จัดระเบียบงานเพื่อพัฒนาความพร้อมทางสังคมของเด็กในการเข้าโรงเรียน ให้ความสำคัญกับสุขภาพของตนเองและสุขภาพของผู้อื่น พยายามที่จะมีวิถีชีวิตที่มีสุขภาพดีและปลอดภัย การวิเคราะห์ผลการวิจัย

การแนะนำ

1. แง่มุมทางทฤษฎีเกี่ยวกับความพร้อมทางสังคมของเด็กในการไปโรงเรียน

1.1. แนวทางการศึกษาความพร้อมทางสังคมและจิตใจของเด็กในการเข้าโรงเรียน

1.2. คุณสมบัติของการพัฒนาความพร้อมทางสังคมของเด็กในโรงเรียน

บทสรุปในบทแรก

2. การทำงานร่วมกับเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าเพื่อพัฒนาความพร้อมทางสังคมของโรงเรียน

2.1. การกำหนดระดับความพร้อมของเด็กในการเข้าโรงเรียน

2.2. ทำงานเพื่อพัฒนาความพร้อมทางสังคมของเด็กในการไปโรงเรียน

บทสรุปในบทที่สอง

บทสรุป

บรรณานุกรม

การใช้งาน

การแนะนำ

ความเกี่ยวข้องของหัวข้อวิจัย ความต้องการสูงของชีวิตสำหรับการจัดการศึกษาและการฝึกอบรมบังคับให้เรามองหาวิธีการทางจิตวิทยาและการสอนใหม่ที่มีประสิทธิภาพมากขึ้นโดยมุ่งเป้าไปที่การนำวิธีการสอนให้สอดคล้องกับความต้องการของชีวิต ในแง่นี้ปัญหาความพร้อมของเด็กก่อนวัยเรียนในการเรียนที่โรงเรียนมีความสำคัญเป็นพิเศษ วิธีแก้ปัญหานี้เกี่ยวข้องกับการกำหนดเป้าหมายและหลักการจัดฝึกอบรมและการศึกษาในสถาบันก่อนวัยเรียนและในครอบครัว ในขณะเดียวกัน ความสำเร็จของการศึกษาต่อที่โรงเรียนของเด็กๆ ก็ขึ้นอยู่กับวิธีแก้ปัญหา

ในวรรณกรรมจิตวิทยาและการสอน มีแนวทางที่หลากหลายในการพิจารณาสาระสำคัญ โครงสร้าง เนื้อหา และเงื่อนไขสำหรับการสร้างความพร้อมด้านจิตวิทยาและสังคมสำหรับการเรียนรู้ที่โรงเรียน ประเด็นพื้นฐานคือ:
- สถานะของสุขภาพกายและสุขภาพจิตระดับวุฒิภาวะทางสัณฐานวิทยาของร่างกาย - ระดับการพัฒนากิจกรรมการรับรู้และคำพูด - ความปรารถนาที่จะรับตำแหน่งทางสังคมที่สำคัญยิ่งขึ้น - การก่อตัวของพฤติกรรมตามอำเภอใจ - การสื่อสารที่ไม่ใช่สถานการณ์กับผู้ใหญ่และ เพื่อน ความพร้อมทางจิตวิทยาและสังคมของเด็กในการเรียนที่โรงเรียน และด้วยเหตุนี้ ความสำเร็จของการศึกษาต่อของเขาจึงถูกกำหนดโดยหลักสูตรการพัฒนาก่อนหน้านี้ทั้งหมดของเขา เพื่อให้เขารวมอยู่ในกระบวนการศึกษาในวัยก่อนเรียนจะต้องพัฒนาการพัฒนาจิตใจและร่างกายในระดับหนึ่งต้องพัฒนาทักษะการศึกษาจำนวนหนึ่งและต้องมีแนวคิดที่ค่อนข้างกว้างเกี่ยวกับโลกรอบตัวเขา ได้มา อย่างไรก็ตาม การสะสมความรู้ที่จำเป็นเพียงอย่างเดียวนั้นไม่เพียงพอ เพื่อให้ได้มาซึ่งทักษะและความสามารถพิเศษ เนื่องจากการเรียนรู้เป็นกิจกรรมที่ให้ความสำคัญกับความต้องการพิเศษของแต่ละบุคคล ในการเรียนรู้ สิ่งสำคัญคือต้องมีความอดทน กำลังใจ ความสามารถในการวิพากษ์วิจารณ์ความสำเร็จและความล้มเหลวของตนเอง และควบคุมการกระทำของตนเอง ท้ายที่สุดแล้ว เด็กจะต้องยอมรับว่าตนเองเป็นเรื่องของกิจกรรมการศึกษาและสร้างพฤติกรรมตามนั้น ในเรื่องนี้สมควรได้รับการศึกษาพิเศษเกี่ยวกับโลกภายในของเด็กการตระหนักรู้ในตนเองซึ่งสะท้อนให้เห็นในการประเมินตนเองและการควบคุมตนเองของความคิดของแต่ละบุคคลเกี่ยวกับตัวเขาเองเกี่ยวกับสถานที่ของเขาในระบบความสัมพันธ์ทางสังคมที่ซับซ้อน ความสนใจเป็นพิเศษ

วัตถุประสงค์ของงานหลักสูตร- ระบุเงื่อนไขในการจัดงานเพื่อสร้างความพร้อมทางสังคมของเด็กในการไปโรงเรียน

วัตถุประสงค์ของการศึกษา- ความพร้อมของเด็กในการไปโรงเรียน

สาขาวิชาที่ศึกษา- ความพร้อมทางสังคมของเด็กในการไปโรงเรียนซึ่งเป็นส่วนหนึ่งของความพร้อม

ตามวัตถุประสงค์ วัตถุประสงค์ และหัวข้อของการศึกษานั้น เป้าหมายหลัก:

1. พิจารณาแนวทางการศึกษาความพร้อมทางสังคมของเด็กในการเข้าโรงเรียน
2. เพื่อศึกษาคุณลักษณะของความพร้อมทางสังคมของเด็กในการเข้าโรงเรียน
3. เพื่อระบุระดับความพร้อมทางสังคมของเด็กในการเข้าโรงเรียน
4. ดำเนินงานเพื่อพัฒนาความพร้อมทางสังคมของเด็กในการเข้าโรงเรียน

ฐานการวิจัย: โรงเรียน GBOU หมายเลข 1383 SP หมายเลข 4 กลุ่มเตรียมการ การศึกษานี้ดำเนินการในเดือนกุมภาพันธ์ พ.ศ. 2559 โดยมีเด็กอายุ 6-7 ปีจำนวน 17 คนเข้าร่วมในการศึกษานี้

1. แง่มุมทางทฤษฎีเกี่ยวกับความพร้อมทางสังคมของเด็กในการไปโรงเรียน

1.1. แนวทางการศึกษาความพร้อมด้านจิตใจและสังคมของเด็กในการเข้าโรงเรียน

ลองพิจารณาแนวทางต่างๆ ในการศึกษาความพร้อมทางจิตวิทยาของเด็กในการเข้าโรงเรียน

ตามธรรมเนียมแล้ว วุฒิภาวะในโรงเรียนมีสามด้าน: สติปัญญา อารมณ์ และสังคม

วุฒิภาวะทางปัญญาจะถูกตัดสินโดยเกณฑ์ต่อไปนี้:

1. การรับรู้ที่แตกต่าง (วุฒิภาวะการรับรู้) รวมถึงการระบุตัวเลขจากพื้นหลัง
2. ความเข้มข้นของความสนใจ
3. การคิดเชิงวิเคราะห์ที่แสดงออกด้วยความสามารถในการเข้าใจความเชื่อมโยงพื้นฐานระหว่างปรากฏการณ์
4. การท่องจำเชิงตรรกะ
5. การประสานงานของเซ็นเซอร์
6. ความสามารถในการทำซ้ำตัวอย่าง
7. การพัฒนาการเคลื่อนไหวของมือที่ละเอียด
8. วุฒิภาวะทางปัญญาส่วนใหญ่สะท้อนถึงการเจริญเติบโตเต็มที่ของโครงสร้างสมอง

วุฒิภาวะทางอารมณ์เกี่ยวข้องกับ:

1. การลดปฏิกิริยาหุนหันพลันแล่น;
2. โอกาสในการทำงานที่ไม่น่าสนใจเป็นเวลานาน
3. วุฒิภาวะทางสังคมเห็นได้จาก:
4. ความต้องการของเด็กในการสื่อสารกับเพื่อนฝูงและความสามารถในการประพฤติตนภายใต้กฎหมายของกลุ่มเด็ก
5. ความสามารถในการเล่นบทบาทของนักเรียนในสถานการณ์การเรียนรู้ของโรงเรียน

ตามที่ L.I. โบโซวิช ความพร้อมในการไปโรงเรียนควรพิจารณาเป็น 2 ด้าน คือ

1. ส่วนบุคคล - การพัฒนาขอบเขตการสร้างแรงบันดาลใจและความสมัครใจของเด็ก แรงจูงใจในการเรียนรู้เกี่ยวข้องโดยตรงกับกิจกรรมการศึกษา ซึ่งรวมถึง “ความสนใจด้านการรับรู้ของเด็ก ความต้องการกิจกรรมทางปัญญา และการได้มาซึ่งทักษะ ความสามารถ และความรู้ใหม่ๆ” แรงจูงใจทางสังคมในการเรียนรู้หรือแรงจูงใจทางสังคมในวงกว้างเพื่อการเรียนรู้นั้นเชื่อมโยงกัน “กับความต้องการของเด็กในการสื่อสารกับผู้อื่น เพื่อการประเมินและการอนุมัติของพวกเขา กับความปรารถนาของนักเรียนที่จะอยู่ในระบบความสัมพันธ์ทางสังคมที่มีให้เขา ” เด็กที่พร้อมเข้าโรงเรียนต้องการเรียนรู้ทั้งสองอย่างเพราะเขามีความจำเป็นต้องรับตำแหน่งที่แน่นอนในสังคมมนุษย์อยู่แล้ว กล่าวคือ ตำแหน่งที่เปิดการเข้าถึงโลกแห่งวัยผู้ใหญ่ (แรงจูงใจทางสังคมของการเรียนรู้) และเพราะเขามี ความต้องการทางปัญญาที่เขาไม่สามารถสนองที่บ้านได้ แรงจูงใจด้านการศึกษาอาจถือเป็นรูปแบบใหม่ที่เกิดขึ้นในช่วงสิ้นสุดวัยก่อนวัยเรียน การผสมผสานของความต้องการทั้งสองนี้ก่อให้เกิดทัศนคติใหม่ของเด็กต่อสิ่งแวดล้อมซึ่งเรียกโดย L. I. Bozhovich "ตำแหน่งภายในของเด็กนักเรียน" รูปแบบใหม่นี้สามารถทำหน้าที่เป็นเกณฑ์ความพร้อมในการศึกษาได้ ตำแหน่งภายในของนักเรียนซึ่งเกิดขึ้นเมื่อถึงช่วงเปลี่ยนผ่านของวัยก่อนเข้าโรงเรียนและวัยประถมศึกษาช่วยให้เด็กมีส่วนร่วมในกระบวนการศึกษาในฐานะกิจกรรมซึ่งแสดงออกในพฤติกรรมสมัครใจของนักเรียน ข้อกำหนดเบื้องต้นประการหนึ่งสำหรับการเรียนคือความสามารถของเด็กซึ่งเกิดขึ้นเมื่อสิ้นสุดวัยก่อนเข้าโรงเรียน (ประมาณ 7 ปี) เพื่อประสานแรงจูงใจของพฤติกรรมและกิจกรรมของเขา พฤติกรรมสมัครใจเกิดในการเล่นตามบทบาทโดยรวม ซึ่งช่วยให้เด็กมีพัฒนาการในระดับที่สูงกว่าการเล่นตามลำพัง ทีมงานแก้ไขการละเมิดโดยเลียนแบบแบบจำลองที่คาดหวัง ในขณะที่เด็กยังคงใช้การควบคุมดังกล่าวอย่างอิสระได้ยากมาก
2. ความพร้อมทางปัญญา องค์ประกอบของความพร้อมนี้สันนิษฐานว่าเด็กมีทัศนคติและมีความรู้เฉพาะด้าน เด็กจะต้องมีการรับรู้ที่เป็นระบบและชำแหละองค์ประกอบของทัศนคติทางทฤษฎีต่อเนื้อหาที่กำลังศึกษา รูปแบบการคิดทั่วไปและการดำเนินการเชิงตรรกะขั้นพื้นฐาน และการท่องจำความหมาย อย่างไรก็ตาม โดยพื้นฐานแล้วการคิดของเด็กยังคงเป็นรูปเป็นร่างโดยอิงจากการกระทำจริงกับวัตถุและสิ่งทดแทน ความพร้อมทางปัญญายังบ่งบอกถึงการพัฒนาทักษะเบื้องต้นของเด็กในด้านกิจกรรมการศึกษาโดยเฉพาะอย่างยิ่งความสามารถในการระบุงานด้านการศึกษาและเปลี่ยนให้เป็นเป้าหมายของกิจกรรมที่เป็นอิสระ

ความพร้อมทางสังคมหรือส่วนบุคคลในการเรียนรู้ที่โรงเรียนแสดงถึงความพร้อมของเด็กในการสื่อสารรูปแบบใหม่ ทัศนคติใหม่ต่อโลกรอบตัวเขาและตัวเขาเอง ซึ่งกำหนดโดยสถานการณ์ในโรงเรียน องค์ประกอบของความพร้อมนี้รวมถึงการเสริมสร้างคุณสมบัติต่างๆ ให้กับเด็ก ซึ่งพวกเขาสามารถสื่อสารกับเด็กคนอื่นๆ และผู้ใหญ่ได้ เด็กมาโรงเรียน ซึ่งเป็นชั้นเรียนที่เด็กมีส่วนร่วมในกิจกรรมร่วมกัน และเขาจำเป็นต้องมีวิธีที่ค่อนข้างยืดหยุ่นในการสร้างความสัมพันธ์กับเด็กคนอื่น ๆ ความสามารถในการเข้าสู่สังคมของเด็ก กระทำร่วมกับผู้อื่น ความสามารถในการยอมแพ้และ ปกป้องตัวเอง ดังนั้นองค์ประกอบนี้สันนิษฐานว่าพัฒนาการของเด็กจำเป็นต้องสื่อสารกับผู้อื่น ความสามารถในการเชื่อฟังความสนใจและประเพณีของกลุ่มเด็ก และความสามารถในการพัฒนาเพื่อรับมือกับบทบาทของนักเรียนในสถานการณ์การเรียนรู้ของโรงเรียน

ดี.บี. Elkonin เขียนว่า "เด็กวัยก่อนเรียนตรงกันข้ามกับวัยเด็กพัฒนาความสัมพันธ์รูปแบบใหม่ซึ่งสร้างสถานการณ์ทางสังคมพิเศษของลักษณะการพัฒนาในช่วงเวลาที่กำหนด"

เพื่อให้เข้าใจถึงกลไกการสร้างความพร้อมทางสังคมในการเรียนรู้ในโรงเรียน จำเป็นต้องพิจารณาวัยก่อนเข้าเรียนระดับสูงผ่านปริซึมแห่งวิกฤตเจ็ดปี ช่วงเวลาวิกฤติเจ็ดปีเกี่ยวข้องกับการเริ่มเรียน วัยก่อนวัยเรียนอาวุโสเป็นช่วงเปลี่ยนผ่านในการพัฒนา เมื่อเด็กไม่ได้เป็นเด็กก่อนวัยเรียนอีกต่อไป แต่ยังไม่ได้เป็นเด็กนักเรียน เป็นที่ทราบกันมานานแล้วว่าในช่วงเปลี่ยนผ่านจากวัยอนุบาลไปสู่วัยเรียน เด็กจะเปลี่ยนแปลงไปอย่างมากและยากขึ้นในด้านการศึกษา นอกจากนี้ คุณลักษณะเฉพาะอายุยังปรากฏขึ้น: ความรอบคอบ ความไร้สาระ พฤติกรรมที่ประดิษฐ์ขึ้น ตัวตลก, อยู่ไม่สุข, ตัวตลก.

ตามที่ L.S. Vygotsky ลักษณะพฤติกรรมดังกล่าวของเด็กอายุเจ็ดขวบบ่งบอกถึง "การสูญเสียความเป็นธรรมชาติแบบเด็ก" สาเหตุของการเปลี่ยนแปลงดังกล่าวคือความแตกต่าง (การแยก) ในจิตสำนึกของเด็กเกี่ยวกับชีวิตภายในและภายนอกของเขา พฤติกรรมของเขามีสติและสามารถอธิบายได้ด้วยรูปแบบอื่น: "ต้องการ - ตระหนัก - ทำ" ความตระหนักรู้รวมอยู่ในทุกด้านของชีวิตเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า

ความสำเร็จที่สำคัญที่สุดอย่างหนึ่งในช่วงอายุนี้คือการรับรู้ถึง "ฉัน" ทางสังคมของตนเอง การก่อตัวของ "ตำแหน่งทางสังคมภายใน" เป็นครั้งแรกที่เขาตระหนักถึงความแตกต่างระหว่างตำแหน่งของเขาในหมู่คนอื่นกับความสามารถและความปรารถนาที่แท้จริงของเขาคืออะไร ความปรารถนาที่แสดงออกมาอย่างชัดเจนดูเหมือนจะเข้ารับตำแหน่งใหม่ "ผู้ใหญ่" ในชีวิตและทำกิจกรรมใหม่ๆ ที่มีความสำคัญไม่เพียงแต่สำหรับตัวเองเท่านั้น แต่ยังรวมถึงคนอื่นๆ ด้วย การปรากฏตัวของความทะเยอทะยานดังกล่าวจัดทำขึ้นโดยตลอดหลักสูตรการพัฒนาจิตใจของเด็กและเกิดขึ้นในระดับเมื่อมันเป็นไปได้ที่เขาจะตระหนักถึงตัวเองไม่เพียง แต่เป็นเรื่องของการกระทำเท่านั้น แต่ยังเป็นเรื่องในระบบของมนุษย์ด้วย ความสัมพันธ์. หากการเปลี่ยนไปสู่ตำแหน่งทางสังคมใหม่และกิจกรรมใหม่ไม่เกิดขึ้นในเวลาที่เหมาะสม เด็กจะพัฒนาความรู้สึกไม่พอใจซึ่งแสดงออกมาในอาการเชิงลบของวิกฤตเจ็ดปี

เราสามารถสรุปได้โดยการพิจารณาช่วงวัยก่อนวัยเรียนระดับสูงว่าเป็นช่วงวิกฤตหรือช่วงเปลี่ยนผ่านของการพัฒนา:

1. วิกฤตพัฒนาการเป็นสิ่งที่หลีกเลี่ยงไม่ได้และเกิดขึ้นในเด็กทุกคนในบางครั้ง เฉพาะสำหรับบางคนเท่านั้นที่วิกฤตดำเนินไปจนแทบไม่มีใครสังเกตเห็น ในขณะที่สำหรับคนอื่นๆ วิกฤตนั้นเจ็บปวดมาก
2. ไม่ว่าวิกฤตจะมีลักษณะอย่างไร อาการที่ปรากฏบ่งบอกว่าเด็กมีอายุมากขึ้นและพร้อมสำหรับกิจกรรมที่จริงจังยิ่งขึ้น และมีความสัมพันธ์แบบ "ผู้ใหญ่" กับผู้อื่นมากขึ้น
3. สิ่งสำคัญในวิกฤตพัฒนาการไม่ใช่ลักษณะเชิงลบ แต่เป็นการเปลี่ยนแปลงความตระหนักรู้ในตนเองของเด็ก - การก่อตัวของตำแหน่งทางสังคมภายใน
4. การปรากฏตัวของวิกฤตเมื่ออายุหกหรือเจ็ดขวบบ่งบอกถึงความพร้อมทางสังคมของเด็กในการไปโรงเรียน

เมื่อพูดถึงความเชื่อมโยงระหว่างวิกฤตเจ็ดปีกับความพร้อมของเด็กในการไปโรงเรียนจำเป็นต้องแยกแยะอาการของโรควิกฤติพัฒนาการจากการสำแดงของโรคประสาทและลักษณะนิสัยและอุปนิสัยส่วนบุคคล เป็นที่สังเกตมานานแล้วว่าวิกฤตการณ์ด้านพัฒนาการปรากฏชัดแจ้งที่สุดในครอบครัว สิ่งนี้เกิดขึ้นเนื่องจากสถาบันการศึกษาทำงานตามโปรแกรมบางอย่างที่คำนึงถึงการเปลี่ยนแปลงทางจิตของเด็กตามอายุ ครอบครัวจะอนุรักษ์นิยมมากกว่าในเรื่องนี้ พ่อแม่ โดยเฉพาะแม่และยาย มักจะดูแล “ลูก” ของตนโดยไม่คำนึงถึงอายุ ดังนั้นจึงมักมีความคิดเห็นที่แตกต่างกันระหว่างนักการศึกษาและผู้ปกครองในการประเมินพฤติกรรมของเด็กอายุ 6 ถึง 7 ปี

ในช่วงวัยก่อนเข้าเรียน เด็กจะสื่อสารทั้งกับครอบครัวและกับผู้ใหญ่และเพื่อนๆ คนอื่นๆ การสื่อสารประเภทต่างๆ มีส่วนช่วยในการสร้างความภาคภูมิใจในตนเองของเด็กและระดับการพัฒนาทางสังคมและจิตวิทยาของเขา เรามาดูรายละเอียดความสัมพันธ์เหล่านี้กันดีกว่า: 1. ครอบครัวเป็นก้าวแรกในชีวิตของบุคคล เธอกำหนดจิตสำนึก ความตั้งใจ และความรู้สึกของเด็กตั้งแต่อายุยังน้อย มากขึ้นอยู่กับว่าประเพณีอยู่ที่นี่สถานที่ใดที่เด็กครอบครองในครอบครัวและเด็กนักเรียนในอนาคตสิ่งที่สายการศึกษาของสมาชิกในครอบครัวเกี่ยวข้องกับเขา ภายใต้การแนะนำของผู้ปกครอง เด็กจะได้รับประสบการณ์ชีวิตครั้งแรก ความรู้พื้นฐานเกี่ยวกับความเป็นจริงโดยรอบ ทักษะ และความสามารถในการใช้ชีวิตในสังคม ดังนั้นจึงจำเป็นต้องให้ความสนใจว่าอิทธิพลของครอบครัวส่งผลต่อความพร้อมในการศึกษาของเด็กอย่างไร รวมถึงการพึ่งพาพัฒนาการของเด็กต่อธรรมชาติของความสัมพันธ์ภายในครอบครัว และความเข้าใจของผู้ปกครองเกี่ยวกับความสำคัญของความเหมาะสม การเลี้ยงดูในครอบครัว จุดแข็งของอิทธิพลของครอบครัวคือการที่จะดำเนินการอย่างต่อเนื่อง เป็นเวลานาน และในสถานการณ์ต่างๆ สถานการณ์และเงื่อนไขต่างๆ ดังนั้นบทบาทของครอบครัวในการเตรียมลูกเข้าโรงเรียนจึงไม่อาจมองข้ามได้

ผู้ใหญ่ยังคงเป็นศูนย์กลางของแรงดึงดูดที่คอยสร้างชีวิตของเด็กอยู่เสมอ สิ่งนี้ทำให้เด็กๆ จำเป็นต้องมีส่วนร่วมในชีวิตของผู้ใหญ่และปฏิบัติตามแบบอย่างของพวกเขา ในเวลาเดียวกันพวกเขาไม่เพียงต้องการจำลองการกระทำส่วนบุคคลของผู้ใหญ่เท่านั้น แต่ยังต้องการเลียนแบบกิจกรรมที่ซับซ้อนการกระทำของเขาความสัมพันธ์ของเขากับผู้อื่น - กล่าวอีกนัยหนึ่งคือวิถีชีวิตทั้งหมดของผู้ใหญ่ .

