانده شده توسعه می دهد و همچنین توانایی ترکیب اولی با دوم و استفاده از هر مرحله در پیشرفت را ایجاد می کند. در یکی از این عملیات برای پیشروی در دیگری.

ساختن جملات از تک تک کلمات. جملات را روی نوارهای کاغذ می نویسند، سپس نوارها را طوری برش می دهند که روی هر قطعه فقط یک کلمه باقی بماند. وظیفه کودک این است که تکه های نوار را با کلمات جداگانه جابجا کند و آنها را در کنار هم قرار دهد تا یک جمله منسجم و معنی دار تشکیل دهد. در این صورت، منبع باید طوری انتخاب شود که کودک هم به شکل کلمات و هم به معنای ارتباط آنها توجه کند. به عنوان مثال، برای جمع آوری یک جمله:یک روسری قرمز و یک لباس سفید در دریاچه افتاد- لازم است شکل کلمات نشان دهنده موافقت آنها در نظر گرفته شود:روسری قرمز، لباس سفید ، و نه برعکس، و معنای وضعیت توصیف شده است که ترکیباتی مانندبا لباسی در دریاچه ای سفید افتاد. این تمرین توانایی ترکیب کردن، در طول فرآیند خواندن، جهت گیری به سمت تجزیه و تحلیل حرف به حرف کلمات و درک معنای موقعیت توصیف شده را توسعه می دهد.

خواندن متن از طریق یک کلمه. شما نباید طبق معمول بخوانید و از هر کلمه دوم بگذرید (مثلاً این جمله باید به این صورت خوانده شود:بخوان... نه... معمولا... پرش... هر... کلمه). این تمرین اولاً باعث ایجاد تنوع و نشاط در روند مطالعه می شود که برای کودک خسته کننده شده است، ثانیاً در او احساس سرعت، افزایش سرعت خواندن ایجاد می کند که برای تقویت اعتماد به نفس او بسیار مهم است و ثالثاً توجه داوطلبانه را در روند خواندن به دلیل نیاز علاوه بر خواندن به تنظیم انتخاب کلمات خوانده شده افزایش می دهد و چهارم اینکه به دلیل تناوب مداوم سریع و آهسته به رشد فعالیت چشمی کودک کمک می کند. حرکات چشم

هر کلمه را دو بار گفتن. جمله (در ابتدا کوتاه - دو یا سه کلمه، سپس به تدریج طول می کشد) باید خوانده شود تا هر کلمه دو بار تلفظ شود، به عنوان مثال:دو بار دو بار ریخته گری ریخته گری .... این تمرین به کودک کمک می کند تا معنای متن درک شده و گفتاری را درک کند. واقعیت این است که کلمه ای که آهسته خوانده می شود، هجا به هجا (مخصوصاً اگر طولانی باشد)، کلمه گفتار زنده نیست. این فقط یک شکل‌گیری صوتی خاص است، کمی شبیه به یک کلمه دائماً گفتاری از گفتار زنده است، و بنابراین تشخیص آن برای کودک دشوار است، چه برسد به استخراج آن.منطقی است برای اینکه کلمه ای که در ابتدا خوانده شده و به هجا کشیده شده است به عنوان یک کلمه طبیعی و زنده شناخته شود، باید با هم تکرار شود. به دلیل تلفظ دوگانه هر کلمه، کودک تصاویر شنیداری طبیعی خود را تشکیل می دهد که به بینش در معنای آنها کمک می کند.

خواندن و تکرار چند کلمه. برخلاف خواندن معمولی، جملات فردی و کل متن ها با این شرط خاص خوانده می شوند که کودک برخی از کلمات را دو بار با صدای بلند تلفظ کند. دقیقا چه کلماتی؟ در مرحله اول این تمرین، هر کلمه دوم دو بار گفته می شود، یعنی. در یک. به عنوان مثال عنوان این تمرین به شرح زیر است:خواندن از با تکرارتلفظ چند کلمه کلمه در مرحله بعد، هر کلمه سوم دو بار گفته می شود:خواندن با با تکرار مکرر تلفظ چند کلمه کلمه. در مرحله پایانی و اصلی، کلماتی که در متن زیر آنها خط کشیده شده است تکرار می شود و تنها بر کلماتی تأکید می شود که بار معنایی اصلی جمله را به دوش می کشند و نقطه عطف آن هستند، به عنوان مثال:و سپس ساشا سریع دوید به سمتکمپ، و ووا گیج، روشن ماندمحل .

مراحل اولیه تسلط بر این تمرین، مقدمه ای در روند خواندن برخی از فعالیت های اضافی است که به موازات صداگذاری کلمات انجام می شود و با جستجوی کلماتی که باید تکرار شوند و تلفظ مکرر آنها همراه است. در نتیجه کودک به تدریج یاد می گیردترکیب کردن فرآیند امتیازدهیبا چیز دیگری ، با سایر اقدامات این اقدامات در ابتدا نسبتاً ساده و رسمی هستند، اما راه را برای اقدامات بعدی آماده می کننددرك كردن ، درک متن که برای یک خواننده خوب به موازات درک کلمات پیش می رود. بنابراین، تکرار برخی از کلمات در یک جمله، همانطور که بود، توسعه می یابد، فعالیت واحد کودک را به دو فرآیند جداگانه "تقسیم" می کند و کودک توانایی انجام آنها را تقریباً همزمان به دست می آورد.

متعاقباً، هنگامی که چنین "تقسیمی" حاصل می شود، یکی از این فرآیندها به طور خاص با هدف جداسازی و تثبیت نقاط عطف معنایی جمله است. تاکید ویژه ای که در این تمرین بر روی مهمترین کلمات از طریق خط کشی آنها (تاکید بصری) و از همه مهمتر از طریق تکرار آنها (تاکید شنیداری) حاصل می شود، بازنمایی خاص آنها را در ذهن کودک تضمین می کند که مهمترین شرط کودک برای معنی جمله را بفهمد بنابراین، راز اصلی این تمرین این است که از طریق یک تصویر صوتی (و تا حدی بصری) تکراری، به‌ویژه برجسته‌شده از یک کلمه، فرآیند جداسازی معنای یک جمله، همانطور که بود، و در عین حال یک ترکیب واقعی تحقق می‌یابد. از فرآیندهای ادراک - بیان کلمات و درک معنای اصلی. این تمرین مخصوصاً برای کودکانی مفید است که اگرچه کم و بیش در تکنیک‌های خواندن مهارت دارند، اما از توانایی خود در استخراج معنی از آنچه می‌خوانند به شدت عقب مانده‌اند.

با توصیه این تمرین به عنوان یکی از قدرتمندترین تمرینات در مجموعه توصیف شده، خاطرنشان می کنیم که در برخی از کودکان می تواند منجر به عواقبی شود که می تواند منفی تعبیر شود: کاهش سرعتخواندن (اگر صحیح و معنی دار باشد) و تمایل غیر ارادی به تکرار برخی کلمات در طول خواندن عادی. با این حال، همانطور که تجربه ما نشان می دهد، این عواقب آسیب زیادی ایجاد نمی کنند و به خودی خود به سرعت از بین می روند.

جملات را سریع تکرار کرد. به کودک یک جمله یا بیت شعر داده می شود و تشویق می شود که آن را چند بار پشت سر هم با صدای بلند، بدون مکث و در سریع ترین زمان ممکن بخواند. مسابقه ای با گروهی از کودکان به این صورت برگزار می شود: هر کودک باید به سرعت یک جمله داده شده را 10 بار با صدای بلند تلفظ کند و زمان صرف شده برای آن با استفاده از ساعت با عقربه دوم ثبت می شود. کسی که آن را در کمترین زمان تمام کند برنده است. برای ثبت پیشرفت فردی هر کودک، تمرین روزانه به مدت چند هفته (یا یک روز در میان) انجام می شود و برای مقایسه نتایج، سرعت تلفظ بر حسب یک حرف (یا یک صدا) ثبت می شود، زیرا تقریباً مطابقت دارند. به یکدیگر). برای مثال، تلفظ ده بار یک جمله 18 حرفی 32 ثانیه طول کشید. بنابراین، به طور متوسط، یک گفتار 32:18 = 3.2 ثانیه طول می کشد، و صدا کردن یک حرف 3.2:18 = 0.178 ثانیه طول می کشد. نتایج و پویایی آنها باید به وضوح در یک نمودار نمایش داده شود تا کودک پیشرفت خود را ببیند و دائماً در تلاش باشد تا به افت حتی کمتری در نمودار خود برسد. ما تأکید می کنیم که در همه موارد حفظ وضوح تلفظ همه کلمات، اجتناب از پیچاندن زبان با پایان های مچاله شده مهم است.

این تمرین عملیات خواندن گفتار-حرکتی را توسعه داده و آموزش می دهد، امکان جریان روان و بی عیب آنها را با سرعتی سریع ایجاد می کند که به شدت تعداد خطاهای خواندن ناشی از تردید و نارسایی بیان را کاهش می دهد.

تمرینات داده شده عملیات و توانایی های مختلفی را تشکیل می دهند که اجزای مهارت خواندن هستند و همچنین اطمینان حاصل می کنند که آنها با یکدیگر در مجتمع های پیچیده تر پیوند دارند. تکمیل آنها فرآیند خواندن را به یک فعالیت غیرمعمول، سرگرم کننده و جالب تبدیل می کند که به لطف آن کودک نگرش عاطفی مثبتی نسبت به آن ایجاد می کند. اکثر کودکانی که این آموزش را به پایان رساندند توانستند به طور موثر بر مشکلات خواندن خود غلبه کنند.

معرفی

1.1 مفهوم خواندن

1.2 مراحل رشد مهارت های خواندن برای یک خواننده مبتدی

1.3 کار بر روی دقت و روان خواندن

1.4 کار بر روی آگاهی خواندن

2. مبانی روش شناختی برای رشد مهارت های خواندن در دانش آموزان دبستانی

2.1 تصویر تاریخی- انتقادی از تکنیک خواندن

2.2 رویکردهای انتخاب روش برای آموزش خواندن

3. مجموعه ای از تمرینات برای بهبود مهارت های خواندن

نتیجه

کتابشناسی - فهرست کتب

برنامه های کاربردی

معرفی

آموزش صحیح، روان، آگاهانه و رسا خواندن به کودکان یکی از وظایف آموزش ابتدایی است. و این وظیفه بسیار مهم است، زیرا خواندن نقش بسیار زیادی در آموزش، پرورش و رشد یک فرد ایفا می کند. خواندن دریچه ای است که کودکان از طریق آن جهان و خودشان را می بینند و با آنها آشنا می شوند. خواندن همچنین چیزی است که به دانش‌آموزان کوچک‌تر آموزش داده می‌شود و از طریق آن آموزش و پرورش می‌یابند. توانایی‌ها و مهارت‌های خواندن نه تنها به‌عنوان مهم‌ترین نوع گفتار و فعالیت ذهنی، بلکه به‌عنوان مجموعه پیچیده‌ای از توانایی‌ها و مهارت‌ها شکل می‌گیرند که دارای ویژگی آموزشی هستند و دانش‌آموزان در مطالعه همه دروس تحصیلی، در همه موارد فوق برنامه و غیردرسی از آنها استفاده می‌کنند. زندگی فوق برنامه بنابراین، لازم است به طور منظم و هدفمند بر روی توسعه و بهبود مهارت های خواندن روان و آگاهانه از کلاسی به کلاس دیگر کار شود.

یک مهارت کامل خواندن، پایه ای برای یادگیری بیشتر در سایر دروس مدرسه، منبع اصلی اطلاعات و حتی یک راه ارتباطی است.

از نقطه نظر علمی، اهمیت فرآیند خواندن کم نیست. کسب موفقیت آمیز مهارت های خواندن یکی از شاخص های سطح کلی رشد فعالیت های شناختی کودک است، همانطور که مشکلات در فرآیند یادگیری خواندن نشان دهنده مشکلات فردی در رشد یک فرآیند ذهنی خاص (توجه، حافظه، تفکر، سخن، گفتار).

مهارت خواندن چهار ویژگی دارد: دقت، روان، هوشیاری، بیان.

1. مفهوم مهارت خواندن در دانش آموزان دبستانی

علاقه به مطالعه زمانی به وجود می آید که خواننده به خواندن آگاهانه مسلط باشد و انگیزه های آموزشی و شناختی برای خواندن ایجاد کرده باشد. شرط تسلط بر فعالیت خواندن نیز آگاهی از روش های خواندن، روش های پردازش معنایی متن و داشتن مهارت های خاصی است که نباید خود به خود توسعه یابد. معتقدم یکی از گزینه های ارتقای کیفیت مطالعه در مقطع ابتدایی، مدیریت هدفمند آموزش خواندن است.

