Відомий німецький педагог, психолог, філософ І.Ф. Гербарт(1776 - 1841) був у числі шанувальників та послідовників Песталоцці. Його діяльність як професора пов'язана з Геттінгенським та Кенінгсберзьким університетами.

Педагогічна теорія Гербартамала великий вплив на подальший розвиток теорії та практики виховання в багатьох країнах. Свою педагогічну теорію Гербарт представив у таких творах:

✓ „Загальна педагогіка, виведена з цілей виховання” (1806);

✓ "Підручник психології" (1816);

✓ "Листи про додаток психології до педагогіки" (1831);

✓ "Нарис лекцій з педагогіки" (1835).

Усі вони відрізняються раціональністю та досить складні для сприйняття.

Гербарт був прихильником асоціативної психології,але вважав, що перетворення її на науку вимагає поєднання "метафізики" з математикою, тобто філософських положень про психічні явища з математичним розрахунком психічних процесів.

За Гербартом, світ складається з незмінних найпростіших сутностей ("реалів"), які вступають у різні зв'язки, створюючи лише враження, що світ змінюється. Як психічні реали визнавав уявлення, а психічні процеси розглядав як відображення у свідомості їх взаємодії.

Поєднання уявлень минулого досвіду з новими враженнями визначає виразність, правильність та міцність сприйняття та засвоєння нового.

Вчення Гербарта про обмеженість обсягу свідомості, про його поріг, про важливість обліку порога свідомості для математичного обчислення психічних процесів відіграло велику роль у формуванні експериментальної психології

Вчення про роль аперцепції у засвоєнні нових знаньпослужило теоретичною основою побудови уроку, послідовності, системності навчання та ін.

Визначаючи головну мету вихованняяк гармонію волі з етичними ідеями та вироблення багатостороннього інтересу, основними шляхами її досягненнявважав виховне навчання і моральне виховання, і навіть управління - придушення " дикої жвавості " дитини.

Особливо велике значення надавав що виховує навчання,у процесі якого розвивається багатосторонній інтерес, що має, згідно з Гербартом, шість видів:

✓ емпіричний- До навколишнього світу;

✓ спекулятивний(умоглядний) - до причин речей та явищ;

✓ естетичний- До прекрасного;

✓ симпатичний- до "близьких";

✓ соціальний- до всіх людей;

✓ релігійний.

За вченням Гербарта, існує чотири ступеня навчання:

на першому ступені(званої ним "ясністю")здійснюється первісне ознайомлення учнів з новим матеріалом, що ґрунтується на широкому використанні засобів наочності;

на другому ступені("асоціація")відбувається встановлення зв'язку нових уявлень зі старими у процесі вільної розмови;

третій ступінь("Система")характеризується зв'язковим викладом нового матеріалу з виділенням основних положень, висновком правил та формулюванням законів;

на четвертого ступеня("метод") у учнів у процесі виконання вправ з використанням нових знань виробляється навичка застосування їх на практиці.

У цих положеннях Гербартом відбито суттєві сторони навчального процесу.

Власне моральне виховання,по Гербарту, як і його педагогічна система, будується на п'яти моральних ідеях, які охоплюють всю етику:

ідея внутрішньої свободи,робить людину цільною;

ідея досконалості,що поєднує в собі силу та енергію волі, що дає

"внутрішню гармонію";

ідея прихильності,яка полягає у відповідності волі однієї людини з волею інших людей;

ідея права,застосовується у разі конфлікту двох або кількох воль; ідея справедливості,службовець керівним початком при судженні про нагороду тому, хто надає послуги суспільству, або про покарання того, хто порушує його закони.

До морального виховання тісно примикає у Гербарта "управління",завдання якого полягає у зовнішньому дисциплінуванні вихованців, у привченні до порядку.

Основними засобами управління , за Гербартом, є: нагляд,

наказ та заборона, покарання, аж до тілесних, уміння зайняти дитину.

Допоміжну роль в управлінні Гербарт відводить авторитетуі коханнявихователя, причому авторитет повинен належати батькові, а кохання - матері.

І.Ф. Гербарт – найбільший німецький філософ, педагог та психолог. Народився в Ольденбурзі в сім'ї чиновника. Головний вплив на його виховання мала мати, жінка розумна і рішуча. Мав слабке здоров'я. До 12 років навчався вдома, з 1788 по 1794 р. – у латинській школі, потім – у Єнському університеті. Захоплювався фізикою та філософією Вольфа, Канта, Фіхте.

Був домашнім учителем у ній бернського дворянина Штейгера (1797-1799). Випробовував великі симпатії до «шляхетного швейцарця» І.Г. Песталоцці та його методику початкового навчання. Займався літературною діяльністю у Бремені. У 1802 р. захистив дисертацію на ступінь доктора філософії та отримав місце приват-доцента в Геттінгенському університеті. У 1808-1833 pp. був професором Кенігсберзького, потім Геттінгенського університетів. У Кенігсберзі заснував при університеті педагогічно семінар із досвідченою школою та пансіоном для учнів.

Найважливіші праці: "Перші лекції з педагогіки" (1802), "Головні пункти метафізики" (1806), "Загальна педагогіка, виведена з мети виховання" (1806), "Загальна практична філософія" (1808), "Підручник психології" (1816) , рос. пров.

Про педагогіку як науку та мистецтво виховання.

Із роботи «Перші лекції з педагогіки».

9. Насамперед вам слід розрізняти педагогіку як науку та мистецтво виховання. Що є змістом науки? Стройний порядок теорем, що становлять одне можливе ціле і по можливості виводяться як наслідки з основних положень і як основні положення принципів. Що таке мистецтво? Сума навичок, яким необхідно об'єднатися задля досягнення певної мети. Отже, наука вимагає виведення теорем зі своїх основ – філософського мислення. Мистецтво вимагає постійної дії, але відповідної цим теоремам…

10. Далі вам необхідно відрізняти мистецтво підготовленого вихователя від окремих випадків його застосування. Ознакою першого служить вміння поводитися з різним віком та характером; друге може мати успіх завдяки випадковості, симпатії, батьківського кохання.<…>

12. Теорія у своїй спільності тягнеться на такі дали, в яких робота окремої особи зачіпає лише нескінченно малу частину… Тому для практики одночасно дається і надто багато, і надто мало. І саме тому працівники будь-якого мистецтва так неохоче займаються справді ґрунтовною теорією, значною мірою воліючи протиставляти їй вагу власного досвіду та спостережень. Зате… гола практика призводить лише до рутині і до вкрай обмеженого досвіду, що не має вирішального значення, що спершу теорія повинна навчити, як запитувати природу, користуючись досвідом і спостереженням, щоб виманити у неї певні відповіді. Повною мірою відноситься це також до педагогічної практики. Діяльність вихователя розвивається безперервно. Навіть проти своєї волі він впливає в добрий чи поганий бік або тільки пропускає випадки, де він міг би вплинути: і також безперервно проявляється реакція, результати його дії повертаються до нього, але не розповідаючи йому, щоб могло статися, роби він інакше, чого якби він досяг, дій він більш розумно і енергійно, май у своєму розпорядженні педагогічні засоби, можливість яких йому навіть і не сниться. Про все це його особистий досвід не знає нічого, він знає лише самого себе, лише своє ставлення до людей, лише невдачу власних планів без розкриття основної помилки, лише успіхи, досягнуті власними методами без порівняння з набагато швидшими за кращих прийомів… Внаслідок цього той , Хто без філософії підходить до виховання, легко може уявити, що проводить широкі реформи, лише трохи покращуючи методи викладання. Ніде філософський огляд загальних ідей не є таким необхідним, як саме тут, де повсякденна рутина і особистий досвід, що багаторазово запам'ятовується, так сильно звужують кругозір.

13. Однак якщо найкращий теоретик стане на практиці змінювати свою теорію і при цьому буде вирішувати випадки, що представляються йому, не з повільністю учня, що вираховує арифметичні приклади, то зовсім мимоволі між теорією і практикою вклиниться проміжний член; це і буде відомий розрахунок педагога, його такт, швидкість оцінки та рішення, яка діє не з одноманітністю рутини, але і яка може похвалитися тим, щоб при суворій послідовності та повній увазі до правила, необхідного і від цілком перевіреної теорії, одночасно цілком правильно відповідати справжнім потребам індивідуального випадку.

…такт неминуче заповнює місця, залишені теорією порожніми, отже, стає безпосереднім керівником практики. Безперечно, є щастям, коли цей керівник одночасно є справді слухняним слугою теорії, правильність якої для нас є тут передумовою. Важливе питання, від якого залежить, чи буде хтось хорошим або поганим вихователем, полягає виключно в тому, яким чином виробляється в ньому цей такт, відповідно до чи незгодно з законами, що висловлюються наукою в її широкому загальності.

14. <…>…шляхом роздумів, обдумування, пошуків і науки вихователь повинен підготувати не так свої майбутні дії з різного приводу, скільки себе самого, свою душу, голову і серце до правильного сприйняття, осягнення, відчуття та оцінки явищ, що чекають на нього, та положення, в яке він буде поставлений.<…>

15. Отже, ось мій висновок: є підготовка до мистецтва за допомогою науки, підготовка розуму і серця перед початком справи, завдяки яким досвід, який ми отримуємо виключно при виконанні самої справи, стає для нас повчальним. Лише на роботі навчаються мистецтву та досягають такту, навичок, уміння, спритності та майстерності; але навіть на роботі навчається мистецтву лише той, хто попередньо в думках вивчив науку, засвоїв її собі, визначився завдяки їй і визначили себе для прийдешніх вражень, очікуваних з боку досвіду.<…>

17. <…>…нехай вихователю постійно представляється образ чистої юної душі, безперервно і все швидше і успішніше, що енергійно розвивається в умовах помірного щастя і ніжного кохання, багатьох збуджень для розуму та багатьох закликів до майбутньої діяльності. ... Уявивши собі хлопчика, не такого, якого хотілося б йому виховувати, але справді гідного найкращого виховання, нехай він приєднає до нього вчителя, який знову-таки не супроводжує кожен крок дитини, як робив Руссо, не сторожа, не прикутого раба, що позбавляє волі хлопчика , який зі свого боку також забирає у нього свободу, але мудрого керівника здалеку, що вміє проникливим словом та енергійною своєчасною поведінкою забезпечити собі вплив на вихованця та має можливість спокійно надавати його власному розвитку в іграх та бійках з товаришами, власним прагненням до діяльності та честі чоловіків , власну огиду до прикладів пороку, якими світ, залежно від нашої власної волі, спокушає чи застерігає нас. …Наша наука має навчити нас такому мистецтву, яке саме сприяло б подальшому освіті… У цілому нині світ і природа роблять для вихованця набагато більше, ніж у середньому може похвалитися виховання.<…>

2. <…>Якщо вихователь не має… такту, його особистість будь-коли мати ваги; авторитет його не матиме значення, і він ніколи не буде в стані, хоч і повинен, одним тільки словом і присутністю надавати той виховний вплив, який повертає до порядку і перемагає неприборканість хлопчика набагато вірніше і краще за будь-які примусові заходи.<…>

4. Візьмемо тепер поняття виховання і... розглянемо передусім предмет, який має бути спрямоване будь-яке виховання. Цим предметом, безперечно, є людина, причому людина як мінлива істота, як істота, що переходить з одного стану в інший, але здатна до перебування в новому стані з достатньою стійкістю».