หน้าที่ทางสังคมที่สำคัญที่สุดของครอบครัวคือการเลี้ยงดูและพัฒนาการของเด็ก การเข้าสังคมของคนรุ่นใหม่ ศักยภาพทางการศึกษาของครอบครัวและประสิทธิผลของการนำไปปฏิบัตินั้นถูกกำหนดโดยปัจจัยทางสังคม (การเมือง เศรษฐกิจ ประชากรศาสตร์ จิตวิทยา) หลายประการที่มีลักษณะวัตถุประสงค์และอัตนัย ซึ่งรวมถึง:

• โครงสร้างครอบครัว (นิวเคลียร์และหลายรุ่น สมบูรณ์และไม่สมบูรณ์ ใหญ่และเล็ก)
• สภาพวัสดุ
• ลักษณะส่วนบุคคลของผู้ปกครอง (สถานะทางสังคม ระดับการศึกษา วัฒนธรรมทั่วไปและจิตวิทยาการสอน)
• บรรยากาศทางจิตวิทยาของครอบครัว ระบบและลักษณะของความสัมพันธ์ระหว่างสมาชิก กิจกรรมร่วมกันของพวกเขา
• ความช่วยเหลือจากครอบครัวจากสังคมและรัฐในด้านการศึกษาและการเลี้ยงดูบุตร การขัดเกลาทางสังคมของคนรุ่นใหม่

1.2. คุณสมบัติของการก่อตัวของความพร้อมทางสังคมเด็กไปโรงเรียน

ในวัยก่อนเข้าเรียน วิธีการพัฒนาความพร้อมทางสังคมคือสภาพแวดล้อมที่เขาอาศัยและพัฒนา สภาพแวดล้อมที่เด็กเติบโตขึ้นเป็นตัวกำหนดว่าคุณค่า ทัศนคติต่อธรรมชาติ และความสัมพันธ์กับผู้คนรอบตัวเขาจะเป็นอย่างไร

ประสบการณ์ในการสื่อสารของเด็กกับผู้ใหญ่ถือเป็นเงื่อนไขที่เป็นกลาง หากปราศจากกระบวนการสร้างความตระหนักรู้ในตนเองของเด็กจะเป็นไปไม่ได้หรือยากมาก ภายใต้อิทธิพลของผู้ใหญ่ เด็กจะสะสมความรู้และความคิดเกี่ยวกับตัวเอง และพัฒนาความภาคภูมิใจในตนเองประเภทใดประเภทหนึ่ง บทบาทของผู้ใหญ่ในการพัฒนาความตระหนักรู้ในตนเองของเด็กมีดังนี้

• การให้ข้อมูลแก่เด็กเกี่ยวกับคุณภาพและความสามารถของเขา
• การประเมินกิจกรรมและพฤติกรรมของเขา
• การสร้างค่านิยมส่วนบุคคลมาตรฐานด้วยความช่วยเหลือซึ่งเด็กจะประเมินตนเองในภายหลัง
• ส่งเสริมให้เด็กวิเคราะห์การกระทำและการกระทำของเขาและเปรียบเทียบกับการกระทำและการกระทำของผู้อื่น

ตลอดวัยเด็ก เด็กจะมองว่าผู้ใหญ่เป็นผู้มีอำนาจอย่างไม่ต้องสงสัย โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่ออายุน้อยกว่า เมื่อถึงวัยก่อนวัยเรียนที่โตขึ้น ความรู้ที่ได้รับในกระบวนการทำกิจกรรมจะมีลักษณะที่มั่นคงและมีสติมากขึ้น ในช่วงเวลานี้ ความคิดเห็นและการประเมินของผู้อื่นจะหักเหผ่านปริซึมของประสบการณ์ส่วนบุคคลของเด็ก และจะได้รับการยอมรับจากเขาก็ต่อเมื่อไม่มีความแตกต่างที่สำคัญกับความคิดของเขาเกี่ยวกับตัวเขาเองและความสามารถของเขา นักจิตวิทยาในประเทศ M.I. Lisina ถือว่าการสื่อสารระหว่างเด็กกับผู้ใหญ่เป็น "กิจกรรมที่แปลกประหลาด" ซึ่งเป็นหัวข้อที่เป็นบุคคลอื่น ตลอดวัยเด็ก รูปแบบการสื่อสารที่แตกต่างกันสี่รูปแบบปรากฏขึ้นและพัฒนา ซึ่งเราสามารถตัดสินธรรมชาติของการพัฒนาจิตอย่างต่อเนื่องของเด็กได้อย่างชัดเจน ในระหว่างพัฒนาการปกติของเด็ก แต่ละรูปแบบเหล่านี้จะพัฒนาตามช่วงอายุหนึ่งๆ ดังนั้นรูปแบบการสื่อสารตามสถานการณ์และส่วนบุคคลรูปแบบแรกจึงปรากฏขึ้นในเดือนที่สองของชีวิตและยังคงเป็นรูปแบบเดียวจนถึงหกหรือเจ็ดเดือน ในช่วงครึ่งหลังของชีวิตการสื่อสารทางธุรกิจตามสถานการณ์กับผู้ใหญ่จะเกิดขึ้นซึ่งสิ่งสำคัญสำหรับเด็กคือการเล่นร่วมกับวัตถุ การสื่อสารนี้ยังคงเป็นศูนย์กลางจนกระทั่งอายุประมาณสี่ขวบ เมื่ออายุสี่หรือห้าขวบ เมื่อเด็กมีความสามารถในการพูดที่ดีอยู่แล้วและสามารถพูดคุยกับผู้ใหญ่ในหัวข้อที่เป็นนามธรรมได้ การสื่อสารทางปัญญาจะเกิดขึ้นได้โดยไม่อยู่ในสถานการณ์ และเมื่ออายุได้หกขวบนั่นคือเมื่อสิ้นสุดวัยก่อนวัยเรียนการสื่อสารด้วยวาจากับผู้ใหญ่ในหัวข้อส่วนตัวก็เกิดขึ้นการมีอยู่ของรูปแบบการสื่อสารชั้นนำไม่ได้หมายความว่าการโต้ตอบในรูปแบบอื่น ๆ ทั้งหมดจะถูกแยกออก ในชีวิตจริง การสื่อสารอยู่ร่วมกันหลายประเภทซึ่งมีผลใช้บังคับขึ้นอยู่กับสถานการณ์ 2. ความพร้อมของเด็กในการศึกษาถือว่าการสื่อสารของเด็กกับผู้ใหญ่ไม่ได้ครอบคลุมทุกด้านของปัญหาที่กำลังแก้ไข และเมื่อรวมกับความสัมพันธ์ของเด็กกับผู้ใหญ่แล้ว ก็จำเป็นต้องคำนึงถึงความสัมพันธ์ของเด็กกับเพื่อนวัยเดียวกันด้วย นอกจากนี้ยังมีอิทธิพลต่อการสร้างความตระหนักรู้ในตนเองของเด็กด้วย ในการสื่อสารในกิจกรรมร่วมกับเด็กคนอื่น ๆ เด็กจะเรียนรู้ลักษณะส่วนบุคคลที่ไม่ปรากฏในการสื่อสารกับผู้ใหญ่และเริ่มเข้าใจทัศนคติของเด็กคนอื่น ๆ ที่มีต่อเขา เป็นการเล่นร่วมกันในวัยก่อนเรียนที่เด็กระบุ "ตำแหน่งของอีกฝ่าย" ที่แตกต่างจากของเขาเองและการเห็นแก่ผู้อื่นของเด็กก็ลดลงเช่นกัน

ในขณะที่ผู้ใหญ่ตลอดวัยเด็กยังคงเป็นมาตรฐานที่ไม่สามารถบรรลุได้ ซึ่งเป็นอุดมคติที่ใครๆ ก็สามารถมุ่งมั่นได้ แต่เพื่อนร่วมงานก็ทำหน้าที่เป็น "สื่อเปรียบเทียบ" สำหรับเด็ก เพื่อจะเรียนรู้ที่จะประเมินตัวเองอย่างถูกต้อง เด็กจะต้องเรียนรู้ที่จะประเมินคนอื่นที่เขาสามารถมองจากภายนอกได้ก่อน ดังนั้นเด็กจึงมีความสำคัญอย่างยิ่งในการประเมินการกระทำของเพื่อนมากกว่าการประเมินตนเอง

เลียนแบบผู้ใหญ่ เด็ก ๆ ถ่ายทอดรูปแบบและวิธีการสื่อสารต่าง ๆ ไปยังกลุ่มเด็ก ๆ ธรรมชาติของการสื่อสารระหว่างผู้ใหญ่กับเด็กก่อนวัยเรียนมีผลกระทบอย่างมากต่อลักษณะความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลของเด็ก

ในกรณีที่แนวโน้มประชาธิปไตยมีอิทธิพลเหนือกว่า (การอุทธรณ์ที่มีอิทธิพลอย่างนุ่มนวลมีอิทธิพลเหนือแนวโน้มที่ยาก การประเมินเชิงบวกมีอิทธิพลเหนือแนวโน้มเชิงลบ) มีทักษะในการสื่อสารในระดับสูงและความปรารถนาดีในระดับสูง เงื่อนไขที่เหมาะสมที่สุดได้ถูกสร้างขึ้นสำหรับการสร้างความสัมพันธ์เชิงบวกระหว่างเด็ก และปากน้ำทางอารมณ์ที่ดีก็ครอบงำอยู่ที่นั่น และในทางกลับกันแนวโน้มเผด็จการของครู (รูปแบบการปฏิบัติที่รุนแรงการอุทธรณ์การประเมินเชิงลบ) ทำให้เกิดความขัดแย้งในความสัมพันธ์ของเด็กดังนั้นจึงสร้างเงื่อนไขที่ไม่เอื้ออำนวยสำหรับการศึกษาด้านศีลธรรมและการสร้างความสัมพันธ์ที่มีมนุษยธรรม

ในการแก้ปัญหาการสร้างความสัมพันธ์ร่วมกัน ผู้ใหญ่จะต้องใช้วิธีการและเทคนิคต่างๆ ได้แก่ การสนทนาอย่างมีจริยธรรม การอ่านนิยาย การจัดกิจกรรมการทำงานและการเล่น การพัฒนาคุณธรรมทางศีลธรรม ในความสัมพันธ์กับเด็กก่อนวัยเรียนยังคงเป็นไปไม่ได้ที่จะพูดคุยเกี่ยวกับทีมในความหมายที่สมบูรณ์อย่างไรก็ตามโดยการรวมตัวกันเป็นกลุ่มภายใต้การแนะนำของผู้ใหญ่พวกเขาจึงสร้างรูปแบบเริ่มต้นของความสัมพันธ์โดยรวม

เด็กๆ สื่อสารกับเพื่อนๆ ผ่านทางเกมร่วมกันเป็นหลัก การเล่นกลายเป็นรูปแบบหนึ่งของชีวิตทางสังคมที่เป็นเอกลักษณ์สำหรับพวกเขา ความสัมพันธ์ในเกมมีสองประเภท:

1. การสวมบทบาท (เกม) - ความสัมพันธ์เหล่านี้สะท้อนความสัมพันธ์ในโครงเรื่องและบทบาท
2. ของจริงคือความสัมพันธ์ระหว่างเด็ก ๆ ในฐานะหุ้นส่วน สหายที่ทำภารกิจร่วมกัน

บทบาทของเด็กในเกมนั้นขึ้นอยู่กับตัวละครและอารมณ์ของเด็กเป็นอย่างมาก ดังนั้นในทุกทีมจะมี "สตาร์", "ที่ต้องการ" และ "โดดเดี่ยว"

ในช่วงวัยก่อนเข้าเรียน การสื่อสารของเด็กระหว่างกันและกับผู้ใหญ่จะเปลี่ยนแปลงไปอย่างมาก ในการเปลี่ยนแปลงเหล่านี้ สามารถแยกแยะขั้นตอน (หรือรูปแบบการสื่อสาร) ที่เป็นเอกลักษณ์เชิงคุณภาพสามขั้นตอนของเด็กก่อนวัยเรียนกับเพื่อนฝูงได้

ประการแรกคืออารมณ์และการปฏิบัติ (ที่สองคือปีที่สี่ของชีวิต) ในวัยเด็กก่อนวัยเรียน เด็กคาดหวังให้เพื่อน ๆ มีส่วนร่วมในความสนุกสนานและปรารถนาที่จะแสดงออก จำเป็นและเพียงพอสำหรับเขาที่จะมีเพื่อนร่วมเล่นตลกและแสดงร่วมกันหรือสลับกันกับเขา สนับสนุนและเพิ่มความสนุกสนานโดยทั่วไป ผู้เข้าร่วมการสื่อสารแต่ละคนมีความกังวลเป็นอันดับแรกด้วยการดึงดูดความสนใจมาที่ตัวเองและรับการตอบสนองทางอารมณ์จากคู่ของเขา การสื่อสารทางอารมณ์และการปฏิบัตินั้นขึ้นอยู่กับสถานการณ์อย่างยิ่งยวด ทั้งในเนื้อหาและวิธีการนำไปปฏิบัติ ขึ้นอยู่กับสภาพแวดล้อมเฉพาะที่เกิดปฏิสัมพันธ์และการปฏิบัติจริงของพันธมิตร เป็นเรื่องปกติที่การนำวัตถุที่น่าดึงดูดเข้ามาในสถานการณ์สามารถทำลายปฏิสัมพันธ์ของเด็กได้: พวกเขาเปลี่ยนความสนใจจากเพื่อนฝูงไปยังวัตถุหรือต่อสู้เพื่อสิ่งนั้น ในขั้นตอนนี้ การสื่อสารของเด็กยังไม่เกี่ยวข้องกับวัตถุหรือการกระทำ และถูกแยกออกจากสิ่งเหล่านั้น

รูปแบบถัดไปของการสื่อสารระหว่างเพื่อนคือสถานการณ์และธุรกิจ โดยจะพัฒนาเมื่ออายุประมาณสี่ขวบและยังคงเป็นเรื่องปกติจนถึงอายุหกขวบ หลังจากสี่ปีในเด็ก (โดยเฉพาะผู้ที่เข้าโรงเรียนอนุบาล) เพื่อนร่วมงานเริ่มแซงหน้าผู้ใหญ่ในเรื่องความน่าดึงดูดใจและครอบครองพื้นที่ที่ใหญ่ขึ้นในชีวิตของพวกเขา ยุคนี้เป็นยุครุ่งเรืองของเกมเล่นตามบทบาท ในเวลานี้ เกมเล่นตามบทบาทกลายเป็นเกมรวมกลุ่ม เด็กๆ ชอบเล่นด้วยกันมากกว่าเล่นตามลำพัง เนื้อหาหลักของการสื่อสารระหว่างเด็กวัยก่อนเรียนคือความร่วมมือทางธุรกิจ ความร่วมมือจะต้องแยกความแตกต่างจากการสมรู้ร่วมคิด ในระหว่างการสื่อสารทางอารมณ์และการปฏิบัติ เด็ก ๆ จะแสดงเคียงข้างกันแต่ไม่ได้อยู่ด้วยกัน ความเอาใจใส่และการสมรู้ร่วมคิดของเพื่อนเป็นสิ่งสำคัญสำหรับพวกเขา ในระหว่างการสื่อสารทางธุรกิจตามสถานการณ์ เด็กก่อนวัยเรียนกำลังยุ่งอยู่กับสาเหตุทั่วไป พวกเขาต้องประสานการกระทำของตนและคำนึงถึงกิจกรรมของคู่ของตนเพื่อให้บรรลุผลร่วมกัน ปฏิสัมพันธ์ประเภทนี้เรียกว่าความร่วมมือ ความจำเป็นในการร่วมมือกับเพื่อนฝูงกลายเป็นหัวใจสำคัญของการสื่อสารของเด็ก

เมื่ออายุหกหรือเจ็ดขวบ ความเป็นมิตรต่อเพื่อนฝูงและความสามารถในการช่วยเหลือซึ่งกันและกันเพิ่มขึ้นอย่างมาก แน่นอนว่าลักษณะการแข่งขันยังคงอยู่ในการสื่อสารของเด็ก อย่างไรก็ตามควบคู่ไปกับสิ่งนี้ในการสื่อสารของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าความสามารถในการมองเห็นคู่ครองไม่เพียง แต่การแสดงสถานการณ์เท่านั้น แต่ยังรวมถึงแง่มุมทางจิตวิทยาของการดำรงอยู่ของเขาด้วย - ความปรารถนาความชอบอารมณ์ของเขา เด็กก่อนวัยเรียนไม่เพียงแต่พูดคุยเกี่ยวกับตัวเองอีกต่อไป แต่ยังถามคำถามกับเพื่อน ๆ ด้วย: เขาต้องการทำอะไร เขาชอบอะไร ไปที่ไหน เคยเจออะไรมา ฯลฯ การสื่อสารของพวกเขากลายเป็นเรื่องที่ไม่เป็นไปตามสถานการณ์

การพัฒนาพฤติกรรมที่ไม่ใช่สถานการณ์ในการสื่อสารของเด็กเกิดขึ้นในสองทิศทาง ในด้านหนึ่ง จำนวนการติดต่อในสถานการณ์พิเศษเพิ่มขึ้น: เด็ก ๆ เล่าให้ฟังว่าพวกเขาเคยไปที่ไหนและได้เห็นอะไร แบ่งปันแผนการหรือความชอบของพวกเขา และประเมินคุณสมบัติและการกระทำของผู้อื่น ในทางกลับกัน ภาพลักษณ์ของเพื่อนร่วมงานจะมีเสถียรภาพมากขึ้น โดยไม่ขึ้นกับสถานการณ์เฉพาะของการมีปฏิสัมพันธ์ เมื่อสิ้นสุดวัยก่อนวัยเรียน ความผูกพันที่เลือกสรรอย่างมั่นคงเกิดขึ้นระหว่างเด็ก ๆ และมิตรภาพครั้งแรกก็ปรากฏขึ้น เด็กก่อนวัยเรียน "รวมตัวกัน" เป็นกลุ่มเล็ก (สองหรือสามคน) และแสดงความพึงพอใจต่อเพื่อนอย่างชัดเจน เด็กเริ่มเน้นและรู้สึกถึงแก่นแท้ภายในของอีกฝ่ายซึ่งแม้ว่าจะไม่ได้แสดงอยู่ในอาการของสถานการณ์ของคนรอบข้าง (ในการกระทำเฉพาะคำพูดของเล่น) แต่มีความสำคัญมากขึ้นสำหรับเด็ก

เมื่อศึกษาบทบาทของการสื่อสารกับเพื่อนในการเตรียมเด็กเข้าโรงเรียนเราสามารถสรุปได้ดังต่อไปนี้: ในวัยก่อนวัยเรียนที่โตขึ้นเด็ก ๆ จะปรากฏตัวและพัฒนารูปแบบการสื่อสารใหม่กับเพื่อน ๆ อย่างเข้มข้น "ไม่ใช่สถานการณ์" ซึ่งมีลักษณะคล้ายคลึงกัน ในการสื่อสารกับผู้ใหญ่และเกี่ยวข้องอย่างมากกับความสำเร็จในการเรียนรู้ของเด็กที่โรงเรียน

1. ความนับถือตนเองของเด็กมีบทบาทสำคัญในการสื่อสารระหว่างเด็กกับผู้อื่น จากกิจกรรมร่วมกันและการสื่อสารกับผู้อื่น เด็กจะได้เรียนรู้แนวทางที่สำคัญสำหรับพฤติกรรม ดังนั้นผู้ใหญ่จึงให้จุดอ้างอิงแก่เด็กในการประเมินพฤติกรรมของเขา เด็กจะเปรียบเทียบสิ่งที่เขาทำกับสิ่งที่คนอื่นคาดหวังจากเขาอยู่เสมอ การประเมิน "ฉัน" ของเด็กนั้นเป็นผลมาจากการเปรียบเทียบสิ่งที่เขาสังเกตเห็นในตัวเองกับสิ่งที่เขาเห็นในคนอื่นอย่างต่อเนื่อง ทั้งหมดนี้รวมอยู่ในความภาคภูมิใจในตนเองของเด็กก่อนวัยเรียนและกำหนดความเป็นอยู่ที่ดีทางจิตใจของเขา การเห็นคุณค่าในตนเองเป็นหัวใจสำคัญของการตระหนักรู้ในตนเอง เช่นเดียวกับระดับของความทะเยอทะยานที่เกี่ยวข้องกับการเห็นคุณค่าในตนเอง ความนับถือตนเองและระดับแรงบันดาลใจอาจเพียงพอหรือไม่เพียงพอ อย่างหลังสามารถเกินราคาหรือประเมินต่ำไป