1.1 مفهوم خواندن

خواندن یک فرآیند روانی فیزیولوژیکی پیچیده است. تحلیلگرهای دیداری، گفتاری- حرکتی و گفتاری- شنیداری در عمل آن شرکت می کنند. در مورد اساس این فرآیند، همانطور که B.G. Ananyev، "پیچیده ترین مکانیسم های تعامل بین تجزیه و تحلیل و اتصالات موقت بین دو سیستم سیگنال" دروغ است.

خواندن در مرحله اولیه خود، در مرحله شکل گیری فناوری خواندن، روانشناس معروف ما B.D. الکونین آن را به عنوان «فرایند بازآفرینی فرم صوتی کلمات بر اساس مدل گرافیکی آنها» توصیف کرد. یعنی کودک باید حرف را ببیند، حرف را متمایز کند، مشخص کند حرف چیست و بعد باید ببیند، متمایز کند و حرف بعدی را مشخص کند. و تنها در صورتی که زمان تشخیص حرف دوم بیشتر از زمان فراموشی حرف قبلی نباشد، فراموشی وجود نخواهد داشت و کودک قادر به تشخیص هجا خواهد بود. و کودک این مراحل را برای مدت طولانی طی می کند.

فرآیند خواندن فرآیندی نیست که بتوان به سرعت شکل گرفت. متأسفانه در طول 50 سال گذشته، زمان صرف شده برای یادگیری خواندن و نوشتن به شدت کاهش یافته و تقریباً به نصف رسیده است. و اگر از دهه 1950 و کتاب‌های درسی مدرن که یک کودک باید در 2 ماه بخواند، شروع کنیم، متوجه می‌شویم که غنای اطلاعات، سرعتی که به کودک می‌دهیم، به طرز باورنکردنی افزایش یافته است. اما توانایی های کودک ثابت ماند. هر کارکرد خاصی که داشت، همینطور باقی ماند. اگر در دهه 50 کودکان تقریباً هشت ساله به مدرسه می آمدند، در 20 سال گذشته کودکان شش ساله به مدرسه می آمدند.

در فرآیند پیچیده خواندن، سه نکته اصلی قابل تشخیص است:

درک این کلمات قادر به خواندن، اول از همه، این است که بتوانیم از حروف کلماتی را که نشان می دهند حدس بزنیم. خواندن فقط از لحظه ای شروع می شود که شخص با نگاه کردن به حروف قادر به تلفظ یا به خاطر سپردن یک کلمه خاص مطابق با ترکیب این حروف باشد.

نشان دادن اینکه در این فرآیند درک حروف به عنوان نمادهای یک کلمه خاص، نه تنها بینش، بلکه حافظه، تخیل و ذهن انسان نیز سهم زیادی دارند دشوار نیست. وقتی کلمات را می خوانیم، نه تنها حرف به حرف اضافه می کنیم، بلکه با گرفتن یک یا چند حرف، بلافاصله کل کلمه را حدس می زنیم.

درک محتوای مرتبط با کلمات خوانده شده. هر کلمه ای که می خوانیم می تواند تغییراتی در آگاهی ما ایجاد کند که درک ما از این کلمه را تعیین می کند. در یک مورد، یک تصویر مشخص، کم و بیش واضح در آگاهی ما ظاهر می شود، در مورد دیگر - احساس، میل یا فرآیند منطقی انتزاعی، در مورد سوم - هر دو با هم، در مورد چهارم - هیچ تصویر یا احساسی وجود ندارد، بلکه فقط یک یک تکرار ساده از کلمه درک شده، یا شاید کلمه دیگری مرتبط با آن.

ارزیابی خواندن. همانطور که می دانیم، توانایی نه تنها خواندن یک کتاب، بلکه همچنین تفکر انتقادی درباره محتوای آن، همیشه مشاهده نمی شود.

انگیزه مطالعه نیاز است. دانش آموز دبستانی که بر خواندن مسلط است ابتدا نیاز به یادگیری خواندن دارد، یعنی. تسلط بر سیستم صوتی و فرآیند خواندن خود - ظهور کلمات از حروف. این علاقه او را تحریک می کند. دانش آموز با تسلط بر خواندن اولیه (سواد) انگیزه خواندن را تغییر می دهد: او علاقه مند است که بفهمد چه فکری در پشت کلمات نهفته است. با پیشرفت خواندن، انگیزه ها پیچیده تر می شوند و دانش آموز با هدف یادگیری یک واقعیت یا پدیده خاص، مطالعه می کند. حتی نیازهای پیچیده تری به نظر می رسد، به عنوان مثال، شناخت انگیزه عمل قهرمان به منظور ارزیابی آن؛ ایده اصلی را در یک متن علمی عامه پسند و غیره پیدا کنید.

خواندن ارتباط مستقیمی با گفتار شفاهی دارد. با کمک گفتار شفاهی، بیان خواندن تمرین می شود. هنگام خواندن، از ابزار بیان کلامی و همچنین گفتار شفاهی منسجم برای انتقال محتوای متن و ارتباط بین خوانندگان استفاده می شود.

درک متون توسط دانش آموزان کوچکتر با درک یک خواننده بالغ مطابقت ندارد و دارای تعدادی ویژگی است. مشخصه آن:

پراکندگی، عدم یکپارچگی در درک متن؛

ضعف ادراک انتزاعی و تعمیم.

وابستگی به تجربه زندگی؛

ارتباط با فعالیت های عملی کودک؛

احساساتی بودن و خودانگیختگی، صمیمیت همدلی؛

رواج علاقه به محتوای گفتار، به جای شکل گفتار؛

درک ناکافی و صحیح از وسایل گفتاری مجازی و بیانی.

غلبه سطح ادراک تولید مثلی (بازتولید کننده).

برای شکل دادن به خواندن به عنوان یک مهارت آکادمیک، باید این شرایط را در نظر داشت. همچنین مهم است که ویژگی های فعالیت شناختی کودکان را در نظر بگیرید. کودکان 6-7 ساله هنوز تفکر منطقی را توسعه نداده اند؛ این تفکر ماهیتی بصری و مؤثر دارد و نیاز به تکیه بر اقدامات عملی با اشیاء مختلف و جایگزین های آنها - مدل ها دارد. سپس به تدریج تفکر خصلت تصویری-تصویری پیدا می کند و در نهایت تفکر انتزاعی منطقی به وجود می آید. این مراحل رشد فعالیت شناختی دانش آموز دبستانی اثری بر ماهیت یادگیری می گذارد.

روش‌شناسی مدرن، مهارت خواندن را به عنوان یک مهارت خودکار در بیان متن چاپی می‌داند، که شامل آگاهی از ایده کار درک شده و توسعه نگرش خود نسبت به آنچه خوانده می‌شود. به نوبه خود، چنین فعالیت خواندنی توانایی تفکر در مورد متن قبل از خواندن، در حین خواندن و پس از پایان خواندن را پیش‌فرض می‌گیرد. این «خواندن متفکرانه» است که بر اساس مهارت‌های کامل خواندن، وسیله‌ای برای آشنا کردن کودک با یک سنت فرهنگی، غوطه‌ور شدن در دنیای ادبیات و رشد شخصیت او می‌شود. مهم است به خاطر داشته باشید که مهارت خواندن کلید یادگیری موفقیت آمیز در هر دو مدرسه ابتدایی و متوسطه، و همچنین ابزاری قابل اعتماد برای جهت گیری در جریان قدرتمند اطلاعاتی است که انسان مدرن باید با آن روبرو شود.

در روش شناسی، مرسوم است که مهارت خواندن را با نام بردن چهار ویژگی آن توصیف می کنند: دقت، روان، هوشیاری و بیان.

دقت به عنوان خواندن روان و بدون تحریف بر معنای آنچه خوانده می شود، تعریف می شود.

تسلط سرعت خواندن است که درک مطلب را تعیین می کند. این سرعت با تعداد کاراکترهای چاپ شده خوانده شده در واحد زمان (معمولا تعداد کلمات در دقیقه) اندازه گیری می شود.

آگاهی از خواندن در ادبیات روش‌شناختی اخیر به عنوان درک مقصود نویسنده، آگاهی از ابزار هنری که به تحقق این ایده کمک می‌کند و درک نگرش خود نسبت به آنچه خوانده شده است تعبیر می‌شود.

بیان توانایی از طریق گفتار شفاهی برای انتقال ایده اصلی یک اثر و نگرش خود نسبت به آن به شنوندگان است.

همه این ویژگی ها به هم پیوسته و وابسته هستند. بدون تلفظ صحیح علائم گرافیکی، درک واحدهای متن غیرممکن است؛ بدون درک معنای هر واحد، درک ارتباط آنها غیرممکن است و بدون ارتباط درونی اجزای جداگانه متن، ایده کار درک نخواهد شد به نوبه خود، درک معنای کلی اثر به خوانش صحیح تک تک عناصر آن کمک می کند و خوانش و درک صحیح متن مبنای خوانش گویا می شود. تسلط به عنوان سرعت خواندن، تحت شرایط خاصی به وسیله ای برای بیان تبدیل می شود. بنابراین، آماده سازی یک خواننده باید بر اساس کار همزمان بر روی هر چهار کیفیت مهارت های خواندن باشد. این رویکرد قبلاً در دوره آموزش سوادآموزی اجرا شده است. حفظ این سیستم کار در کلاس هنگام خواندن متون ادبی از اهمیت بیشتری برخوردار است.

گزارش در ShMO برای معلمان مدارس ابتدایی. این کار مفهوم خواندن آگاهانه را در ادبیات روانشناختی و آموزشی نشان می دهد، روند توسعه مهارت خواندن آگاهانه و ویژگی های این فرآیند را در دانش آموزان دبستانی با عقب ماندگی ذهنی توصیف می کند.

دانلود:

پیش نمایش:

آماده شده توسط:

Kosheleva T.I.،

معلم مدرسه ابتدایی،

گزارش به ShMO برای معلمان مدارس ابتدایی

موضوع: شکل‌گیری مهارت‌های خواندن آگاهانه در دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی

1. مفهوم خواندن آگاهانه در ادبیات روانشناسی و تربیتی

مشکل خواندن آگاهانه در مفاهیم فلسفی N.بردایف، I. Kant، در ایده های فلسفی و آموزشی I. Bunakov، V. Rozonov، V.A. Sukhomlinsky، L. Tolstoy، K.D. آشکار شد. اوشینسکی. به گفته محققانی مانند T.V. آخوتینا، ال.اس. ویگوتسکی، N.I. ژینکینا، A.A. لئونتیوا، اس.ال. روبینشتینا، F.A. سوخینا و همکاران، خواندن آگاهانه بالاترین شکل فعالیت ذهنی است که سطح گفتار و رشد ذهنی را تعیین می کند [4]. ماهیت روانشناختی خواندن آگاهانه، مکانیسم ها و ویژگی های رشدی آن در کودکان در آثار L.S. ویگوتسکی، A.A. لئونتیوا، اس.ال. روبینشتینا و دیگران.همه محققین سازمان پیچیده فرایند خواندن را یادداشت کرده و به نیاز به آموزش گفتار ویژه اشاره می کنند.از دیدگاه روانشناسی، خواندن فرآیندی است که از تکنیک خواندن و درک مطلب تشکیل شده است. درک مطلب، یا ذهن آگاهی، به تکنیک خواندن به عنوان یک هدف و هم به عنوان وسیله ارتباط دارد. درک مطلب هنگام خواندن فرآیندی است برای نفوذ به محتوای یک متن از طریق برقراری ارتباط بین عناصر آن که یکی از انواع فعالیت ذهنی انسان است. خواننده به سادگی اطلاعات آماده را استخراج نمی کند، او معنای آنچه می خواند را با تجربه، اطلاعات موجود و دانش خود مقایسه می کند. عوامل زیر بر درک مطلب تأثیر می گذارد: غنای اطلاعات. ساختار ترکیبی و منطقی متن؛ سازماندهی کانون توجه هنگام درک متن؛ ویژگی های روانشناختی فردی خواننده. آگاهی از خواندن کیفیت اصلی است، در صورت تسلط کامل ترین درک از جنبه های اطلاعاتی، معنایی و ایدئولوژیک متن حاصل می شود.در تعلیم و تربیت، خواندن آگاهانه کیفیتی از خواندن است که در آن درک جنبه های اطلاعاتی، معنایی و ایدئولوژیک یک اثر به دست می آید. این مهارت برای خواندن مهم ترین است زیرا ... اگر شخصی متوجه نشود که در مورد چه چیزی می خواند، تمام معنای فرآیند خواندن از بین می رود. وظیفه معلم این است که به دانش آموزان کمک کند تا متنی را که می خوانند به درستی درک کنند و درک کنند، به آنها بیاموزد که پیوندهای معنایی را در متن برقرار کنند و به آنها کمک کند تا معنای ایدئولوژیک کار را درک کنند. تمام کارهای انجام شده در درس خواندن به طور خاص با هدف حل این مشکلات است. برای انجام این کار، معلم از روش های مختلفی استفاده می کند: آماده سازی دانش آموزان برای درک متن از طریق گفتگو، داستان، گشت و گذار، نمایش نقاشی ها، تصاویر، مواد ویدئویی. کار بر روی کلمات و عبارات ناآشنا و دشوار درک، تجزیه و تحلیل ابزار بصری یک اثر هنری، تجزیه و تحلیل متن، تلفیق محتوای متن خوانده شده، ترسیم انواع طرح ها، بازگویی و همچنین کلی کردن مکالمات

همانطور که توسط R.I. لالاف، خواندن آگاهانه یک فرآیند پیچیده روانی فیزیولوژیکی و روانی زبانی است [7].