Див: Хрестоматія з історії зарубіжної педагогіки. / Упоряд. Піскунов А.І. -

М., 1971. - С. 324-332.

ВЕЛИКА ЛЕНІНГРАДСЬКА БІБЛІОТЕКА - РЕФЕРАТИ - Педагогічні ідеї Йоганна Фрідріха Гербарта

Педагогічні ідеї Йоганна Фрідріха Гербарта

Міністерство Освіти та Науки РФ

ГОУ ВПО МО «Колом'янський державний педагогічний інститут».

Реферат з історії педагогіки:

"Педагогічні ідеї Йоганна Фрідріха Гербарта".

Виконала:Мітькова А.Ю.

студентка історичного факультету,

4 курси, групи І-42

Перевірила:Леонова О.В.

Коломна 2008

План

Вступ.

1. Навчання та наукова діяльність І.Ф. Гербарт.

2. Філософські та психологічні основи педагогіки Гербарта.

3. Сутність виховання, його цілі та завдання.

4. Навчання.

5. Щаблі та хід навчання.

6. Моральне виховання.

Висновок.

Список літератури.

Вступ

Епоха Нового часу знаменується завершенням формування класичної педагогіки. У полі її зору виявилися невичерпні можливості та індивідуальність людини. Сталося становлення національних шкільних систем. Намітився поворот до психологічного обґрунтування навчально-виховного процесу. Зароджувалися нові теорії соціального виховання. Вершинами педагогічної думки на той час, вважали ідеї німецької класичної філософії, зокрема творчість І.Ф. Гербарта, яке представляє велику цінність для вивчення і досі. Слід зазначити, що його праці дають уявлення розвитку класичної європейської педагогіки 19 століття. Концепції Гербарта відбито у багатьох роботах його учнів і послідовників - робить його праці безцінними, і дає зрозуміти, що його праці тривалий час впливали в розвитку педагогічної думки.

1. Навчання та наукова діяльність

Йоган Фрідріх Гербарт (1776-1841) народився в Німеччині, яка була в цей час відсталою, роздробленою державою, оплотом реакції проти буржуазних революцій.

Гербарт здобув освіту спочатку в латинській класичній школі, а потім в Ієнському університеті. Він ознайомився з вченнями представників німецької класичної філософії Канта, Фіхте, але великий вплив зробило на нього вчення античного філософа Парменіда про те, що все у світі єдине і незмінне.

Закінчивши університет, Гербарт став вихователем дітей у сім'ї швейцарського аристократа. 1800 року він відвідав Бургдорфський інститут Песталоцці. Проте демократична спрямованість поглядів великого педагога була їм засвоєна.

З 1802 року Гербарт працював у Геттінгенському та Кенігсберзькому університетах на посаді професора. У них він розгорнув широку педагогічну діяльність: читав лекції з психології та педагогіки, керував семінарією для підготовки вчителів.

За семінарії він створив досвідчену школу, в якій сам викладав учням математику.

Педагогічні ідеї Гербарта набули розвитку в його книгах: «Загальна педагогіка, виведена з цілей виховання» (1806), «Підручник психології» (1816), «Листи про додаток психології до педагогіки» (1831), «Нарис лекцій з педагогіки» (1835) ).

2. Філософські та психологічні основі педагогіки Гербарта

Гербарт зробив спробу розробити систему педагогічної науки на основі ідеалістичної філософії, головним чином етики та психології. На думку Гербарт був метафізиком. Він стверджував, що світ складається з безлічі вічних сутностей - реалів, які недоступні пізнанню людини. Уявлення людей про зміну світу, говорив він, ілюзорно, буття, сутність буття незмінні.

Гербарт негативно ставився до французької буржуазної революції та прогресивного руху, що виникло під її впливом у передових шарах німецького суспільства. Він мріяв про той час, коли закінчаться перевороти та зміни, на зміну їм прийде «стійкий порядок і розмірене та впорядковане життя». Він прагнув за допомогою своєї діяльності у галузі філософських наук (до них він відносив психологію, етику та педагогіку) сприяти запровадженню такого стійкого життєвого порядку.

Своє розуміння сутності виховання Гербарт виводив із ідеалістичної філософії, а мета виховання - з етики. Гербарт розробив вкрай метафізичну етичну теорію. Суспільна та особиста моральність спочивають, за його твердженням, на вічних і незмінних моральних ідеях. Ці ідеї становлять, за Гербартом, основу позакласової, загальної моралі, яка повинна була зміцнювати громадські відносини і моральні норми, що панували в прусській монархії. Психологічне вчення Гербарта, засноване на ідеалістичній та метафізичній філософії, загалом антинаукове, але окремі його висловлювання в галузі психології становлять відомий науковий інтерес.

Ідучи за Песталоцці, які прагнули знайти у всякому складному явищі його елементи, Гербарт розклав психічну діяльність людини на складові і намагався виділити той елемент, який є найпростішим, первинним. Таким найпростішим елементом Гербарт вважав уявлення. Він неправильно стверджував, що це психічні функції людини: емоція, воля, мислення, уяву та інших. - це видозмінені уявлення.

Психологію Гербарт вважав наукою про уявлення, їх появу, поєднання, зникнення. Він думав, що душа людини немає спочатку ніяких властивостей. Зміст людської свідомості визначається утворенням та подальшим рухом уявлень, що вступають у певні взаємини за законами асоціації. Введені Гербартом поняття асоціація та апперцепція збереглися у сучасній психології.

Маса уявлень хіба що тісниться у душі людини, прагнучи пробитися у свідомості. Туди проникають ті уявлення, які споріднені з наявністю в полі свідомості, ті ж, які не підкріплюються ними, слабшають, стають непомітними і виштовхуються за поріг свідомості.

Все розумове життя людини залежить, за Гербартом, від початкових уявлень, посилених досвідом, спілкуванням, вихованням. Так, розуміння обумовлюється взаємини уявлень. Людина розуміє, коли предмет чи слово викликає у його свідомості відоме коло уявлень. Якщо у відповідь ними немає ніяких уявлень, вони залишаються незрозумілими.

Взаємини уявлень пояснюються всі явища емоційної сфери психіки, і навіть область вольових проявів. Почуття, за Гербартом, є не що інше, як затримані уявлення. Коли у душі існує гармонія уявлень, виникає відчуття приємного, і якщо уявлення дисгармонируют друг з одним, виникає почуття неприємного.

Бажання, як і почуття, є знову ж таки відображенням відносин між уявленнями. Воля - це бажання, до якого приєднується уявлення про досягнення поставленої мети.

Отже, Гербарт ігнорує своєрідність різних якостей психіки людини. Він неправомірно зводить складний та різноманітний, глибоко діалектичний процес психічної діяльності до механічних комбінацій уявлень. Впливаючи на уявлення дитини, він розраховує тим самим відповідний вплив формування її свідомості, почуттів, волі. З цього у Гербарта випливало, що правильно поставлене навчання має характер, що виховує.

3. Сутність воспітанії, його цілі та завдання

Гербарт постійно наголошував, що педагогічна робота проводиться успішніше, якщо їй передує оволодіння педагогічною теорією. Він говорив, що педагогові потрібні широкі філософські погляди, щоб повсякденна копітка робота та обмежений індивідуальний досвід не звужували його обрій.

Мистецтво виховання набувається учителем у повсякденній педагогічній діяльності, і тим швидше, чим глибше і ґрунтовніше засвоєна ним теорія виховання, вважав Гербарт.

Вивчаючи педагогічну теорію, вихователь неспроможна, звісно, ​​озброїтися майбутнє готовими рецептами щодо різноманітних ситуацій, він готує себе до правильного сприйняття, розуміння й оцінки явищ, із якими зустрінеться на педагогічної роботі. Опанування педагогічної теорією дає вчителю можливість уникнути помилок в оцінці вихованців, стимулів та мотивів їхньої поведінки, значення та сутності їх вчинків; його вихованці не зможуть тоді «вражати та залякувати свого вихователя дивовижними загадками».

Гербарт надавав великого значення встановленню мети виховання, залежно від якої мають визначатися виховні засоби. Відповідно до своєї етичної теорією, основою якої є, як зазначалося вище, моральні вічні ідеї, Гербарт вважав, що мета виховання полягає у формуванні доброчесної людини. Розглядаючи цю мету як вічну та незмінну, він мав на увазі виховувати людей, які вміють пристосуватися до існуючих відносин, які поважають встановлений правопорядок, що підпорядковуються йому.

Педагог повинен поставити перед вихованцем ті цілі, які той поставить перед собою, коли стане дорослим. Ці майбутні цілі можуть бути поділені на: 1) цілі можливі; 2) цілі необхідні.

Можливі цілі - це, які людина зможе колись поставити собі у сфері певної спеціальності.

Необхідні цілі - це, які потрібні людині в будь-якій галузі її діяльності.

Забезпечуючи можливі цілі, виховання має розвинути в людині різноманітну, різнобічну сприйнятливість, зробити коло його інтересів ширшим і повнішим, що й відповідатиме ідеї внутрішньої свободи та ідеї досконалості. Що ж до необхідних цілей виховання має сформувати моральність майбутнього діяча з урахуванням ідей прихильності, правничий та справедливості, чи, як виявляється Гербарт, виробити в нього цілісний моральний характер. Вбачаючи сутність виховання в тому, щоб збагатити душу дитини уявленнями, Гербарт хоче вселити в неї ідеї та мотиви доброчесної поведінки та виробити у вихованця моральний характер.

Процес виховання Гербарт ділить на три розділи: управління, навчання та моральне виховання.

Управління має завдання не майбутнє дитини, лише підтримання порядку нині, т. е. у процесі самого виховання. Воно покликане придушити «дику жвавість», яка, як вважав Гербарт, властива дітям. Підтримуючи зовнішній порядок, управління створює передумови здійснення процесу виховання. Але воно не виховує, а є тимчасовою, але обов'язковою умовою виховання.

Перший засіб управління – це загроза. Але загрозою не завжди досягається необхідний ефект. Сильні діти ставлять загрозу ні в що і «сміються на все», слабкі натури не переймаються загрозою і продовжують діяти, як їм підказують їхні бажання. Тому загроза має бути доповнена наглядом, який, на думку Гербарта, дуже дієвим у ранні роки. Проте й найсуворіший нагляд може дати потрібного результату: нагляданий постійно шукає лазівок, щоб уникнути нагляду. Якщо нагляд посилюється, то й потреба у лазівках зростає.

Необхідно застосовувати різноманітні накази та заборони, які мають бути точними та конкретними. Для дітей, які порушують встановлені правила, слід завести у школі штрафну книгу. Гербарт вважає, що й домашньому вихованні ведення подібної книжки іноді корисно. І, нарешті, велике місце серед засобів управління дітьми Гербарт відводить покаранням, зокрема й тілесним. Система різних покарань була детально розроблена Гербартом, вона широко застосовувалася в німецьких та російських гімназіях, французьких ліцеях та середніх навчальних закладах інших країн. Відомий своєю жорстокістю реакціонер Аракчеєв, розробляючи положення про школи у військових поселеннях, також вивчав рекомендовану Гербартом систему управління дітьми, зокрема покарання.