ความนับถือตนเองและระดับแรงบันดาลใจของเด็กมีอิทธิพลอย่างมากต่อความเป็นอยู่ที่ดีทางอารมณ์ ความสำเร็จในกิจกรรมต่างๆ และพฤติกรรมโดยทั่วไปของเขา มาดูพฤติกรรมของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความภูมิใจในตนเองประเภทต่างๆ กันมากขึ้น: · เด็กที่มีความภูมิใจในตนเองสูงไม่เพียงพอจะเคลื่อนที่ได้มาก ไม่มีการควบคุม สลับจากกิจกรรมประเภทหนึ่งไปยังอีกประเภทหนึ่งอย่างรวดเร็ว และมักจะทำกิจกรรมไม่เสร็จ เริ่ม. พวกเขาไม่มีแนวโน้มที่จะวิเคราะห์ผลลัพธ์ของการกระทำและการกระทำของพวกเขาพวกเขาพยายามแก้ไขปัญหาใด ๆ รวมถึงปัญหาที่ซับซ้อนมากในทันที พวกเขาไม่ตระหนักถึงความล้มเหลวของตน เด็กเหล่านี้มีแนวโน้มที่จะแสดงออกและโดดเด่น พวกเขามุ่งมั่นที่จะถูกมองเห็นอยู่เสมอ โฆษณาความรู้และทักษะ พยายามโดดเด่นจากคนอื่นๆ และดึงดูดความสนใจ หากพวกเขาไม่สามารถให้ความสนใจอย่างเต็มที่จากผู้ใหญ่ผ่านกิจกรรมที่ประสบความสำเร็จได้ พวกเขาก็ทำเช่นนี้โดยฝ่าฝืนกฎแห่งพฤติกรรม ตัวอย่างเช่นในระหว่างชั้นเรียนพวกเขาสามารถตะโกนออกมาจากที่นั่งแสดงความคิดเห็นเกี่ยวกับการกระทำของครูออกมาดัง ๆ ทำหน้า ฯลฯ ตามกฎแล้วเด็กเหล่านี้มีเสน่ห์ภายนอก พวกเขามุ่งมั่นในการเป็นผู้นำ แต่อาจไม่ได้รับการยอมรับในกลุ่มเพื่อนร่วมงาน เนื่องจากพวกเขามุ่งเน้นไปที่ "ตัวเอง" เป็นหลัก และไม่มีแนวโน้มที่จะร่วมมือ เด็กที่มีความภูมิใจในตนเองสูงไม่เพียงพอจะไม่รู้สึกไวต่อความล้มเหลว โดยมีลักษณะเฉพาะคือ ความปรารถนาที่จะประสบความสำเร็จและมีความทะเยอทะยานในระดับสูง · เด็กที่มีความภูมิใจในตนเองเพียงพอมักจะวิเคราะห์ผลลัพธ์ของกิจกรรมของตนและพยายามค้นหาเหตุผล ความผิดพลาด พวกเขามีความมั่นใจในตนเอง กระตือรือร้น สมดุล สลับจากกิจกรรมหนึ่งไปอีกกิจกรรมหนึ่งอย่างรวดเร็ว และยืนหยัดในการบรรลุเป้าหมาย พวกเขามุ่งมั่นที่จะร่วมมือ ช่วยเหลือผู้อื่น เข้ากับคนง่ายและเป็นมิตร ในสถานการณ์แห่งความล้มเหลว พวกเขาพยายามค้นหาเหตุผลและเลือกงานที่ค่อนข้างซับซ้อนน้อยกว่า (แต่ไม่ใช่งานที่ง่ายที่สุด) ความสำเร็จในกิจกรรมกระตุ้นความปรารถนาที่จะพยายามทำสิ่งที่ยากขึ้น เด็กเหล่านี้มีลักษณะเฉพาะคือความปรารถนาที่จะประสบความสำเร็จ · เด็กที่มีความภูมิใจในตนเองต่ำจะเป็นคนไม่เด็ดขาด ไม่สื่อสาร ไม่ไว้วางใจ เงียบเชียบ และจำกัดการเคลื่อนไหว พวกเขาอ่อนไหวมาก พร้อมที่จะร้องไห้ทุกเมื่อ ไม่ให้ความร่วมมือ และไม่สามารถยืนหยัดเพื่อตัวเองได้ เด็กเหล่านี้มีความวิตกกังวล ไม่มั่นใจในตนเอง และพบว่าการทำกิจกรรมต่างๆ เป็นเรื่องยาก พวกเขาปฏิเสธที่จะแก้ไขปัญหาที่ดูเหมือนยากสำหรับพวกเขาล่วงหน้า แต่ด้วยการสนับสนุนทางอารมณ์ของผู้ใหญ่ พวกเขาจึงสามารถรับมือกับพวกเขาได้อย่างง่ายดาย เด็กที่มีความนับถือตนเองต่ำจะดูช้า เขาไม่ได้เริ่มงานเป็นเวลานานเพราะกลัวว่าเขาไม่เข้าใจสิ่งที่ต้องทำและจะทำทุกอย่างไม่ถูกต้อง พยายามเดาว่าผู้ใหญ่พอใจกับเขาหรือไม่ ยิ่งกิจกรรมสำคัญมากเท่าไร เขาก็จะยิ่งรับมือกับมันได้ยากขึ้นเท่านั้น ตามกฎแล้วเด็กเหล่านี้มีสถานะทางสังคมต่ำในกลุ่มเพื่อน จัดอยู่ในประเภทของคนนอกรีต และไม่มีใครอยากเป็นเพื่อนกับพวกเขา ภายนอกเด็กเหล่านี้มักเป็นเด็กที่ไม่สวย สาเหตุของลักษณะส่วนบุคคลของการเห็นคุณค่าในตนเองในวัยก่อนเรียนที่มีอายุมากกว่านั้นมีสาเหตุมาจากเงื่อนไขการพัฒนาที่เป็นเอกลักษณ์ของเด็กแต่ละคนในกระบวนการสื่อสารเด็กจะได้รับคำติชมอย่างต่อเนื่อง ผลตอบรับเชิงบวกจะบอกเด็กว่าการกระทำของเขาถูกต้องและมีประโยชน์ ดังนั้นเด็กจึงมั่นใจในความสามารถและคุณธรรมของเขา การยิ้ม การสรรเสริญ การเห็นชอบ - ทั้งหมดนี้เป็นตัวอย่างของการเสริมกำลังเชิงบวกซึ่งนำไปสู่การเพิ่มความภาคภูมิใจในตนเองและสร้างภาพลักษณ์เชิงบวก การตอบรับในรูปแบบเชิงลบทำให้เด็กตระหนักถึงความไร้ความสามารถและคุณค่าที่ต่ำของเขา ความไม่พอใจ การวิพากษ์วิจารณ์ และการลงโทษทางร่างกายอย่างต่อเนื่องส่งผลให้ความภาคภูมิใจในตนเองลดลง ส่วนใหญ่แล้ว ผู้ปกครองใช้การประเมินทางวาจาต่างๆ ที่เกี่ยวข้องกับลูกๆ ของตน สิ่งนี้อธิบายถึงบทบาทผู้นำของครอบครัวและสภาพแวดล้อมทั้งหมดในการสร้างความภาคภูมิใจในตนเองของเด็ก ความนับถือตนเองที่เกิดขึ้นในเด็กก่อนวัยเรียนมักจะค่อนข้างคงที่อย่างไรก็ตามสามารถปรับปรุงหรือลดลงได้ภายใต้อิทธิพลของผู้ใหญ่และสถาบันเด็ก ๆ สิ่งสำคัญคือต้องส่งเสริมให้เด็กตระหนักถึงความต้องการแรงจูงใจและความตั้งใจของตนเองเพื่อหย่านมเขาจาก การทำงานปกติของเขาเพื่อสอนให้เขาควบคุมความเหมาะสมของสิ่งที่เลือกหมายถึงความตั้งใจที่จะเกิดขึ้นได้การสร้างความนับถือตนเองที่เพียงพอความสามารถในการมองเห็นข้อผิดพลาดและประเมินการกระทำของตนได้อย่างถูกต้องเป็นพื้นฐานสำหรับการก่อตัวของการควบคุมตนเองและความนับถือตนเอง ในกิจกรรมการศึกษา

กิจกรรมการเรียนรู้และการศึกษาได้รับการพิจารณาโดยรวมด้วยธีมที่ครอบคลุมทั้งชีวิตของเด็กและสภาพแวดล้อมของเขา ในการวางแผนและจัดกิจกรรมการศึกษาจะมีการบูรณาการกิจกรรมการฟัง การพูด การอ่าน การเขียน การเคลื่อนไหว ดนตรี และศิลปะต่างๆ การสังเกต การเปรียบเทียบ และการสร้างแบบจำลองถือเป็นกิจกรรมบูรณาการที่สำคัญ การเปรียบเทียบเกิดขึ้นผ่านการจัดระบบ การจัดกลุ่ม การแจงนับ และการวัด การสร้างแบบจำลองในสามรูปแบบ (เชิงทฤษฎี ความสนุกสนาน ศิลปะ) ผสมผสานกิจกรรมประเภทต่างๆ ที่กล่าวมาข้างต้นทั้งหมด

เป้าหมายของกิจกรรมการสอนและการศึกษาของทิศทางในโรงเรียนอนุบาลคือเพื่อให้เด็ก:

เข้าใจและรับรู้โลกรอบตัวเขาอย่างองค์รวม

เกิดความคิดเกี่ยวกับตนเอง บทบาทของตนเอง และบทบาทของผู้อื่นในสภาพแวดล้อมที่เป็นอยู่

ประเพณีวัฒนธรรมอันทรงคุณค่า

เขาให้ความสำคัญกับสุขภาพของตัวเองและสุขภาพของผู้อื่น พยายามมีวิถีชีวิตที่มีสุขภาพดีและปลอดภัย

ให้ความสำคัญกับรูปแบบการคิดบนพื้นฐานของทัศนคติที่เอาใจใส่และเคารพต่อสิ่งแวดล้อม

สังเกตเห็นปรากฏการณ์ทางธรรมชาติและการเปลี่ยนแปลงของธรรมชาติ

เป้าหมายของกิจกรรมการศึกษาของทิศทางในสภาพแวดล้อมทางสังคมคือ:

เด็กมีความคิดเกี่ยวกับตัวเองและบทบาทของเขาและบทบาทของผู้อื่นในสภาพแวดล้อมที่เป็นอยู่ ประเพณีวัฒนธรรมอันทรงคุณค่า

เมื่อเรียนจบหลักสูตรแล้ว เด็กจะ:

รู้วิธีแนะนำตัวเอง บรรยายตัวเองและคุณสมบัติของเขา

อธิบายถึงบ้าน ครอบครัว และประเพณีของครอบครัวของเขา

ตั้งชื่อและบรรยายอาชีพต่างๆ

เข้าใจว่าทุกคนแตกต่างกันและความต้องการของพวกเขาแตกต่างกัน

การเล่นเป็นกิจกรรมหลักของเด็ก ในเกม เด็กจะมีความสามารถทางสังคมในระดับหนึ่ง เขาเข้าสู่ความสัมพันธ์ที่หลากหลายกับเด็กๆ ผ่านการเล่น ในเกมร่วมกัน เด็ก ๆ เรียนรู้ที่จะคำนึงถึงความปรารถนาและความสนใจของสหาย ตั้งเป้าหมายร่วมกัน และลงมือทำร่วมกัน ในกระบวนการทำความรู้จักกับสภาพแวดล้อม คุณสามารถใช้เกม บทสนทนา การอภิปราย อ่านเรื่องราว เทพนิยาย (ภาษาและเกมเชื่อมโยงถึงกัน) ได้ทุกประเภท รวมถึงดูภาพ ดูสไลด์และวิดีโอ (ลึกซึ้งและสมบูรณ์ยิ่งขึ้น) ความเข้าใจโลกรอบตัวคุณ) การสำรวจธรรมชาติทำให้สามารถบูรณาการกิจกรรมและหัวข้อต่างๆ เข้าด้วยกันได้อย่างกว้างขวาง เพื่อให้กิจกรรมการเรียนรู้ส่วนใหญ่สามารถเชื่อมโยงกับธรรมชาติและทรัพยากรธรรมชาติได้

เมื่อพิจารณาองค์ประกอบที่สำคัญของความพร้อมทางสังคมและจิตวิทยาในการเรียนรู้ที่โรงเรียนแล้วสรุปได้ว่านี่เป็นองค์ประกอบสำคัญของการเลี้ยงดูและการศึกษาของเด็กก่อนวัยเรียนในโรงเรียนอนุบาลและครอบครัว เนื้อหาจะถูกกำหนดโดยระบบข้อกำหนดที่โรงเรียนกำหนดให้กับเด็ก ข้อกำหนดเหล่านี้รวมถึงความต้องการทัศนคติที่รับผิดชอบต่อโรงเรียนและการเรียนรู้ การควบคุมพฤติกรรมของตนโดยสมัครใจ การทำงานทางจิตเพื่อให้แน่ใจว่ามีการดูดซึมความรู้อย่างมีสติ และสร้างความสัมพันธ์กับผู้ใหญ่และเพื่อนฝูงที่กำหนดโดยกิจกรรมร่วมกัน

บทสรุปในบทแรก

การวิเคราะห์วรรณกรรมทางวิทยาศาสตร์ที่ให้ไว้ในบทแรกช่วยให้เราสามารถสรุปได้ดังต่อไปนี้:

แรงจูงใจทางสังคมในการเรียนรู้

ความปรารถนาที่จะเรียนรู้;

2. องค์กรทำงานร่วมกับเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าเรื่องการสร้างความพร้อมทางสังคมให้กับโรงเรียน

2.1. การกำหนดระดับความพร้อมของเด็กในการเข้าโรงเรียน

การศึกษานี้ดำเนินการที่โรงเรียน GBOU หมายเลข 1383 SP หมายเลข 4 ในกลุ่มเตรียมอุดมศึกษาหมายเลข 2 ในเดือนมกราคม 2559 มีเด็กอายุ 6-7 ปีจำนวน 17 คนเข้าร่วมในการศึกษา (ตารางที่ 1)

ตารางที่ 1

การสุ่มตัวอย่างวิชา

					6 ปี 8 เดือน
					6 ปี 5 เดือน
		6 ปี 1 เดือน
		6 ปี 6 เดือน
		6 ปี 8 เดือน
		6 ปี 3 เดือน
		6 ปี 9 เดือน
		6 ปี 3 เดือน
		7 ปี 3 เดือน
		6 ปี 6 เดือน
		6 ปี 9 เดือน
		6 ปี 8 เดือน
		6 ปี 1 เดือน
		6 ปี 8 เดือน

ใช้วิธีการต่อไปนี้ในการศึกษา:

1. ระเบียบวิธี “การกำหนดแรงจูงใจในการสอน” (MR Ginzburg)

วิธีการนี้ขึ้นอยู่กับหลักการของ "ตัวตน" ของแรงจูงใจ เด็ก ๆ จะได้รับเรื่องสั้นซึ่งแรงจูงใจที่ศึกษาแต่ละข้อทำหน้าที่เป็นตำแหน่งส่วนตัวของตัวละครตัวใดตัวหนึ่ง เทคนิคนี้ดำเนินการเป็นรายบุคคล (ภาคผนวก 1)

2. ทดสอบการสนทนาเกี่ยวกับระดับวุฒิภาวะทางจิตสังคมของ S.L. ธนาคาร. ให้เด็กตอบคำถามและประเมินระดับพัฒนาการของคำตอบ (ภาคผนวก 2)

การประเมินแรงจูงใจในการเรียนรู้ของเด็กแสดงให้เห็น (ตารางที่ 2) ว่าในกลุ่มผู้ตอบแบบสอบถามทั้งหมด มีเด็กเพียง 5 คน (29%) มีเด็ก 2 คน (12%) เด็ก 6 คน (35%) มีเด็ก 4 คน (24%) มีแรงจูงใจ ได้รับเกรดสูง

ตารางที่ 2

	จำนวนการเลือกตั้ง
	จำนวนบุตร
แรงจูงใจด้านการศึกษาและความรู้ความเข้าใจที่แท้จริง ซึ่งกลับไปสู่ความต้องการด้านความรู้ความเข้าใจ (ทางการศึกษา)
แรงจูงใจ "ตำแหน่ง" ที่เกี่ยวข้องกับความปรารถนาที่จะรับตำแหน่งใหม่ในความสัมพันธ์กับผู้อื่น (ตำแหน่ง)
แนวคิดการเล่นเกมที่ถ่ายโอนไปยังพื้นที่การศึกษาใหม่ (เกม) ไม่เพียงพอ

ข้อมูลที่ได้รับอยู่ในตาราง 2 แสดงให้เห็นว่าไม่มีเด็กเพียงคนเดียวที่ระบุแรงจูงใจทางสังคมสำหรับกิจกรรมการเรียนรู้ แต่ไม่มีความเข้าใจถึงความจำเป็นในการเรียนรู้

ผลลัพธ์ของการสนทนาแสดงให้เห็นว่า เด็ก 3 คนมีวุฒิภาวะทางจิตสังคมในระดับสูง (18%) ระดับวุฒิภาวะทางจิตสังคมโดยเฉลี่ยในเด็ก 8 คน (47%) และเด็ก 6 คนมีวุฒิภาวะทางจิตสังคมในระดับต่ำ ( 35%)

ตารางที่ 3

จากการศึกษา เราสามารถสรุปได้ว่าในกลุ่มวิชาที่เล่นและแรงจูงใจด้านการรับรู้สำหรับกิจกรรมการเรียนรู้นั้นมีอิทธิพลเหนือกว่า เด็ก 47% มีวุฒิภาวะทางจิตสังคมในระดับปานกลาง และ 35% ของเด็กมีวุฒิภาวะทางจิตสังคมในระดับต่ำ ดังนั้นจึงจำเป็นต้องพัฒนาระบบมาตรการเพื่อเพิ่มแรงจูงใจในกิจกรรมการศึกษาและเพิ่มระดับวุฒิภาวะทางจิตสังคม

2.2. งานสร้างความพร้อมทางสังคมของเด็กในการไปโรงเรียน

ผลการวินิจฉัยทำให้สามารถเลือกทิศทางของงานราชทัณฑ์และการพัฒนาได้

เพื่อแก้ปัญหาการพัฒนาความพร้อมทางสังคมของโรงเรียน เราใช้โปรแกรมของ N.I. กุตคินา. งานที่รวมอยู่ในโปรแกรมนี้ออกแบบมาสำหรับเด็กอายุ 5.5 - 7 ปี

เป้าหมายคือการพัฒนาขอบเขตอารมณ์และความเป็นส่วนตัวของเด็กอายุ 5.5 - 7 ปี

งานเหล่านี้ได้รับการแก้ไขในกระบวนการกิจกรรมต่าง ๆ ของเด็ก: การเล่น การทำงาน การศึกษา ศิลปะ ซึ่งทำให้สามารถดำเนินการพัฒนาและเลี้ยงดูอย่างครอบคลุม การเตรียมตัวสำหรับการเรียนที่โรงเรียน ทุกคน. เพื่อให้บรรลุเป้าหมายของโครงการ โรงเรียนอนุบาลจึงได้จัดทำเงื่อนไขทั้งหมดขึ้น ได้แก่ มีอาคารกีฬา ห้องดนตรี อุปกรณ์ที่จำเป็น สื่อทัศนศิลป์ เอกสารประกอบคำบรรยาย และโซนพัฒนาการต่างๆ ในกลุ่ม สถาบันจ้าง: นักจิตวิทยา นักบำบัดการพูด ผู้อำนวยการด้านดนตรี และอาจารย์สอนพลศึกษา

ชั้นเรียนจัดขึ้นสัปดาห์ละ 2 ครั้ง ครั้งละ 30 นาที

เห็นได้ชัดว่าการบรรลุเป้าหมายและวัตถุประสงค์ของการศึกษาที่ระบุไว้ในโปรแกรมนั้นเป็นไปได้เฉพาะกับอิทธิพลที่มีจุดมุ่งหมายของครูที่มีต่อเด็กตั้งแต่วันแรกที่เขาอยู่ในสถาบันการศึกษาก่อนวัยเรียน ระดับของการพัฒนาทั่วไปที่เด็กบรรลุผลสำเร็จและระดับคุณสมบัติทางศีลธรรมที่เขาได้รับนั้นขึ้นอยู่กับทักษะการสอนของนักการศึกษาแต่ละคน วัฒนธรรมของเขา และความรักที่มีต่อเด็ก

การปฐมนิเทศในโลกโดยรอบเป็นพื้นฐานของสังคมศึกษา

การเลือกเนื้อหาของโปรแกรมดำเนินการตามหลักการที่รู้จักกันดีของ Ya.O. ตลก:

ลักษณะสารานุกรมของความคิดและความรู้ของเด็ก (เกี่ยวกับทุกสิ่งที่อยู่รอบตัวเขา)

ความสอดคล้องกับธรรมชาติ (มนุษย์เป็นส่วนหนึ่งของธรรมชาติและปฏิบัติตามกฎของมัน)

คุณค่าทางการศึกษาของความรู้

ให้ความสนใจอย่างจริงจังต่อการพัฒนาทักษะการสื่อสารและความสามารถในการสื่อสารอย่างสุภาพกับเพื่อนฝูง

กลุ่มเตรียมการควรใช้เกมการสอนแบบฝึกหัดเพื่อพัฒนาความสามารถในการเจรจาและดำเนินงานร่วมกันอย่างแน่นอน - ทั้งหมดนี้เป็นองค์ประกอบของความพร้อมทางสังคม

เกม "ทำข้อเสนอ"

เป้าหมาย:การพัฒนาความรู้ความเข้าใจการศึกษา

งาน:การพัฒนากิจกรรมการพูด ความเร็วของการคิดและปฏิกิริยา การคิดเชิงตรรกะ การก่อตัวของความรู้สึกทางภาษา ลูกปิงปอง รูปแบบงาน:กลุ่ม

แบบฟอร์มบทเรียน:เกมรวมกับภารกิจภาคปฏิบัติ

ครูและเด็ก ๆ นั่งเป็นวงกลมแล้วอธิบายกฎของเกม: “ วันนี้เราจะมาแต่งประโยคกัน ฉันจะพูดสักคำแล้วคุณจะเกิดประโยคด้วยคำนี้อย่างรวดเร็ว เช่นฉันจะพูดคำว่า "ปิด" แล้วส่งบอลให้มิชา เขาจะหยิบลูกบอลแล้วตอบอย่างรวดเร็วว่า “ฉันอาศัยอยู่ใกล้โรงเรียนอนุบาล” แล้วเขาจะพูดแล้วส่งบอลให้คนที่นั่งข้างๆ” คำในประโยคจะต้องใช้แบบที่ผู้เดาเสนอแนะ ในทางกลับกันลูกบอลก็ส่งผ่านจากผู้เล่นคนหนึ่งไปยังอีกคนหนึ่ง ควรส่งลูกบอลไปให้ผู้เล่นคนอื่นหลังจากคิดประโยคที่มีคำนำหน้าตามชื่อแล้ว

เคล็ดลับสำหรับครู

เกมนี้ควรเล่นหลังจากที่เด็กคุ้นเคยกับคำศัพท์และประโยคแล้ว

เกม "มาเยี่ยม"