به گفته A.K. آکسنووا، خواندن آگاهانه یکی از انواع فعالیت گفتاری است که عبارت است از ترجمه کد حرف به صدا و درک اطلاعات درک شده [5]. بر اساس درک مدل بصری کلمه و همبستگی بعدی نمادهای حروف با صداها، کلمه بازتولید می شود. در فرآیند این بازتولید، تصویر صدا با معنی، یعنی. درک آنچه خوانده می شود رخ می دهد.

به گفته N.N. Svetlovskaya، خواندن تنها زمانی آگاهانه است که خواننده آنچه را که در اینجا نمی‌فهمد، بخواند و بفهمد.[8]

خواندن فعالیتی است که از سه عمل مرتبط به هم تشکیل شده است: درک علائم حروف، صدا کردن (تلفظ) آنچه نشان می دهد و درک آنچه خوانده می شود. برای یک کودک کوچک که تازه خواندن را یاد می گیرد، این اقدامات به صورت متوالی انجام می شود. با این حال، با افزایش تجربه در خواندن متن، این مؤلفه ها ترکیب می شوند. T.G. اگوروف می نویسد: «هرچه ترکیب بین فرآیندهای درک و آنچه که مهارت خواندن نامیده می شود انعطاف پذیرتر باشد، خواندن کامل تر، دقیق تر و گویاتر است. یعنی محقق تکنیک خواندن (آنچه را که به آن مهارت در خواندن می گویند، یعنی مکانیسم ادراک و صداسازی) را با درک مطلب خوانده شده مقایسه نمی کند.

مقررات روش شناختی برای آموزش خواندن در کلاس های ابتدایی ایجاد شده است که رویکرد تحلیل یک اثر هنری را تعریف می کند [9]. این مقررات به موارد زیر خلاصه می شود:

1. تجزیه و تحلیل محتوای یک اثر و شکل گیری مهارت های خواندن صحیح، روان، آگاهانه و بیانی در یک فرآیند واحد ادغام می شود (وظایفی با هدف درک محتوای متن به طور همزمان به بهبود مهارت های خواندن کمک می کند).

2. روشن شدن مبانی ایدئولوژیک و موضوعی کار، تصاویر، خط داستان، ترکیب و وسایل بصری آن تا حد زیادی به رشد عمومی دانش آموزان به عنوان فردی کمک می کند و همچنین توسعه گفتار دانش آموزان را تضمین می کند.

3. تکیه بر تجربه زندگی دانش آموزان، زمینه ساز ادراک آگاهانه از محتوای اثر و شرط لازم برای تحلیل صحیح آن است.

4. خواندن آگاهانه به عنوان وسیله ای برای فعال کردن فعالیت شناختی دانش آموزان و گسترش دانش آنها در مورد واقعیت اطراف تلقی می شود.

5. تجزیه و تحلیل باید افکار، احساسات را بیدار کند، نیاز به بیان را برانگیزد و تجربه زندگی فرد را با حقایق ارائه شده توسط نویسنده مرتبط کند.

در روش شناسی زبان روسی، سه مرحله در شکل گیری مهارت های خواندن وجود دارد: مرحله تحلیلی، ترکیبی و مرحله اتوماسیون [9].

1. مرحله تحلیلیبا این واقعیت مشخص می شود که هر سه جزء فرآیند خواندن در فعالیت خواننده "شکسته" است و برای انجام عملیات خاص نیاز به تلاش جداگانه از کودک دارد: یک حرف مصوت را ببینید، آن را با یک هجای ادغام شده مرتبط کنید، فکر کنید که کجا باید بخوانید. حروف خارج از ادغام، هر هجای گرافیکی را که می بیند صدا می کند، یعنی. آن را به آرامی تلفظ کنید تا کلمه را بشناسید و آن را بفهمید. خواندن با هجا نشانه این است که کودک در اولین مرحله شکل گیری مهارت - تحلیلی است. معمولاً مرحله تحلیلی مربوط به دوره سوادآموزی در نظر گرفته می شود. با این حال، معلم باید به خاطر داشته باشد که هر کودک به طور کلی سرعت رشد خاص خود را دارد و به طور خاص در تسلط بر مهارت خواندن.

2. مرحله مصنوعیفرض می کند که هر سه جزء خواندن ترکیب شده اند، یعنی. ادراک، تلفظ و درک مطالب خوانده شده به طور همزمان اتفاق می افتد. در این مرحله کودک شروع به خواندن کامل کلمات می کند. با این حال، نشانه اصلی انتقال خواننده به این مرحله وجود لحن در هنگام خواندن است. مهم است که کودک به سادگی واحدهای متن را درک نکند، بلکه آنها را با محتوای کل نگر آنچه خوانده می شود مرتبط کند. لحن هنگام خواندن ظاهر می شود به شرطی که خواننده معنای کلی آنچه را که خوانده می شود در ذهن خود حفظ کند. این معمولا در سال دوم دبستان اتفاق می افتد.

در روش شناسی زبان روسی، مرسوم است که مهارت خواندن را با نام بردن چهار ویژگی آن مشخص می کنیم: درستی، روانی، آگاهی و بیان.

درست به عنوان خواندن روان و بدون تحریف که بر معنای آنچه خوانده می شود، تعریف می شود.

روانی سرعت خواندن است که درک مطلب خوانده شده را تعیین می کند. این سرعت با تعداد کاراکترهای چاپ شده خوانده شده در واحد زمان (معمولا تعداد کلمات در دقیقه) اندازه گیری می شود.

ذهن آگاهی خواندن در ادبیات روش‌شناختی اخیر به عنوان درک مقصود نویسنده، آگاهی از وسایل هنری که به تحقق این ایده کمک می‌کند و درک نگرش خود نسبت به آنچه خوانده شده است تفسیر می‌شود.

بیانگر بودن- این توانایی از طریق گفتار شفاهی است که ایده اصلی یک اثر و نگرش خود را نسبت به آن به شنوندگان منتقل می کند.

مهارت خواندن شکل گرفته حداقل شامل دو جزء اصلی است:

الف) تکنیک خواندن (درک و تلفظ صحیح و سریع کلمات بر اساس ارتباط بین تصاویر بصری آنها از یک سو و تصاویر حرکتی صوتی و گفتاری از سوی دیگر)

ب) درک متن (استخراج معنی، محتوای آن).

به خوبی شناخته شده است که هر دوی این مؤلفه‌ها ارتباط نزدیکی با یکدیگر دارند و به یکدیگر متکی هستند: بنابراین، بهبود تکنیک‌های خواندن درک مطلب خوانده شده را آسان‌تر می‌کند و متن آسان‌تر و قابل فهم بهتر و دقیق‌تر درک می‌شود. در عین حال، در اولین مراحل رشد مهارت های خواندن، اهمیت بیشتری به تکنیک خواندن و در مراحل بعدی به درک متن داده می شود.

درک مطلب را می توان به طور کلی به عنوان درک مطلب تعریف کرد. اما در روش شناسی این اصطلاح به دو معنا به کار می رود:

1) در رابطه با تسلط بر فرآیند خواندن (تکنیک خواندن)؛

2) در رابطه با خواندن به معنای گسترده تر (T.G. Ramzaeva).

هنگامی که آنها از آگاهی به معنای اول صحبت می کنند، منظور آنها این است که کودک چقدر آگاهانه عملیات لازم را انجام می دهد که صدای نشانه های چاپ شده را تشکیل می دهد: مصوت ها را پیدا می کند، آنها را با هجاهای ادغام مرتبط می کند، همخوان ها را خارج از ادغام می بیند و متوجه می شود که به کدام هجای ادغامی تعلق دارد. زاری کردن

واژه خواندن آگاهانه به معنای دوم در روش شناسی در سطوح مختلف خود فرآیند خواندن عمل می کند.

سطح اول - اغلب با مرحله تحلیلی رشد مهارت های خواندن همزمان است، شامل درک بیشتر کلماتی است که در معنای تحت اللفظی یا مجازی استفاده می شوند. درک جملات فردی و روابط آنها با یکدیگر؛ درک معنای تک تک اجزای متن، ارتباط درونی و وابستگی متقابل آنها و در نهایت درک معنای کلی کل متن.

سطح دوم ادراک آگاهانه متن بر پایه اول است و شامل درک زیرمتن اثر است، یعنی. درک جهت گیری ایدئولوژیک، سیستم فیگوراتیو، ابزار هنری، و همچنین موقعیت نویسنده و نگرش خود به آنچه می خواند.

همچنین می‌توان در مورد سطح سوم خواندن آگاهانه صحبت کرد، زمانی که فرد از علایق خواندن خود آگاه باشد و مهارت‌هایی را داشته باشد که می‌تواند آن‌ها را ارضا کند، به عبارت دیگر، او آگاهانه محدوده خواندن خود را با تمرکز بر قابلیت‌های خود تعیین می‌کند. بنابراین، در روش شناسی مدرن، این دیدگاه ثابت شده است که خواندن آگاهی مستلزم این است:

• درک معنای هر واحد زبانی متن؛
• درک جهت گیری ایدئولوژیک اثر، سیستم فیگوراتیو آن، ابزار بصری و بیانی، یعنی. موقعیت نویسنده و نگرش خود او به آنچه خوانده است.
• آگاهی از خود به عنوان یک خواننده

تسلط کامل بر مهارت خواندن آگاهانه برای دانش آموزان مهم ترین شرط یادگیری موفق در مدرسه در همه دروس است. در عین حال، مطالعه یکی از راه های اصلی کسب اطلاعات در زمان فوق برنامه، یکی از کانال های تأثیر همه جانبه بر دانش آموزان است. خواندن به عنوان یک نوع فعالیت خاص، فرصت های بسیار خوبی برای رشد ذهنی، زیبایی شناختی و گفتاری دانش آموزان است.

محققان دریافته‌اند که «تسلط بر سیستم کلامی تمام فرآیندهای ذهنی اساسی کودک را بازسازی می‌کند و به این ترتیب کلمه عامل قدرتمندی است که فعالیت ذهنی را شکل می‌دهد، بازتاب واقعیت را بهبود می‌بخشد و اشکال جدیدی از توجه، حافظه و ایجاد می‌کند. تخیل، تفکر و عمل» (لوریا).

بنابراین، خواندن آگاهانه، کیفیتی از خواندن است که در آن درک جنبه های اطلاعاتی، معنایی و ایدئولوژیک یک اثر حاصل می شود. این مهارت برای خواندن مهم است زیرا ... اگر شخصی متوجه نشود که در مورد چه چیزی می خواند، تمام معنای فرآیند خواندن از بین می رود. وظیفه معلم این است که به دانش آموزان کمک کند تا متنی را که می خوانند به درستی درک کنند و درک کنند، به آنها بیاموزد که پیوندهای معنایی را در متن برقرار کنند و به آنها کمک کند تا معنای ایدئولوژیک کار را درک کنند. کار روی توسعه مهارت های خواندن صحیح، روان، بیانی و آگاهانه با وحدت پیش می رود. این به درک کاملتر اطلاعات (متن) و در عین حال توسعه تکنیک های خواندن کمک می کند.

ویژگی های روانشناختی و تربیتی کودکان دبستانی با عقب ماندگی ذهنی

در حال حاضر، مطالعات زیادی برای مطالعه رشد یک کودک عقب مانده ذهنی انجام شده است (M.B. Gurevich، D.N. Isaev، M.S. Pevzner، G.E. Sukhareva، V.F. Shalimov و غیره). علل بیوژنیک، روان زا و اجتماعی این اختلال و پاتوژنز آن شناسایی شده است. ثابت شده است که چنین کودکی مانند کودکان بیمار روانی رشد می کند و تنزل نمی یابد.