Авторитет і любов Гербарт вважає за допоміжні засоби управління. Він каже, що ці кошти виходять за межі керування. Дух дитини схиляється перед авторитетом, який спрямовує волю вихованця, що зароджується, до доброго, відвертаючи від поганого. Але вихователь повинен йти своєю дорогою і не піклуватися про схвалення чи несхвалення своїх дій із боку слабкішою, тобто. дитячої, волі.

Управління має зайняти час дитини. «Основа управління полягає в тому, щоб зайняти дітей, ще зовсім не маючи на увазі будь-якої користі для їх духовного розвитку, час їх, принаймні, має бути заповнений з єдиною метою, щоб вони не творили дурниць». Займаючи дітей, важливо відволікти їх від усіляких витівок.

Вся система управління дітьми, що має своїм завданням відволікати їх від безладдя та порушень дисципліни, побудована у Гербарта на насильстві, на дресируванні та муштрі. Він вважав, що дитина не має свідомості доти, доки не придбає шляхом систематичного навчання певного кола уявлень.

На цій підставі він неправильно відірвав управління від морального виховання, розглядаючи управління, тобто встановлення дисципліни, лише як умова виховання, тоді як насправді дисципліна не лише умова, але також засіб та результат виховання.

4. Навчання

Розумовій освіті Гербарт надавав великого значення у справі виховання. Він вважав навчання найголовнішим та основним засобом виховання; ввів у педагогіку термін навчання, що виховує. Він говорив, що немає виховання без навчання, що не визнає навчання, яке не виховує. Проте, розвиваючи цінну ідею попередніх педагогів, зокрема Песталоцці, про навчання, Гербарт надав їй одностороннє тлумачення.

Гербарт неправомірно підмінив складний процес виховання навчанням, не враховуючи впливів соціального середовища та значення емоції у моральному вихованні. Він неправильно вважав, що почуття і воля є не самостійними проявами психіки людини, а лише модифікаціями уявлень.

Навчання, за Гербартом, має ґрунтуватися на багатосторонності інтересів. Одні з них спрямовані на пізнання навколишньої дійсності, інші – громадського життя.

Гербарт розрізняє шість самостійних видів різноманітних інтересів. До інтересів першої групи він відносить інтереси: емпіричний, який хіба що відповідає питанням, що таке, і збуджує прагнення спостереження; умоглядний, який відповідає на запитання, чому це так, і налаштовує на роздуми; естетичний - забезпечує художню оцінку явищ. До другої групи інтересів відносяться: симпатичний, спрямований на членів своєї сім'ї та найближче коло знайомих; соціальний - на ширше коло людей, на суспільство, свій народ і все людство. До цієї групи Гербарт відносить релігійний інтерес, спрямований спілкування з богом.

Визнаючи цінним вказівку Гербарта необхідність зробити освіту різнобічним, слід водночас відзначити надуманість встановленої їм класифікації інтересів.

Одне з найважливіших завдань освіти полягає у Гербарта у збудженні багатостороннього інтересу. Гербарт розраховував дозволити її створенням у вихованців різноманітних і рухливих груп уявлень шляхом вивчення різноманітних навчальних предметів. Він пропонував починати вивчення з найдавніших періодів історії, вважаючи, що життя первісних людей та античних народів є найкращим матеріалом для дітей. Він пояснював, що людство виявляло у своїй юності ті самі інтереси і займалося тими самими видами діяльності, які властиві дітям та юнакам. Тому учням слід, на його думку, дати все коло гуманітарних знань, що ускладнюється, сконцентрованих навколо історії та літератури древніх народів.

Гербарт високо цінував давні мови та математику, причому математику головним чином як розвиток мислення, «сильну гімнастику духу».

Питання про шкільну систему Гербарт вирішував відповідно до своїх консервативних соціальних поглядів. Він пропонував створити такі типи шкіл: елементарну, міську та гімназію. Між ними був спадкоємності, кожен із цих типів шкіл існував самостійно: з перших двох можна вступати лише у спеціальні школи, та якщо з гімназії - до вищих навчальних закладів. Як видно з цього, Гербарт був супротивником єдиної системи освіти. Він був гарячим прихильником вже відживаючої класичної освіти. У реальній школі, на його думку, мають навчатися ті, хто займатиметься торгівлею, промисловістю, ремеслом та іншими видами практичної діяльності. Для тих, хто призначався для розумових занять, керівництва та управління, для обраних, Гербарт рекомендував класичну освіту.

Велику увагу приділяв Гербарт проблемі інтересу як найважливішій умові та засобу успішного навчання. Відповідаючи питанням, як порушити і підтримати в учнях інтерес до навчального матеріалу, він вказував: «Те, що вивчається із задоволенням, вивчається швидко і грунтовно засвоюється». Гербарт вважав за необхідне так вести викладання, щоб назустріч новим враженням, що повідомляються вчителем, у душі учня піднімалися низкою вже уявлення, що є у нього. Засвоєння нових уявлень з урахуванням наявного в учнів попереднього досвіду він називав апперцепцией. Він надавав їй великого значення в процесі навчання і тісно пов'язував із нею інтерес та увагу.

Гербарт розрізняв такі види уваги. Дітям спочатку притаманна примітивна увага, яка є першим видом мимовільної уваги. Воно спрямовується на предмет незалежно від волі людини завдяки силі враження, яскравості кольору або гучності звуку. Другим видом мимовільного уваги є апперцептивное увагу, яке хіба що висилає відповідні уявлення, необхідних засвоєння і закріплення нових. Від мимовільної уваги він відрізняв довільну увагу, яка залежить від заздалегідь прийнятого наміру, зусиль самого учня. Гербарт показує, що у учнів довільної уваги, прагнення зосереджувати серйозні зусилля у цьому, що слід вивчити, завданням як навчання, але й управління і морального виховання.

Гербарт дав багато цінних дидактичних порад про те, як розвивати та підтримувати в учнях інтерес та увагу.

Наведемо деякі з цих порад. Ще до школи та на початкових щаблях навчання у дітях мають створюватися такі уявлення, які допомагають засвоювати наступний навчальний матеріал. Безпосередньо, перед тим, як вчитель перейде до пояснення нового, він повинен викликати в умах учнів ті уявлення, які потрібні для засвоєння нового матеріалу.

У викладанні слід користуватися наочністю: коли не можна показати самий предмет, треба продемонструвати його зображення. Не слід, проте, занадто довго демонструвати одне й те саме, оскільки одноманітність діє втомлює.

У викладі вчителя має бути пов'язане одне з одним: несвоєчасні паузи та введення сторонніх елементів (надмірно примелькавшихся фраз, риторичних прикрас, ухилень від головної думки, відсутність логіки та ін.) порушують вільний перебіг апперцептивного механізму та розривають ряди уявлень. Навчання не повинно бути надто важким, але й зайва його легкість лише шкодить справі. «При ній аперцепція зараз завершується: вона не дає достатньої роботи».

Гербарт дав також цінні поради про заучування напам'ять. Він правильно вказував на необхідність боротьби із забуванням вивченого матеріалу. Найбільш ефективним він вважав для цього вправу учнів шляхом постійного застосування завченого матеріалу у зв'язку з тим, що їх цікавить, що привертає увагу.

5. Щаблі та хід навчання

Багатостороння освіта, писав Гербарт, має бути цілісним і єдиним, але не поверховим і легковажним ставленням до справи. Квітка не повинна розривати своєї чашечки, говорив він, наголошуючи на тому, що навчання має представити картини світу у свідомості учня як єдине ціле.

Гербарт розробив теорію ступенів навчання, що стала широко відомою серед освітян усіх країн. Він зробив спробу привести навчання у відповідність до законів психічної діяльності дитини, яку він розумів як механізм діяльності апперцептивного процесу.

Процес навчання, за Гербартом, обов'язково проходить через заглиблення в матеріал, що вивчається (поглиблення) і поглиблення учня в самого себе (усвідомлення). У свою чергу ці два моменти (поглиблення та усвідомлення) можуть здійснюватися або у стані спокою душі, або у стані її руху.

Звідси випливають чотири ступені навчання, які Гербарт назвав: 1) ясність, 2) асоціація, 3) система, 4) метод.

Перший ступінь – ясність – це поглиблення у стані спокою. Досліджуване виділяється з усього, із чим воно пов'язане, і поглиблено розглядається. У психологічному плані тут потрібно мобілізувати увагу. У дидактичному – виклад учителем нового матеріалу, застосування наочності.

Другий ступінь - асоціація - це поглиблення у стані руху. Новий матеріал входить у зв'язок з наявними вже у учнів уявленнями, раніше отриманими під час уроків, під час читання книжок, із життя тощо. буд. Відносно тут є очікування. У дидактичному плані найкраще проводити розмови, невимушена розмова вчителя з учнями.

Третій ступінь - система - це усвідомлення у стані спокою. Пошуки учням під керівництвом вчителя висновків, ухвал, законів на основі нових знань, пов'язаних зі старими уявленнями. Психічно цей ступінь відповідає, за Гербартом, «шуканням». У сфері дидактики це формулювання висновків, правил, визначень.

Четвертий ступінь - метод - це усвідомлення в стані руху, застосування отриманих знань до нових фактів, явищ, подій. Психологічно цей ступінь потребує дії. У сфері дидактики це різноманітних навчальні вправи, що вимагають від учнів широкого використання отриманих знань, вміння логічно і творчо мислити.

Ці щаблі визначають, за Гербартом, послідовність ходу навчання. Але вони є формальними, тому що не залежать від конкретного змісту навчального матеріалу, віку учнів, дидактичного завдання уроку.

Універсальна схема ходу навчання, встановлена ​​Гербартом, надалі була перетворена його послідовниками на схему будь-якого уроку. Наукова педагогіка відкидає таке вирішення питання і вважає, що перебіг уроку визначається низкою обставин, а саме: віком та рівнем розвитку учнів, специфікою навчального матеріалу, дидактичним завданням даного уроку та ін.

6. Моральне виховання

Гербарт розробив таку систему морального виховання, що відрізняється крайнім інтелектуалізмом. Чільне місце у його системі займає діяльність вчителя щодо впровадження засобами навчання у свідомість учня моральних понять. Слід врахувати, що Гербарт відокремлював управління морального виховання. Він намагався знайти важливе відмінність морального виховання від керівництва, покликаного встановити порядок лише з теперішнього часу, але зумів цього зробити настільки переконливо, але це було неможливо. Адже дисципліна – це і умова, і результат виховання.

Гербарт приділяв велику увагу релігійному вихованню. Він наполягав, щоб релігійний інтерес порушувався у дітей якомога раніше і постійно розвивався, щоб «у пізні роки душа мирно і безтурботно перебувала у своїй релігії». Релігія, за Гербартом, вимагає «почуття смирення» і необхідна як стримуючий початок. Вчитель зобов'язаний рішуче закликати до порядку будь-якого учня, який би дозволив собі критичне ставлення до релігії.

На відміну від навчання, моральне виховання безпосередньо впливає на душу дитини, спрямовуючи її почуття, бажання, вчинки.