เป้าหมาย:พัฒนาการ การสื่อสาร ความรู้ความเข้าใจ การปรับตัว

งาน:การพัฒนาทักษะการสื่อสารความสามารถเชิงสร้างสรรค์ การปลดปล่อยเด็กช่วยในการเอาชนะความเขินอาย

วัสดุเกมและอุปกรณ์ช่วยการมองเห็น:ล็อตโต้ที่มีรูปสัตว์และนกหรือลูกบาศก์ที่คล้ายกัน

รูปแบบงาน:กลุ่ม

แบบฟอร์มบทเรียน:การเล่นเกม

คำอธิบายและวิธีการเล่นเกมเด็ก ๆ นั่งบนเก้าอี้ด้วยความช่วยเหลือของครูและครูเริ่มอธิบายหลักสูตรของเกม: "สัตว์ต่าง ๆ จะมาเยี่ยมเราและคุณต้องเดาด้วยตัวเองว่าตัวไหน" จากนั้นเธอก็เชิญเด็ก ๆ ที่กล้าหาญและมีไหวพริบที่สุดเจรจากับเด็ก ๆ ด้วยเสียงกระซิบเพื่อไม่ให้คนอื่นได้ยินว่าพวกเขาจะวาดภาพสัตว์ตัวใดที่มาถึง

เมื่อเด็กๆ ตัดสินใจว่าพวกเขาจะพากย์เสียงตัวละครตัวไหนหรือแสดงการเคลื่อนไหว ครูจะประกาศกับเด็กคนอื่นๆ ว่า “วันนี้เรามีแขกที่ไม่ธรรมดา และคุณต้องเดาเขานะ” แขกคนแรก เช่น จิงโจ้ จะออกมาจากด้านหลังจอ เด็กเลียนแบบเขาพับมือต่อหน้าเขาแล้วพยายามกระโดดขึ้นไปบนเท้าเบา ๆ

ลูกคนที่สองสามารถแกล้งทำเป็นหมีได้ โดยแยกขาและแขนออกจากกันเล็กน้อย แล้วเดินไปหาเด็กๆ และส่งเสียงคำราม หรือสุนัขจิ้งจอกปรากฏตัว - การเดินเบา ๆ เดินแกว่งไปมาเล็กน้อยเลียริมฝีปากและขยับตาจากด้านหนึ่งไปอีกด้านหนึ่ง หากเป็นเรื่องยากสำหรับเด็กที่จะถ่ายทอดการเคลื่อนไหวของสัตว์ที่ปรากฎ ผู้ใหญ่จะช่วยแนะนำเขาในการเข้าสู่บทบาทนี้

เด็ก ๆ พยายามเดาว่าใครมาหาพวกเขา และพยายามทักทายแขกอย่างเป็นมิตรที่สุด ครูช่วยเด็ก ๆ ในเรื่องนี้: “ ช่างเป็นสุนัขจิ้งจอกที่วิเศษจริงๆ มาหาพวกเรา เธอมีหูอะไร ปากกระบอกปืนอะไร หางที่ฟูฟ่อง ฯลฯ” หลังจากตรวจสอบและทำความรู้จักกับแขกแต่ละคนแล้ว เด็กๆ จะชวนพวกเขามาเล่นกับพวกเขา ทันใดนั้นก็มีเสียงเคาะประตู และแขกคนต่อไปก็ปรากฏตัวขึ้นที่ธรณีประตู และอีกครั้งที่เด็ก ๆ ทุกคนยินดีต้อนรับเขาอย่างจริงใจ

เมื่อพบกับแขก 3-4 คน ผู้ใหญ่จะแบ่งบทบาทให้กับเด็กคนอื่นๆ และดำเนินต่อไปจนกว่าเด็กแต่ละคนจะสวมบทบาทเป็นสัตว์ เมื่อเด็กๆ เรียนรู้ขั้นตอนของเกมแล้ว ก็สามารถเล่นได้แตกต่างออกไป

เพื่อส่งเสริมเกมนี้ เด็ก ๆ จะได้รับล็อตโต้ทางสัตววิทยาพร้อมรูปสัตว์และนก การเล่นจะน่าสนใจยิ่งขึ้นหากไพ่มีสีต่างกัน ด้วยการหยิบลูกบาศก์ร่วมกับสัตว์ต่างๆ เด็กๆ จะสามารถวางพวกมันลงบนสนามเด็กเล่นได้อย่างถูกต้อง ซึ่งจะช่วยจดจำสีและเรียนรู้ชื่อและนิสัยของสัตว์ต่างๆ

เคล็ดลับสำหรับครู

ทุกกลุ่มมีลูกขี้อายและขี้อาย พวกเขากลัวการพูดต่อหน้าผู้ฟัง ดังนั้นในตอนแรกคุณสามารถมอบหมายบทบาทเดียวกันให้กับเด็กสองคนได้ - เด็กขี้อายและเด็กกล้าหาญ เด็กที่มีความมุ่งมั่นและมีไหวพริบสามารถเป็นตัวอย่างในเกมสำหรับเด็กคนอื่นๆ ที่ไม่กล้าตัดสินใจ อย่างไรก็ตาม หากเด็กบางคนปฏิเสธบทบาทนี้ ก็ไม่ควรบังคับเขา ขั้นแรกให้เขาเป็นผู้สังเกตการณ์เกมและเพื่อนๆ ของเขาก่อน และหากธรรมชาติของเกมคือความสนุกสนาน น่าตื่นเต้น และมีบรรยากาศที่เป็นกันเอง ก็จะช่วยให้เด็กๆ เอาชนะความกลัวและความไม่แน่ใจได้

เกม "เราอยู่ที่ไหน - เราจะไม่บอก" (ผู้คน)

เป้าหมาย:พัฒนาการการปรับตัวการศึกษา

งาน:พัฒนาการของเด็กในด้านความสามารถในการแปลงร่าง ความสามารถในการเรียกการกระทำเป็นคำพูด ความสามารถในการเล่นเป็นกลุ่ม และการโต้ตอบกับเด็กคนอื่นๆ

วัสดุเกมและอุปกรณ์ช่วยการมองเห็น:คุณสามารถเตรียมเครื่องมือที่คนหลากหลายอาชีพใช้

รูปแบบงาน:กลุ่ม

แบบฟอร์มบทเรียน:การเล่นเกม

คำอธิบายและวิธีการเล่นเกมในเกมนี้คุณสามารถเลียนแบบการกระทำของผู้คนจากอาชีพที่แตกต่างกันเพื่อให้เด็ก ๆ รู้จักและตั้งชื่ออาชีพของพวกเขา หรือคุณสามารถพรรณนาถึงการกระทำในชีวิตประจำวัน เช่น การรับประทานอาหาร ทำความสะอาด ฯลฯ

เด็กแบ่งออกเป็นสองกลุ่ม กลุ่มต่างๆ แยกย้ายกันไปในทิศทางต่างๆ และตกลงกันว่าพวกเขาจะนำเสนออะไร กลุ่มหนึ่งแสดงการเคลื่อนไหว กลุ่มที่สองต้องเดาจากการเคลื่อนไหวว่าเด็กๆ กำลังทำอะไรอยู่ แสดงถึงกิจกรรมที่พวกเขาคุ้นเคยซึ่งพวกเขามักจะสังเกตเห็น (เช่น ซักผ้า ฉีดยาผู้ป่วย อ่านหนังสือ ฯลฯ)

จะดีกว่าถ้าเด็กไม่เคลื่อนไหวเหมือนกัน แต่เคลื่อนไหวตามลำดับเช่น "ซัก" บ้าง "ตากผ้า" บ้าง "รีด"

โดยการจับสลากจะตัดสินว่ากลุ่มใดจะขอพร เด็กกลุ่มนี้มาถึงคนที่สองแล้วพูดว่า: "เราจะไม่บอกคุณว่าเราอยู่ที่ไหน แต่เราจะแสดงให้คุณเห็นว่าเราทำอะไรบ้าง" และพวกเขาก็แสดงการกระทำ กลุ่มที่สองเดา เมื่อเด็กๆ เดา พวกที่เดาก็วิ่งหนี และพวกที่เดาตามทัน จากนั้นพวกเขาก็เปลี่ยนสถานที่

เคล็ดลับสำหรับครู

เกมนี้เหมาะสำหรับการเดินเล่นนอกชั้นเรียน เกมนี้เล่นกับเด็กทุกวัย

นอกจากนี้ในระหว่างชั้นเรียนการพัฒนามีการใช้งานที่เสนอในโปรแกรมโดย N.I. กุตคินา.

1. เรื่องราวในภาพ.

เป้าหมายคือการพัฒนาการคิดเชิงตรรกะและการพัฒนาคำพูดของเด็ก

1. ความรู้เรื่องสี.

เป้าหมายคือการพัฒนาความสนใจ คำพูด การคิด และรวบรวมความรู้เกี่ยวกับสี

1. ท่องจำควอเทรน

เป้าหมายคือการพัฒนาความจำและการพูด

1. ความรู้วิชาต่างๆ

1. กระบวนการนับ

เป้าหมายคือการพัฒนาการคิดและเสริมสร้างทักษะการนับ

1. ชุดตัวเลข

เป้าหมายคือเพื่อรวมการนับลำดับและสอนให้นักเรียนเข้าใจงานที่ทำอยู่

1. การจำแนกประเภทของวัตถุ

เป้าหมายคือการพัฒนาการคิดเชิงตรรกะ

8.การรับรู้ปริมาณ

เป้าหมายคือเพื่อพัฒนาความสนใจรวบรวมการคำนวณเชิงปริมาณ

1. ตำแหน่งของตัวเลข

เป้าหมายคือการรวมชื่อของรูปทรงเรขาคณิต พัฒนาการคิดเชิงตรรกะ และพัฒนาคำพูด

1. เปรียบเทียบภาพ.

เป้าหมายคือเพื่อพัฒนาความสนใจและการรับรู้ทางสายตา

1. การสืบพันธุ์ของ quatrains

เป้าหมายคือการพัฒนาคำพูดและความจำ

1. ทำความเข้าใจเรื่องสีและรูปทรง

เป้าหมายคือการพัฒนาการรับรู้ทางสายตาเกี่ยวกับสีและรูปร่าง

1. ค้นหาการเปรียบเทียบ

เป้าหมายคือการพัฒนาการคิดด้วยวาจา ความสามารถในการคิดอย่างมีเหตุผล และตอบคำถาม

1. คำอธิบายของรูปภาพ

เป้าหมายคือการพัฒนาคำพูด จินตนาการ จินตนาการ

1. แบบทดสอบทางการศึกษาเพื่อเปรียบเทียบขนาด

เป้าหมายคือการพัฒนาการรับรู้เรื่องขนาด

1. การวาดภาพ.

เป้าหมายคือการพัฒนาทักษะการเคลื่อนไหวของมือและการประสานงานของการมองเห็นและการเคลื่อนไหวของมือ ความสามารถในการเลียนแบบแบบจำลองและทำงานอย่างมีสมาธิโดยไม่มีการรบกวน

1. เค้าโครงรูปแบบ

เป้าหมายคือการพัฒนาความสามารถในการทำงานตามแบบอย่าง

เพื่อประเมินประสิทธิผลของโปรแกรมที่นำไปใช้ เราได้วินิจฉัยความพร้อมของเด็กก่อนวัยเรียนในการเรียนที่โรงเรียนอีกครั้ง ผลการศึกษาแสดงไว้ในตารางที่ 4 และ 5

การประเมินแรงจูงใจในการเรียนรู้ของเด็กซ้ำๆ แสดงให้เห็น (ตารางที่ 4) ว่าจากกลุ่มผู้ตอบแบบสอบถามทั้งหมด เด็ก 6 คน (35%) มีแรงจูงใจด้านการศึกษาและความรู้ความเข้าใจอยู่แล้ว ซึ่งกลับไปสู่ความต้องการด้านความรู้ความเข้าใจ (การศึกษา) เด็ก 3 คน (14%) มีแรงจูงใจ "ตำแหน่ง" ที่เกี่ยวข้องกับความปรารถนาที่จะรับตำแหน่งใหม่ในความสัมพันธ์กับผู้อื่น (ตำแหน่ง) เด็ก 4 คน (24%) มีแรงจูงใจในการเล่นที่ถูกย้ายไปยังพื้นที่การศึกษาใหม่ (การเล่น) ไม่เพียงพอ - ตัวบ่งชี้ลดลงอย่างมีนัยสำคัญ เด็ก 3 คน (14%) มีแรงจูงใจในการได้เกรดสูง

ตารางที่ 4

ผลการวินิจฉัยเด็กด้วยวิธี “การกำหนดแรงจูงใจในการเรียนรู้”

	ก่อนเกิดเหตุการณ์		หลังจากเกิดเหตุการณ์ต่างๆ
	จำนวนบุตร		จำนวนบุตร
แรงจูงใจด้านการศึกษาและความรู้ความเข้าใจที่แท้จริง ซึ่งกลับไปสู่ความต้องการด้านความรู้ความเข้าใจ (ทางการศึกษา)
แรงจูงใจทางสังคมในวงกว้างโดยอาศัยความเข้าใจในความจำเป็นทางสังคมในการสอน (สังคม)
แรงจูงใจ "ตำแหน่ง" ที่เกี่ยวข้องกับความปรารถนาที่จะรับตำแหน่งใหม่ในความสัมพันธ์กับผู้อื่น (ตำแหน่ง)
แรงจูงใจ "ภายนอก" ที่เกี่ยวข้องกับการศึกษา เช่น การยอมทำตามข้อเรียกร้องของผู้ใหญ่ เป็นต้น
แนวคิดการเล่นเกมที่ถ่ายโอนไปยังพื้นที่การศึกษาใหม่ (เกม) ไม่เพียงพอ
แรงจูงใจในการได้รับคะแนนสูง (คะแนน)

ข้อมูลที่ได้รับอยู่ในตาราง 4 แสดงให้เห็นว่าก่อนเกิดเหตุการณ์ ไม่มีเด็กเพียงคนเดียวที่มีแรงจูงใจทางสังคมในการทำกิจกรรมการเรียนรู้ ไม่มีความเข้าใจถึงความจำเป็นในการเรียนรู้ และหลังเหตุการณ์ เด็ก 2 คน (12%) มีแรงจูงใจดังกล่าว

ตารางที่ 5

ผลการประเมินเด็กโดยการสนทนาเพื่อกำหนดระดับวุฒิภาวะทางจิตสังคม

จำนวนคะแนน	ระดับวุฒิภาวะทางจิตสังคม	ก่อนเกิดเหตุการณ์		หลังจากเกิดเหตุการณ์ต่างๆ
		จำนวนบุตร		จำนวนบุตร
24-29 แต้ม	วุฒิภาวะทางจิตสังคมในระดับสูง
20-24 แต้ม	ระดับวุฒิภาวะทางจิตสังคมโดยเฉลี่ย
15-20 คะแนน	วุฒิภาวะทางจิตสังคมในระดับต่ำ

จากการศึกษาสรุปได้ว่าการใช้ชั้นเรียนในกลุ่มวิชาช่วยเพิ่มแรงจูงใจในกิจกรรมการเรียนรู้ และระดับวุฒิภาวะทางจิตสังคมโดยรวมของเด็กก็เพิ่มขึ้นเช่นกัน ดังนั้นจึงอาจเป็นที่ถกเถียงกันอยู่ว่าระบบมาตรการที่พัฒนาขึ้นทำให้สามารถเพิ่มและกระจายแรงจูงใจสำหรับกิจกรรมการศึกษาและเพิ่มระดับวุฒิภาวะทางจิตสังคม

บทสรุปในบทที่สอง

ผลลัพธ์ของการสนทนาแสดงให้เห็นว่า เด็ก 6 คนมีวุฒิภาวะทางจิตสังคมในระดับสูง (35%), มีวุฒิภาวะทางจิตสังคมโดยเฉลี่ยในเด็ก 9 คน (51%) และเด็ก 2 คนมีวุฒิภาวะทางจิตสังคมในระดับต่ำ ( 14%)

บทสรุป

จากผลการศึกษาการวิเคราะห์วรรณกรรมทางวิทยาศาสตร์ทำให้เราสามารถสรุปได้ดังต่อไปนี้:

ความพร้อมทางสังคมในโรงเรียนคือความพร้อมของเด็กในการสื่อสารรูปแบบใหม่ ทัศนคติใหม่ต่อโลกรอบตัวเขาและตัวเขาเอง โดยพิจารณาจากสถานการณ์ในโรงเรียน

ความพร้อมทางสังคมประกอบด้วยลักษณะดังต่อไปนี้:

แรงจูงใจทางสังคมในการเรียนรู้

ความพร้อมในการสื่อสารรูปแบบใหม่

ความต้องการของเด็กในการสื่อสาร

ความปรารถนาที่จะเรียนรู้;

ความสามารถของเด็กในการโน้มน้าวแรงจูงใจของพฤติกรรมและกิจกรรมของเขา

ความพร้อมอันชาญฉลาดประกอบด้วยคุณลักษณะดังต่อไปนี้:

เด็กมีจิตใจที่เปิดกว้างและมีความรู้เฉพาะด้าน

ความเชี่ยวชาญในการรับรู้อย่างเป็นระบบและชำแหละองค์ประกอบของทัศนคติทางทฤษฎีต่อเนื้อหาที่กำลังศึกษารูปแบบการคิดทั่วไปและการดำเนินการเชิงตรรกะขั้นพื้นฐานการท่องจำความหมาย

การพัฒนาทักษะเบื้องต้นของเด็กในด้านกิจกรรมการศึกษาโดยเฉพาะอย่างยิ่งความสามารถในการระบุงานด้านการศึกษาและเปลี่ยนให้เป็นเป้าหมายของกิจกรรมที่เป็นอิสระ

การวิเคราะห์ความพร้อมของเด็กในการเข้าโรงเรียน พบว่า ผลการวิจัยดังนี้ การประเมินแรงจูงใจในการเรียนรู้ของเด็กแสดงให้เห็นว่าในกลุ่มผู้ตอบแบบสอบถามทั้งหมด มีเด็กเพียง 5 คน (29%) เท่านั้นที่มีแรงจูงใจด้านการศึกษาและความรู้ความเข้าใจที่แท้จริง ซึ่งกลับไปสู่ความต้องการด้านความรู้ความเข้าใจ (การศึกษา) เด็ก 2 คน (12%) มีแรงจูงใจ "ตำแหน่ง" ที่เกี่ยวข้องกับความปรารถนาที่จะรับตำแหน่งใหม่ในความสัมพันธ์กับผู้อื่น (ตำแหน่ง) เด็ก 6 คน (35%) มีแรงจูงใจในการเล่นเกมซึ่งถูกย้ายไปยังพื้นที่การศึกษาใหม่ (เกม) ไม่เพียงพอ เด็ก 4 คน (24%) มีแรงจูงใจในการได้เกรดสูง ไม่มีเด็กสักคนเดียวที่ระบุแรงจูงใจทางสังคมสำหรับกิจกรรมการเรียนรู้และไม่เข้าใจถึงความจำเป็นในการเรียนรู้ ผลการสนทนาเพื่อกำหนดวุฒิภาวะทางจิตพบว่า เด็ก 3 คนมีวุฒิภาวะทางจิตสังคมในระดับสูง (18%) มีวุฒิภาวะทางจิตสังคมโดยเฉลี่ยในเด็ก 8 คน (47%) และมีวุฒิภาวะทางจิตสังคมในระดับต่ำ ในเด็ก 6 คน (35%)

สรุปได้ว่าในกลุ่มวิชาการเล่นและแรงจูงใจด้านการรับรู้สำหรับกิจกรรมการเรียนรู้ มีเด็ก 47% มีวุฒิภาวะทางจิตสังคมโดยเฉลี่ย และ 35% เด็กมีวุฒิภาวะทางจิตสังคมต่ำ ดังนั้นจึงจำเป็นต้องพัฒนาระบบมาตรการเพื่อเพิ่มแรงจูงใจในกิจกรรมการศึกษาและเพิ่มระดับวุฒิภาวะทางจิตสังคม

ในระหว่างการศึกษาได้เลือกสาขางานราชทัณฑ์และการพัฒนา

เพื่อแก้ปัญหาการพัฒนาความพร้อมทางสังคมของโรงเรียน เราใช้โปรแกรมของ N.I. กุตคินา. งานที่รวมอยู่ในโปรแกรมนี้ออกแบบมาสำหรับเด็กอายุ 5.5 - 7 ปี เป้าหมายคือการพัฒนาขอบเขตอารมณ์และความเป็นส่วนตัวของเด็กอายุ 5.5 - 7 ปี

นอกจากนี้ยังใช้เกมการสอนและแบบฝึกหัดเพื่อพัฒนาความสามารถในการเจรจาและทำงานที่ได้รับมอบหมายร่วมกัน - ทั้งหมดนี้เป็นองค์ประกอบของความพร้อมทางสังคม

การประเมินแรงจูงใจในการเรียนรู้ของเด็กซ้ำแล้วซ้ำอีก แสดงให้เห็นว่าจากกลุ่มผู้ตอบแบบสอบถามทั้งหมด เด็ก 6 คน (35%) มีแรงจูงใจด้านการศึกษาและความรู้ความเข้าใจอยู่แล้ว ซึ่งกลับไปสู่ความต้องการด้านความรู้ความเข้าใจ (การศึกษา) เด็ก 3 คน (14%) มีแรงจูงใจ "ตำแหน่ง" ที่เกี่ยวข้องกับความปรารถนาที่จะรับตำแหน่งใหม่ในความสัมพันธ์กับผู้อื่น (ตำแหน่ง) เด็ก 4 คน (24%) มีแรงจูงใจในการเล่นที่ถูกย้ายไปยังพื้นที่การศึกษาใหม่ (การเล่น) ไม่เพียงพอ - ตัวบ่งชี้ลดลงอย่างมีนัยสำคัญ เด็ก 3 คน (14%) มีแรงจูงใจในการได้เกรดสูง หลังจากทำกิจกรรม เด็ก 2 คน (12%) มีแรงจูงใจทางสังคม

ผลลัพธ์ของการสนทนาแสดงให้เห็นว่า เด็ก 6 คนมีวุฒิภาวะทางจิตสังคมในระดับสูง (35%), มีวุฒิภาวะทางจิตสังคมโดยเฉลี่ยในเด็ก 9 คน (51%) และเด็ก 2 คนมีวุฒิภาวะทางจิตสังคมในระดับต่ำ ( 14%)