کودکان دارای عقب ماندگی ذهنی کودکانی با ناتوانی ذهنی هستند که دارای آسیب های ارگانیک مغزی منتشر هستند که در توسعه نیافتگی کلیه فعالیت های شناختی، حوزه عاطفی-ارادی کودک و اختلال در رشد جسمانی او ظاهر می شود. تغییرات مورفولوژیکی، اگرچه با شدت های متفاوت، بسیاری از نواحی قشر مغز این کودکان را تحت تأثیر قرار می دهد و ساختار و عملکرد آنها را مختل می کند.

مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان دارای ناتوانی ذهنی توسط دانشمندانی مانند G. Ya. Troshin ("مبانی انسان شناختی آموزش. روانشناسی مقایسه ای کودکان عادی و غیرعادی" 1914-1915)، L. S. Vygotsky، L. V. Zankov، I M انجام شد. سولوویف (مبانی نظری اولیگوفرنوپادگوژی را توسعه داد)، G. M. Dulnev، M. S. Levitan (مطالعات تجربی فعالیت شناختی را انجام داد، حافظه دانش آموزان مدرسه، ویژگی های گفتار آنها را مطالعه کرد)، B.I. Pinsky (مطالعه مشکلات روانشناختی و تربیتی انجام داد. سازماندهی فرآیند آموزش و آموزش دانش آموزان در یک مدرسه کمکی)، I. V. Belyakova، V. G. Petrova، Zh. I. Shif (مطالعه تفکر، گفتار، حافظه، ادراک بصری کودکان دارای ناتوانی ذهنی)، S. V. Liepen (مطالعه مشکل توجه)، N.G. Morozova (مشکلات روانشناسی کودکان دارای ناتوانی ذهنی را مطالعه کرد)، A. R. Luria، V. I. Lubovsky، A. I. Meshcheryakov (به مطالعه گفتار و حافظه دانش آموزان دارای ناتوانی ذهنی توجه کرد)، T. A. Vlasova (به این مشکل پرداخت. تشخیص افتراقی)، S. Ya. Rubinstein (اطلاعات موجود در مورد ویژگی های روانشناختی دانش آموزان با ناتوانی ذهنی را خلاصه کرد).

عقب ماندگی ذهنی مستلزم تغییرات نابرابر در جنبه های مختلف فعالیت ذهنی در کودک است. مشاهدات و مطالعات تجربی موادی را فراهم می کند که به ما امکان می دهد بگوییم برخی از فرآیندهای ذهنی به شدت در او شکل نگرفته اند، در حالی که برخی دیگر نسبتاً دست نخورده باقی می مانند. این، تا حدی، تفاوت های فردی بین کودکان را تعیین می کند که هم در فعالیت های شناختی و هم در حوزه شخصی آشکار می شود.

کودکان دارای ناتوانی های ذهنی قادر به رشد آهسته، غیر معمول، با انحرافات زیاد و گاهی بسیار شدید از هنجار هستند. با این حال، یک فرآیند پیشرونده را نشان می دهد که تغییرات کیفی را در فعالیت ذهنی کودکان ایجاد می کند [19].

موضع در مورد وحدت الگوهای رشد طبیعی و غیرطبیعی، مورد تاکید L.S. ویگوتسکی، دلیلی بر این باور است که مفهوم رشد یک کودک عادی به طور کلی می تواند در تفسیر رشد کودکان عقب مانده ذهنی مورد استفاده قرار گیرد، و اینکه عوامل مؤثر بر رشد کودکان یکسان است.

E. S. Bein، K. I. Veresotskaya، E. A. Evlakhova، E. M. Kudryavtseva، M. M. Nudelman I. M. Solovyov تحقیقی در مورد مشکل ادراک بینایی دانش آموزان عقب مانده ذهنی در دهه 40-60 قرن بیستم انجام دادند. مطالب به‌دست‌آمده به ما این امکان را می‌دهد که بگوییم تحت تأثیر آموزش ویژه، نه تنها تفکر و گفتار، بلکه سایر فرآیندهای ذهنی، به‌ویژه ادراک بصری، در دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی بهبود می‌یابد.

ادراک - این فرآیند تشکیل یک تصویر ذهنی، متمایز و در عین حال کل نگر از یک شی یا پدیده در مجموع و به هم پیوستگی خواص مختلف است که مستقیماً بر تحلیلگر یا سیستم تحلیلگرهای انسانی تأثیر می گذارد. ادراک بر اساس احساسات وجه های مختلف شکل می گیرد. در روانشناسی مرسوم است که ادراک دیداری، شنوایی، لامسه، چشایی و بویایی را تشخیص دهند.

روان کودک دارای ناتوانی ذهنی سیستم منحصر به فردی است که نقص آن باعث انحرافات مختلفی در فرآیندهای روانی جاری و به طور کلی فعالیت می شود. مشخصه دانش آموزان عقب مانده ذهنی ناتوانی در تطبیق ادراک بصری خود با شرایط تغییر یافته است. اگر اجسام به طور محکم در فضا جهت گیری داشته باشند، به عنوان مثال. با داشتن یک بالا و پایین به وضوح تعریف شده، به دانش آموزان دبستانی به صورت معکوس 180 درجه ارائه می شود، سپس آنها توسط آنها متفاوت درک می شوند. تمایز ناکافی درک بصری دانش آموزان در تشخیص نادرست آنها از رنگ ها و سایه های رنگی که از نظر طیف نزدیک و ذاتی در اشیاء خاص هستند، در دید جهانی این اشیاء آشکار می شود، یعنی در غیاب شناسایی اجزا، ذرات، تناسبات مشخصه آنها. و سایر ویژگی های ساختاری همچنین کاهش در حدت بینایی وجود دارد که تصویر یک شی را از ویژگی ذاتی خود محروم می کند. لازم به ذکر است که شکل گیری یک تصویر کل نگر از شکل ارائه شده اغلب با ناهماهنگی حرکات دست در دانش آموزان مدرسه مختل می شود. آنها، به عنوان یک قاعده، بر ویژگی های فردی، اغلب ناچیز، که شناسایی کرده اند، تمرکز می کنند، در حالی که بسیاری از ویژگی های اطلاعاتی چهره ها ناشناخته باقی می مانند.

مشکل مطالعه حافظه در کودکان عقب مانده ذهنی توسط دانشمندانی مانند I. V. Belyakova، V. G. Petrova، S. Ya. Rubinstein مورد مطالعه قرار گرفت.

حافظه - این نوعی بازتاب ذهنی واقعیت است که شامل به خاطر سپردن، حفظ و متعاقباً بازتولید تجربیات گذشته است. در نتیجه، به لطف حافظه، فرد این فرصت را دارد که بر تجربه نسل های گذشته تسلط یابد، تجربه شخصی خود را در فعالیت های عملی به کار گیرد، دانش موجود را گسترش و تعمیق بخشد، مهارت ها و توانایی ها را بهبود بخشد.

فرآیندهای اساسی حافظه عبارتند از: به خاطر سپردن، ذخیره سازی و بازتولید. با توجه به ماهیت مطالب حفظ شده، حافظه به کلامی (کلامی)، مجازی (ایده)، حرکتی و عاطفی تقسیم می شود. بر اساس اینکه کدام آنالیزور بیشترین سهم را در درک اطلاعات حفظ شده دارد، حافظه دیداری، شنیداری، لامسه و بویایی متمایز می شود. با در نظر گرفتن مدت زمان ذخیره سازی اطلاعات، حافظه به کوتاه مدت و بلند مدت تقسیم می شود.

یکی از ویژگی های مهم حافظه ظرفیت آن است. حجم حافظه کوتاه مدت دانش آموزان کم توان ذهنی که اطلاعات را در فاصله چند ثانیه تا چند دقیقه حفظ می کند، کمتر از دانش آموزان یک دبیرستان جمعی است.

در کلاس‌های راهنمایی یک مدرسه خاص، در مواردی که محتوای آن با کمک اسباب‌بازی پخش می‌شود، به خاطر سپردن ناخواسته یک متن با موفقیت بیشتری اتفاق می‌افتد.

بیشترین تعداد مطالعات در الیگوفرنوسیکولوژی به مطالعه حفظ داوطلبانه اختصاص دارد، زیرا به گفته L. S. Vygotsky، گذار کودک به چنین حفظی یکی از شاخص های مهم رشد ذهنی او است.

مشخص است که مطالب درک شده باید بارها تکرار شود تا محکم تر آن را تثبیت کند. به خاطر سپردن کامل، صحیح و ماندگار مطالب آموزشی پس از درک یکبار آن - یک بار خواندن یا شنیدن - در در موارد نادر. برای به خاطر سپردن این یا آن مطلب، دانش‌آموزان دارای ناتوانی ذهنی، به‌ویژه در پایه‌های پایین، به تعداد قابل‌توجهی بیشتری از ارائه‌ها و سپس تکرار آن‌ها نسبت به همسالان خود در حال رشد نیاز دارند.

عوامل متعددی که بر روند به خاطر سپردن مطالب آموزشی توسط دانش آموزان عقب مانده ذهنی تأثیر می گذارد، نحوه درک آن است.

کمبود حافظه بر رشد فعالیت ذهنی تأثیر منفی می گذارد و سطح پایین رشد تفکر بر کیفیت حفظ تأثیر منفی می گذارد. اگر به دانش آموزان عقب مانده ذهنی دو متن برای حفظ کردن پیشنهاد شود - یکی با محتوای ساده و دیگری با محتوای پیچیده تر، در این صورت کاهش نتایج به خاطر سپردن متن پیچیده تر به وضوح قابل مشاهده است.

در تولید مثل، جنبه هایی مانند کامل بودن، دقت و سازگاری مهم هستند. هنگام بازتولید مطالب شفاهی، دانش آموزان دبستانی اشتباهات مختلفی مرتکب می شوند: حذف، جایگزینی، تحریف، اضافات، تکرار. خطاها به تعداد زیاد رخ می دهد. بنابراین، در متون بازتولید شده توسط آنها، توالی ارائه مختل می شود، بخش های معنایی مهم حذف می شود و در عین حال، اضافاتی صورت می گیرد که گاه به هیچ وجه به منبع منبع مربوط نمی شود.

در روانشناسی، بازنمایی به عنوان "تصویر بصری یک شی یا پدیده ای که بر اساس تجربه گذشته (احساسات و ادراک داده ها) با بازتولید آن در حافظه یا تخیل به وجود می آید، تفسیر می شود.

ادراکات نقش مهمی در زندگی انسان دارند. فرآیند آموزش کودکان با در نظر گرفتن ویژگی های شکل گیری و رشد ایده ها ساخته می شود، زیرا به فعلیت رساندن دانش موجود و تازه به دست آمده همیشه با ظهور تصاویری از آن اشیاء و پدیده هایی که در مورد آنها صحبت می کنند، فکر می کنند، همراه است. و بخاطر داشته باش. ایده ها در غیاب اشیا به وجود می آیند. به عنوان یک قاعده، آنها منعکس کننده ترین ویژگی های ذاتی در یک گروه کامل از اشیاء مشابه هستند.

مشخصه دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی فقر، تمایز ناکافی و در برخی موارد، تصور ناکافی درباره واقعیت در میان این دسته از دانش‌آموزان است. برای دانش‌آموزان کلاس‌های اول مدارس خاص (اصلاحی) نوع هشتم، نمایش اشیاء به طور قابل توجهی با اشیاء واقعی متفاوت است.

نویسندگان اولین آثار اختصاص داده شده به مطالعه گفتار کودکان دارای ناتوانی ذهنی L. S. Vygotsky، M. F. Gnezdilov و L. V. Zankov بودند. محققان در پی آن بودند که هم کاستی‌ها در رشد کلامی دانش‌آموزان عقب‌مانده ذهنی و هم توانایی‌های آنها برای تسلط بر گفتار را نشان دهند.

سخن، گفتار نشان دهنده شکلی از ارتباط تاریخی بین مردم از طریق زبان است. گفتار به عنوان شکل اصلی ارتباط، تضمین حفظ و انتقال تجربه و دانش، در عین حال برای شکل گیری فرآیندهای ذهنی و کل شخصیت کودک، برای بازسازی و رشد آنها اهمیت زیادی دارد. شکل گیری اقدامات ارادی با تبعیت فعالیت از دستورالعمل های پیشنهادی شروع می شود که به صورت شفاهی بیان می شود؛ بعداً گفتار درونی شروع به ایفای نقش تنظیم کننده می کند.