Принципи морального виховання Гербарта протилежні принципам управління. Там пригнічуються прояви волі та свідомості дитини. А в системі морального виховання всі методи повинні мати опору в тому хорошому, що є у вихованця. Моральне виховання має прагнути «підняти у вихованця його власне «я» у вигляді глибоко проникаючого схвалення». Вихователь повинен знайти у вихованця, навіть зіпсованого, добрі риси і не засмучуватися, якщо це відразу не вдається. У системі морального виховання «одна іскра може відразу ж запалити іншу».

До засобів морального виховання у сенсі Гербарт відносив таке:

1. Утримувати вихованця (цьому служить управління дітьми, навчання їх послуху). Потрібно встановлювати межі поведінки для дітей.

2. Визначати вихованця, тобто поставити дитину в такі умови, за яких вона не лише із вказівок вихователя, а й із власного досвіду зрозуміє, що «непослух веде до тяжких переживань».

3. Встановлювати чіткі правила поведінки.

4. Підтримувати у душі вихованця «спокій і ясність», т. е. не давати підстави у тому, «щоб вихованець засумнівався у правді».

5. «Хвилювати» душу дитини схваленням і засудженням.

6. "Умовляти" вихованця, вказувати на його промахи, виправляти їх.

У моральному вихованні слід вдаватися і до покарань, але виховні покарання на відміну дисциплінарних нічого не винні зв'язуватися з ідеєю відплати, а представлятися вихованцю доброзичливими застереженнями.

Оскільки діти не мають сильної волі і виховання належить її створити, не можна, на думку Гербарта, допускати, щоб діти мали можливість виявляти свої погані нахили. Це слід припиняти найсуворішими заходами. Важливо створити простий, розмірений і постійний життєвий уклад, позбавлений будь-яких змін, що розсіюють. Школа має підтримувати батьків, які забезпечують дітям правильний лад життя. Дуже небезпечно дати розвинутися у вихованця свідомості, що він самостійний у діях. Треба дуже обережно ставитися до перебування вихованця у суспільстві, «потік життя не повинен захоплювати дитину і бути сильнішим, ніж виховання». Гербарт вимагав встановлення незаперечного авторитету вихователя, вважав, що це авторитет завжди заміняє вихованцю «загальну думку», тому «суттєво необхідно, щоб він мав переважний авторитет, поруч із яким вихованець не цінував ніякої іншої думки». Всі ці висловлювання є яскравим виразом консервативного характеру гербартіанської теорії.

Педагогічні погляди Гербарта не набули широкого поширення за його життя. Після розгрому революції 1848 року західноєвропейська буржуазія, що зрадила трудящі маси, зацікавилася його теорією, яка стверджувала непохитність встановленого порядку. Ідеї ​​Гербарта стали користуватися великою популярністю у Німеччині, Росії, багатьох країнах Західної Європи. З'явився попит ними й у Америці.

Класична середня школа Європи та США значною мірою будувалася на засадах гербартіанської педагогіки. Широкого поширення набула створена Гербартом система управління дітьми, спрямовану придушення їх самостійності і беззаперечне підпорядкування дорослим.

У той самий час Гербарт багато зробив розробки педагогіки як наукової дисципліни, системи понять, наукової термінології. Але Гербарт виходив з ідеалістичної системи етики, побудованої на релігії та метафізиці, розробленої ним асоціативної психології, в якій зміст психічної діяльності представлений спрощено, лише як механізм руху уявлень. Багато чого у свідомості людини можна пояснити апперцепцией, і вказівку Гербарта велику роль асоціацій у навчанні є цінним. Але зводити весь зміст свідомості до уявлень є неправомірним.

Велике значення мала технологія Гербартом питань дидактики. Його висловлювання про багатосторонній інтерес, систематичність у навчанні, про розвиток інтересу та уваги становлять безперечну цінність. Позитивної оцінки заслуговують спроби Гербарта визначити взаємовідносини між навчанням і вихованням і принцип виховного навчання, що захищається ним, хоча в цілому дане їм рішення не можна визнати науковим.

Література

1. «Історія педагогіки та освіти» за ред. Піскунова А.І.; Москва, 2001 р.

2. «Велика радянська енциклопедія» за ред. Прохорова А.М.; Москва, 1982р.

3. «Педагогічна енциклопедія» за ред. Конрова І.І., Москва, 1964 р.

4. «Історія педагогіки» за ред. Джуринського А.М., Москва, 2000 р.

5. «Історія педагогіки та освіти» за ред. Торосяна, Москва, 2006 р.

Твори:

• Загальна педагогіка, виведена з мети виховання (1806)
• Підручник з психології (1816)
• Психологія як наука, заснована на досвіді, метафізиці та математиці (1824-25)
• Листи про додаток психології до педагогіки (1831)
• Нарис лекцій з педагогіки (1835)

Йоганн Фрідріх Гербарт(1746 – 1841) – філософ, психолог, математик – один з видатних педагогів XIX століття.

Перша педагогічна праця Гербарта присвячена творчості Песталоцці. Педагогічні твори Гербарта («Перші лекції з педагогіки» (1835), капітальна «Загальна педагогіка» (1806), інші роботи) вирізняються раціональністю, складністю сприйняття.

Гербарт бачив у педагогіці як науці насамперед методологічний інструментарій. Внаслідок цього він прагнув виявлення «тез та основоположень» та фундаментальних умов результативності навчально-виховного процесу. Гербарт відкидав крайнощі як емпіричної, і філософської педагогіки, представники яких виходили з фактів чи з філософії. Відповідно він наполягав на суверенності педагогічної науки: «Було б краще, якщо педагогіка якнайточніше сама розробила свої власні поняття і більше заохочувала самостійне мислення, щоб стати центром окремої галузі мислення і не бути на задвірках інших наук».

Гербарт бачив у педагогіці як науку, а й мистецтво, володіючи яким педагог у кожному даному випадку надходить відповідно до тим, що «надав йому практичний досвід».

Педагогіка, за Гербартом, будучи самостійною наукою, спирається т. зв. практичну філософію (етику та психологію). З допомогою етики намічаються педагогічні цілі, з допомогою психології - способи здійснення. На чільне місце процесу виховання ставилося волевиявлення особистості. Цей моральний процес в ідеалі має відповідати п'ятьом основним критеріям: внутрішньої свободи, досконалості, доброзичливості, законності та справедливості.

Головна теза міркувань Гербарта - формування моральної людини. Це – ядро Ідеї ​​про гармонійний розвиток всіх здібностей.За Гербартом, виховання має створювати гармонію між волевиявленням та виробленням багатосторонніх інтересів. Шляхи досягнення такої гармонії - управління, навчання та моральне виховання.

Гербарт зауважував, що управління має вирішувати завдання підтримання порядку. Він вказував, що керівництво саме собою не виховує, лише створює передумови для виховання. Запропоновано систему прийомів управління: загроза, нагляд, заборона, наказ, включення дітей у діяльність тощо.

Гербартіанська дидактика охоплює проблематику навчання у вузькому значенні слова та питання виховання: «Навчання без морального виховання є засіб без мети, а моральна освіта… без навчання є мета, позбавлена ​​коштів». Гербарту належить капітальна розробка ідеї навчання, основне завдання якого він бачив у розвитку всебічного інтересу. Інтерес визначено як інтелектуальна самодіяльність, викликана навчанням і що призводить до формування в дітей віком «власних вільних душевних станів».

Гербарт спробував розділити навчання на викладання та вчення. Він шукав якусь «природну послідовність» навчального процесу у вигляді формальних щаблів.Було визначено чотири такі щаблі: два - з поглиблення навчання, два - з осмислення навчання. Під поглибленням мав на увазі вихід нові знання, під осмисленням - поєднання цих знань з уже наявними. На перших двох щаблях особливо важливі такі методи навчання, як наочність та розмова. На двох інших – самостійна робота учня та слово вчителя.

Гербарт визначив три універсальні методи навчання: описовий, аналітичний та синтетичний. Чільне місце віддавалося аналітичному методу, у якому належало систематизувати знання учнів. Усі три методи слід було застосовувати в сукупності.

Моральне виховання як частина триєдиного педагогічного процесу мало насамперед формувати волю та характер майбутнього члена суспільства. Пропонувалося зведення рекомендацій щодо морального виховання. Гербарт вважав, що наставник повинен зважати на індивідуальність особистості, знаходити в дитячій душі добре і спиратися на нього. Він запропонував шість практичних методів морального виховання: стримуючий, спрямовуючий, нормативний, виважено-ясний, моралізаторський, умовляє.

Гербарт багато в чому визначив розвиток західної педагогіки в XIX ст. Йому була, наприклад, низка німецьких вчених, зокрема Г.Г. Цилер(1817-1882), В. Рейн(1847-1929).

Я.А. Коменський

Твори:

• Лабіринт світла та рай серця (1625)
• Відчинені двері мов (1631)
• Велика дидактика (1633-38)
• Материнська школа (1650)
• Пансофічна школа (1651)
• Школа – гра» (1656)
• Світ чуттєвих речей у картинках, або Зображення та найменування всіх найважливіших предметів у світі та дій у житті – «Orbis Sensualium Pictus» (1658)

Серед педагогів початку нового часу особливе місце посідає чех Ян Амос Коменський(1592 – 1670). Філософ-гуманіст, громадський діяч, вчений зайняв чільне місце в боротьбі проти середньовічних норм, що віджили і відживали в науці і культурі, у вихованні та освіті. Я.А. Коменського можна назвати батьком сучасної педагогіки. Він одним із перших спробував знайти і привести в систему об'єктивні закономірності виховання та навчання, вирішити питання, на які не змогла дати відповіді колишня педагогіка.

Життєвий шлях Я.А. Коменського тісно пов'язаний із трагічною та мужньою боротьбою чеського народу за свою національну незалежність. Він був серед тих, хто очолював громаду «чеських братів» – прямих спадкоємців національно-визвольного гуситського руху. Виходець із сім'ї члена громади «чеських братів», Коменський здобув початкову освіту в братській школі. Блискуче закінчивши латинську (міську) школу, надалі він здобув найкращу для свого часу освіту. У празькому Карловому, Герборнському та Гейдельберзькому університетах Коменський вивчає творчість античних мислителів, знайомиться з ідеями видатних гуманістів та філософів свого часу. Після подорожі Європою 1614 р. Коменський повертається до Чехії, де обіймає посаду керівника латинської школи, яку раніше сам закінчив. Через чотири роки він переїжджає до Фульпеку, де також очолює школу.

Тридцятирічна війна в Європі, що почалася в 1618 р., назавжди перериває порівняно спокійну педагогічну діяльність Я. А. Коменського. Внаслідок репресій, яких зазнали протестанти з боку римсько-католицької церкви та Габсбурзької монархії, громада «чеських братів» змушена була залишити батьківщину. У 1628 р. Коменський почав життя мандрівника. Разом із громадою він перебирається до Лешно (Польща), де перебуває з перервами близько двадцяти восьми років. За роки Я.А. Коменський відвідав Англію, Швецію, Угорщину, Нідерланди. У Польщі Я. А. Коменський спробував здійснити раніше задуману реформу латинської школи. У Лєшно їм написано низку шкільних підручників, у яких ставилося завдання дати дітям цілісну картину світу, закінчено найбільше педагогічне твір – «Велика дидактика».

У трактаті розглянуто питання як навчання, а й виховання (розумового, фізичного, естетичного), школознавства, педагогічної психології, сімейного виховання. "Велика дидактика" - своєрідний сплав педагогічних ідей часу. Але трактат - не компіляція, він вносить у педагогіку нові ідеї, кардинально переглядаючи старі.