ดังนั้นการใช้ชั้นเรียนในกลุ่มวิชาจึงเพิ่มแรงจูงใจในกิจกรรมการเรียนรู้และระดับวุฒิภาวะทางจิตสังคมโดยรวมของเด็กก็เพิ่มขึ้นเช่นกัน ดังนั้นจึงอาจเป็นที่ถกเถียงกันอยู่ว่าระบบมาตรการที่พัฒนาขึ้นทำให้สามารถเพิ่มและกระจายแรงจูงใจสำหรับกิจกรรมการศึกษาและเพิ่มระดับวุฒิภาวะทางจิตสังคม

บรรณานุกรม

1. อับราโมวา จี.เอส. จิตวิทยาที่เกี่ยวข้องกับอายุ - อ.: หนังสือธุรกิจ, 2558. - 624 น.
2. Agapova I.Yu., Chekhovskaya V.B. การเตรียมตัวให้ลูกเข้าโรงเรียน // ประถมศึกษา - 2557. - ฉบับที่ 3. - หน้า 19 - 20.
3. Azarova T.V., Bityanova M.R. งานพัฒนาการของนักจิตวิทยาในขั้นตอนการปรับตัวของเด็กที่โรงเรียน // โลกแห่งจิตวิทยา - 2559. - ครั้งที่ 1. - หน้า 147 - 170.
4. Artemova L. การก่อตัวของกิจกรรมทางสังคม // การศึกษาก่อนวัยเรียน. - 2552. - ฉบับที่ 4. - หน้า 39 - 41.
5. อโฟนคินา จี.เอ., อูรันตาเอวา จี.เอ. การประชุมเชิงปฏิบัติการเรื่องจิตวิทยาเด็ก - อ.: การศึกษา VLADOS, 2548. - 291 น.
6. บาบาเอวา ที.ไอ. ที่เกณฑ์โรงเรียน // การศึกษาก่อนวัยเรียน. - 2557. - ฉบับที่ 6. - หน้า 13 - 15.
7. Borozdina L.V., Roshchina E.S. อิทธิพลของระดับความนับถือตนเองต่อผลผลิตของกิจกรรมการศึกษา // งานวิจัยใหม่ทางจิตวิทยา - 2555. - ครั้งที่ 1 หน้า 23 - 26.
8. เวนเกอร์ เอ.แอล. แบบทดสอบการวาดภาพทางจิตวิทยา: คู่มือพร้อมภาพประกอบ - ม.: VLADOS - กด, 2548 - 159 หน้า
9. เวนเกอร์ แอลเอ, มูคิน่า VS. จิตวิทยาก่อนวัยเรียน: หนังสือเรียนสำหรับวิทยาลัยฝึกอบรมครู - อ.: การศึกษา, 2551. - 335 น.
10. ความสัมพันธ์ระหว่างกิจกรรมทางปัญญาและกิจกรรมทางสังคมของเด็กนักเรียนระดับต้น: มหาวิทยาลัยนานาชาติ นั่ง. ทางวิทยาศาสตร์ ตร. / ตัวแทน เอ็ด เอส.พี. บารานอฟ. - อ.: MGPI, 2526. - 186 หน้า
11. จิตวิทยาพัฒนาการและการศึกษา: ผู้อ่าน / เรียบเรียงโดย: I.V. ดูโบรวินา, วี.วี. ซัตเซปิน, A.M. นักบวช. - อ.: วิชาการ, 2556. - 368 น.
12. จิตวิทยาพัฒนาการ: บุคลิกภาพจากเยาวชนสู่วัยชรา: หนังสือเรียนมหาวิทยาลัย / อ. เอ็มวี Gerasimov, M.V. โกเมโซ, จี.วี. Gorelova, L.V. ออร์โลวา. - อ.: การสอน, 2554. - 272 น.
13. การเลี้ยงดูและการสอนเด็กชั้นปีที่ 6: หนังสือ สำหรับนักการศึกษา / เอ็ด. แอลเอ ปาราโมโนวา, โอ.เอส. อูชาโควา - อ.: การศึกษา, 2542. - 158 น.
14. วิก็อทสกี้ แอล.เอส. จิตวิทยาการสอน - อ.: การสอน - สื่อ, 2542. - 536 หน้า
15. วิก็อทสกี้ แอล.เอส. จิตวิทยา. - อ.: สำนักพิมพ์ "EXMO-Press", 2555 - 1551 หน้า
16. Gasparova E. กิจกรรมชั้นนำของวัยก่อนวัยเรียน // การศึกษาก่อนวัยเรียน - 2550. - ฉบับที่ 7. - หน้า 45 - 50.
17. การเตรียมตัวไปโรงเรียน หนังสือสำหรับผู้ปกครองของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ในอนาคต / เอ็ด เอล. เอโรคิน. - อ.: โอลิมปัส, 2542. - 160 น.
18. การเตรียมตัวไปโรงเรียน: งานภาคปฏิบัติ การทดสอบ คำแนะนำจากนักจิตวิทยา / เรียบเรียงโดย : M.N. คาบาโนวา. - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: เนวา, 2556 - 224 น.
19. ความพร้อมของเด็กในการไปโรงเรียน การวินิจฉัยการพัฒนาทางจิตและการแก้ไขตัวแปรที่ไม่เอื้ออำนวย / ตัวแทน เอ็ด ในและ สโลโบดชิคอฟ. - ตอมสค์, 1992. - 160 น.
20. ความพร้อมด้านโรงเรียน: โปรแกรมพัฒนาการ/ครุศาสตร์. ไอ.วี. ดูโบรวินา - ม., - 96 หน้า
21. กัตคินา เอ็น.ไอ. ความพร้อมทางจิตวิทยาสำหรับโรงเรียน - อ.: โครงการวิชาการ, 2543. - 168 น.
22. การวินิจฉัยกิจกรรมทางสังคมของเด็กก่อนวัยเรียนและวัยประถมศึกษา: คำแนะนำด้านระเบียบวิธี / V.G. มาร์กาลอฟ เวอร์จิเนีย ซิตารอฟ. - อ.: MGPI, 2532. - 43 น.
23. โดโรฟีวา จี.เอ. แผนที่เทคโนโลยีการทำงานของครูกับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ในช่วงปรับตัวเข้ากับการศึกษาในโรงเรียน // โรงเรียนประถมศึกษา: บวก - ลบ - พ.ศ. 2544 - ฉบับที่ 2. - หน้า 20 - 26.
24. การสอนก่อนวัยเรียน: หนังสือเรียน / เอ็ด ในและ Loginova, P.G. ซาโมรูโควา. - อ.: การศึกษา, 2526. - 304 น.
25. Dyachenko O.M., Lavrentieva T.V. พจนานุกรมจิตวิทยา - หนังสืออ้างอิง - อ.: AST, 2544. - 576 หน้า
26. เอโชวา เอ็น.เอ็น. สมุดงานของนักจิตวิทยาเชิงปฏิบัติ เอ็ด 3. Rostov-on-Don: ฟีนิกซ์ 2548 - 315 น.
27. ซาคาโรวา เอ.วี. เหงียน ตคาน ถ่อย. การพัฒนาความรู้เกี่ยวกับตนเองในวัยประถมศึกษา: การสื่อสาร 1 - 2 // งานวิจัยใหม่ทางจิตวิทยา. - 2544. - ลำดับที่ 1, 2.
28. ซาคาโรวา โอ.แอล. ปัญหาความต่อเนื่องและการปรับตัวเข้ากับโรงเรียน // การบริการทางจิตวิทยาของระบบการศึกษาเทศบาล: ประสบการณ์ ปัญหา แนวทางแก้ไข วัสดุการประชุมทางวิทยาศาสตร์และการปฏิบัติของเมือง - Kurgan, 2544. - หน้า 25 - 27.
29. ซินเชนโก้ วี.วี. วิธีกำหนดรูปแบบกิจกรรมทางสังคมของเด็กนักเรียนระดับต้น // ประถมศึกษา - พ.ศ. 2548 - ครั้งที่ 1 หน้า 9 - 14.
30. อิลลีนา เอ็ม.เอ็น. การเตรียมตัวไปโรงเรียน เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: เดลต้า, 2542 - 224 น.
31. Kan-Kalik V. แง่มุมทางจิตวิทยาของการสื่อสารการสอน // การศึกษาสาธารณะ. - 2000. - ฉบับที่ 5. - หน้า 104 - 112.
32. คัปเชลยา จี.ไอ., ลิซินา เอ็ม.ไอ. การสื่อสารกับผู้ใหญ่และการเตรียมจิตใจของเด็กในการเข้าโรงเรียน - คาลินิน, 2530. - 132 น.
33. Kovalchuk Ya.I. เข้าใจโลกในวัยเด็ก อ.: “Asveta ของประชาชน”, 2516. - 160 น.
34. คอน ไอ.เอส. จิตวิทยาพัฒนาการ: วัยเด็ก วัยรุ่น เยาวชน: Reader / Proc. ความช่วยเหลือสำหรับนักเรียน เท้า. มหาวิทยาลัย / คอมพ์ และทางวิทยาศาสตร์ เอ็ด ปะทะ มูคิน่า, เอ.เอ. ฮวอสตอฟ - อ.: ศูนย์สำนักพิมพ์ "Academy", 2543 - 624 หน้า
35. คอนดาคอฟ ไอ.เอ็ม. จิตวิทยา. พจนานุกรมภาพประกอบ - S.-Pb.: “นายกรัฐมนตรี - EUROZNAK”, 2546. - 512 หน้า
36. Kravtsov G.G., Kravtsova E.E. เด็กอายุหกขวบ. ความพร้อมทางจิตวิทยาสำหรับโรงเรียน - ม., ความรู้, 2530. - 80 น.
37. คราฟโซวา อี.อี. ปัญหาทางจิตวิทยาเกี่ยวกับความพร้อมของเด็กในการเรียนที่โรงเรียน - อ.: การสอน, 2534. - 152 น.
38. คริสโก้ วี.จี. จิตวิทยาสังคม: หนังสือเรียน. สำหรับนักเรียน สูงกว่า หนังสือเรียน สถานประกอบการ - อ.: VLADOS-PRESS, 2545. - 448 หน้า
39. คูลาจินา ไอ.ยู. จิตวิทยาที่เกี่ยวข้องกับอายุ - ม., 2534. - 132 น.
40. ลุนคอฟ เอ.ไอ. จะช่วยลูกของคุณเรียนที่โรงเรียนและที่บ้านได้อย่างไร ม. 2538 - 40 น.
41. มาคลาคอฟ เอ.จี. จิตวิทยาทั่วไป - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: ปีเตอร์, 2545 - 592 หน้า
42. มักซิโมวา เอ.เอ. การสอนเด็กอายุ 6 - 7 ปีให้สื่อสาร: คู่มือระเบียบวิธี - อ.: ที.ซี. สเฟรา, 2548. - 78 น.
43. มาร์คอฟสกายา ไอ.เอ็ม. การฝึกอบรมปฏิสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก ส.-ป., 2549. - 150 น.
44. วิธีเตรียมลูกเข้าโรงเรียน: แบบทดสอบจิตวิทยา ข้อกำหนดพื้นฐาน แบบฝึกหัด / เรียบเรียงโดย: N.G. Kuvashova, E.V. เนสเตโรวา - โวลโกกราด: อาจารย์, 2545 - 44 น.
45. มิคาอิเลนโก เอ็น.โอ. ครูอนุบาล // การศึกษาก่อนวัยเรียน. - พ.ศ. 2536. - ลำดับที่ 4. หน้า 34 - 37.
46. มูคอร์โตวา อี.เอ., นาร์โตวา-โบชาเวอร์ เอส.เค. Back to school soon!: วิธีสนุก ๆ ในการเตรียมตัวเด็ก ๆ สำหรับชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 - ม.: V. Sekachev; LLP "TP", 2541. - 128 หน้า
47. นีมอฟ อาร์.เอส. จิตวิทยาทั่วไปสำหรับสถาบันการศึกษาพิเศษ - อ.: “VLADOS”, 2546. - 400 น.
48. Nizhegorodtseva N.V. , Shadrikov V.D. ความพร้อมทางจิตวิทยาและการสอนของเด็กในการเข้าโรงเรียน - ม., 2545. - 256 น.
49. หนองแถ่งบาง, Korepanova M.V. การบำรุงเลี้ยงความนับถือตนเองในบุคลิกภาพของเด็กภายใต้เงื่อนไขการสนับสนุนทางจิตวิทยา // โรงเรียนประถมศึกษา: บวก - ลบ - 2546. - ลำดับที่ 10. - ป.9 - 11.
50. จิตวินิจฉัยทั่วไป: หนังสือเรียน. เบี้ยเลี้ยง / เอ็ด เอเอ โบดาเลวา, V.V. สโตลิน. - อ.: สำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยแห่งรัฐมอสโก, 2543 - 303 หน้า
51. การสื่อสารของเด็กอนุบาลและครอบครัว / เอ็ด. ที.เอ. เรพินา, อาร์.บี. สเติร์กินา; การวิจัยทางวิทยาศาสตร์ สถาบันการศึกษาก่อนวัยเรียน เท้า. วิทยาศาสตร์ของสหภาพโซเวียต - อ.: การสอน, 2533. - 152 น.
52. ปานฟิโลวา M.A. เกมบำบัดเพื่อการสื่อสาร: การทดสอบและเกมราชทัณฑ์ คู่มือปฏิบัติสำหรับนักจิตวิทยา ครู และผู้ปกครอง - อ.: GNOM และ D, 2548 - 160 น.
53. การเตรียมลูกเข้าโรงเรียนอนุบาล: หนังสือเรียน/เอ็ด. เอฟ โซกีนา ที.วี. ทูรันทาเอวา. - อ.: การสอน, 2521. - 160 น.
54. การเตรียมบุตรหลานเข้าโรงเรียนในสหภาพโซเวียตและเชโกสโลวะเกีย: หนังสือเรียน / เอ็ด แอลเอ พาราโมโนวา. - ม., 1989. - 146 น.
55. จิตวิทยาเชิงปฏิบัติของการศึกษา: หนังสือเรียน / เอ็ด ไอ.วี. ดูโบรวินา - ฉบับพิมพ์ครั้งที่ 4 แก้ไขใหม่ และเพิ่มเติม อ.: ปีเตอร์ 2547 - 562 หน้า
56. จิตวิทยาการพัฒนาบุคลิกภาพ / เอ็ด เอ.วี. เปตรอฟสกี้. - อ.: การสอน, 2530. - 240 น.
57. สิ่งพิมพ์ตามรายงานของสถาบันวิจัยครอบครัว "เกี่ยวกับสถานการณ์ของครอบครัวในสหพันธรัฐรัสเซีย": ศักยภาพทางการศึกษาของครอบครัวและการขัดเกลาทางสังคมของเด็ก // การสอน 2542. - ลำดับที่ 4. - ป.27 - 28.
58. Rimashevskaya L. การพัฒนาสังคมและส่วนบุคคล // การศึกษาก่อนวัยเรียน. 2550. - ฉบับที่ 6. - หน้า 18 - 20.
59. Sidorenko E. วิธีการประมวลผลทางคณิตศาสตร์ของจิตวิทยา - ส.-ป.: Rech, 2549. - 350 น.
60. สมีร์โนวา อี.โอ. การเตรียมตัวที่ดีที่สุดสำหรับการเรียนคือวัยเด็กที่ไร้กังวล // การศึกษาก่อนวัยเรียน พ.ศ. 2549 - ฉบับที่ 4. - หน้า 65 - 69.
61. สมีร์โนวา อี.โอ. คุณสมบัติของการสื่อสารกับเด็กก่อนวัยเรียน: Proc. ความช่วยเหลือสำหรับนักเรียน เฉลี่ย เท้า. หนังสือเรียน สถานประกอบการ - อ.: Academy, 2000. - 160 น.
62. โปรแกรมการศึกษาสมัยใหม่สำหรับสถาบันก่อนวัยเรียน / Ed. TI. เอโรฟีวา. - อ.: 2000, 158 หน้า
63. การปรับตัวทางสังคมและจิตวิทยาของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 / ผู้เขียนเอ็ด ซาคาโรวา โอ.แอล. - คูร์แกน 2548 - 42 น.
64. ทาราดาโนวา ไอ. ใกล้เข้าโรงเรียนอนุบาล // ครอบครัวและโรงเรียน 2548. - ฉบับที่ 8. - หน้า 2 - 3.
65. เอลโคนิน ดี.บี. พัฒนาการทางจิตในวัยเด็ก: Izbr. งานจิตวิทยา - ฉบับที่ 2, ลบแล้ว. - ม.: Voronezh, 1997. - 416 หน้า
66. เอลโคนิน ดี.บี. จิตวิทยาพัฒนาการ. อ.: Academy, 2544. - 144 น.

ภาคผนวก 1

ระเบียบวิธี “การกำหนดแรงจูงใจในการสอน” (MR Ginzburg)

คำแนะนำ

“ตอนนี้ฉันจะอ่านนิทานให้คุณฟัง เด็กผู้ชาย (เด็กผู้หญิง) กำลังพูดถึงโรงเรียน อันดับแรกเด็กชายพูดว่า: “ฉันจะไปโรงเรียนเพราะแม่บังคับฉัน” และถ้าไม่ใช่เพราะแม่ของฉัน ฉันคงไม่ไปโรงเรียน” มีการแสดงรูปภาพที่แสดงถึงแรงจูงใจภายนอก

ที่สองเด็กชายพูดว่า “ฉันจะไปโรงเรียนเพราะว่าฉันชอบเรียน ฉันชอบทำการบ้าน” แม้ว่าไม่มีโรงเรียนฉันก็จะยังคงเรียนอยู่” มีการแสดงรูปภาพตามแรงจูงใจด้านการศึกษา

ที่สามเด็กชายพูดว่า: “ฉันอยากไปโรงเรียนเพราะมันสนุกและมีเด็กให้เล่นด้วยเยอะมาก” รูปภาพแสดงภาพเด็กสองคนกำลังเล่นกับลูกบอล (รูปแบบเกม)

ที่สี่เด็กชายพูดว่า:“ ฉันจะไปโรงเรียนเพราะฉันใหญ่ ที่โรงเรียนฉันจะรู้สึกยิ่งใหญ่ แต่ในโรงเรียนอนุบาล ฉันจะรู้สึกตัวเล็ก” รูปภาพแสดงแผนผังสองร่างของผู้ใหญ่และเด็กยืนหันหลังให้กัน ผู้ใหญ่ถือกระเป๋าเอกสารอยู่ในมือ เด็กมีรถของเล่น (ลวดลายประจำตำแหน่ง)

ประการที่ห้าเด็กชายพูดว่า: “ฉันอยากไปโรงเรียนเพราะฉันต้องเรียน คุณไม่สามารถทำอะไรได้โดยไม่ต้องเรียน แต่ถ้าคุณเรียนรู้ คุณสามารถเป็นอะไรก็ได้ที่คุณต้องการ” รูปภาพแสดงให้เห็นว่าร่างแผนผังพร้อมกระเป๋าเอกสารอยู่ในมือกำลังมุ่งหน้าไปยังอาคารเรียน (แรงจูงใจทางสังคม)

ที่หกเด็กชายพูดว่า: “ฉันอยากไปโรงเรียนเพื่อได้เกรด A” มีการแสดงรูปภาพเป็นรูปเด็กที่มีสมุดบันทึกอยู่ในมือ (แรงจูงใจในการประเมิน)

หลังจากอ่านเรื่องราวแล้ว นักจิตวิทยาจะถามคำถามต่อไปนี้กับเด็ก: คุณคิดว่าข้อไหนถูกต้อง? ทำไม คุณอยากเรียนกับอันไหน? ทำไม

ภาคผนวก 2

ทดสอบการสนทนาเกี่ยวกับระดับวุฒิภาวะทางจิตสังคม

เด็ก ๆ จะถูกขอให้ตอบคำถามต่อไปนี้:

ระบุนามสกุล ชื่อ นามสกุลของคุณ แจ้งนามสกุล ชื่อจริง และนามสกุลของบิดามารดาของท่าน คุณเป็นผู้หญิงหรือผู้ชาย? คุณจะเป็นอย่างไรเมื่อโตขึ้น ผู้หญิงหรือผู้ชาย? คุณมีพี่ชายน้องสาวไหม? ใครอายุมากกว่า? คุณอายุเท่าไร ในหนึ่งปีจะได้เท่าไหร่? ในสองปี? มันเป็นเช้าหรือเย็น? วันหรือเช้า? คุณทานอาหารเช้าเมื่อไหร่ - ตอนเย็นหรือตอนเช้า? คุณรับประทานอาหารกลางวันในตอนเช้าหรือตอนบ่าย? อะไรมาก่อน - อาหารกลางวันหรืออาหารเย็น? คุณอาศัยอยู่ที่ใด? ให้ที่อยู่บ้านของคุณ พ่อกับแม่ของคุณทำอะไร? คุณชอบที่จะวาด? ดินสอประนี้สีอะไร (ริบบิ้น,เดรส)? ตอนนี้เป็นเวลาใดของปี - ฤดูหนาว ฤดูใบไม้ผลิ ฤดูร้อน หรือฤดูใบไม้ร่วง? ทำไมคุณคิดอย่างงั้น? คุณสามารถไปเล่นเลื่อนหิมะได้เมื่อใด - ฤดูหนาวหรือฤดูร้อน? ทำไมหิมะตกในฤดูหนาว ไม่ใช่ในฤดูร้อน? บุรุษไปรษณีย์ แพทย์ หรือครูทำอะไร? ทำไมเราต้องมีกระดิ่งหรือโต๊ะที่โรงเรียน? คุณต้องการที่จะไปโรงเรียนด้วยตัวเอง? ให้ฉันดูตาขวาหูซ้ายของคุณ ตาและหูมีไว้เพื่ออะไร? คุณรู้จักสัตว์อะไรบ้าง? คุณรู้จักนกอะไรบ้าง? ใครใหญ่กว่า: วัวหรือแพะ? นกหรือผึ้ง? ใครมีอุ้งเท้ามากกว่า: สุนัขหรือไก่? อะไรมากกว่า - 8 หรือ 5, 7 หรือ 3? นับ 3 ถึง 6 จาก 9 ถึง 2 ควรทำอย่างไรหากทำของของคนอื่นพังโดยไม่ได้ตั้งใจ? การประเมินคำตอบ ประเด็นทั้งหมดจะถูกสรุป ■ 1 คะแนน - สำหรับคำตอบที่ถูกต้องสำหรับคำถามทุกข้อในจุดเดียว (ยกเว้นคำถามควบคุม) ■ 0.5 คะแนน - สำหรับคำตอบที่ถูกต้องแต่ไม่สมบูรณ์ คำตอบที่ตรงกับคำถามที่ตอบถือว่าถูกต้อง: พ่อทำงานเป็นวิศวกร สุนัขมีอุ้งเท้ามากกว่าไก่ คำตอบเช่น: แม่ทันย่า พ่อทำงานอยู่ที่ทำงาน