شرایط زندگی که کودک در سنین پیش دبستانی در آن بزرگ شده است بسیار مهم است. توجه به او از سوی والدین و عزیزان، روال روزانه صحیح - همه اینها یک زمینه عاطفی مثبت ایجاد می کند و به رشد کلی و گفتاری کودک دارای عقب ماندگی ذهنی، شکل گیری عادات و مهارت های مفید، علاقه به دنیای اطراف کمک می کند. و تمایل به برقراری ارتباط

معایب ساختار آوایی گفتار کودکان عقب مانده ذهنی توسط نقص شناسانی که در آغاز قرن بیستم با این دسته از کودکان کار می کردند ذکر شد. (G. Ya. Troshin)، و همچنین کسانی که آنها را در سالهای بعد مطالعه کردند (Z. D. Budaeva G. A. Kashe, R. I. Lalaeva, R. E. Levina, S. S. Lyapidevsky, D. I. Orlova, E. M. Khvattsev,). همه محققان می گویند که در کودکانی که رشد عقلی دارند، اختلالات تلفظ بسیار بیشتر از کودکان با هوش طبیعی است. شیوع کمبودهای آوایی تا حد زیادی به شدت آسیب فکری بستگی دارد.

کودک مبتلا به عقب ماندگی ذهنی بعداً شنوایی واجی ایجاد می کند که به عنوان پایه ای برای درک گفتار دیگران عمل می کند.

دایره لغات در دسترس دانش آموزان در مدارس استثنایی به ویژه در مقاطع پایین بسیار محدود است. فقر دایره لغات کودکان به دلایل زیادی برمی گردد که بی شک مهمترین آن پایین بودن رشد ذهنی آنهاست. محدود بودن ارتباطات اجتماعی و کلامی و سطح پایین حافظه کلامی و منطقی نیز نقش بسزایی دارد. معانی کلماتی که دانش‌آموزان استفاده می‌کنند نادقیق هستند، به وضوح از یکدیگر مشخص نمی‌شوند و مبهم هستند. گفتار دیالوگی که کودکان با آن به مدرسه ویژه می آیند به هیچ وجه کامل نیست. نیاز آنها به ارتباط کاهش می یابد و انگیزه صحبت کردن به سرعت از بین می رود. دانش آموزان دبستانی با عقب ماندگی ذهنی به گفتار تک گویی متوسل نمی شوند زیرا فعالیت گفتاری آنها ضعیف است و به سرعت خسته می شوند. آنها در نوشتن یک داستان در مورد یک موضوع معین مشکل زیادی دارند. دانش آموزان همیشه تکلیف را بر عهده نمی گیرند یا خود را به پاسخ های تک هجا محدود نمی کنند. دلیل این رفتار کودکان را نه چندان باید در نقض رشد کلی گفتار آنها، که در نارسایی حوزه ارادی و سایر اجزای شخصی جستجو کرد. مشخص شد که دانش آموزان دبستانی دارای عقب ماندگی ذهنی در درک دستورالعمل های ارائه شده به صورت کلامی مشکل دارند. آنها همچنین در میانجیگری شفاهی فعالیت های خود با مشکل مواجه می شوند. دانش‌آموزان ناسازگاری خاصی را بین سیستم‌های کلامی و حرکتی خود نشان می‌دهند.

حرف - فرآیندی دشوارتر از خواندن. نوشتن شامل انجام یک تحلیل واج‌شناختی دقیق و کاملاً متوالی از یک کلمه و مرتبط کردن صداهای برجسته شده با واج‌های مربوطه است. انجام تعمیم واجی سپس واج ها باید با حروف کاملاً مشخص تعیین شوند. نوشتن مستلزم تمایز واضح واج های مشابه از یکدیگر، به خاطر سپردن قوی گرافیک حروف و بازتولید آنها به ترتیب مورد نیاز است.

برای کودکانی که شروع به یادگیری می کنند، نوشتن از طریق گوش به دلیل ناقص بودن تجزیه و تحلیل و ترکیب زبان، مشکلات زیادی را ایجاد می کند. تجزیه و تحلیل آوایی به اندازه کافی توسط آنها انجام نمی شود، که از تقسیم یک کلمه به صداهای سازنده آن جلوگیری می کند. دانش آموزان، به ویژه آنهایی که نقص تلفظ دارند، هنگام تجزیه و تحلیل یک کلمه، برخی صداها را از دست می دهند، برخی دیگر صداها را بر اساس شباهت آکوستیک مخلوط می کنند و همچنین اغلب ترتیب آنها را تغییر می دهند و در نتیجه ساختار کلمه را نقض می کنند. دانش آموزان همیشه با صداهای مطابق با حروف مربوطه کنار نمی آیند. در ابتدای یادگیری، طرح کلی حروف اغلب ساده می شود، تصویر گرافیکی ویژگی خود را از دست می دهد و حروف شبیه به یکدیگر می شوند. این اغلب در دانش آموزانی مشاهده می شود که از اختلالات ادراک نوری و جهت گیری فضایی رنج می برند، که همچنین با تصویر آینه ای نسبتاً مداوم از نوشتن مشخص می شود.

دانش آموزان مدارس استثنایی اغلب دارای اختلالات حرکتی، عدم هماهنگی حرکات کوچک ماهیچه ها، توسعه نیافتگی عضلات انگشتان و بی ثباتی دست هستند که فرآیند نوشتن را پیچیده می کند. بسیاری از دانش آموزان با تلاش فراوان نامه می نویسند و نه تنها انگشتان، بلکه شانه، سر و زبان نیز به حرکت در می آیند. این منجر به خستگی سریع می شود.

تعدادی از روانشناسان (Yu. T. Matasov، I. M. Solovyov، N. M. Stadnenko، V. G. Petrova Zh. I. Shif، و غیره) ثابت کرده اند که تحت تأثیر آموزش اصلاحی سازماندهی شده ویژه برای دانش آموزان عقب مانده ذهنی، پویایی های مثبت در توسعه تفکر

فكر كردن - این فرآیند بازتاب آگاهانه واقعیت در ویژگی های عینی، ارتباطات و روابط آن است که شامل اشیایی غیرقابل دسترس برای ادراک حسی مستقیم است.

تفکر به عنوان یکی از اجزای اصلی فعالیت شناختی، بدون ارتباط با سایر فرآیندهای ذهنی نمی تواند وجود داشته باشد.

تفکر دانش آموزان عقب مانده ذهنی بر اساس همان قوانینی که در هنجار وجود دارد رشد می کند. اما تفکر آنها بسیار کندتر و دیرتر رشد می کند. مراحل رشد تفکر باید گسترش یابد. همه انواع تفکر، به ویژه کلامی-منطقی، در دانش آموزان به سطحی نمی رسد که بتوان آن را در فعالیت ذهنی همسالان در حال رشد عادی آنها ردیابی کرد. عملیات ذهنی در دانش آموزان مدارس استثنایی با اصالت زیادی رخ می دهد. تکه تکه شدن تجزیه و تحلیل و سنتز، مقایسه اشیاء بر اساس ویژگی های بی اهمیت، گسترش بیش از حد یا، برعکس، محدودیت غیرقانونی زمینه های تعمیم وجود دارد.

در روانشناسی کودکان عقب مانده ذهنی، تعدادی از مطالعات به مطالعه چنین عملیات ذهنی به عنوان مقایسه اختصاص داده شد که عمدتاً تحت رهبری I. M. Solovyov انجام شد. نقص این عملیات در دانش آموزان کوچکتر با هوش توسعه نیافته آشکار شد: آنها نمی دانند چگونه به طور مداوم ویژگی های مربوط به اشیاء مورد مقایسه را شناسایی و مقایسه کنند. هنگامی که شروع به مقایسه می کنند، معمولاً 1 تا 2 ویژگی را به درستی مرتبط می کنند و سپس هر جزئیات یک شی را جدا می کنند و آن را با جزئیات غیرقابل مقایسه شی دیگری مرتبط می کنند. این منجر به این واقعیت می شود که آنها اشیاء مشابه را متفاوت و موارد غیرمشابه را مشابه یا حتی یکسان تعریف می کنند.

دانش‌آموزان مدارس خاص، روابط مشابهی را به شیوه‌ای ساده‌شده برقرار می‌کنند و عمدتاً بر ویژگی‌های درک شده بصری تکیه می‌کنند. آنها اغلب ویژگی هایی مانند رنگ، اندازه را مقایسه می کنند. تشابه کمتر با ویژگی های عملکردی و به ندرت توسط ویژگی های لمسی درک می شود.

تفکر اثربخش بصری یک ارتباط جدا ناپذیر بین فرآیندهای فکری و اعمال عملی را پیش‌فرض می‌گیرد که شیء قابل شناخت را تغییر می‌دهد. بسیاری از مطالعات نشان داده اند که این دسته از کودکان پتانسیل خاصی برای بهبود تفکر بصری-اثربخش دارند، حتی اگر قابل توجه باشد و خود را در توسعه نیافتگی کلیه عملیات ذهنی و همچنین در استفاده ناکافی از روش آزمون و خطا نشان دهد. می تواند در فرآیند تربیت اصلاحی اجرا شود.

تفکر بصری-تجسمی با حل مشکلات ذهنی در نتیجه اعمال ذهنی با تصاویر (ایده) مشخص می شود. عملیات با تصاویر اشیاء در دنیای واقعی قبلاً در سطح داخلی (ذهنی) از طریق گفتار درونی انجام می شود.

با توجه به ویژگی‌های شکل‌گیری و رشد تفکر کلامی و منطقی دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی، نمی‌توان در مورد نحوه استفاده از دانش موجود خود در هنگام بیان قضاوت‌ها و نتیجه‌گیری‌های مختلف تأمل نکرد. ثابت شده است که برای بسیاری از دانش آموزان، مفاهیم علمی کسب شده در مدرسه به طور کامل جایگزین ایده های نادرست موجود آنها نمی شود. اظهارات دانش آموزان اغلب فاقد ثبات و منطق است که به نوبه خود منجر به قضاوت ها و نتیجه گیری های نادرست می شود. پیوندهای اساسی بین مفاهیم با ارتباطات دیداری- موقعیتی یا تصادفی جایگزین می شود که با وظیفه مورد نظر مطابقت ندارد، بنابراین قضاوت دانش آموزان دارای ناتوانی ذهنی غیرقابل اعتماد و گاه کاملاً نادرست است.

در روانشناسی اصلاحی، تعداد کمی از آثار به مطالعه توجه اختصاص داده شده است. اینها شامل مطالعات انجام شده توسط I.L. باسکاکوا، اس. وی. لیپین، ال. آی. پرسلنی، اس.ا. Sagdullaev و دیگران. نویسندگان فوق یادآور می شوند که در دانش آموزان با عقب ماندگی ذهنی، توجه غیر ارادی (منفعل) و ارادی (فعال) مختل می شود.

توجه - یک جزء مهم از فعالیت های انسانی که مستلزم سازماندهی و دقت است. در عین حال، توجه به عنوان یکی از شاخص های اصلی ارزیابی کلی از سطح توسعه شخصی در نظر گرفته می شود (N. F. Dobrynin).

توجه داوطلبانه در دانش‌آموزان دارای ناتوانی ذهنی با تعدادی اختلال مشخص می‌شود: حجم کم، ثبات و تغییرپذیری ضعیف، اراده کم و غیره. بسیاری از نویسندگان بر رابطه نزدیک بین اختلالات فعالیت شناختی دانش‌آموزان مدرسه‌ای با توسعه نیافتگی توجه ارادی و غیرارادی آنها تأکید می‌کنند.

پایداری توجه به مدت زمان تمرکز توجه روی یک شی اشاره دارد. بیشتر دانش‌آموزان مقطع متوسطه می‌توانند کارهای ساده و یکنواخت را برای مدت نسبتاً طولانی به شدت انجام دهند. میانگین سطح ثبات توجه دانش آموزان عقب مانده ذهنی کمتر از همسالان در حال رشد عادی آنها است. از کلاس اول تا سوم، پیشرفت محسوسی در ثبات توجه وجود دارد، در حالی که سرعت انجام کار تغییر می کند و تعداد خطاها افزایش می یابد.

یکی دیگر از ویژگی های مهم توجه، تعویض آن است. این شامل انتقال توجه از یک نوع فعالیت به دیگری یا از یک شی به دیگری در یک فعالیت است.

مشخص شد که تغییر توجه نه تنها به ویژگی های فعالیت شناختی و شخصیت دانش آموزان دارای ناتوانی ذهنی بستگی دارد، بلکه به ماهیت اشیاء ارائه شده نیز بستگی دارد. توجه شده است که دانش‌آموزان کوچک‌تر در انجام وظایفی که نیاز به تغییر توجه در هنگام کار با مواد ملموس‌تر (مثلاً تصاویر اشیاء) دارند نسبت به مواد انتزاعی موفق‌تر هستند.

دانش‌آموزان دارای عقب ماندگی ذهنی، به‌ویژه در سنین دبستان، به دلیل اینرسی آسیب‌شناختی فرآیندهای برانگیختگی و بازداری، در تغییر توجه از یک شی به جسم دیگر با مشکل زیادی مواجه می‌شوند. تعداد بیش از حد انواع مختلف فعالیت های مورد استفاده توسط معلم در طول درس منجر به خستگی سریع دانش آموزان می شود که پیامد آن تغییر ناخودآگاه توجه از کار در حال انجام به چیز دیگری است که در حوزه دید آنها است، یعنی: توجه از وظیفه ای که انجام می شود منحرف می شود.