У «Великій дидактиці» сформульовано сенсуалістські педагогічні засади. Коменський закликає збагачувати свідомість дитини, знайомлячись з предметами та явищами чуттєво сприйманого світу. Відповідно до його теорії еволюції, у природі, отже, й у вихованні може бути стрибків. «Все відбувається завдяки саморозвитку, насильство чуже до природи речей», - говорить напис на фронтисписі «Великої дидактики». У трактаті проводиться думка у тому, щоб поставити знання закономірностей педагогічного процесу на службу педагогічної практиці, покликаної забезпечити швидке і ґрунтовне навчання, у результаті особистість виявляється носієм знань і умінь, здатної до духовному і моральному вдосконаленню. Для Коменського освіченість, отже, не є самоціллю. Він наголошував, що вона здобувається і для того, щоб «повідомляти інших» освіту та вченість.

У 1641 – 1642 рр. чеський педагог активно співпрацює з послідовниками Ф. Бекона в Англії. Він розробляє великі плани вдосконалення суспільства у вигляді реформ школи. У Швецію Коменський вирушив у надії отримати допомогу у боротьбі проти Габсбургів. В обмін на таку підтримку він запропонував свої послуги з підготовки підручників для шведських міських шкіл.

Не залишив своїх педагогічних задумів Я.А. Коменський та під час перебування в угорському місті Шарошпатоці у 1650 – 1654 рр. Тут він, однак, зіткнувся з ситуацією, яка змусила його залишити на якийсь час великі плани поліпшення освіти. В умовах майже поголовної неписьменності в Угорщині слід вирішувати скромніші завдання, і Коменський спрямовує свої зусилля насамперед на організацію початкового навчання. Він пропонує нові форми навчання та викладання. В Угорщині вчений видає низку педагогічних творів. У Шарошпаток він завершує працю «Світ чуттєвих речей в картинках», пише кілька шкільних п'єс, створює школу. В Угорщині чеський педагог зумів лише частково здійснити свої плани вдосконалення шкільної справи.

Тридцятирічна війна зруйнувала сподівання «чеських братів» на визволення батьківщини. Багато горя принесла війна і самому Коменському. За роки вигнання він втратив дітей, дружину, чимало близьких людей. У 1656 р. у Лєшно згоріли його рукописи.

Останні роки життя педагог проводить у Амстердамі. У Нідерландах йому вдалося видати багато своїх творів. Так, у 1657 р. вперше побачила світ «Велика дидактика» латинською мовою. За чотири роки до смерті Я.А. Коменський публікує частину «Загальної ради про виправлення людських справ» - головної праці свого життя. У цьому своєрідному заповіті нащадкам видатний діяч пізнього Відродження закликав людство до миру та співробітництва. «Загальна рада» - результат роздумів Коменського про цілі та сутність виховання. Він пише, що мудрою та корисною людина стає лише тоді, коли основну мету життя бачить у «благополуччі людського роду». Пафос «Загальної ради» полягає насамперед в ідеї універсального виховання, яке приведе людство до миру без воєн, соціальної справедливості та процвітання. У «Пампедії» (одна з частин «Загальної ради») Коменський із глибоким оптимізмом, вірою у безмежний прогрес людства, торжество добра над злом оглядає буття поза школи. Вчений мріє змінити життєвий уклад сучасників на кшталт суспільного блага. Виховання у «Пампедії» осмислено як шлях перетворення людства. З дивовижною силою та пристрастю проголошено основні педагогічні ідеї: загальну освіту народу; демократична, з наступними ланками шкільна система; залучення підростаючого покоління до праці; наближення освіти до потреб суспільства; моральне виховання на засадах гуманізму.

Педагогіка Я.А. Коменського висловлює загальне філософське бачення світу. Його світогляд складався під впливом ідейних потоків, які значною мірою виключали один одного: античної філософії, протестантизму, ідей Відродження. Погляди Я.А. Коменського являли собою своєрідне поєднання нових і ідей, що минають, але чаша терезів незмінно схилялася у бік прогресу і гуманізму.

Син свого часу, глибоко релігійна людина Я.А. Коменський з надзвичайною силою висловив ідеї епохи Відродження. Його погляд на людину протистояв догматам середньовіччя. Великий гуманіст бачив досконале творіння природи у кожній особистості, відстоював право людини в розвитку всіх його можливостей, надавав величезне значення вихованню та освіті, які мають формувати людей, здатних служити суспільству. Погляд Коменського на дитину був сповнений надії, що за відповідної організації навчально-виховного процесу він зможе зійти на «найвищий» ступінь «сходів» освіти. Вважаючи, що пізнання має приносити користь у практичному житті, педагог проголошував обов'язковість реального суспільно корисного навчання. Він приділяв особливу увагу розвитку системи органів чуття дитини.

Я.А. Коменський був першим з педагогів, які послідовно обґрунтували принцип природовідповідності у вихованні.Він йшов від гуманістичних традицій попередників, насамперед Ф. Рабле та М. Монтеня. У Коменського людина постає як «мікрокосм». Подібний погляд вів до визнання особливих закономірностей формування особистості, що тісно пов'язані з глобальними змінами природи. Природне в людині, вважав Коменський, має самодіяльну і саморушну силу. Виходячи з цього, вчений формулює як педагогічну необхідність принцип самостійності вихованця в осмисленні та діяльному освоєнні світу. Ця ідея отримала найповніше втілення у роботі «Вихід зі шкільних лабіринтів». Розгорнута аргументація природоподібного виховання стала величезним кроком уперед у педагогіці.

Основним способом виховання тоді було підпорядкування (безумовне) вихованця, тобто. вирішальними у розвитку особистості виявлялися зовнішні обставини, що формують особистість за своїми законами, незалежним від потенціалу, активності самої дитини. Коменський проголосив розуміння, волю та діяльність вихованця як основні складові педагогічного процесу.

Природовідповідність у вихованні означала для чеського вченого визнання природної рівності людей. Люди наділені природою однаково, вони однаково потребують якомога повнішому розумовому та моральному розвитку, який безсумнівно принесе користь людству. Отже, їхні права освіти рівні. Проголошуючи рівність людей від природи, Коменський зовсім на заперечував особливості задатків кожної особистості.

Вважаючи, що дітям властива схильність до праці, чеський педагог вбачав мету виховання у задоволенні цього потягу. Така задача може бути вирішена за дотримання певної послідовності навчання: спочатку за допомогою почуттів діти повинні ознайомитися з навколишніми предметами та явищами, потім засвоїти образи навколишнього світу і, нарешті, навчитися активно діяти за допомогою рук та мови, спираючись на набуті знання, вміння та навички.

Принцип природовідповідності отримав послідовний вираз у дидактиці Я. А. Коменського, насамперед в ідеї наслідування природи (т. п. природний метод освіти).Ця ідея передбачає приведення у відповідність педагогічних законів із законами природи. Використовуючи цей принцип, у роботі «Вихід зі шкільних лабіринтів» вчений розглядає чотири стадії навчання, засновані на єдності законів природи та виховання: перша – автопсія (самостійне спостереження); друга - автопраксія (практичне здійснення); третя – автохресія (застосування отриманих знань, умінь, навичок у нових обставинах); четверта - автолексія (уміння самостійно розповісти про результати своєї праці).

Формулюючи правила навчального процесу, Коменський має на меті забезпечити просте і ґрунтовне навчання, відкидає вербалізм, пропонує йти у викладанні від реального.

Закликаючи до формування людини відповідно до ідеалів добра та суспільної користі, Я.А. Коменський особливу увагу приділяє питанням морального виховання. Його праці, насамперед «Велика дидактика» та «Загальна рада», пройняті глибокою вірою в людську особистість, розквіт якої завжди залишався заповітною мрією видатного чеського педагога. «Людина є найвищим, найдосконалішим, найчудовішим творінням», - читаємо ми в перших рядках «Великої дидактики».

Фундаментальною ідеєю педагогіки Я.А. Коменського є пансофізм,тобто. узагальнення всіх здобутих цивілізацією знань та донесення цього узагальненого знання через школу рідною мовою до всіх людей незалежно від суспільної, расової, релігійної приналежності. Великий мислитель бачив корінь зла в невігластві чи спотворенні знань і мріяв про прилучення людства до загальної мудрості, справжнього знання – пансофії.

У своїй утопії "Лабіринт світла і рай серця" (1625) він зобразив людину мандрівником, що проходить лабіринтом життя. Щоб гідно і успішно пройти такий лабіринт, людина має здобути освіту, яка приносить громадську користь. Продовжуючи розмірковувати про необхідність такої освіти, Я.А. Коменський писав через чверть століття у трактаті «Про розвиток природних обдарувань»: «Хто мудрий, той скрізь зможе бути корисним і буде підготовлений всім випадковостям». Його педагогіка протистояла схоластичному вихованню. Бічучи безсистемність навчання, марнослів'я і грубість, що панували в школі, Я.А. Коменський прагнув формування благочестя, самостійного, діяльного мислення, здібності до різноманітного праці.

Я.А. Коменський відстоював гуманістичну програму шкільної справи. Він віддав всього себе перетворенню навчального закладу з місця безглуздого зубріння, тілесних покарань, придушення дітей у храм розумного, що приносить радість виховання та навчання. Чеський педагог бачив школу сповненої краси, любові та уваги до дітей. Ідеальна школа мала стати «лабораторією» підготовки гуманних людей, навчених ефективно діяти на «терені праці». Школа бачилася Коменському як заклад безперервних розумових зусиль учнів, змагання розумів і обдарувань, боротьби за викорінення моральних вад. Розумно організоване навчання, вважав учений, вимагало від наставника та вихованця зусиль на межі їхніх можливостей.

Я.А. Коменський напрочуд сучасний. І це бачить кожен, хто звертається до його педагогічної спадщини. Йому належить заслуга привнесення до педагогічної думки кардинальних нових ідей, що запліднили її розвиток на віки вперед. Коменський намітив струнку систему загальної освіти. Він поставив питання про загальнонаціональну школу, плановість шкільної справи, відповідність ступенів освіти віку людини, навчання рідною мовою, поєднання гуманітарної та науково-технічної загальної освіти, класно-урочну систему.

Життєстійкість, сучасність педагогічних ідей Коменського пояснюється насамперед їх найвищим демократизмом та гуманізмом. Вони склали струнку систему, яка стверджує велику перетворюючу місію виховання. В ідеях Коменського закладено величезну силу творення. Його спадщина допомагає долати відсталість, догматизм у вихованні, розвивати духовні сили дитини.

К.Д. Ушинський

Твори:

· Про користь педагогічної літератури (1857)

· Про народність у суспільному вихованні (1857)

· Три елементи школи (1857)

· Праця у його психічному та виховному значенні (1860)

· Дитячий світ (1861)

· Проект учительської семінарії (1861)

· Рідне слово (1864)

· Людина як предмет виховання (1867-69)

Найбільшим представником російської педагогіки ХІХ століття був Костянтин Дмитрович Ушинський (1824-1870). Виходець із релігійної поміщицької сім'ї, він здобув гімназійну, а потім університетську освіту. З блиском закінчивши юридичний факультет Московського університету (1840-1844), будучи за відмінні успіхи удостоєним ступеня кандидата наук, у 1846 році двадцятидворічний Ушинський був призначений виконувачем обов'язків професора Ярославського Демидівського юридичного ліцею - одного з найстаріших вищих навчальних навчальних закладів. Однак у 1849 році негласно звільнено за свої прогресивні переконання. У 1854 році Ушинському вдалося отримати призначення учителем, а потім інспектором Гатчинського сирітського інституту, де він значно покращив постановку навчання та виховання.