ความพร้อมทางสังคมหรือส่วนบุคคลในการเรียนรู้ที่โรงเรียนแสดงถึงความพร้อมของเด็กในการสื่อสารรูปแบบใหม่ ทัศนคติใหม่ต่อโลกรอบตัวเขาและตัวเขาเอง ซึ่งกำหนดโดยสถานการณ์ในโรงเรียน

เพื่อให้เข้าใจถึงกลไกการสร้างความพร้อมทางสังคมในการเรียนรู้ในโรงเรียน จำเป็นต้องพิจารณาวัยเรียนระดับมัธยมปลายผ่านปริซึมแห่งวิกฤตเจ็ดปี

ในด้านจิตวิทยารัสเซีย เป็นครั้งแรกที่ P.P. บลอนสกี้ในยุค 20 ต่อมาผลงานของนักจิตวิทยาในประเทศที่มีชื่อเสียงได้อุทิศให้กับการศึกษาวิกฤตการพัฒนา: L.S. Vygotsky, A.N. Leontyeva, D.B. เอลโคนินา, แอล.ไอ. โบโซวิช และคณะ

จากการวิจัยและการสังเกตพัฒนาการของเด็ก พบว่าการเปลี่ยนแปลงทางจิตที่เกี่ยวข้องกับอายุสามารถเกิดขึ้นอย่างกะทันหัน วิกฤต หรือค่อยเป็นค่อยไป โดยทั่วไป พัฒนาการทางจิตแสดงถึงการสลับช่วงเวลาที่มั่นคงและวิกฤติตามธรรมชาติ

ในทางจิตวิทยา วิกฤตการณ์หมายถึงช่วงการเปลี่ยนผ่านจากพัฒนาการของเด็กขั้นหนึ่งไปสู่อีกขั้นหนึ่ง วิกฤตการณ์เกิดขึ้นที่จุดเชื่อมต่อของสองยุค และเป็นการเสร็จสิ้นของการพัฒนาขั้นก่อนหน้าและจุดเริ่มต้นของยุคถัดไป

ในช่วงเปลี่ยนผ่านของการพัฒนาวัยเด็ก เด็กจะค่อนข้างยากที่จะให้การศึกษา เนื่องจากระบบข้อกำหนดด้านการสอนที่ใช้กับเขาไม่สอดคล้องกับระดับการพัฒนาใหม่และความต้องการใหม่ของเขา กล่าวอีกนัยหนึ่ง การเปลี่ยนแปลงในระบบการสอนไม่สอดคล้องกับการเปลี่ยนแปลงบุคลิกภาพของเด็กอย่างรวดเร็ว ยิ่งช่องว่างมากขึ้น วิกฤติก็ยิ่งรุนแรงมากขึ้น

วิกฤตการณ์ในความเข้าใจเชิงลบไม่ใช่สิ่งบังคับในการพัฒนาจิตใจ ไม่ใช่วิกฤตการณ์ที่หลีกเลี่ยงไม่ได้ แต่เป็นจุดเปลี่ยนคือการเปลี่ยนแปลงเชิงคุณภาพในการพัฒนา อาจไม่มีวิกฤตการณ์ใดๆ เลย หากพัฒนาการทางจิตของเด็กไม่ได้พัฒนาไปเองตามธรรมชาติ แต่เป็นกระบวนการที่มีการควบคุมอย่างสมเหตุสมผล - ควบคุมโดยการเลี้ยงดู

ความหมายทางจิตวิทยาของวัยวิกฤติ (หัวต่อหัวเลี้ยว) และความสำคัญต่อการพัฒนาจิตใจของเด็กนั้นอยู่ที่ความจริงที่ว่าในช่วงเวลาเหล่านี้การเปลี่ยนแปลงระดับโลกที่สำคัญที่สุดในจิตใจของเด็กทั้งหมดเกิดขึ้น: ทัศนคติต่อตนเองและผู้อื่นเปลี่ยนแปลงไป ความต้องการและความสนใจใหม่เกิดขึ้น กระบวนการและกิจกรรมทางปัญญาได้รับการปรับโครงสร้างใหม่ เด็กได้รับเนื้อหาใหม่ ไม่เพียงแต่การเปลี่ยนแปลงการทำงานและกระบวนการทางจิตของแต่ละบุคคลเท่านั้น แต่ระบบการทำงานของจิตสำนึกของเด็กโดยรวมก็ถูกสร้างขึ้นใหม่เช่นกัน การปรากฏตัวของอาการวิกฤตในพฤติกรรมของเด็กบ่งบอกว่าเขาได้เข้าสู่ระดับอายุที่สูงขึ้นแล้ว

ดังนั้นวิกฤตการณ์จึงควรถือเป็นปรากฏการณ์ทางธรรมชาติของพัฒนาการทางจิตของเด็ก อาการเชิงลบในช่วงเปลี่ยนผ่านคือด้านพลิกของการเปลี่ยนแปลงที่สำคัญในบุคลิกภาพของเด็ก ซึ่งเป็นพื้นฐานสำหรับการพัฒนาต่อไป วิกฤตการณ์ผ่านไป แต่การเปลี่ยนแปลงเหล่านี้ (เนื้องอกที่เกี่ยวข้องกับอายุ) ยังคงอยู่

วิกฤตเจ็ดปีได้รับการอธิบายไว้ในวรรณกรรมเร็วกว่าเรื่องอื่น ๆ และเกี่ยวข้องกับการเริ่มต้นการศึกษาเสมอ วัยมัธยมปลายเป็นช่วงเปลี่ยนผ่านในการพัฒนา เมื่อเด็กไม่ได้เป็นเด็กก่อนวัยเรียนอีกต่อไป แต่ยังไม่ได้เป็นเด็กนักเรียนอีกต่อไป เป็นที่ทราบกันมานานแล้วว่าในช่วงเปลี่ยนผ่านจากวัยอนุบาลไปสู่วัยเรียน เด็กจะเปลี่ยนแปลงไปอย่างมากและยากขึ้นในด้านการศึกษา การเปลี่ยนแปลงเหล่านี้ลึกซึ้งและซับซ้อนกว่าช่วงวิกฤตสามปี

อาการทางลบของวิกฤตซึ่งเป็นลักษณะของช่วงเปลี่ยนผ่านทั้งหมดจะแสดงออกมาอย่างเต็มที่ในยุคนี้ (การปฏิเสธความดื้อรั้นความดื้อรั้น ฯลฯ ) นอกจากนี้คุณลักษณะเฉพาะสำหรับอายุที่กำหนดยังปรากฏขึ้น: ความรอบคอบ, ความไร้สาระ, พฤติกรรมที่ประดิษฐ์ขึ้น: ตัวตลก, การอยู่ไม่สุข, ตัวตลก เด็กเดินด้วยท่าเดินที่กระสับกระส่าย พูดด้วยเสียงแหลม ทำหน้า แสร้งทำเป็นตัวตลก แน่นอนว่าเด็กทุกวัยมักจะพูดสิ่งที่โง่เขลา ตลก เลียนแบบ เลียนแบบสัตว์และผู้คน ซึ่งไม่ทำให้ผู้อื่นประหลาดใจและดูตลก ในทางตรงกันข้าม พฤติกรรมของเด็กในช่วงวิกฤต 7 ปีกลับมีนิสัยจงใจและเป็นตัวตลก ไม่ก่อให้เกิดรอยยิ้ม แต่เป็นการประณาม

ตามที่ L.S. Vygotsky ลักษณะพฤติกรรมดังกล่าวของเด็กอายุเจ็ดขวบบ่งบอกถึง "การสูญเสียความเป็นธรรมชาติแบบเด็ก" เด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าเลิกไร้เดียงสาและเป็นธรรมชาติเหมือนเมื่อก่อน และคนอื่นๆ จะเข้าใจได้น้อยลง สาเหตุของการเปลี่ยนแปลงดังกล่าวคือความแตกต่าง (การแยก) ในจิตสำนึกของเด็กเกี่ยวกับชีวิตภายในและภายนอกของเขา

เด็กจะปฏิบัติตามกฎที่เกี่ยวข้องจนถึงอายุเจ็ดขวบ ช่วงเวลานี้ประสบการณ์ ความปรารถนาของพระองค์และการแสดงออกของความปรารถนาเหล่านี้ในพฤติกรรม (เช่นภายในและภายนอก) เป็นตัวแทนของสิ่งที่แยกกันไม่ออก พฤติกรรมของเด็กในวัยเหล่านี้สามารถอธิบายได้คร่าวๆ ตามโครงการ: "ต้องการ - ทำ" ความไร้เดียงสาและความเป็นธรรมชาติบ่งบอกว่าเด็กมีลักษณะภายนอกเหมือนกับเขาอยู่ข้างใน พฤติกรรมของเขาเป็นที่เข้าใจและผู้อื่น "อ่าน" ได้ง่าย

การสูญเสียความเป็นธรรมชาติและความไร้เดียงสาในพฤติกรรมของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าหมายถึงการรวมไว้ในการกระทำของเขาในช่วงเวลาทางปัญญาบางอย่างซึ่งราวกับว่าเป็นลิ่มระหว่างประสบการณ์และสามารถอธิบายได้ด้วยโครงการอื่น: "ต้องการ - ตระหนัก - ทำ ” การรับรู้รวมอยู่ในทุกด้านของชีวิตของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า: เขาเริ่มตระหนักถึงทัศนคติของคนรอบข้างและทัศนคติของเขาต่อพวกเขาและต่อตัวเขาเอง ประสบการณ์ส่วนตัว ผลลัพธ์ของกิจกรรมของเขาเอง ฯลฯ

ควรสังเกตว่าความเป็นไปได้ในการรับรู้ในเด็กอายุเจ็ดขวบยังมีจำกัด นี่เป็นเพียงจุดเริ่มต้นของการก่อตัวของความสามารถในการวิเคราะห์ประสบการณ์และความสัมพันธ์ของตนเองในกรณีนี้เด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าแตกต่างจากผู้ใหญ่ การปรากฏตัวของการรับรู้เบื้องต้นเกี่ยวกับชีวิตภายนอกและภายในของพวกเขาทำให้เด็กปีที่เจ็ดแตกต่างจากเด็กเล็ก

ในวัยก่อนเข้าเรียนที่โตกว่า เด็กจะตระหนักถึงความแตกต่างระหว่างตำแหน่งที่เขาอยู่ท่ามกลางคนอื่นๆ กับความสามารถและความปรารถนาที่แท้จริงของเขา ความปรารถนาที่แสดงออกอย่างชัดเจนดูเหมือนจะเข้ารับตำแหน่งใหม่ "ผู้ใหญ่" ในชีวิตและทำกิจกรรมใหม่ที่มีความสำคัญไม่เพียงสำหรับตัวเขาเองเท่านั้น แต่ยังรวมถึงผู้อื่นด้วย ดูเหมือนว่าเด็กจะ “หลุด” จากชีวิตปกติและระบบการสอนที่ใช้กับเขา และหมดความสนใจในกิจกรรมก่อนวัยเรียน ในเงื่อนไขของการศึกษาแบบสากลสิ่งนี้แสดงให้เห็นเป็นหลักในความต้องการของเด็ก ๆ สำหรับสถานะทางสังคมของเด็กนักเรียนและเพื่อการเรียนรู้ในฐานะกิจกรรมสำคัญทางสังคมใหม่ (“ที่โรงเรียน - คนใหญ่ แต่ในโรงเรียนอนุบาล - เด็กเล็กเท่านั้น”) เช่นเดียวกับความปรารถนาที่จะทำภารกิจบางอย่างให้ผู้ใหญ่ ทำหน้าที่บางอย่าง เป็นผู้ช่วยในครอบครัว

ในช่วงไม่กี่ปีที่ผ่านมา ขอบเขตของวิกฤตการณ์ในช่วงอายุเจ็ดปีถึงหกปีมีการเปลี่ยนแปลงไป ในเด็กบางคน อาการเชิงลบจะปรากฏตั้งแต่อายุ 5.5 ปี ดังนั้นตอนนี้พวกเขาจึงพูดถึงวิกฤตใน 6-7 ปี มีสาเหตุหลายประการที่เป็นตัวกำหนดการเริ่มต้นของวิกฤตที่เกิดขึ้นก่อนหน้านี้

ประการแรกการเปลี่ยนแปลงในสภาพสังคมเศรษฐกิจและวัฒนธรรมของสังคมในช่วงไม่กี่ปีที่ผ่านมาได้นำไปสู่การเปลี่ยนแปลงในภาพลักษณ์ทั่วไปเชิงบรรทัดฐานของเด็กอายุหกขวบและด้วยเหตุนี้ระบบข้อกำหนดสำหรับเด็กในวัยนี้ก็เปลี่ยนไป หากเมื่อไม่นานมานี้ เด็กอายุ 6 ขวบถูกปฏิบัติเหมือนเป็นเด็กก่อนวัยเรียน ตอนนี้เขาถูกมองว่าเป็นเด็กนักเรียนในอนาคต เด็กอายุหกขวบจะต้องสามารถจัดกิจกรรมของตนเองและปฏิบัติตามกฎและข้อบังคับที่โรงเรียนยอมรับได้มากกว่าในสถาบันก่อนวัยเรียน เขาสอนความรู้และทักษะในลักษณะของโรงเรียนอย่างแข็งขันบทเรียนในโรงเรียนอนุบาลมักจะอยู่ในรูปแบบของบทเรียน เมื่อเข้าโรงเรียน นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ส่วนใหญ่รู้วิธีอ่าน นับ และมีความรู้กว้างขวางในด้านต่างๆ ของชีวิตอยู่แล้ว

ประการที่สอง การศึกษาทดลองจำนวนมากแสดงให้เห็นว่าความสามารถในการรับรู้ของเด็กวัย 6 ขวบสมัยใหม่มีมากกว่าตัวชี้วัดที่สอดคล้องกันของเพื่อนในยุค 60 และ 70 อัตราการพัฒนาทางจิตที่เร่งขึ้นเป็นปัจจัยหนึ่งในการเลื่อนขอบเขตของวิกฤตการณ์ 7 ปีให้เร็วขึ้น

ประการที่สาม อายุก่อนวัยเรียนระดับสูง มีลักษณะการเปลี่ยนแปลงที่สำคัญในการทำงานของระบบทางสรีรวิทยาของร่างกาย ไม่ใช่เรื่องบังเอิญที่ถูกเรียกว่ายุคแห่งการเปลี่ยนแปลงของฟันน้ำนม ยุคแห่ง "การยืดยาว" ในช่วงไม่กี่ปีที่ผ่านมา ระบบทางสรีรวิทยาพื้นฐานของร่างกายเด็กมีการเจริญเร็วขึ้น นอกจากนี้ยังส่งผลต่อการแสดงอาการในช่วงเริ่มต้นของวิกฤตเจ็ดปีด้วย

อันเป็นผลมาจากการเปลี่ยนแปลงในตำแหน่งวัตถุประสงค์ของเด็กอายุหกขวบในระบบความสัมพันธ์ทางสังคมและการเร่งความเร็วของการพัฒนาทางจิตฟิสิกส์ขีด จำกัด ล่างของวิกฤตได้เปลี่ยนไปสู่ยุคก่อนหน้านี้ ดังนั้นความต้องการตำแหน่งทางสังคมใหม่และกิจกรรมประเภทใหม่จึงเริ่มก่อตัวขึ้นในเด็กเร็วขึ้นมาก

อาการของวิกฤตบ่งบอกถึงการเปลี่ยนแปลงในความตระหนักรู้ในตนเองของเด็กและการก่อตัวของตำแหน่งทางสังคมภายใน สิ่งสำคัญที่นี่ไม่ใช่อาการด้านลบ แต่เป็นความปรารถนาของเด็กสำหรับบทบาททางสังคมใหม่และกิจกรรมที่สำคัญทางสังคม หากไม่มีการเปลี่ยนแปลงตามธรรมชาติในการพัฒนาความตระหนักรู้ในตนเอง สิ่งนี้อาจบ่งบอกถึงความล่าช้าในการพัฒนาทางสังคม (ส่วนบุคคล) เด็กอายุ 6-7 ปีที่มีพัฒนาการส่วนบุคคลล่าช้านั้นมีลักษณะเฉพาะคือการประเมินตนเองและการกระทำของพวกเขาอย่างไม่มีวิจารณญาณ พวกเขาคิดว่าตัวเองดีที่สุด (สวย ฉลาด) พวกเขามักจะตำหนิผู้อื่นหรือสถานการณ์ภายนอกสำหรับความล้มเหลว และไม่ตระหนักถึงประสบการณ์และแรงจูงใจของพวกเขา

ในกระบวนการพัฒนาเด็กไม่เพียงพัฒนาความคิดเกี่ยวกับคุณสมบัติและความสามารถโดยธรรมชาติของเขา (ภาพลักษณ์ของ "ฉัน" ที่แท้จริง - "สิ่งที่ฉันเป็น") แต่ยังรวมถึงความคิดว่าเขาควรจะเป็นอย่างไร คนอื่นต้องการเห็นเขาอย่างไร (ภาพลักษณ์ในอุดมคติ " ฉัน" - "อย่างที่ฉันอยากเป็น") ความบังเอิญของ "ฉัน" ที่แท้จริงกับอุดมคติถือเป็นตัวบ่งชี้สำคัญของความเป็นอยู่ที่ดีทางอารมณ์

องค์ประกอบการประเมินของการตระหนักรู้ในตนเองสะท้อนถึงทัศนคติของบุคคลต่อตนเองและคุณสมบัติของเขาความนับถือตนเองของเขา

การเห็นคุณค่าในตนเองเชิงบวกนั้นขึ้นอยู่กับการเห็นคุณค่าในตนเอง ความรู้สึกมีคุณค่าในตนเอง และทัศนคติเชิงบวกต่อทุกสิ่งที่รวมอยู่ในภาพลักษณ์ของตนเอง การเห็นคุณค่าในตนเองเชิงลบเป็นการแสดงออกถึงการปฏิเสธตนเอง การปฏิเสธตนเอง และทัศนคติเชิงลบต่อบุคลิกภาพของตน

ในปีที่เจ็ดของชีวิตจุดเริ่มต้นของการไตร่ตรองปรากฏขึ้น - ความสามารถในการวิเคราะห์กิจกรรมของตนเองและเชื่อมโยงความคิดเห็นประสบการณ์และการกระทำของตนกับความคิดเห็นและการประเมินของผู้อื่นดังนั้นความนับถือตนเองของเด็กอายุ 6-7 ปีจึงสมจริงมากขึ้น ในสถานการณ์ที่คุ้นเคยและกิจกรรมประเภทที่คุ้นเคยก็ถือว่าเพียงพอแล้ว ในสถานการณ์ที่ไม่คุ้นเคยและกิจกรรมที่ผิดปกติ ความภาคภูมิใจในตนเองของพวกเขาจะสูงเกินจริง

ความนับถือตนเองต่ำในเด็กก่อนวัยเรียนถือเป็นความเบี่ยงเบนในการพัฒนาบุคลิกภาพ

อะไรมีอิทธิพลต่อการสร้างความภาคภูมิใจในตนเองและภาพลักษณ์ของตนเอง?