ساختار روان یک کودک عقب مانده ذهنی بسیار پیچیده است. نقص اولیه باعث بسیاری از نقایص ثانویه و ثالث دیگر می شود. با این حال، در کنار کاستی‌ها، این کودکان دارای قابلیت‌های مثبتی نیز هستند که وجود آن‌ها پشتوانه‌ای برای روند رشد است. رشد فرآیندهای ذهنی در یک کودک عقب مانده ذهنی به شیوه ای منحصر به فرد و با تاخیر زیاد اتفاق می افتد.

فرآیند رشد مهارت خواندن آگاهانه در دانش آموزان دبستانی دارای عقب ماندگی ذهنی

روند رشد مهارت خواندن آگاهانه در دانش آموزان دبستانی دارای عقب ماندگی ذهنی فرآیندی طولانی و پیچیده است.پ درک مطالب خوانده شده به معنای آگاهی کودک از معنای تقریباً تمام کلماتی است که در متن استفاده می شود، چه در معنای واقعی و چه در معنای مجازی. این امر مستلزم داشتن واژگان مناسب با سن، توانایی ساختن ساختارهای دستوری صحیح و درک ارتباط معنایی بین جملات است. هنگام انتقال معنای اصلی کل محتوای خوانده شده، مترادف ها را انتخاب کنید، یعنی. هنگام بازگویی کل متن یا قسمت های جداگانه آن. آنچه مهم است توانایی کودک در درک خوب آنچه می خواند است، یعنی. جنبه ای از مهارت خواندن مانند آگاهی. در واقع، اگر همه مولفه های مهارت خواندن از جمله: روش خواندن، آگاهی، سرعت خواندن، بیان و صحت را با هم مقایسه کنیم، آنگاه این آگاهی است که جایگاه پیشرو و غالب را در این مجموعه دارد. در واقع، خواندن به منظور به دست آوردن اطلاعات موجود در متن، درک معنای آن و درک محتوا انجام می شود. در نتیجه، آگاهی و عمق آن نه تنها توسط جنبه فنی مهارت (نحوه خواندن کودک)، بلکه همچنین توسط سطح رشد گفتار تعیین می شود. این یک فرآیند کاملاً متقابل است: هر چه کودک بیشتر بخواند و بیاموزد، گفتار او بهتر رشد می کند و بالعکس، گفتار او بهتر توسعه می یابد، درک آسان تر و آگاهی عمیق تر از آنچه خوانده است. به همین دلیل است که هنگام کار بر روی توسعه چنین مؤلفه ای از مهارت های خواندن مانند آگاهی، باید به رشد گفتار کودک توجه ویژه ای شود.

توانایی خواندن شامل ارتباط تصویر بصری یک واحد گفتاری (کلمات، عبارات، جملات) با تصویر شنیداری- آوایی- حرکتی آن و دومی با معنای آن است. تثلیث این فرآیند در هر نوع خواندن، خواه خواندن با صدای بلند و یا خواندن بی صدا [5] حفظ می شود.

در فرآیند پیچیده خواندن، روانشناسان سه نکته اصلی را تشخیص می دهند:

1. درک این کلمات.قادر به خواندن، اول از همه، این است که بتوانیم از حروف کلماتی را که نشان می دهند حدس بزنیم. خواندن فقط از لحظه ای شروع می شود که شخص با نگاه کردن به حروف قادر به تلفظ یا به خاطر سپردن یک کلمه خاص مطابق با ترکیب این حروف باشد.

در فرآیند درک حروف به عنوان نمادهای یک کلمه خاص، نه تنها بینایی، بلکه حافظه، تخیل و تفکر انسان نیز سهم زیادی دارد. وقتی کودک کلمات را می خواند، نه تنها حرف به حرف اضافه می کند، بلکه با گرفتن یک یا چند حرف، بلافاصله کل کلمه را حدس می زند.

2. درک محتوای مرتبط با کلمات خوانده شده.هر کلمه ای که توسط کودک خوانده می شود می تواند تغییراتی را در ذهن ایجاد کند که درک این کلمه را مشخص می کند. در یک مورد، یک تصویر معین، کم و بیش واضح در آگاهی ظاهر می شود، در مورد دیگر - نوعی احساس، میل یا فرآیند منطقی انتزاعی، در مورد سوم - هر دو با هم، در مورد چهارم - هیچ تصویر یا احساسی وجود ندارد، بلکه فقط یک تکرار ساده است. کلمه درک شده یا شاید کلمه دیگری مرتبط با آن.

3. ارزیابی آنچه می خوانید.همانطور که می دانیم، توانایی نه تنها خواندن یک کتاب، بلکه همچنین تفکر انتقادی درباره محتوای آن، همیشه مشاهده نمی شود.

دانش آموز دبستانی که بر خواندن مسلط است ابتدا نیاز به یادگیری خواندن دارد، یعنی. تسلط بر سیستم صوتی و فرآیند خواندن خود - ظهور کلمات از حروف. این علاقه او را تحریک می کند. دانش آموز پس از تسلط بر خواندن اولیه، انگیزه خواندن را تغییر می دهد: او علاقه مند است که بفهمد چه ایده ای در پشت کلمات نهفته است. با پیشرفت خواندن، انگیزه ها پیچیده تر می شوند و دانش آموز با هدف یادگیری یک واقعیت یا پدیده خاص، مطالعه می کند. حتی نیازهای پیچیده تری به نظر می رسد، به عنوان مثال، شناخت انگیزه عمل قهرمان به منظور ارزیابی آن؛ ایده اصلی را در یک متن علمی عامه پسند و غیره پیدا کنید.

فرآیند طولانی و هدفمند توسعه مهارت های خواندن توسط T.G. اگوروف آن را به چهار مرحله زیر تقسیم می کند [6]:

1. مرحله تسلط بر نمادهای صدا و حروف. این مرحله در تمام دوره های پرایمر و پرایمر انجام می شود. ساختار روانی این فرآیند در دوره پیش از ادب و در آغاز دوره الفبایی با پایان آن متفاوت خواهد بود.

در مرحله تسلط بر نمادهای حروف صدا، کودکان جریان گفتار، جملات را تجزیه و تحلیل می کنند و کلمات را به هجاها و صداها تقسیم می کنند. کودک با جدا کردن صدا از گفتار، آن را با یک تصویر گرافیکی خاص، یک حرف مرتبط می کند. سپس در فرآیند خواندن، حروف را به هجاها و کلمات ترکیب می کند و کلمه خوانده شده را با کلمه گفتار شفاهی مرتبط می کند.

در فرآیند خواندن، اول از همه، تصاویر گرافیکی به صورت بصری درک می شوند، حروف متمایز و شناخته می شوند که با معانی صوتی آنها مرتبط است. صدا نام حرف نیست، بلکه برعکس، حرف علامت، نماد، تعیین صدای گفتار است. بنابراین، فرآیند پیچیده تسلط بر نمادهای صدا-حروف با آگاهی از سمت صوتی گفتار، با تمایز و جداسازی صداهای گفتار آغاز می شود. و تنها پس از آن حروف ارائه می شوند که تصاویر بصری صداها هستند.

با در نظر گرفتن این جنبه از روند تسلط بر نمادهای حروف صدا، می توان استدلال کرد که حرف در درجه اول در موارد زیر به درستی و با موفقیت تسلط پیدا می کند:

• وقتی کودک صداهای گفتار را متمایز می کند، به عنوان مثال. زمانی که تصویر واضحی از صدا داشته باشد و زمانی که صدا از نظر شنیداری و یا شنوایی با دیگران مخلوط نشده باشد.
• وقتی کودک تصوری از صدای گفتار تعمیم یافته، واج دارد. مشخص است که صدایی که در یک جریان گفتار است و صدایی که در انزوا تلفظ می شود یکسان نیستند.

هنگام جداسازی صداها از گفتار، کودک باید با تمام تنوع صدایش که بسته به موقعیت صدا در کلمه تغییر می کند، برخی از کیفیت های ثابت اولیه انواع صدا را بدون توجه به ویژگی های ناپایدار آن درک کند. هنگامی که فرآیند تسلط بر یک حرف با درک تصویر بصری آن آغاز می شود، جذب و همبستگی آن با صدا ماهیت مکانیکی دارد.

برای کودکی که شروع به خواندن می کند، حرف ساده ترین عنصر گرافیکی نیست. از نظر ترکیب گرافیکی پیچیده است و متشکل از چندین عنصر است که به طور متفاوت در فضا نسبت به یکدیگر قرار گرفته اند. ادبیات روان‌شناسی به این واقعیت اشاره می‌کند که کودک شباهت‌های عناصر مختلف را راحت‌تر از تفاوت‌های عناصر مشابه می‌آموزد. این واقعیت با این واقعیت توضیح داده می شود که اساس ایجاد تفاوت ها فرآیند بازداری افتراقی است که دیرتر در کودک ایجاد می شود و ضعیف تر از تحریک کننده است.

پس از تسلط بر حرف، کودک هجاها و کلمات را با آن می خواند. اما در فرآیند خواندن یک هجا، واحد ادراک بصری در این مرحله حرف است. کودک ابتدا حرف اول یک هجا را درک می کند، آن را با صدا مرتبط می کند، سپس حرف دوم را، سپس آنها را در یک هجا ترکیب می کند. بنابراین، در این دوره، خواننده به صورت بصری نه یک کلمه یا هجای کامل را یکباره درک می کند، بلکه فقط یک حرف جداگانه، یعنی. ادراک بصری حرف به حرف است.

سرعت خواندن در این مرحله بسیار آهسته است؛ در درجه اول با ماهیت کلمات خوانده شده تعیین می شود. هجاهای ساده (ma، ra) سریعتر از هجاهایی با ترکیبی از حروف بی صدا (sta، kra) خوانده می شوند.

فرآیند درک آنچه خوانده می شود با ویژگی های خاصی مشخص می شود. بنابراین، درک آنچه خوانده می شود در زمان با درک بصری کلمه فاصله دارد. آگاهی از یک کلمه تنها پس از بیان کلمه خوانده شده با صدای بلند اتفاق می افتد. اما یک کلمه خوانده شده همیشه بلافاصله درک نمی شود، یعنی. با یک کلمه آشنا در زبان گفتاری ارتباط دارد. بنابراین، برای تشخیص یک کلمه خوانده شده، کودک اغلب آن را تکرار می کند.

در هنگام خواندن جملات نیز ویژگی هایی مشاهده می شود. بنابراین، هر جمله به صورت مجزا خوانده می شود، بنابراین درک جمله و ارتباط تک تک کلمات در آن با مشکل بسیار اتفاق می افتد.

در فرآیند خواندن کلمات و جملات تقریباً از حدس معنایی استفاده نمی شود. در این مرحله، حدس زدن فقط هنگام خواندن انتهای کلمه انجام می شود و نه با آنچه قبلا خوانده شده، بلکه فقط با قسمت قبلی آن تعیین می شود.

2. سطح خواندن هجا.در این مرحله، تشخیص حروف و ادغام صداها در هجاها بدون مشکل اتفاق می افتد. در طول فرآیند خواندن، هجاها به سرعت با مجتمع های صوتی مربوطه مرتبط می شوند. بنابراین واحد خواندن هجا است.

سرعت مطالعه در این سطح بسیار کند است. این را می توان با این واقعیت توضیح داد که روش خواندن هنوز تحلیلی است؛ خواندن ترکیبی یا ادراک کل نگر وجود ندارد. کودک کلمه را با توجه به اجزای تشکیل دهنده آن می خواند، یعنی. هجا به هجا، سپس هجاها را در یک کلمه ترکیب می کند و تنها پس از آن چیزی را که خوانده است می فهمد. در این مرحله، یک حدس معنایی از قبل انجام می شود، به خصوص هنگام خواندن انتهای یک کلمه. یکی از ویژگی های بارز میل به تکرار کلمه فقط خوانده شده است. به خصوص اغلب هنگام خواندن کلمات طولانی و دشوار. این با این واقعیت توضیح داده می شود که یک کلمه خوانده شده هجا به هجا به طور مصنوعی به قطعات تقسیم می شود و شبیه کلمه مربوطه در گفتار شفاهی نیست. بنابراین، بلافاصله شناسایی یا درک نمی شود. بدین ترتیب. از طریق تکرار، کودک سعی می کند کلمه ای را که خوانده است بشناسد و آن را به یک کلمه خاص از گفتار شفاهی که برای او شناخته شده است مرتبط کند. تکرار کلمات هنگام خواندن یک جمله اغلب با تمایل به بازگرداندن یک ارتباط معنایی از دست رفته توضیح داده می شود.