У другій половині 50-х років він публікує ряд статей («Про користь педагогічної літератури», «Про народність у суспільному вихованні», «Три елементи школи»), які зробили його відомим. У 1859 році Ушинський призначається інспектором класів у Смольний інститут шляхетних дівчат. Він зробив суттєві перетворення у цьому напівмонастирському навчальному закладі. Було запроваджено новий навчальний план, за яким велике місце відводилося вивченню російської, літератури, 2-річний педагогічний клас. У навчанні широко використовувалися наочність, методи викладання, що розвивають пізнавальну активність вихованок. Велике місце приділялося самостійній роботі. У 1860-1861 роках він редагував «Журнал Міністерства народної освіти», де помістив ряд своїх програмних статей: «Праця у його психічному та виховному значенні», «Рідне слово», «Проект учительської семінарії».

На підставі доносів, які звинувачували інспектора в безбожності, вільнодумстві та політичній неблагонадійності, його звільнили зі Смольного інституту влітку 1862 року. Для того, щоб якось замаскувати відставку видатного педагога, уряд відряджає його за кордон для вивчення постановки жіночої освіти. За п'ять років, проведених у європейських країнах, Ушинський написав головну працю свого життя – «Людину як предмет виховання», а також книгу для читання «Рідне слово» та методичне керівництво до неї.

Пішовши у відставку, вів інтенсивні дослідження в галузі педагогіки. Ушинський становив дві навчальні книги: «Рідне слово», «Дитячий світ». Перша призначалася для початкового навчання. Головна увага тут звернена на російську у зв'язку з розвитком мислення та розширенням запасу знань про навколишнє життя. «Дитячий світ» призначений для учнів 3-4 класів та містить відомості про природознавство, географію. Крім ретельно підібраних віршів, байок, казок, Ушинський включив до підручників свої статті про дерева, тварини, річки, міста та невеликі розповіді морального змісту.

ТЕМИ ПО ДИСЦИПЛІНІ «ІСТОРІЯ ОСВІТИ І ПЕДАГОГІЧНОЇ ДУМКИ»

Викладач: Мичко Олена Йосівна.

Йоганн Фрідріх Гербарт (Johann Friedrich Herbart)

Місце народження: Ольденбург, Німеччина

Місце смерті: Геттінген, Німеччина

Йоган Фрідріх Гербарт (нім. Johann Friedrich Herbart, 4 травня 1776, Ольденбург - 14 серпня 1841, Геттінген) - німецький філософ, психолог, педагог. Один із засновників наукової педагогіки.

Біографія

Народився в Ольденбурзі. Гербарт здобув освіту спочатку в латинській класичній школі, а потім у Йєнському університеті. Він ознайомився з вченнями представників німецької класичної філософії Канта, Фіхте, але великий вплив зробило на нього вчення античного філософа Парменіда про те, що все у світі єдине і незмінне. Закінчивши університет, Гербарт став вихователем дітей у сім'ї швейцарського аристократа. 1800 року він відвідав Бургдорфський інститут Песталоцці. Проте демократична спрямованість поглядів великого педагога була їм засвоєна. З 1802 року Гербарт працював у Геттінгенському та Кенігсберзькому університетах на посаді професора. У них він розгорнув широку педагогічну діяльність: читав лекції з психології та педагогіки, керував семінарією для підготовки вчителів. Помер 1841 року в Геттінгені.

Психологічні ідеї

Основоположник емпіричної психології у Німеччині. Виступав проти теорії здібностей Вольфа. Гербарт був прихильником асоціативної психології і прагнув побудувати психологію, засновану насамперед досвіді: її предметом мають бути факти, явища свідомості. Для перетворення психології на справжню науку Гербарт вважав за необхідне застосування математики, намагався використовувати її пояснення статики і динаміки уявлень, які за Гербарту є елементами свідомості. По Гербарту свідомість має три області: ясність свідомості, свідомості та несвідомого, між якими існують нежорсткі кордони, названі Гербартом порогами. Термін "витіснення", застосований Гербартом для позначення переходу подання в область несвідомого, широко використовувався потім у психоаналізі. Гербарт виділив також умови переходу уявлень з несвідомого до свідомості: сила самого уявлення та кількість зв'язків даного уявлення з минулим досвідом (процес «підтримки» уявлення з боку минулого досвіду Гербарт називав апперцепцією).

Філософські та психологічні основи педагогіки

З філософії виводив цілі виховання. За допомогою психології доводив шляхи досягнення цих цілей. Розробив естетичну теорію. Зводив процес психічної діяльності до механічних комбінацій уявлень. Ввів у науку поняття апперцепція.

Ідеї ​​у галузі виховання

Педагогіку розумів як науку про мистецтво виховання, що вміє зміцнювати та відстоювати існуючий устрій. Мета виховання - формування доброчесної людини, яка вміє пристосуватися до існуючих відносин, поважає встановлений правопорядок. Мета виховання досягається розвитком багатосторонності інтересів і створення цій основі цілісного морального характеру, керованого 5 моральними ідеями: внутрішньої свободи, досконалості, прихильності, права, справедливості. Завдання морального виховання: 1. Утримувати вихованця; 2. Визначати вихованця; 3. Встановлювати чіткі правила поведінки; 4. Не давати підстав для того, щоб вихованець засумнівався у істині; 5. Хвилювати душу дитини схваленням і засудженням. У Гербарта відсутня трудове виховання - прагнув виховати мислителя, а чи не діяча. Приділяв велику увагу релігійному вихованню. Релігійний інтерес у дітей треба збуджувати якомога раніше і постійно розвивати. Релігія вимагає почуття смирення і необхідна як стримуючий початок.

Ввів у педагогіку поняття «виховує навчання». Навчання, що виховує, не повинно відокремлювати повідомлення знань від пробудження розумової самодіяльності учня. Саме цією останньою властивістю, а не питанням про чисте знання або про його користь визначається та точка зору, якою має триматися навчання. Можна стверджувати, що саме Гербарт ввів у педагогіку поняття «виховує навчання», чим ніби підбив підсумок тривалим пошукам педагогічної думки в цьому напрямку. Викладаючи свої думки про навчання, Гербарт намагався розвести логіку навчання з логікою виховання, виходячи з того, що викладання має вестися в двох напрямках: «вгору», відкриваючи вихованцеві «найпрекрасніше і гідне», і в протилежному напрямку, аналізуючи дійсність з її «недоліками та потребами», щоб підготувати вихованця до зустрічі з ними. Можна стверджувати, таким чином, що розуміння Гербартом навчання виходило з того, що специфічні за своїми функціями виховання і навчання взаємопов'язані і діалектично взаємодіють між собою.

При всіх недоліках однобічно психологічного обґрунтування ідеї навчання, що виховує, його безсумнівна гідність полягала в тому, що Гербарт прагнув розглядати душевне життя як єдине ціле. Він виходив з того, що метод навчання повинен ґрунтуватися на психологічних засадах, тому що весь розвиток особистості відбувається зсередини. Саме у цьому напрямі йшли всі його дидактичні пошуки. Є достатні підстави стверджувати, що пов'язана з ім'ям Гербарта досвідчена психологія та його ідеї навчання, що виховує, з'явилися важливою віхою на шляху теоретичної розробки основ шкільного виховання та освіти в кінці XIX - початку XX ст.

Ідеї ​​в галузі навчання

Завдання навчання. Розвитку в дітей віком багатостороннього інтересу, з яким пов'язується викладання всіх навчальних предметів, їх відбір і методика навчання. Високо цінував вивчення літератури, історії, давніх мов, математики. Завдання управління дітьми: дисциплінування дітей, впорядкування їх вчинків та бажань, придушення дикої жвавості дитини. Типи шкіл: міська, гімназія, елементарна. За Гербартом основа навчання – інтерес. Види інтересів: емпіричний, умоглядний, естетичний, соціальний, релігійний. Методи управління дітьми: Основні – загроза, нагляд, наказ, заборони, покарання, тілесні покарання; допоміжні - авторитет, кохання. Види навчання: 1. Описове – виявити досвід дитини та доповнити її; 2. Аналітичне - виправити та вдосконалити думки учня; 3. Синтетичне – побудова стрункої системи думки.

Щаблі навчання: 1. Ясність - поглиблення у стані спокою. В учня мобілізовано увагу. Відбувається запровадження нового матеріалу; 2. Асоціація – заглиблення у стан руху. Діти чекають. Відбувається встановлення зв'язку між старим та новим; 3. Система - пошук висновків, визначень, законів з урахуванням нових знань, що з старими уявленнями. Діти шукають – узагальнюють, роблять висновки, визначають; 4. Метод - усвідомлення у стані руху, застосування отриманих знань до нових фактів, явищ, подій. Діти застосовують знання та вміння. Гербарт зазначав, що педагогічна робота проводиться успішніше, якщо передує оволодіння педагогічної теорією. Мистецтво виховання набувається у повсякденній педагогічній діяльності.

Естетична теорія

Гербарт став основоположником формальної естетики, зазвичай протилежної змістовної естетиці Гегеля. Прекрасне, за І.Ф. Гербарту, полягає у формальних взаємовідносинах симетрії, пропорцій, ритму, гармонії, які є джерелом естетичного задоволення. На основі психологічних ідей про взаємодію уявлень І.Ф. Гербарт розробив естетичну теорію. Складні естетичні переживання, викликані художнім твором чи явищами природи, засновані на взаємодії співвідношень формальних елементів, гармонійних співвідношеннях тонів, ритмів, пропорцій, фарб. Ці співвідношення можуть бути математично виражені, що дозволяє точно пов'язати почуття прекрасного з певними формальними відносинами між елементами художнього твору. Найбільше такого опису з усіх видів мистецтв піддається музика.М.М. Бахтін пише: "І. Ф. Гербарта висунув програмну тезу: прекрасне - не ідея, не зміст, але властивість самої форми; форма, що визначається внутрішнім зв'язком, структурною організацією елементів. Ідеалізм, вчив Гербарт, недооцінює самостійність форми перед змістом, а це означає - недооцінює зримості, поверхні явищ у порівнянні з їхнім внутрішнім, духовним змістом. намічали напрямок мислення, що веде за межі спекулятивно-метафізичної естетики. За І.Ф.