มีเงื่อนไขสี่ประการที่กำหนดพัฒนาการของการตระหนักรู้ในตนเองในวัยเด็ก:
1. ประสบการณ์ของเด็กในการสื่อสารกับผู้ใหญ่
2. ประสบการณ์ในการสื่อสารกับเพื่อนร่วมงาน
3. ประสบการณ์ส่วนบุคคลของเด็ก
4. การพัฒนาจิตใจของเขา

ประสบการณ์ในการสื่อสารของเด็กกับผู้ใหญ่ถือเป็นเงื่อนไขที่เป็นกลาง หากปราศจากกระบวนการสร้างความตระหนักรู้ในตนเองของเด็กจะเป็นไปไม่ได้หรือยากมาก ภายใต้อิทธิพลของผู้ใหญ่ เด็กจะสะสมความรู้และความคิดเกี่ยวกับตัวเอง และพัฒนาความภาคภูมิใจในตนเองประเภทใดประเภทหนึ่ง บทบาทของผู้ใหญ่ในการพัฒนาความตระหนักรู้ในตนเองของเด็กมีดังนี้
- ให้ข้อมูลเกี่ยวกับคุณสมบัติและความสามารถแก่เด็ก
- การประเมินกิจกรรมและพฤติกรรมของเขา
- การสร้างค่านิยมส่วนบุคคลมาตรฐานด้วยความช่วยเหลือซึ่งเด็กจะประเมินตนเองในภายหลัง
- กระตุ้นให้เด็กวิเคราะห์การกระทำและการกระทำของเขาและเปรียบเทียบกับการกระทำและการกระทำของผู้อื่น

ประสบการณ์กับเพื่อนยังส่งผลต่อการพัฒนาความตระหนักรู้ในตนเองของเด็กอีกด้วย ในการสื่อสารในกิจกรรมร่วมกับเด็กคนอื่น ๆ เด็กจะเรียนรู้ลักษณะส่วนบุคคลที่ไม่ปรากฏในการสื่อสารกับผู้ใหญ่ (ความสามารถในการติดต่อกับเพื่อนร่วมงานสร้างเกมที่น่าสนใจแสดงบทบาทบางอย่าง ฯลฯ ) เริ่มที่จะ เข้าใจทัศนคติต่อตนเองจากเด็กคนอื่น เป็นการเล่นร่วมกันในวัยก่อนเรียนที่เด็กจะระบุ "ตำแหน่งของอีกฝ่าย" ซึ่งแตกต่างจากของเขาเอง และการเห็นแก่ตัวของเด็กก็ลดลง

ในขณะที่ผู้ใหญ่ตลอดวัยเด็กยังคงเป็นมาตรฐานที่ไม่สามารถบรรลุได้ ซึ่งเป็นอุดมคติที่ใครๆ ก็สามารถมุ่งมั่นได้ แต่เพื่อนร่วมงานก็ทำหน้าที่เป็น "สื่อเปรียบเทียบ" สำหรับเด็ก พฤติกรรมและการกระทำของเด็กคนอื่นๆ (ในความคิดของเด็ก “แบบเดียวกับเขา”) มีลักษณะภายนอกในตัวเขา ดังนั้นจึงง่ายต่อการจดจำและวิเคราะห์มากกว่าพฤติกรรมของเขาเอง เพื่อจะเรียนรู้ที่จะประเมินตัวเองอย่างถูกต้อง เด็กจะต้องเรียนรู้ที่จะประเมินคนอื่นที่เขาสามารถมองจากภายนอกได้ก่อน ดังนั้นจึงไม่ใช่เรื่องบังเอิญที่เด็กมีความสำคัญในการประเมินการกระทำของเพื่อนมากกว่าการประเมินตนเอง

เงื่อนไขที่สำคัญที่สุดประการหนึ่งในการพัฒนาความตระหนักรู้ในตนเองในวัยก่อนเข้าเรียนคือการขยายและเสริมสร้างประสบการณ์ส่วนบุคคลของเด็ก เมื่อพูดถึงประสบการณ์ส่วนบุคคล ในกรณีนี้ เราหมายถึงผลลัพธ์ทั้งหมดของการกระทำทางจิตและการปฏิบัติที่เด็กเองก็ทำในโลกวัตถุประสงค์โดยรอบ

ความแตกต่างระหว่างประสบการณ์ส่วนบุคคลและประสบการณ์การสื่อสารคือ ประสบการณ์แรกสะสมอยู่ในระบบ "เด็ก - โลกทางกายภาพของวัตถุและปรากฏการณ์" เมื่อเด็กกระทำการอย่างอิสระนอกเหนือจากการสื่อสารกับใครก็ตาม ในขณะที่อย่างที่สองเกิดจากการติดต่อกับสภาพแวดล้อมทางสังคมใน ระบบ "เด็ก" - บุคคลอื่น" ในขณะเดียวกัน ประสบการณ์ในการสื่อสารก็ถือเป็นประสบการณ์ส่วนบุคคลในแง่ที่ว่าเป็นประสบการณ์ชีวิตของแต่ละบุคคลด้วย

ประสบการณ์ส่วนบุคคลที่ได้รับจากกิจกรรมเฉพาะเจาะจงเป็นพื้นฐานที่แท้จริงในการตัดสินใจของเด็กว่ามีหรือไม่มีคุณสมบัติ ทักษะ และความสามารถบางอย่าง เขาอาจได้ยินทุกวันจากคนรอบข้างว่าเขามีความสามารถบางอย่างหรือว่าเขาไม่มีความสามารถเหล่านั้น แต่นี่ไม่ใช่พื้นฐานสำหรับการสร้างแนวคิดที่ถูกต้องเกี่ยวกับความสามารถของเขา เกณฑ์สำหรับการมีหรือไม่มีความสามารถใดๆ ถือเป็นความสำเร็จหรือความล้มเหลวในกิจกรรมที่เกี่ยวข้องในท้ายที่สุด ด้วยการทดสอบจุดแข็งของเขาโดยตรงในสภาวะชีวิตจริง เด็กจะค่อยๆ เข้าใจขีดจำกัดของความสามารถของเขา

ในระยะเริ่มแรกของการพัฒนา ประสบการณ์ส่วนบุคคลจะปรากฏในรูปแบบหมดสติและสะสมเป็นผลมาจากชีวิตประจำวันโดยเป็นผลพลอยได้จากกิจกรรมในวัยเด็ก แม้แต่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า ประสบการณ์ของพวกเขาอาจได้รับการยอมรับเพียงบางส่วนและควบคุมพฤติกรรมในระดับที่ไม่สมัครใจ ความรู้ที่เด็กได้รับผ่านประสบการณ์ส่วนบุคคลมีความเฉพาะเจาะจงมากกว่าและเต็มไปด้วยอารมณ์น้อยกว่าความรู้ที่ได้รับในกระบวนการสื่อสารกับผู้อื่น ประสบการณ์ส่วนบุคคลเป็นแหล่งที่มาหลักของความรู้เฉพาะเกี่ยวกับตนเอง ซึ่งเป็นพื้นฐานขององค์ประกอบที่มีความหมายของการตระหนักรู้ในตนเอง

บทบาทของผู้ใหญ่ในการกำหนดประสบการณ์ส่วนบุคคลของเด็กคือการดึงดูดความสนใจของเด็กก่อนวัยเรียนให้มาที่ผลลัพธ์ของการกระทำของเขา ช่วยวิเคราะห์ข้อผิดพลาดและระบุสาเหตุของความล้มเหลว สร้างเงื่อนไขสู่ความสำเร็จในกิจกรรมของเขา ภายใต้อิทธิพลของผู้ใหญ่ การสั่งสมประสบการณ์ส่วนบุคคลจะเป็นระเบียบและเป็นระบบมากขึ้น ผู้เฒ่าเป็นผู้กำหนดหน้าที่ให้เด็กทำความเข้าใจและถ่ายทอดประสบการณ์ของเขา

ดังนั้นอิทธิพลของผู้ใหญ่ที่มีต่อการพัฒนาความตระหนักรู้ในตนเองของเด็กจึงดำเนินการในสองวิธี: โดยตรงผ่านการจัดระเบียบประสบการณ์ส่วนบุคคลของเด็กและทางอ้อมผ่านการกำหนดคุณสมบัติส่วนบุคคลด้วยวาจาการประเมินพฤติกรรมและกิจกรรมของเขาด้วยวาจา .

เงื่อนไขที่สำคัญสำหรับการสร้างความตระหนักรู้ในตนเองคือการพัฒนาจิตใจของเด็ก ประการแรกคือความสามารถในการตระหนักถึงข้อเท็จจริงเกี่ยวกับชีวิตภายในและภายนอกของคุณเพื่อสรุปประสบการณ์ของคุณ

เมื่ออายุ 6-7 ขวบ การปฐมนิเทศที่มีความหมายในประสบการณ์ของตนเองเกิดขึ้นเมื่อเด็กเริ่มตระหนักถึงประสบการณ์ของตนเองและเข้าใจว่ามันหมายความว่าอย่างไร "ฉันมีความสุข" "ฉันเศร้า" "ฉันโกรธ" "ฉัน ฉันละอายใจ” ฯลฯ ยิ่งไปกว่านั้น เด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าไม่เพียงแต่ตระหนักถึงสภาวะทางอารมณ์ของเขาในสถานการณ์เฉพาะเท่านั้น (ซึ่งเด็กอายุ 4-5 ปีสามารถเข้าถึงได้เช่นกัน) การสรุปประสบการณ์หรือลักษณะทั่วไปทางอารมณ์เกิดขึ้น ซึ่งหมายความว่าหากเขาประสบความล้มเหลวในบางสถานการณ์ติดต่อกันหลายครั้ง (เช่น เขาตอบผิดในชั้นเรียน ไม่ได้รับการยอมรับให้เข้าร่วมเกม ฯลฯ) เขาจะพัฒนาการประเมินความสามารถของเขาในเชิงลบในกิจกรรมประเภทนี้ (“ ฉันทำสิ่งนี้ไม่ได้”, “ฉันทำสิ่งนี้ไม่ได้”, “ไม่มีใครอยากเล่นกับฉัน”) ในวัยก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่านั้น ข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการไตร่ตรองจะเกิดขึ้น - ความสามารถในการวิเคราะห์ตนเองและกิจกรรมของตนเอง

ระดับใหม่ของการตระหนักรู้ในตนเองที่เกิดขึ้นเมื่อถึงช่วงเปลี่ยนผ่านของวัยอนุบาลและวัยประถมเป็นพื้นฐานสำหรับการสร้าง "ตำแหน่งทางสังคมภายใน" (L.I. Bozhovich) ในความหมายกว้างๆ ตำแหน่งภายในของบุคคลสามารถกำหนดได้ว่าเป็นทัศนคติที่มีสติค่อนข้างมั่นคงต่อตนเองในระบบความสัมพันธ์ของมนุษย์

การตระหนักรู้ถึง "ฉัน" ทางสังคมและการสร้างตำแหน่งภายในเป็นจุดเปลี่ยนในการพัฒนาจิตใจของเด็กก่อนวัยเรียน เมื่ออายุ 6-7 ขวบ เด็กจะเริ่มตระหนักถึงความแตกต่างระหว่างตำแหน่งทางสังคมที่เป็นเป้าหมายกับตำแหน่งภายในของเขา สิ่งนี้แสดงให้เห็นในความปรารถนาที่จะมีตำแหน่งใหม่ในชีวิตที่เป็นผู้ใหญ่มากขึ้นและกิจกรรมที่สำคัญทางสังคมใหม่ ๆ โดยเฉพาะอย่างยิ่งในความปรารถนาที่จะมีบทบาททางสังคมของนักเรียนและการเรียนที่โรงเรียน การเกิดขึ้นของการรับรู้ของเด็กเกี่ยวกับความปรารถนาที่จะเป็นเด็กนักเรียนและการเรียนที่โรงเรียนเป็นตัวบ่งชี้ว่าตำแหน่งภายในของเขาได้รับเนื้อหาใหม่ - มันกลายเป็นตำแหน่งภายในของเด็กนักเรียน ซึ่งหมายความว่าเด็กได้เข้าสู่ช่วงอายุใหม่ในการพัฒนาสังคม - วัยประถมศึกษา

ตำแหน่งภายในของเด็กนักเรียนในความหมายที่กว้างที่สุดสามารถกำหนดได้ว่าเป็นระบบความต้องการและแรงบันดาลใจที่เกี่ยวข้องกับโรงเรียนนั่นคือทัศนคติต่อโรงเรียนเมื่อเด็กมีประสบการณ์ในการมีส่วนร่วมในความต้องการของเขาเอง:“ ฉันต้องการ ไปโรงเรียน!" การปรากฏตัวของตำแหน่งภายในของเด็กนักเรียนถูกเปิดเผยในความจริงที่ว่าเด็กหมดความสนใจในวิถีชีวิตก่อนวัยเรียนและชั้นเรียนและกิจกรรมก่อนวัยเรียนและแสดงความสนใจอย่างแข็งขันในโรงเรียนและความเป็นจริงทางการศึกษาโดยทั่วไปและโดยเฉพาะอย่างยิ่งในด้านเหล่านั้น ที่เกี่ยวข้องโดยตรงกับการเรียนรู้ นี่คือเนื้อหาใหม่ (โรงเรียน) ของชั้นเรียน ความสัมพันธ์รูปแบบใหม่ (โรงเรียน) กับผู้ใหญ่ในฐานะครูและเพื่อนในฐานะเพื่อนร่วมชั้น การมุ่งเน้นเชิงบวกของเด็กในโรงเรียนในฐานะสถาบันการศึกษาพิเศษเป็นข้อกำหนดเบื้องต้นที่สำคัญที่สุดสำหรับการเข้าเรียนในโรงเรียนที่ประสบความสำเร็จและความเป็นจริงทางการศึกษา การยอมรับข้อกำหนดของโรงเรียน และการรวมไว้ในกระบวนการศึกษาอย่างเต็มรูปแบบ

© สงวนลิขสิทธิ์

องค์ประกอบสำคัญของความพร้อมทางจิตใจโดยทั่วไป

เด็กสำหรับการเรียน

การพัฒนาความพร้อมด้านสังคมและจิตวิทยาในการเรียนถือเป็นปัญหาที่สำคัญที่สุดประการหนึ่งของจิตวิทยาการศึกษา โซลูชันนี้จะกำหนดทั้งการสร้างโปรแกรมที่เหมาะสมที่สุดสำหรับการศึกษาและการฝึกอบรมเด็กก่อนวัยเรียน และการก่อตัวของกิจกรรมการศึกษาที่เต็มเปี่ยมในหมู่นักเรียนระดับประถมศึกษา

ความพร้อมทางสังคมหรือส่วนบุคคลในการเรียนรู้ที่โรงเรียนแสดงถึงความพร้อมของเด็กในการสื่อสารรูปแบบใหม่ ทัศนคติใหม่ต่อโลกรอบตัวเขาและตัวเขาเอง ซึ่งกำหนดโดยสถานการณ์ในโรงเรียน องค์ประกอบของความพร้อมนี้รวมถึงการเสริมสร้างคุณสมบัติต่างๆ ให้กับเด็ก ซึ่งพวกเขาสามารถสื่อสารกับเด็กคนอื่นๆ และผู้ใหญ่ได้ เด็กมาโรงเรียน ซึ่งเป็นชั้นเรียนที่เด็กมีส่วนร่วมในกิจกรรมร่วมกัน และเขาจำเป็นต้องมีวิธีที่ค่อนข้างยืดหยุ่นในการสร้างความสัมพันธ์กับเด็กคนอื่น ๆ ความสามารถในการเข้าสู่สังคมของเด็ก กระทำร่วมกับผู้อื่น ความสามารถในการยอมแพ้และ ปกป้องตัวเอง ดังนั้นองค์ประกอบนี้สันนิษฐานว่าพัฒนาการของเด็กจำเป็นต้องสื่อสารกับผู้อื่น ความสามารถในการเชื่อฟังความสนใจและประเพณีของกลุ่มเด็ก และความสามารถในการพัฒนาเพื่อรับมือกับบทบาทของนักเรียนในสถานการณ์การเรียนรู้ของโรงเรียน

ดี.บี. Elkonin เขียนว่า "เด็กวัยก่อนเรียนตรงกันข้ามกับวัยเด็กพัฒนาความสัมพันธ์รูปแบบใหม่ซึ่งสร้างสถานการณ์ทางสังคมพิเศษของลักษณะการพัฒนาในช่วงเวลาที่กำหนด"

เพื่อให้เข้าใจถึงกลไกการสร้างความพร้อมทางสังคมในการเรียนรู้ในโรงเรียน จำเป็นต้องพิจารณาวัยก่อนเข้าเรียนระดับสูงผ่านปริซึมแห่งวิกฤตเจ็ดปี ช่วงเวลาวิกฤติเจ็ดปีเกี่ยวข้องกับการเริ่มเรียน วัยก่อนวัยเรียนอาวุโสเป็นช่วงเปลี่ยนผ่านในการพัฒนา เมื่อเด็กไม่ได้เป็นเด็กก่อนวัยเรียนอีกต่อไป แต่ยังไม่ได้เป็นเด็กนักเรียน เป็นที่ทราบกันมานานแล้วว่าในช่วงเปลี่ยนผ่านจากวัยอนุบาลไปสู่วัยเรียน เด็กจะเปลี่ยนแปลงไปอย่างมากและยากขึ้นในด้านการศึกษา นอกจากนี้ คุณลักษณะเฉพาะอายุยังปรากฏขึ้น: ความรอบคอบ ความไร้สาระ พฤติกรรมที่ประดิษฐ์ขึ้น ตัวตลก, อยู่ไม่สุข, ตัวตลก.

ตามที่ L.S. Vygotsky ลักษณะพฤติกรรมดังกล่าวของเด็กอายุเจ็ดขวบบ่งบอกถึง "การสูญเสียความเป็นธรรมชาติแบบเด็ก" สาเหตุของการเปลี่ยนแปลงดังกล่าวคือความแตกต่าง (การแยก) ในจิตสำนึกของเด็กเกี่ยวกับชีวิตภายในและภายนอกของเขา พฤติกรรมของเขามีสติและสามารถอธิบายได้ด้วยรูปแบบอื่น: "ต้องการ - ตระหนัก - ทำ" ความตระหนักรู้รวมอยู่ในทุกด้านของชีวิตเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า

ความสำเร็จที่สำคัญที่สุดอย่างหนึ่งในช่วงอายุนี้คือการรับรู้ถึง "ฉัน" ทางสังคมของตนเอง การก่อตัวของ "ตำแหน่งทางสังคมภายใน" เป็นครั้งแรกที่เขาตระหนักถึงความแตกต่างระหว่างตำแหน่งของเขาในหมู่คนอื่นกับความสามารถและความปรารถนาที่แท้จริงของเขาคืออะไร ความปรารถนาที่แสดงออกมาอย่างชัดเจนดูเหมือนจะเข้ารับตำแหน่งใหม่ "ผู้ใหญ่" ในชีวิตและทำกิจกรรมใหม่ๆ ที่มีความสำคัญไม่เพียงแต่สำหรับตัวเองเท่านั้น แต่ยังรวมถึงคนอื่นๆ ด้วย การปรากฏตัวของความทะเยอทะยานดังกล่าวจัดทำขึ้นโดยตลอดหลักสูตรการพัฒนาจิตใจของเด็กและเกิดขึ้นในระดับเมื่อมันเป็นไปได้ที่เขาจะตระหนักถึงตัวเองไม่เพียง แต่เป็นเรื่องของการกระทำเท่านั้น แต่ยังเป็นเรื่องในระบบของมนุษย์ด้วย ความสัมพันธ์. หากการเปลี่ยนไปสู่ตำแหน่งทางสังคมใหม่และกิจกรรมใหม่ไม่เกิดขึ้นในเวลาที่เหมาะสม เด็กจะพัฒนาความรู้สึกไม่พอใจซึ่งแสดงออกมาในอาการเชิงลบของวิกฤตเจ็ดปี

เราสามารถสรุปได้โดยการพิจารณาช่วงวัยก่อนวัยเรียนระดับสูงว่าเป็นช่วงวิกฤตหรือช่วงเปลี่ยนผ่านของการพัฒนา:

1. วิกฤตพัฒนาการเป็นสิ่งที่หลีกเลี่ยงไม่ได้และเกิดขึ้นในเด็กทุกคนในบางครั้ง เฉพาะสำหรับบางคนเท่านั้นที่วิกฤตดำเนินไปจนแทบไม่มีใครสังเกตเห็น ในขณะที่สำหรับคนอื่นๆ วิกฤตนั้นเจ็บปวดมาก

2. ไม่ว่าวิกฤตจะมีลักษณะอย่างไร อาการที่ปรากฏบ่งบอกว่าเด็กมีอายุมากขึ้นและพร้อมสำหรับกิจกรรมที่จริงจังยิ่งขึ้น และมีความสัมพันธ์แบบ "ผู้ใหญ่" กับผู้อื่นมากขึ้น

3. สิ่งสำคัญในวิกฤตพัฒนาการไม่ใช่ลักษณะเชิงลบ แต่เป็นการเปลี่ยนแปลงการตระหนักรู้ในตนเองของเด็ก - การก่อตัวของตำแหน่งทางสังคมภายใน

4. การปรากฏตัวของวิกฤตเมื่ออายุหกหรือเจ็ดขวบบ่งบอกถึงความพร้อมทางสังคมของเด็กในการไปโรงเรียน

เมื่อพูดถึงความเชื่อมโยงระหว่างวิกฤตเจ็ดปีกับความพร้อมของเด็กในการไปโรงเรียนจำเป็นต้องแยกแยะอาการของโรควิกฤติพัฒนาการจากการสำแดงของโรคประสาทและลักษณะนิสัยและอุปนิสัยส่วนบุคคล เป็นที่สังเกตมานานแล้วว่าวิกฤตการณ์ด้านพัฒนาการปรากฏชัดแจ้งที่สุดในครอบครัว สิ่งนี้เกิดขึ้นเนื่องจากสถาบันการศึกษาทำงานตามโปรแกรมบางอย่างที่คำนึงถึงการเปลี่ยนแปลงทางจิตของเด็กตามอายุ ครอบครัวจะอนุรักษ์นิยมมากกว่าในเรื่องนี้ พ่อแม่ โดยเฉพาะแม่และยาย มักจะดูแล “ลูก” ของตนโดยไม่คำนึงถึงอายุ ดังนั้นจึงมักมีความคิดเห็นที่แตกต่างกันระหว่างนักการศึกษาและผู้ปกครองในการประเมินพฤติกรรมของเด็กอายุ 6 ถึง 7 ปี

ในช่วงวัยก่อนเข้าเรียน เด็กจะสื่อสารทั้งกับครอบครัวและกับผู้ใหญ่และเพื่อนๆ คนอื่นๆ การสื่อสารประเภทต่างๆ มีส่วนช่วยในการสร้างความภาคภูมิใจในตนเองของเด็กและระดับการพัฒนาทางสังคมและจิตวิทยาของเขา มาดูความสัมพันธ์เหล่านี้ให้ละเอียดยิ่งขึ้น:

1. ครอบครัวเป็นก้าวแรกในชีวิตของบุคคล เธอกำหนดจิตสำนึก ความตั้งใจ และความรู้สึกของเด็กตั้งแต่อายุยังน้อย มากขึ้นอยู่กับว่าประเพณีอยู่ที่นี่สถานที่ใดที่เด็กครอบครองในครอบครัวและเด็กนักเรียนในอนาคตสิ่งที่สายการศึกษาของสมาชิกในครอบครัวเกี่ยวข้องกับเขา ภายใต้การแนะนำของผู้ปกครอง เด็กจะได้รับประสบการณ์ชีวิตครั้งแรก ความรู้พื้นฐานเกี่ยวกับความเป็นจริงโดยรอบ ทักษะ และความสามารถในการใช้ชีวิตในสังคม ดังนั้นจึงจำเป็นต้องให้ความสนใจว่าอิทธิพลของครอบครัวส่งผลต่อความพร้อมในการศึกษาของเด็กอย่างไร รวมถึงการพึ่งพาพัฒนาการของเด็กต่อธรรมชาติของความสัมพันธ์ภายในครอบครัว และความเข้าใจของผู้ปกครองเกี่ยวกับความสำคัญของการเลี้ยงดูที่เหมาะสม ครอบครัว.

อำนาจของอิทธิพลของครอบครัวอยู่ที่ความจริงที่ว่ามันถูกใช้อย่างต่อเนื่อง เป็นเวลานาน และในสถานการณ์และเงื่อนไขที่หลากหลาย ดังนั้นบทบาทของครอบครัวในการเตรียมลูกเข้าโรงเรียนจึงไม่อาจมองข้ามได้

ผู้ใหญ่ยังคงเป็นศูนย์กลางของแรงดึงดูดที่คอยสร้างชีวิตของเด็กอยู่เสมอ สิ่งนี้ทำให้เด็กๆ จำเป็นต้องมีส่วนร่วมในชีวิตของผู้ใหญ่และปฏิบัติตามแบบอย่างของพวกเขา ในเวลาเดียวกันพวกเขาไม่เพียงต้องการจำลองการกระทำส่วนบุคคลของผู้ใหญ่เท่านั้น แต่ยังต้องการเลียนแบบกิจกรรมที่ซับซ้อนการกระทำของเขาความสัมพันธ์ของเขากับผู้อื่น - กล่าวอีกนัยหนึ่งคือวิถีชีวิตทั้งหมดของผู้ใหญ่ .