فرآیند درک متن از فرآیند درک بصری آنچه خوانده می شود، از نظر زمانی عقب می ماند، با فرآیند ادراک ادغام نمی شود، بلکه آن را دنبال می کند.

بنابراین، در این مرحله دشواری سنتز همچنان باقی است. ترکیب هجاها در یک کلمه، به خصوص در هنگام خواندن کلمات طولانی و ساختار دشوار، مشکل در برقراری ارتباط دستوری بین کلمات در یک جمله.

3. مرحله توسعه روش های کل نگر ادراک. این در حال گذار از تکنیک های خواندن تحلیلی به سنتزی است. در این مرحله کلمات ساده و آشنا به صورت کل نگر خوانده می شوند و کلماتی که در ساختار صوتی-هجای خود ناآشنا و مشکل هستند، هجا به هجا خوانده می شوند.

در این مرحله حدس معنایی نقش بسزایی دارد. کودک با تکیه بر معنای آنچه قبلا خوانده شده و قادر به کنترل سریع و دقیق آن با کمک ادراک بصری نیست، اغلب کلمات، انتهای کلمات را جایگزین می کند. او خواندن حدس زدن را نشان می دهد. در نتیجه حدس زدن، بین آنچه خوانده می شود و آنچه چاپ می شود، اختلاف شدیدی وجود دارد و تعداد زیادی خطا ظاهر می شود. خواندن اشتباه منجر به رگرسیون های مکرر، به بازگشت خواندن قبلی برای اصلاح، شفاف سازی یا کنترل می شود. حدس فقط در جمله صورت می گیرد و نه در محتوای کلی متن. بالغ تر در این مرحله ترکیب کلمات در یک جمله است. سرعت مطالعه در این مرحله افزایش می یابد.

1. سطح خواندن مصنوعیبا تکنیک های خواندن کل نگر مشخص می شود:

• کلمات;
• گروه های کلمات

جنبه فنی خواندن دیگر کار را برای خواننده سخت نمی کند. وظیفه اصلی درک مطالب خوانده شده است. فرآیندهای درک محتوا بر فرآیندهای ادراک غالب است. در این مرحله، خواننده نه تنها ترکیب کلمات در یک جمله را مانند مرحله قبل انجام می دهد، بلکه ترکیب عبارات را در یک زمینه واحد نیز انجام می دهد. حدس معنایی نه تنها با محتوای جمله خوانده شده، بلکه با منطق کل داستان تعیین می شود. خطاها هنگام خواندن نادر است، زیرا حدس توسط یک ادراک جامع نسبتاً توسعه یافته کنترل می شود. سرعت مطالعه بسیار سریع است.

در آخرین مراحل رشد مهارت های خواندن، هنوز در ترکیب کلمات در یک جمله و ترکیب جملات در یک متن دشواری وجود دارد. درک مطلب تنها زمانی اتفاق می افتد که کودک معنای هر کلمه را بداند و ارتباط بین آنها را که در جمله وجود دارد را درک کند. بنابراین، درک مطلب تنها با رشد کافی جنبه های واژگانی و دستوری گفتار امکان پذیر است. با کمک گفتار شفاهی، بیان خواندن تمرین می شود. هنگام خواندن، از ابزار بیان کلامی و همچنین گفتار شفاهی منسجم برای انتقال محتوای متن و ارتباط بین خوانندگان استفاده می شود.بنابراین، بر اساس مکانیسم های روانی فیزیولوژیکی، خواندن فرآیند پیچیده تری نسبت به گفتار شفاهی است، اما نمی توان آن را انجام داد. بدون ارتباط، خارج از وحدت گفتار نوشتاری و شفاهی در نظر گرفته شده است.

شرایط اصلی برای تسلط موفقیت آمیز بر مهارت خواندن، شکل گیری گفتار شفاهی، جنبه آوایی-واجی واژگانی- دستوری گفتار، توسعه کافی مفاهیم فضایی، تجزیه و تحلیل بصری و سنتز است. همانطور که کودکان از کلاسی به کلاس دیگر می روند، آگاهی آنها از متن هایی که می خوانند بهبود می یابد. دامنه موضوعاتی که در آن دانش آموزان شروع به پیمایش و درک صحیح اطلاعات موجود در متن می کنند در حال افزایش است. با افزایش سرعت خواندن، حذف برخی از نکات در روایت افزایش می یابد که می تواند منجر به درک ناقص و نادرست از آنچه خوانده می شود، شود. این نشان می دهد که نقض عملیات ذهنی توانایی دانش آموزان مدرسه را برای تسلط بر مهارت خواندن آگاهانه محدود می کند.

ویژگی های رشد مهارت خواندن آگاهانه در دانش آموزان دبستانی دارای عقب ماندگی ذهنی

نقص عمومی ذهنی و توسعه نیافتگی گفتار در دانش آموزان دبستانی با ناتوانی ذهنی منجر به اختلال در درک مطلب می شود. اختلال در عملیات ذهنی در چنین کودکانی توانایی دانش آموزان مدرسه را برای تسلط بر مهارت خواندن آگاهانه محدود می کند. به میزان بیشتریبیش از هر کیفیت دیگری از دومی [5].

ویژگی‌های شکل‌گیری مهارت‌های خواندن در طول دوره یادگیری خواندن و نوشتن مشهود است: کودکان حروف را به آرامی حفظ می‌کنند، نمودارها را با طرح‌های مشابه مخلوط می‌کنند، صداها را به سرعت با حروف مرتبط نمی‌کنند، نمی‌توانند از حروف به حرف به خواندن هجا تغییر کنند. برای مدت طولانی، ترکیب صوتی کلمات را تحریف می کند و در ارتباط دادن کلماتی که می خوانند با یک شی، عمل، علامت مشکل دارد. خواندن در مرحله اولیه خود، در مرحله شکل گیری تکنیک خواندن، D.B. الکونین آن را به عنوان «فرایند بازآفرینی فرم صوتی کلمات بر اساس مدل گرافیکی آنها» توصیف کرد. یعنی کودک باید حرف را ببیند، حرف را متمایز کند، مشخص کند چه حرفی است، سپس ببیند، متمایز کند و حرف بعدی را مشخص کند. و تنها در صورتی که زمان تشخیص حرف دوم بیشتر از زمان فراموشی حرف قبلی نباشد، کودک قادر به تشخیص هجا خواهد بود. یک کودک کم توان ذهنی برای مدت طولانی این مراحل را پشت سر می گذارد.

همانطور که الزامات برنامه برای تکنیک های خواندن پیچیده تر می شود، تعدادی از مشکلات جدید بوجود می آیند. کودکان دارای ناتوانی ذهنی تصاویر هجا را بسیار کند جمع می کنند. این نه تنها به دلیل همبستگی ناکافی سریع صداها و حروف، اختلاط آنها، مشکلات در ادغام یک صدا با صدای دیگر است، بلکه به این دلیل است که کودکان تصویر هجای تعمیم یافته را درک نمی کنند و سعی می کنند به طور مکانیکی هر هجا را جداگانه حفظ کنند [15]. ].

اینرسی و دلبستگی به هر یک از روش های عمل مشخصه کودکان عقب مانده ذهنی آنها را در انتقال از تکنیک های خواندن تحلیلی به تکنیک های ترکیبی (از هجاها به کل کلمات) باز می دارد. در نتیجه، دانش‌آموزان مدرسه‌ای که شروع به خواندن هجاها کرده‌اند، در تغییر خواندن کامل کلمات مشکل دارند. و برعکس، بلافاصله پس از خواندن اولین کلمه، آنها همچنین سعی می کنند به سرعت کلمه بعدی را بخوانند، اما، به عنوان یک قاعده، اشتباه می کنند. رشد روان خواندن با این واقعیت که کودکان دارای ناتوانی ذهنی میدان دید محدودی دارند، با مشکل مواجه می شود. آنها معمولا فقط حرف (هجا) را می بینند که نگاهشان در حال حاضر به آن معطوف است. علاوه بر این، چنین کودکانی نمی توانند برای مدت طولانی از حدس و گمان معنایی استفاده کنند، که با نقص اصلی آنها - ناتوانی ذهنی همراه است. تجزیه و تحلیل و سنتز ناکافی صدا، اختلال در تلفظ گفتار، ضعف ادراک بصری، کاهش عملکرد و توجه، واژگان ضعیف و ساختار دستوری ناقص گفتار، مشکلات در درک ارتباطات منطقی - همه اینها منجر به این واقعیت می شود که کودکان دارای عقب ماندگی ذهنی متن را با تحریفات قابل توجه: آنها را نادیده می گیرند، مرتب می کنند، حروف، هجاها را جایگزین می کنند، انتهای یک کلمه و ابتدای کلمه دوم را ادغام می کنند، یک خط را از دست می دهند و غیره. زیاد بودن، معمولی برای دانش‌آموزان یک مدرسه خاص (اصلاحی) و نمایانگر پدیده‌ای کاملاً پایدار است که حتی در دبیرستان نیز ادامه دارد و از رشد مهارت‌های خواندن روان جلوگیری می‌کند.

هنگام مطالعه دانش مدرسه در مورد خواندن و نوشتن، مشکلات زیادی در درک وظایف مبتنی بر عملیات کلامی و منطقی وجود دارد. برای کودکان عقب مانده ذهنی، حتی در هنگام تسلط بر تکنیک های خواندن، درک معنای آنچه می خوانند بسیار دشوار است، به خصوص اگر این متون با معانی پنهان یا متن هایی با ماهیت تمثیلی و استعاری باشد. کودکان در این موارد نمی توانند از کمک استفاده کنند. ویژگی همه کودکان واژگان ضعیف، استفاده نادرست از کلمات و ناآگاهی از معنای بسیاری از کلمات رایج است. در نامه حروف درشت وجود دارد. کودکان نمی دانند چگونه از قواعد دستوری آموخته شده استفاده کنند، مهارت خودکنترلی را توسعه نداده اند.

سرعت آهسته و خواندن صحیح به نوبه خود بر درک مطالب خوانده شده تأثیر می گذارد. سرعت خواندن تقریباً دو برابر کندتر از کودکان عادی است. یادگیری خواندن در کودکان عقب مانده ذهنی به مرور زمان افزایش می یابد و فواصل بین مراحل بسیار طولانی تر است.

در سال‌های اول تحصیل، کودکان سرعت خواندن صحیح را حفظ نمی‌کنند، مکث‌های منطقی را می‌شکنند و تنفس خود را نادرست توزیع می‌کنند. خواندن خیلی بلند یا خیلی آرام معمولی است. به طور کلی، یکنواختی مشخص می شود.

دانش‌آموزان مدارس خاص دچار خطاهای لحنی می‌شوند، که استرس‌های منطقی نادرست و مکث‌های نامناسب معنایی است. به راحتی می توان فهمید که دانش آموز کوچکتر اگر متوجه نشود که چه می خواند، چنین اشتباهاتی مرتکب می شود. با این حال، فرآیند خواندن نه تنها به تلاش فکری، بلکه به تلاش جسمی کودک نیز نیاز دارد، بنابراین علت خطاهای لحن در کودکان می تواند عدم آموزش تنفس و دستگاه گفتار باشد.

در مطالعه V.Ya. واسیلوسکایا مشکلاتی را که دانش آموزان عقب مانده ذهنی دبستانی در هنگام درک متن تجربه می کنند، به تفصیل تجزیه و تحلیل می کند. کودکان در ایجاد وابستگی علی پدیده ها و توالی آنها مشکل دارند. بدون کمک یک بزرگسال قادر به درک انگیزه های اعمال شخصیت ها، ایده اصلی کار نیستند. این کاستی‌ها به‌ویژه در مواردی که بین حقایق خاص توصیف‌شده در اثر و معنای درونی آنچه اتفاق می‌افتد، ناسازگاری وجود دارد، خود را به شدت نشان می‌دهد. حتی تجربه ای که کودکان دارند همیشه به آنها کمک نمی کند تا محتوای کار را به درستی جذب کنند. اغلب، به دلیل همزمانی لحظات مشابه خارجی (عنوان متن، نام های مشابه شخصیت ها و غیره)، تداعی های تصادفی فعال می شوند. در نتیجه، بخشی از متن "... دیگر بخشی از کل نیست و به نقطه آغازی برای خود، تنها تداعی های نزدیک موقعیتی تبدیل می شود، که اغلب از محتوای متن دور می شوند."[ 10 ].