І.Ф. Гербарт пише про естетику: «Ще існує клас понять, які збігаються з раніше згаданими в тому, що по відношенню до них мислення не може обмежитися простим логічним приведенням до чіткості (Verdeutlichung); відрізняються ж вони тим, що не вимагають подібно до вищезгаданих [понять] змін, а приносять з собою таке доповнення в нашому уявленні (Vorstellen), яке полягає в судженнях схвалення або несхвалення. Наука про такі поняття – естетика. З пізнанням цього вона за своїм походженням пов'язана лише остільки, оскільки спонукає нас уявити поняття, які незалежно від їхньої реальності викликають схвалення чи невдоволення. Але стосовно даного естетика переходить до ряду навчань про мистецтво (Kunstlehren), які всі без винятку можна назвати практичними науками, тому що вони вказують, як повинен обробляти певний предмет той, хто займається ними, щоб породжувалося не невдоволення, а, навпаки, почуття задоволення. Однак серед навчань про мистецтво є одне, чиї приписи вимагають обов'язкового дотримання, бо ми, самі того не усвідомлюючи, постійно є предметом цього вчення. Тобто цей предмет - ми самі, а назване вчення - це вчення про чесноти, яке щодо наших проявів переходить у справи та можливості, у вчення про обов'язки». Естетичні ідеї І.Ф. Гербарта були розвинені Р. Ціммерманом, Е. Гансліком, А. Ріглем, Г. Т. Фехнер. Циммерман всі естетичні побудови, починаючи з Платона і закінчуючи Гербартом, оцінював з погляду становища, що першоосновою прекрасного мистецтво є форма, а чи не зміст. У цьому, як і в розумінні форми, він слідує Гербарту. Алоїс Рігль перетворив естетику Гербарта у власну філософію стилю, під яким він розуміє "відносини, в яких частини знаходяться один до одного і до цілого". Ідеї ​​Гербарта розвинені у психологічній естетиці Г.Т. Фехнер.

Йоган Генріх Песталоції

Песталоцци народився 1746 року у Швейцарії, у Цюріху, у ній лікаря. Великий вплив на його виховання мали мати і віддана служниця.

У юності Песталоцці був членом гуртка, члени якого займалися викриттям посадових осіб, які обирали селян.

У 1769 році він зайняв гроші і купив невеликий маєток. У ньому Песталоцці хотів організувати показову ферму, щоб навчити навколишніх селян правильно вести своє господарство. Але незабаром він розорився через непрактичність.

Через 5 років на цій фермі він відкрив «Установу для бідних». Незабаром він закрив цю установу через брак коштів.

Протягом наступних вісімнадцяти років Песталоцці пише книжки. Вони він розвиває свої ідеї про поліпшення життя селян.

У місті Станці уряд доручив Песталоцці організувати виховну установу для безпритульних дітей.

Песталоцці був начальником цього притулку, учителем, скарбником, двірником та доглядальницею в одній особі.

З 1799 Песталоцці працював у школах м. Бургдорфа.

На самому початку XIX століття побачили світ його твори: «Як Гертруда вчить своїх дітей», «Книга матерів, або Керівництво для матерів, як вчити їхніх дітей спостерігати і говорити», «Абетка наочності, або Наочне вчення про вимір», «Наочне вчення про число», в яких викладалися нові методи початкового навчання, «Лист до друга про перебування в Станці». У 1805 влада надала Песталоцці замок в Івердоні, в якому він створив великий інститут. Цей інститут незабаром набув світової популярності. У 1825 році Песталоцці повернувся на свою ферму, де 50 років тому він розпочав свою педагогічну діяльність. Йому було вже 80 років. Тут він написав свій останній твір – «Лебедина пісня». За два роки він помер. На надгробному пам'ятнику було написано: "Все для інших, нічого для себе". Зі своїх численних починань Песталоцці не отримав жодної вигоди. На гонорари від видання книжок він зводив школи для бідняків. Він майже не мав майна. Нічого, окрім всесвітньої слави.

Ідея розвиваючого навчання та елементарної освіти Песталоції

I виховання

Основа виховання – природа людини

Мета виховання - розвивати всі природні сили та здібності людини

Завдання виховання – створення гармонійно розвиненої людини

Основний принцип виховання – згода з природою

Засоби виховання – праця, гра, навчання

І навички, і вправності набуваються – шляхом наочності

Основні принципи- Сувора послідовність, концентричність, посильність.

Розробляючи ідеї розвиваючої шкільної освіти та елементарного навчання, Песталоцці був одним із основоположників концепції розвиваючої освіти: предмети викладання розглядалися їм, за його словами, більше як засіб цілеспрямованого розвитку здібностей, ніж як засіб набуття знань.

Адольф Дістервег

Біографія

Адольф Дістервег народився у невеликому промисловому місті Зіген у Вестфалії. У 1808 році він вступив до Герборнського університету, де вивчав математику, філософію та історію, а потім перевівся до Тюбінгенського університету.

У 1831-1841 роках він створив у Берліні чотири вчительські товариства, а в 1848 був обраний головою «Загального німецького вчительського союзу».

Дистервег розробив дидактику навчання, сформулювавши її основні вимоги у вигляді 33 законів і правил

Філософський світогляд

Адольф Дістервег, відкидаючи революційний шлях зміни громадських відносин, покладав надії на мирне перетворення нашого суспільства та особливо просвітництво народу.

Він сприйняв гуманізм Лессінга, Гердера, Шіллера, Ґете. Коріння його світогляду – у освітній та гуманістичній літературі XVIII ст.

Дидактичні правила

v Правила навчання, які стосуються учня, суб'єкта.

v Правила навчання щодо навчального матеріалу, об'єкта.

v Правила навчання відповідно до зовнішніх умов, часу, місця, положення тощо.

v Правила навчання, які стосуються вчителя

v «Будь-яке справжнє навчання має моральної, що розвиває характер силою… Пізнання істини відбивається на образі думок, складі переконань і поведінці, всіма сторонами характеру... Вся істота людини під впливом навчання переймається розумовим і моральним розвитком».

Реформи Петра I

Російського освіти ХVIII столітті цілком пов'язані з грандіозної особистістю Петра I, великого реформатора, надавав освіті першорядну державну значимість. У своїх циркулярах він вимагав, щоб піддані «якщо можливо, читання та письма дітей навчали». Крім абетки рекомендувалося використовувати часослів та псалтир. З дворян був особливий попит: їхні діти мали вивчати іноземні мови та інші науки. Найважливішим компонентом своїх реформ Петро вважав розвиток європейсько орієнтованого, світського характером освіти. У зв'язку з цим було прийнято рішення відкрити державні школи для підготовки освічених людей дворянських, купецьких та верхівкових посад.

Завдяки Петру у Росії виникла система професійної освіти. У 1701 році було створено навігацьку, пушкарську, госпітальну, наказову та інші школи, які перебували у віданні відповідних державних органів. 27 серпня 1701 року у Москві відкрилася перша державна школа «математичних і навігацьких наук». До неї набрано 180 перших добровольців, серед яких були підлітки 12 – 17 років. Було й кілька дорослих – двадцятирічних учнів. Навчання у школі було безкоштовне. Більш того – незаможні учні (а такі теж приймалися до школи) отримували від неї грошову допомогу на харчування. У цій школі готували кораблебудівників, капітанів та викладачів для інших шкіл.

«Навігацька школа» розташовувалась у Сухарівській вежі. Заняття розпочиналися з вивчення грамоти. Найпершими предметами були російська грамота та арифметика. Залежно від соціального походження своїх батьків учні здобували різну освіту. У «Навігацькій школі» було запроваджено сувору дисципліну, за прогули з учнів стягували штраф. Ті, хто закінчив школу, йшли служити на флот, в артилерію, а кращих учнів посилали за кордон для продовження освіти.

Випускники Навігацької, Інженерної, Медичної, Артилерійської шкіл, відкритих у Москві за іменними указами Петра 1, отримуючи не лише

загальну, а й професійну освіту, обіймали провідні посади на цивільній та військовій службі, ставали активними провідниками реформ. У тому числі – автор першої «Арифметики» Л.Ф.Магницький, публіцист І.С. Ціпків, перший вітчизняний доктор медицини та філософії П.В. Постников і ще «пташенята гнізда Петрова».

Петровська епоха створила унікальні можливості особистого зростання талановитих людей із народу; розвиток загальної грамотності та духовності розглядалося як пріоритетне державне завдання, освіченість всіляко віталася. Так було в Москві, в палатах боярина В.Ф. Наришкіна на Покровці на початку 1705 року було засновано школу для дітей «бояр і окольничих, і думних, і ближніх, і служивого і купецького чину…».

У 1714 був виданий указ про загальну навчальну повинності для дітей всіх станів (крім селян). Було ухвалено: без свідоцтва про закінчення навчання «одружуватися не допускати і вінцевих пам'ятей не давати».

До 1722 року у різних містах Росії було відкрито 42 звані «цифірні школи», які забезпечують початкове навчання математики. Гуманітарне навчання забезпечувалося духовними школами, викладачів для яких готувала Слов'яно-греко-латинська академія.

До 1725 було близько 50 єпархіальних шкіл. Кількість учнів у цифірних школах скоротилася у зв'язку з відкриттям єпархіальних шкіл, куди перейшли майже всі діти священиків і дияконів, і небажанням "посадських людей" (купецтва та ремісників) віддавати своїх дітей до цифірних шкіл (їх воліли навчати ремеслу). Тому основним контингентом цифірних шкіл стали солдатські діти та діти наказних, а частину шкіл довелося закрити.

Улюбленим дітищем Петра була Академія наук. За неї був заснований перший російський університет у Санкт-Петербурзі, а за університету - гімназія. Вся ця система, створена Петром, почала діяти вже після його смерті – у 1726 році. Професуру запрошували переважно з Німеччини - серед професорів були знаменитості європейського рівня, наприклад, математики Бернуллі та Ейлер. Студентів в університеті спочатку було дуже мало. В основному це були діти дворян або іноземців, що жили в Росії; проте вже незабаром було запроваджено стипендії та особливі місця для "казеннокоштовних" студентів (що навчалися за рахунок держави). Серед казеннокоштовних студентів були різночинці, і навіть селяни (наприклад, М.В. Ломоносов). У гімназії також навчалися діти солдатів, майстрових та селян, проте вони зазвичай обмежувалися нижчими (молодшими) класами.

У 1755 році аналогічний університет із двома гімназіями при ньому (для дворян та для різночинців) був відкритий у Москві. Курс дворянської гімназії включав російську мову, латину, арифметику, геометрію, географію, коротку філософію та іноземні мови; у гімназії для різночинців навчали головним чином мистецтвам, музиці, співу, живопису, викладали та технічні науки.

У 1732 р. виникли гарнізонні школи, що давали не тільки початкову військову, але й початкову математичну та інженерну освіту. Частина духовних ("архієрейських") шкіл розширили свій курс за рахунок "середніх" та "вищих" класів і стали іменуватися "семінаріями". Вони, крім грамоти, вивчалися граматика, риторика, філософія і богослов'я.

Саме Петру ми зобов'язані запровадженням громадянської абетки, якою користуємося і зараз, і першими перекладами на російську мову західноєвропейських підручників, насамперед з предметів природних, математичних та технічних - астрономія фортифікація тощо. У ХУ111 столітті як і значну роль московському освіті грав Друкований двір, який отримав за Петра 1 найменування «Московська друкарня».

Вона друкувала різноманітні календарі та абетки, часослови та псалтирі. Набір уже не слов'янськими, а російськими літерами. Підручники, особливо абетки, стояли першому місці серед видаваних у Москві книжок світського змісту. Вересня по грудень 1714 року у місті було розпродано 1525 азбук, протягом наступного року – 9796, а 1716 року – понад п'ять тисяч. Рекордними тиражами виходили календарі, лише за один 1709 – 7200.

Петро 1 жваво цікавився справами освіти, звертаючи особливу увагу питання виховання добропорядних і дбайливих підданих, вірних патріотів. Під його особистим контролем величезним тиражем було надруковано та поширено «Юності чесне зерцало», цю чудову пам'ятку національної педагогічної культури, наповнену батьківськими радами з багатьох питань. Воно стало найпопулярнішим домашнім читанням у дворянських сім'ях.

Петро мріяв про створення єдиної позастанової системи освіти. Насправді створена ним система виявилася і єдиною (професійна школа - духовна школа), і позасословной. Не ставилося і завдання загальної освіти, воно давалося принагідно, як частина та умова професійної освіти. Але ця система зіграла гігантську роль розвитку російської освіти, " вписавши " їх у європейську систему освіти.

ОСНОВНІ РЕЗУЛЬТАТИ ОСВІТНОЇ РЕФОРМИ ПЕТРА I

· Виникла система професійної освіти

· Відкрилася велика кількість шкіл – цифірні, гарнізонні, єпархіальні школи, Навігацька, Артилерійська, Інженерна школи та ін.

· Молодих дворян відправляють за кордон на навчання

· Навчання стало одним з видів державної служби

· Змінився зміст освіти: на першому місці - не церковні, а світські науки

· Створюються світські підручники, і видається перша друкована газета «Ведомости»

· Заснована в1714 році перша бібліотека

· Створено перший музей - Кунсткамера в 1714 в Петербурзі

· Створено Академію наук у 1725 році

· Розвивається вітчизняна наука: впроваджуються російські винаходи, організовуються географічні, геологічні та інші експедиції

4. Цифірні (арифметичні) школи

На початку XVIII ст. Уряд Петра I зробив першу спробу створити на всій території Росії мережу державних загальноосвітніх початкових шкіл, які давали б учням знання в читанні, письмі, арифметиці, підготовляли їх до державної світської та військової служби, для роботи на заводах і верфях, до навчання у професійних школах. Організація загальноосвітніх шкіл проводилася через Військову, Адміралтейську та інші колегії, магістрати, а також церква, у розпорядженні якої були необхідні для цього кошти (приміщення, вчителі, відомий педагогічний досвід). Державні школи на навчання дітей грамоті і рахунку створювалися при архієрейських будинках, при верфях, гірських заводах, військових частинах.

Перші школи такого типу були відкриті з ініціативи А. А. Курбатова в 1711 р. в Архангельську, де він виконував посаду віце-губернатора.

28 лютого 1714 р. Петро видав указ про відкриття в усіх губерніях при архієрейських будинках і у великих монастирях цифірних, або арифметичних, шкіл, в яких належало «вивчати цифірі і деяку частину геометрії». Цим актом запроваджувалося обов'язкове навчання для «дворянських та наказного чину, дячих та подьяческих дітей віком від 10 до 15 років». Незабаром до навчання в цифрових школах стали залучатися діти духовенства і купецтва.

Для викладання в цифірних школах використовувалися вихованці Московської школи математичних і навігацьких наук і Морської академії.

Організація шкіл натрапила на великі перешкоди. Велика листування, що збереглася, з цього питання говорить про те, що дуже багатьма це сприймалося як тяжкий тягар. Місцева влада нерідко відмовлялася надавати приміщення для них і виділяти кошти на утримання вчителів.

Великі труднощі виникли і з набором учнів, оскільки батьки, найчастіше дворяни, відмовлялися віддавати хлопчиків до шкіл, що перебували великій відстані від місця проживання. Жорстокі дисциплінарні заходи, що застосовуються в школах, також не сприяли їм дітей і батьків. Вчителям пропонувалося видавати учням після закінчення школи «свідчені листи за своєю рукою» та стежити, щоб без таких свідчень їм не давали «вінчаних пам'ятей» (тобто дозволу одружитися).

Суворі заходи не принесли бажаних результатів, і вчителі цифрових шкіл постійно скаржилися на відсутність учнів. Один стан за іншим просив царя про звільнення від примусової повинності вчити синів у нових школах. У 1716 р. від обов'язкового навчання у цифірних школах звільняються дворянські діти. У 1720 р. з різних міст стали надходити чолобитні про звільнення дітей посадського населення від обов'язкового навчання в цифрових школах. ПетрI задовольнив прохання купців і наказав приймати в навчання посадських дітей лише за бажанням їх батьків. Разом з тим Петро I в «Регламенті Головного магістрату» (1721) зажадав не нехтувати державними школами, надавати їм всіляке сприяння і магістратам всіх міст піклуватися про зміст малих шкіл для навчання дітей читання, письма та арифметики.

Число дітей, які підлягають обов'язковому навчанню у цифірних школах, все зменшувалося. У 1722 р. у зв'язку з виданням «Духовного регламенту» (1721) та організацією архієрейських шкіл Сенатом було вказано навчати дітей духівництва у нових школах.

Таким чином, зрештою всі стани, за винятком тих, кого називали різночинцями, були звільнені від обов'язкової посилки дітей до цифрових шкіл.

Цифірні школи не змогли утвердитись. Вони отримали підтримки у колах дворянства і духівництва, прагнули відокремити своїх дітей з інших станів. Для посадських жителів школи були дуже незручними, оскільки знаходилися далеко від торгових центрів і посад, гуртожитків та інтернатів за них не було. Ці школи не мали достатніх коштів на утримання вчителів та учнів. Грубі примусові заходи, що застосовуються при наборі в школи і в процесі навчання, створювали також негативне ставлення до них.

Хоча цифрові школи не змогли утвердитися як основний тип російської школи, все ж таки у розвитку російської педагогіки вони мали важливе значення. Вони були першими світськими державними школами у провінційній частині Росії. Їхня мережа була відносно розгалуженою. У них велося навчання арифметиці, початковій геометрії, географії. Досвід цифрових шкіл послужив основою для організації навчальної роботи світських шкіл інших типів - адміралтейських гарнізонних та гірничозаводських. Багато вчителів цифрових шкіл перейшли на роботу в ці школи і продовжували плідно працювати в області початкового навчання.

Перша адміралтейська російська школа відкрита Петербурзі в 1719 р. У тому року подібні школи відкриті у Кронштадті і Ре-велі, та був (близько 1720 р.) у Таврові і за Петербурзької партику-лярной верфі (1722).

У першій чверті XVIII ст. виникли і перші школи, які готували кваліфікованих робітників та майстрів. Це були гірничозаводські школи. Перша їх відкрито 1716 р. з ініціативи коменданта Оло-нецкой провінції У. І. Генніна на Петрівському заводі -- біля Карелії. Адміралтейська колегія на навчання послала до школи перших її учнів - 20 підлітків з бідних дворянських сімей. Ще до відкриття цієї школи там же, на Олонецьких заводах, вчили гірничій справі юнаків, мобілізованих урядом для роботи на гірничих заводах, а також 12 вихованців «з нижніх чинів» Московської школи математичних та навігацьких наук доменній, ковальській та якірній майстерності. У Петрозаводській школі вчилися «та діти посе-ленців нової Петровської слободи. У школі крім письма та читання вивчалася арифметика, геометрія, артилерія, гірнича справа.

Декілька гірничозаводських шкіл створено на Уралі В. Н. Татіще-вим. Працюючи начальником Головного управління сибірськими і казанськими казенними заводами, він у 20-х pp. створив цифрові та «словесні» гірничорудні школи при уральських державних заводах. Єкатеринбург став головним центром гірничозаводської освіти на Уралі. У ці школи приймалися діти нижніх чинів та робітників. Учні проходили практику на заводах.

Гарнізонні, адміралтейські, гірничозаводські школи Уралу та Олонецьких заводів отримали подальший розвиток у другій чверті XVIII ст. Вони відіграли позитивну роль у поширенні грамотності і технічних знань серед нижчих станів, у підготовці кадрів для армії та флоту, будівельної справи та промислових підприємств.

8. Діячі у галузі освіти

Проект організації освіти Ф. С. Салтикова

Одним із представників педагогічної думки першої чверті XVIII ст. був також Федір Степанович Салтиков, родич Петра I, прихильник перетворень Росії. У 1711 р. Петро відправив їх у Англію та Голландію закуповувати судна для російського флоту. З Англії Ф. С. Салтиков надіслав Петру I дві записки - «Пропозиції» і «З'явлення, прибуткові державі». У цих записках він пропонував розвивати промисловість і торгівлю за допомогою купецьких компаній, будувати фабрики та заводи, влаштовувати ярмарки, розширювати торговельні зв'язки з іншими країнами.

Автор записок наполягав на широкому поширенні освіти і рекомендував заснувати у всіх губерніях вищі навчальні заклади по 2 тисячі студентів у кожному. Навчатимуться в них, за його задумом, будуть дворянські, купецькі та «різноманітні» діти. Для академій намічалася велика програма: іноземні мови, граматика, риторика, поетика, філософія, богослов'я, історія, арифметика, геометрія, навігація, фортифікація, артилерія, механіка, статика, гідростатика, оптика, архітектура, географія. Пропонувалося також вчити «на конях їздити, на шпагах битися і танцювати».

Одним з перших у Росії Ф. С. Салтиков поставив питання про організацію жіночої освіти, запропонувавши «у всіх губерніях вчити жіночі школи і на те звернути жіночі монастирі». В.школах навчатимуть дівчаток від 6 до 15 років. Програма жіночих шкіл значно поступалася академіям, обмежуючись читанням, листом, рахунком, французькою та німецькою мовами, малюванням, музикою, співом і танцями. Крім вчителів у жіночих школах пропонувалося мати спеціальних наглядачок, які б навчали школярок зовнішнім манерам і правилам поведінки.

Ф. С. Салтиков пропонував також організувати солідні бібліо-теки у кожній губернії.

Проект організації шкільної освіти Ф. С. Салтикова, який не враховував реальних можливостей держави і особливостей Росії того часу, не міг бути здійснений, але він є свідченням щодо широких прагнень передових представників дворянства в організації освіти.

Педагогічні висловлювання І. Т. Посошкова

Відомий публіцист та економіст першої чверті XVIII ст. Іван Тихонович Посошков (1652-1726) був сином ремісника, майстра срібних справ підмосковного села Покровського; вивчив граверне та столярне ремесла, мав винокурний завод, робив спроби організувати виготовлення сірки, фарб, винайшов верстат для карбування мідних грошей, вніс удосконалення у вогнепальну справу. Він займався всілякими комерційними операціями і до кінця свого життя став купцем і землевласником. Т. Посошков був добре знайомий з великою літописною літературою, з багатьма іноземними історичними та географічними книгами, мав великі для свого часу пізнання в математиці. Він гостро реагував на всі питання, що виникали в суспільному житті Росії початку XVIII ст. Гарячий прихильник перетворень і розвитку вітчизняної промисловості, І. Т. Посошков твердо вірив у великі можливості свого народу. Його перу належать такі роботи, як «Лист про грошову справу», «Про ратну поведінку», «Зерцало очевидне», «Заповіт батьківський синові своєму», «Книга про убогість і багатство». Останній твір містить проект реформ, спрямованих на перетворення Росії на незалежну, сильну, культурну та багату країну. Питання освіти та виховання у І. Т. Посошкова є складовою його суспільно-економічних проектів.