تکه تکه شدن درک محتوای آنچه خوانده می شود با افزایش تعداد شخصیت ها و مکان های عمل تشدید می شود. در چنین مواردی، دانش آموزان، به طور معمول، تعداد شخصیت ها را کاهش می دهند و اعمال دیگری را به یک قهرمان نسبت می دهند. نقض تفکر تصویری-تصویری منجر به بازنمایی نادرست و گاهی تحریف شده از وضعیت توصیف شده در داستان می شود. فقر واژگان دانش‌آموزان، درک نادرست بسیاری از کلمات، ناتوانی در کاوش در ماهیت عبارات مجازی، و درک نادرست عبارات به کار رفته در معنای مجازی، جذب محتوای آنچه خوانده می‌شود را دشوارتر می‌کند [10].

در رشد مهارت خواندن آگاهانه، آن دسته از کلاس هایی که در محیط مدرسه برگزار می شود، اهمیت زیادی دارند، یعنی: آماده سازی دانش آموزان برای درک متن، کار واژگان، خواندن اولیه بیانی اثر توسط معلم، خواندن. متن توسط دانش آموزان، تجزیه و تحلیل آنچه در طول خواندن مکرر خوانده شد، ترسیم نقشه، بازگویی، کار بر روی ابزار بیانی یک اثر هنری، شخصیت پردازی قهرمان، فعالیت خلاقانه دانش آموزان مدرسه.

این نوع کارها در یک مدرسه کمکی تعدادی ویژگی خاص به دست می آورند. بنابراین، آماده‌سازی دانش‌آموزان برای درک یک متن، همانطور که روش‌شناسی مدرسه انبوه نشان می‌دهد، تنها به انجام یک گفتگوی مقدماتی محدود نمی‌شود، بلکه با استفاده از تعدادی تکنیک و روش دیگر، با عمق بیشتری انجام می‌شود.

کارهای مقدماتی در کلاس های ابتدایی اغلب مستلزم ایجاد یک موقعیت بصری بصری است که زیربنای متن است. گشت و گذار در طبیعت، تولید، نمایش اشیاء طبیعی، تصاویر، ساخت مدل ها برای درک صحیح مطالب خوانده شده از اهمیت بالایی برخوردار است. در برخی موارد، این آماده سازی می تواند به صورت گفتگو انجام شود که طی آن ایده ها و مفاهیم موجود در تجربه کودکان به روز و روشن می شود و بین مطالب آشنا و آنچه در حال حاضر ارائه می شود ارتباط برقرار می شود. .

برای درک آنچه خوانده می شود، کار واژگانی است که می تواند در مراحل مختلف درس انجام شود. معانی کلماتی که برای کودکان کاملاً ناآشنا هستند و بار معنایی زیادی را در متن به دوش می کشند توسط معلم در فرآیند کار مقدماتی توضیح داده می شود.

معنی سایر کلمات و عبارات مجازی هنگام خواندن یا تجزیه و تحلیل متن آموخته می شود. خود دانش‌آموزان درگیر توضیح هستند. علاوه بر این، لازم است به کودکان آموزش دهیم که به طور مستقل کلمات ناآشنا را از متن انتخاب کنند و از معلم یا دوستانشان در مورد معنای آنها سؤال کنند.

انجام چنین کاری مستلزم سازگاری و صبر معلم است، زیرا کودکان عقب مانده ذهنی اغلب متوجه کلماتی نمی شوند که برای آنها غیرقابل درک است. در عین حال، توسعه استقلال آنها به افزایش سطح آگاهی در کار بر روی متن کمک می کند.

تجزیه و تحلیل ابزارهای بصری یک اثر هنری به خصوص در یک دبیرستان دشوار است. مشکل در این واقعیت نهفته است که کاستی های تفکر مجازی، ضعیف شدن تجربه حسی عینی کودکان عقب مانده ذهنی به آنها اجازه نمی دهد تصویر توصیف شده در اثر را به وضوح تصور کنند، و توسعه نیافتگی عمومی تفکر انتزاعی، انتقال تصویر را دشوار می کند. نشانه های یک پدیده به پدیده دیگر [18].

توضیح ساده معنا و نقش وسایل بیانی برای غلبه بر مشکلات موجود کافی نیست. مقایسه (در طول گشت و گذار، نمایش وسایل کمک بصری) کلمات مورد استفاده در معانی تحت اللفظی و مجازی، ترسیم طرح تصویر، استفاده گسترده از طرح ها - همه اینها به طور قابل توجهی به غلبه بر کاستی ها در درک عبارات مجازی توسط دانش آموزان کوچکتر کمک می کند.

تجزیه و تحلیل ابزار بصری زبان نه تنها بر اساس وسایل کمک آموزشی بصری، بلکه از طریق مقایسه شفاهی ویژگی های دو شیء مقایسه ای، پدیده ها، واقعی سازی ایده های کودکان، توضیح ابتدایی استعاره ها، مقایسه ها و غیره انجام می شود. ادغام کلمات و عبارات تجزیه و تحلیل شده در درس های زبان روسی و رشد گفتار، به معرفی این فرهنگ لغت به گفتار فعال کودکان کمک می کند [19].

خوانش اولیه اثر برای درک صحیح متن از اهمیت بالایی برخوردار است. اغلب مواردی پیش می‌آید که یک داستان به‌طور واضح به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا به درستی حال و هوای عاطفی کار را احساس کنند، بدون اینکه هنوز به اندازه کافی تمام ارتباطات زیربنای آن را درک کنند.

با توجه به اهمیت اولین آشنایی با متن، تمامی آثار داستانی در پایه های ابتدایی توسط معلم خوانده می شود و کودکان با کتاب های بسته گوش می دهند. یک کتاب درسی باز توجه کودک را منحرف می کند: سرعت مطالعه معلم برای او غیرقابل دسترس است و نمی تواند او را از طریق کتاب دنبال کند. دانش آموز با تلاش برای یافتن کلمه ای که توسط معلم خوانده می شود، نخ داستان را گم می کند و حالات چهره و حرکات خواننده را نمی بیند.

تجزیه و تحلیل متن فرآیند خواندن مکرر است. در پایه های پایین تر، متن بیشتر به صورت استقرایی، یعنی از جزئی به عمومی، تحلیل می شود. این مسیر برای کودکان آسان تر است، زیرا در نتیجه تجزیه و تحلیل متوالی محتوا، توجه به نکات ضروری فردی از مطالب خوانده شده جلب می شود و دانش آموزان به درک کل کار به عنوان یک کل هدایت می شوند.

در برخی موارد، هنگامی که ایده اصلی مقاله به صورت تمام شده ارائه می شود، می توان از روش کسر در هنگام تجزیه و تحلیل کار استفاده کرد.

ادغام محتوای متن خوانده شده نه تنها در قالب خواندن انتخابی و مقایسه با مطالب سایر متون، فیلم ها و فیلم های مربوط به این موضوع، همانطور که در مدارس انبوه مرسوم است، بلکه با کمک تکنیک های دیگر انجام می شود. و به این معناست: ارتباط بخشی از متن با تصاویری که در کتاب قرار داده شده است. ساخت مدل، مدل سازی و طراحی شخصیت ها; ایجاد شباهت ها و تفاوت ها بین اثر خوانده شده و یک موقعیت خاص زندگی. این ماهیت کار به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا طرح داستان را به‌طور تصویری تصور کنند، به وضوح بین پدیده‌ها و شخصیت‌ها ارتباط برقرار کنند و مطالبی را که می‌خوانند به تجربه زندگی خود مرتبط کنند.

برای افزایش عملکرد کودکان در تمام مراحل درس، می توانید از تکنیک های شرح داده شده در روش M. F. Gnezdilov استفاده کنید:

1) تکالیف معلم مربوطه؛

2) خواندن از پیش برنامه ریزی شده؛

3) خواندن ترکیبی جمعی.

معلم اغلب مجبور است از روش قیاسی استفاده کند، زمانی که دانش‌آموزان از یک سؤال عمومی برای شناسایی جزئیاتی که می‌تواند به درک عمیق آنچه می‌خوانند کمک کند، حرکت می‌کنند. علاوه بر این، در دبیرستان باید از سؤالات بیش از حد دقیق در مورد محتوا اجتناب شود، زیرا فراوانی آنها می تواند دانش آموزان را گیج کند و آنها را از درک ایده اصلی کار منحرف کند.

کار بر روی تهیه طرح مطالعه در مدرسه کمکی از کلاس سوم شروع می شود و طراحی یک طرح شفاهی تصویری در پایه های پایین به طور جمعی و با کمک مداوم معلم انجام می شود. عناوین بخش‌هایی از داستان به‌صورت جملات پرسشی، روایی و در موارد کمتری به صورت جملاتی انتخاب می‌شوند.

در دبیرستان این کار پیچیده تر و مستقل تر می شود. نقاط پلان را می توان به صورت جملات غیرمعمول و اسمی و همچنین خطوط مجزا از متن تشکیل داد.

دانش آموزان از پایان سال دوم تحصیلی به طور مستقل مطالبی را که خوانده اند بازگو می کنند و در پایه های اول و دوم عمدتاً محتوای متن را با سؤالات منتقل می کنند. در هر دو مورد، بازگویی با نمایش اقدامات دانش‌آموزان، نشان دادن رویدادهای مرتبط در تصاویر و طرح‌های مستقل پشتیبانی می‌شود.

مرحله نهایی کار روی یک کار، کار خلاقانه است - نقاشی برای متن، ساختن طرح بندی، طراحی مونتاژ،

آلبوم‌ها، نمایشنامه‌سازی‌ها و علاوه بر آن در دبیرستان، مقاله‌هایی با موضوعات مختلف مرتبط با آنچه می‌خوانند، ارائه قطعات کوتاه.

این نوع کارهای جلویی که به شکل گیری مهارت خواندن آگاهانه کمک می کند، همیشه برای تک تک دانش آموزان مدرسه کمکی مؤثر نیست. ما باید به تعدادی تکنیک اضافی متوسل شویم.

تحقیق توسط N.M. Stadnenko نشان داد که محتوای داستان می تواند توسط دانش آموزانی که عملکرد تحصیلی ضعیفی دارند بهتر بپذیرد، مشروط بر اینکه عنوان آن تغییر کند تا عنوان ایده اصلی اثر را منعکس کند. در برخی موارد، درک متن با افزودن متن توسط معلم تا تکمیل نهایی وقایع و تدوین نتیجه برخاسته از داستان حاصل می شود [22].

کودکان دارای معلولیت به مشوق های اضافی نیاز دارند که توجه را بسیج کند: تشویق (اگر دانش آموز بتواند توجه خود را حداقل برای مدت کوتاهی حفظ کند)، تماس های مکرر برای پاسخگویی، و برگزاری کلاس ها به شیوه ای بازیگوش.

در درس خواندن، باید به روش های سازماندهی فرآیندهای فکری توجه ویژه ای داشته باشید و به دانش آموزان کمک کنید تا ساختار معنایی متن را درک کنند.

بزرگترین فرصت ها برای توسعه آگاهی خواندن در انواع زیر نهفته است:

1) گفتگوی مقدماتی؛

2) گفتگو در ارتباط با تجزیه و تحلیل بخش هایی از متن و کل داستان به عنوان یک کل.

3) روی یک برنامه کار کنید و مطالبی را که می خوانید بازگو کنید.

4) کار واژگان.

کار ترسیم یک طرح همچنین به آگاهی خواندن کمک می کند، که به درک تک تک اجزای اثر و در آغوش گرفتن آن به عنوان یک کل، برای درک دنباله ای که داستان در آن روایت می شود کمک می کند.

لازم به یادآوری است که کار بر روی رشد مهارت های خواندن صحیح، روان، بیانی و آگاهانه در کودکان کم توان ذهنی با وحدت پیش می رود.

تسلط کامل بر مهارت خواندن آگاهانه دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی، مهم‌ترین شرط موفقیت در تحصیل در تمامی دروس است. در عین حال، مطالعه یکی از راه های اصلی کسب اطلاعات در زمان فوق برنامه، یکی از کانال های تأثیر همه جانبه بر دانش آموزان است. خواندن به عنوان یک نوع فعالیت خاص، فرصت های بسیار خوبی برای رشد ذهنی، زیبایی شناختی و گفتاری دانش آموزان است.

همچنین بین ویژگی‌های مهارت‌های خواندن رابطه‌ای وجود دارد: سرعت پایین خواندن بر آگاهی از آنچه خوانده می‌شود تأثیر می‌گذارد، تسلط و آگاهی ناکافی توسعه‌یافته بر گفتار غیرقابل بیان، تار و نادرست کودک هنگام خواندن تأثیر می‌گذارد.

بنابراین، شناخت و درک به موقع نقض مهارت های خواندن به معلم اجازه می دهد تا روش های آموزشی اصلی و جهت اصلاحی آنها را در طول کار هدفمند بر روی توسعه مهارت خواندن آگاهانه در دانش آموزان دبستانی با عقب ماندگی ذهنی تعیین کند.