หน้าที่ทางสังคมที่สำคัญที่สุดของครอบครัวคือการเลี้ยงดูและพัฒนาการของเด็ก การเข้าสังคมของคนรุ่นใหม่ ศักยภาพทางการศึกษาของครอบครัวและประสิทธิผลของการนำไปปฏิบัตินั้นถูกกำหนดโดยปัจจัยทางสังคม (การเมือง เศรษฐกิจ ประชากรศาสตร์ จิตวิทยา) หลายประการที่มีลักษณะวัตถุประสงค์และอัตนัย ซึ่งรวมถึง:

· โครงสร้างครอบครัว (นิวเคลียร์และหลายรุ่น สมบูรณ์และไม่สมบูรณ์ ใหญ่และเล็ก)

· สภาพวัสดุ

· ลักษณะส่วนบุคคลของผู้ปกครอง (สถานะทางสังคม ระดับการศึกษา วัฒนธรรมทั่วไปและจิตวิทยาการสอน)

· บรรยากาศทางจิตวิทยาของครอบครัว ระบบและลักษณะของความสัมพันธ์ระหว่างสมาชิก กิจกรรมร่วมกันของพวกเขา

· ช่วยเหลือครอบครัวจากสังคมและรัฐในด้านการศึกษาและการเลี้ยงดูบุตร การขัดเกลาทางสังคมของคนรุ่นใหม่

ประสบการณ์ในการสื่อสารของเด็กกับผู้ใหญ่ถือเป็นเงื่อนไขที่เป็นกลาง หากปราศจากกระบวนการสร้างความตระหนักรู้ในตนเองของเด็กจะเป็นไปไม่ได้หรือยากมาก ภายใต้อิทธิพลของผู้ใหญ่ เด็กจะสะสมความรู้และความคิดเกี่ยวกับตัวเอง และพัฒนาความภาคภูมิใจในตนเองประเภทใดประเภทหนึ่ง บทบาทของผู้ใหญ่ในการพัฒนาความตระหนักรู้ในตนเองของเด็กมีดังนี้

· การให้ข้อมูลแก่เด็กเกี่ยวกับคุณภาพและความสามารถของเขา

· การประเมินกิจกรรมและพฤติกรรมของเขา

·การสร้างค่านิยมส่วนบุคคลมาตรฐานด้วยความช่วยเหลือซึ่งเด็กจะประเมินตนเองในภายหลัง

· กระตุ้นให้เด็กวิเคราะห์การกระทำและการกระทำของเขา และเปรียบเทียบกับการกระทำและการกระทำของผู้อื่น

ตลอดวัยเด็ก เด็กจะมองว่าผู้ใหญ่เป็นผู้มีอำนาจอย่างไม่ต้องสงสัย โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่ออายุน้อยกว่า เมื่อถึงวัยก่อนวัยเรียนที่โตขึ้น ความรู้ที่ได้รับในกระบวนการทำกิจกรรมจะมีลักษณะที่มั่นคงและมีสติมากขึ้น ในช่วงเวลานี้ ความคิดเห็นและการประเมินของผู้อื่นจะหักเหผ่านปริซึมของประสบการณ์ส่วนบุคคลของเด็ก และจะได้รับการยอมรับจากเขาก็ต่อเมื่อไม่มีความแตกต่างที่สำคัญกับความคิดของเขาเกี่ยวกับตัวเขาเองและความสามารถของเขา

นักจิตวิทยาในประเทศ M.I. Lisina ถือว่าการสื่อสารระหว่างเด็กกับผู้ใหญ่เป็น "กิจกรรมที่แปลกประหลาด" ซึ่งเป็นหัวข้อที่เป็นบุคคลอื่น ตลอดวัยเด็ก รูปแบบการสื่อสารที่แตกต่างกันสี่รูปแบบปรากฏขึ้นและพัฒนา ซึ่งเราสามารถตัดสินธรรมชาติของการพัฒนาจิตอย่างต่อเนื่องของเด็กได้อย่างชัดเจน ในระหว่างพัฒนาการปกติของเด็ก แต่ละรูปแบบเหล่านี้จะพัฒนาตามช่วงอายุหนึ่งๆ ดังนั้นรูปแบบการสื่อสารตามสถานการณ์และส่วนบุคคลรูปแบบแรกจึงปรากฏขึ้นในเดือนที่สองของชีวิตและยังคงเป็นรูปแบบเดียวจนถึงหกหรือเจ็ดเดือน ในช่วงครึ่งหลังของชีวิตการสื่อสารทางธุรกิจตามสถานการณ์กับผู้ใหญ่จะเกิดขึ้นซึ่งสิ่งสำคัญสำหรับเด็กคือการเล่นร่วมกับวัตถุ การสื่อสารนี้ยังคงเป็นศูนย์กลางจนกระทั่งอายุประมาณสี่ขวบ เมื่ออายุสี่หรือห้าขวบ เมื่อเด็กมีความสามารถในการพูดที่ดีอยู่แล้วและสามารถพูดคุยกับผู้ใหญ่ในหัวข้อที่เป็นนามธรรมได้ การสื่อสารทางปัญญาจะเกิดขึ้นได้โดยไม่อยู่ในสถานการณ์ และเมื่ออายุได้หกขวบ นั่นคือเมื่อเข้าสู่วัยก่อนวัยเรียน การสื่อสารด้วยวาจากับผู้ใหญ่ในหัวข้อส่วนตัวก็เริ่มต้นขึ้น

การมีอยู่ของรูปแบบการสื่อสารชั้นนำไม่ได้หมายความว่าจะไม่รวมปฏิสัมพันธ์ในรูปแบบอื่น ๆ ทั้งหมด ในชีวิตจริง การสื่อสารหลายประเภทอยู่ร่วมกันซึ่งเข้ามามีบทบาทขึ้นอยู่กับสถานการณ์

2. ความพร้อมของเด็กในการศึกษาถือว่าการสื่อสารของเด็กกับผู้ใหญ่ไม่ได้ครอบคลุมทุกด้านของปัญหาที่กำลังแก้ไข และเมื่อรวมกับความสัมพันธ์ของเด็กกับผู้ใหญ่แล้ว ก็จำเป็นต้องคำนึงถึงความสัมพันธ์ของเด็กกับเพื่อนวัยเดียวกันด้วย นอกจากนี้ยังมีอิทธิพลต่อการสร้างความตระหนักรู้ในตนเองของเด็กด้วย ในการสื่อสารในกิจกรรมร่วมกับเด็กคนอื่น ๆ เด็กจะเรียนรู้ลักษณะส่วนบุคคลที่ไม่ปรากฏในการสื่อสารกับผู้ใหญ่และเริ่มเข้าใจทัศนคติของเด็กคนอื่น ๆ ที่มีต่อเขา เป็นการเล่นร่วมกันในวัยก่อนเรียนที่เด็กระบุ "ตำแหน่งของอีกฝ่าย" ที่แตกต่างจากของเขาเองและการเห็นแก่ผู้อื่นของเด็กก็ลดลงเช่นกัน

ในขณะที่ผู้ใหญ่ตลอดวัยเด็กยังคงเป็นมาตรฐานที่ไม่สามารถบรรลุได้ ซึ่งเป็นอุดมคติที่ใครๆ ก็สามารถมุ่งมั่นได้ แต่เพื่อนร่วมงานก็ทำหน้าที่เป็น "สื่อเปรียบเทียบ" สำหรับเด็ก เพื่อจะเรียนรู้ที่จะประเมินตัวเองอย่างถูกต้อง เด็กจะต้องเรียนรู้ที่จะประเมินคนอื่นที่เขาสามารถมองจากภายนอกได้ก่อน ดังนั้นเด็กจึงมีความสำคัญอย่างยิ่งในการประเมินการกระทำของเพื่อนมากกว่าการประเมินตนเอง

เลียนแบบผู้ใหญ่ เด็ก ๆ ถ่ายทอดรูปแบบและวิธีการสื่อสารต่าง ๆ ไปยังกลุ่มเด็ก ๆ ธรรมชาติของการสื่อสารระหว่างผู้ใหญ่กับเด็กก่อนวัยเรียนมีผลกระทบอย่างมากต่อลักษณะความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลของเด็ก

ในกรณีที่แนวโน้มประชาธิปไตยมีอิทธิพลเหนือกว่า (การอุทธรณ์ที่มีอิทธิพลอย่างนุ่มนวลมีอิทธิพลเหนือแนวโน้มที่ยาก การประเมินเชิงบวกมีอิทธิพลเหนือแนวโน้มเชิงลบ) มีทักษะในการสื่อสารในระดับสูงและความปรารถนาดีในระดับสูง เงื่อนไขที่เหมาะสมที่สุดได้ถูกสร้างขึ้นสำหรับการสร้างความสัมพันธ์เชิงบวกระหว่างเด็ก และปากน้ำทางอารมณ์ที่ดีก็ครอบงำอยู่ที่นั่น และในทางกลับกันแนวโน้มเผด็จการของครู (รูปแบบการปฏิบัติที่รุนแรงการอุทธรณ์การประเมินเชิงลบ) ทำให้เกิดความขัดแย้งในความสัมพันธ์ของเด็กดังนั้นจึงสร้างเงื่อนไขที่ไม่เอื้ออำนวยสำหรับการศึกษาด้านศีลธรรมและการสร้างความสัมพันธ์ที่มีมนุษยธรรม

ในการแก้ปัญหาการสร้างความสัมพันธ์ร่วมกัน ผู้ใหญ่จะต้องใช้วิธีการและเทคนิคต่างๆ ได้แก่ การสนทนาอย่างมีจริยธรรม การอ่านนิยาย การจัดกิจกรรมการทำงานและการเล่น การพัฒนาคุณธรรมทางศีลธรรม ในความสัมพันธ์กับเด็กก่อนวัยเรียนยังคงเป็นไปไม่ได้ที่จะพูดคุยเกี่ยวกับทีมในความหมายที่สมบูรณ์อย่างไรก็ตามโดยการรวมตัวกันเป็นกลุ่มภายใต้การแนะนำของผู้ใหญ่พวกเขาจึงสร้างรูปแบบเริ่มต้นของความสัมพันธ์โดยรวม

เด็กๆ สื่อสารกับเพื่อนๆ ผ่านทางเกมร่วมกันเป็นหลัก การเล่นกลายเป็นรูปแบบหนึ่งของชีวิตทางสังคมที่เป็นเอกลักษณ์สำหรับพวกเขา ความสัมพันธ์ในเกมมีสองประเภท:

1. การสวมบทบาท (เกม) - ความสัมพันธ์เหล่านี้สะท้อนความสัมพันธ์ในโครงเรื่องและบทบาท

2. จริง - นี่คือความสัมพันธ์ระหว่างเด็ก ๆ ในฐานะหุ้นส่วน สหายที่ทำงานร่วมกัน

บทบาทของเด็กในเกมนั้นขึ้นอยู่กับตัวละครและอารมณ์ของเด็กเป็นอย่างมาก ดังนั้นในทุกทีมจะมี "สตาร์", "ที่ต้องการ" และ "โดดเดี่ยว"

ในช่วงวัยก่อนเข้าเรียน การสื่อสารของเด็กระหว่างกันและกับผู้ใหญ่จะเปลี่ยนแปลงไปอย่างมาก ในการเปลี่ยนแปลงเหล่านี้ สามารถแยกแยะขั้นตอน (หรือรูปแบบการสื่อสาร) ที่เป็นเอกลักษณ์เชิงคุณภาพสามขั้นตอนของเด็กก่อนวัยเรียนกับเพื่อนฝูงได้

ประการแรกคืออารมณ์และการปฏิบัติ (ที่สองคือปีที่สี่ของชีวิต) ในวัยเด็กก่อนวัยเรียน เด็กคาดหวังให้เพื่อน ๆ มีส่วนร่วมในความสนุกสนานและปรารถนาที่จะแสดงออก จำเป็นและเพียงพอสำหรับเขาที่จะมีเพื่อนร่วมเล่นตลกและแสดงร่วมกันหรือสลับกันกับเขา สนับสนุนและเพิ่มความสนุกสนานโดยทั่วไป ผู้เข้าร่วมการสื่อสารแต่ละคนมีความกังวลเป็นอันดับแรกด้วยการดึงดูดความสนใจมาที่ตัวเองและรับการตอบสนองทางอารมณ์จากคู่ของเขา การสื่อสารทางอารมณ์และการปฏิบัตินั้นขึ้นอยู่กับสถานการณ์อย่างยิ่งยวด ทั้งในเนื้อหาและวิธีการนำไปปฏิบัติ ขึ้นอยู่กับสภาพแวดล้อมเฉพาะที่เกิดปฏิสัมพันธ์และการปฏิบัติจริงของพันธมิตร เป็นเรื่องปกติที่การนำวัตถุที่น่าดึงดูดเข้ามาในสถานการณ์สามารถทำลายปฏิสัมพันธ์ของเด็กได้: พวกเขาเปลี่ยนความสนใจจากเพื่อนฝูงไปยังวัตถุหรือต่อสู้เพื่อสิ่งนั้น ในขั้นตอนนี้ การสื่อสารของเด็กยังไม่เกี่ยวข้องกับวัตถุหรือการกระทำ และถูกแยกออกจากสิ่งเหล่านั้น

รูปแบบถัดไปของการสื่อสารระหว่างเพื่อนคือสถานการณ์และธุรกิจ โดยจะพัฒนาเมื่ออายุประมาณสี่ขวบและยังคงเป็นเรื่องปกติจนถึงอายุหกขวบ หลังจากสี่ปีในเด็ก (โดยเฉพาะผู้ที่เข้าโรงเรียนอนุบาล) เพื่อนร่วมงานเริ่มแซงหน้าผู้ใหญ่ในเรื่องความน่าดึงดูดใจและครอบครองพื้นที่ที่ใหญ่ขึ้นในชีวิตของพวกเขา ยุคนี้เป็นยุครุ่งเรืองของเกมเล่นตามบทบาท ในเวลานี้ เกมเล่นตามบทบาทกลายเป็นเกมรวมกลุ่ม เด็กๆ ชอบเล่นด้วยกันมากกว่าเล่นตามลำพัง เนื้อหาหลักของการสื่อสารระหว่างเด็กวัยก่อนเรียนคือความร่วมมือทางธุรกิจ ความร่วมมือจะต้องแยกความแตกต่างจากการสมรู้ร่วมคิด ในระหว่างการสื่อสารทางอารมณ์และการปฏิบัติ เด็ก ๆ จะแสดงเคียงข้างกันแต่ไม่ได้อยู่ด้วยกัน ความเอาใจใส่และการสมรู้ร่วมคิดของเพื่อนเป็นสิ่งสำคัญสำหรับพวกเขา ในระหว่างการสื่อสารทางธุรกิจตามสถานการณ์ เด็กก่อนวัยเรียนกำลังยุ่งอยู่กับสาเหตุทั่วไป พวกเขาต้องประสานการกระทำของตนและคำนึงถึงกิจกรรมของคู่ของตนเพื่อให้บรรลุผลร่วมกัน ปฏิสัมพันธ์ประเภทนี้เรียกว่าความร่วมมือ ความจำเป็นในการร่วมมือกับเพื่อนฝูงกลายเป็นหัวใจสำคัญของการสื่อสารของเด็ก

เมื่ออายุหกหรือเจ็ดขวบ ความเป็นมิตรต่อเพื่อนฝูงและความสามารถในการช่วยเหลือซึ่งกันและกันเพิ่มขึ้นอย่างมาก แน่นอนว่าลักษณะการแข่งขันยังคงอยู่ในการสื่อสารของเด็ก อย่างไรก็ตามควบคู่ไปกับสิ่งนี้ในการสื่อสารของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าความสามารถในการมองเห็นคู่ครองไม่เพียง แต่การแสดงสถานการณ์เท่านั้น แต่ยังรวมถึงแง่มุมทางจิตวิทยาของการดำรงอยู่ของเขาด้วย - ความปรารถนาความชอบอารมณ์ของเขา เด็กก่อนวัยเรียนไม่เพียงแต่พูดคุยเกี่ยวกับตัวเองอีกต่อไป แต่ยังถามคำถามกับเพื่อน ๆ ด้วย: เขาต้องการทำอะไร เขาชอบอะไร ไปที่ไหน เคยเจออะไรมา ฯลฯ การสื่อสารของพวกเขากลายเป็นเรื่องที่ไม่เป็นไปตามสถานการณ์

การพัฒนาพฤติกรรมที่ไม่ใช่สถานการณ์ในการสื่อสารของเด็กเกิดขึ้นในสองทิศทาง ในด้านหนึ่ง จำนวนการติดต่อในสถานการณ์พิเศษเพิ่มขึ้น: เด็ก ๆ เล่าให้ฟังว่าพวกเขาเคยไปที่ไหนและได้เห็นอะไร แบ่งปันแผนการหรือความชอบของพวกเขา และประเมินคุณสมบัติและการกระทำของผู้อื่น ในทางกลับกัน ภาพลักษณ์ของเพื่อนร่วมงานจะมีเสถียรภาพมากขึ้น โดยไม่ขึ้นกับสถานการณ์เฉพาะของการมีปฏิสัมพันธ์ เมื่อสิ้นสุดวัยก่อนวัยเรียน ความผูกพันที่เลือกสรรอย่างมั่นคงเกิดขึ้นระหว่างเด็ก ๆ และมิตรภาพครั้งแรกก็ปรากฏขึ้น เด็กก่อนวัยเรียน "รวมตัวกัน" เป็นกลุ่มเล็ก (สองหรือสามคน) และแสดงความพึงพอใจต่อเพื่อนอย่างชัดเจน เด็กเริ่มเน้นและรู้สึกถึงแก่นแท้ภายในของอีกฝ่ายซึ่งแม้ว่าจะไม่ได้แสดงอยู่ในอาการของสถานการณ์ของคนรอบข้าง (ในการกระทำเฉพาะคำพูดของเล่น) แต่มีความสำคัญมากขึ้นสำหรับเด็ก

เมื่อศึกษาบทบาทของการสื่อสารกับเพื่อนในการเตรียมเด็กเข้าโรงเรียนเราสามารถสรุปได้ดังต่อไปนี้: ในวัยก่อนวัยเรียนที่โตขึ้นเด็ก ๆ จะปรากฏตัวและพัฒนารูปแบบการสื่อสารใหม่กับเพื่อน ๆ อย่างเข้มข้น "ไม่ใช่สถานการณ์" ซึ่งมีลักษณะคล้ายคลึงกัน ในการสื่อสารกับผู้ใหญ่และเกี่ยวข้องอย่างมากกับความสำเร็จในการเรียนรู้ของเด็กที่โรงเรียน

3. การเห็นคุณค่าในตนเองของเด็กมีบทบาทสำคัญในการสื่อสารระหว่างเด็กกับผู้อื่น จากกิจกรรมร่วมกันและการสื่อสารกับผู้อื่น เด็กจะได้เรียนรู้แนวทางที่สำคัญสำหรับพฤติกรรม ดังนั้นผู้ใหญ่จึงให้จุดอ้างอิงแก่เด็กในการประเมินพฤติกรรมของเขา เด็กจะเปรียบเทียบสิ่งที่เขาทำกับสิ่งที่คนอื่นคาดหวังจากเขาอยู่เสมอ การประเมิน "ฉัน" ของเด็กนั้นเป็นผลมาจากการเปรียบเทียบสิ่งที่เขาสังเกตเห็นในตัวเองกับสิ่งที่เขาเห็นในคนอื่นอย่างต่อเนื่อง ทั้งหมดนี้รวมอยู่ในความภาคภูมิใจในตนเองของเด็กก่อนวัยเรียนและกำหนดความเป็นอยู่ที่ดีทางจิตใจของเขา การเห็นคุณค่าในตนเองเป็นหัวใจสำคัญของการตระหนักรู้ในตนเอง เช่นเดียวกับระดับของความทะเยอทะยานที่เกี่ยวข้องกับการเห็นคุณค่าในตนเอง ความนับถือตนเองและระดับแรงบันดาลใจอาจเพียงพอหรือไม่เพียงพอ อย่างหลังสามารถเกินราคาหรือประเมินต่ำไป

ความนับถือตนเองและระดับแรงบันดาลใจของเด็กมีอิทธิพลอย่างมากต่อความเป็นอยู่ที่ดีทางอารมณ์ ความสำเร็จในกิจกรรมต่างๆ และพฤติกรรมโดยทั่วไปของเขา

มาดูลักษณะพฤติกรรมของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความภูมิใจในตนเองประเภทต่างๆ กันดีกว่า:

· เด็กที่มีความภูมิใจในตนเองสูงไม่เพียงพอจะเคลื่อนไหวได้มาก ไม่มีการควบคุม สลับจากกิจกรรมประเภทหนึ่งไปยังอีกกิจกรรมหนึ่งอย่างรวดเร็ว และมักจะทำงานที่เริ่มไม่เสร็จบ่อยครั้ง พวกเขาไม่มีแนวโน้มที่จะวิเคราะห์ผลลัพธ์ของการกระทำและการกระทำของพวกเขาพวกเขาพยายามแก้ไขปัญหาใด ๆ รวมถึงปัญหาที่ซับซ้อนมากในทันที พวกเขาไม่ตระหนักถึงความล้มเหลวของตน เด็กเหล่านี้มีแนวโน้มที่จะแสดงออกและโดดเด่น พวกเขามุ่งมั่นที่จะถูกมองเห็นอยู่เสมอ โฆษณาความรู้และทักษะ พยายามโดดเด่นจากคนอื่นๆ และดึงดูดความสนใจ หากพวกเขาไม่สามารถให้ความสนใจอย่างเต็มที่จากผู้ใหญ่ผ่านกิจกรรมที่ประสบความสำเร็จได้ พวกเขาก็ทำเช่นนี้โดยฝ่าฝืนกฎแห่งพฤติกรรม ตัวอย่างเช่น ในระหว่างชั้นเรียน พวกเขาสามารถตะโกนออกมาจากที่นั่ง แสดงความคิดเห็นเกี่ยวกับการกระทำของครูออกมาดัง ๆ ทำหน้า ฯลฯ

ตามกฎแล้วเหล่านี้เป็นเด็กที่มีเสน่ห์ภายนอก พวกเขามุ่งมั่นในการเป็นผู้นำ แต่อาจไม่ได้รับการยอมรับในกลุ่มเพื่อนร่วมงาน เนื่องจากพวกเขามุ่งเน้นไปที่ "ตัวเอง" เป็นหลัก และไม่มีแนวโน้มที่จะร่วมมือ

เด็กที่มีความภูมิใจในตนเองสูงไม่เพียงพอจะไม่รู้สึกไวต่อความล้มเหลว โดยมีลักษณะเฉพาะคือความปรารถนาที่จะประสบความสำเร็จและมีความทะเยอทะยานในระดับสูง

· เด็กที่มีความภูมิใจในตนเองเพียงพอ มักจะวิเคราะห์ผลลัพธ์ของกิจกรรมของตน และพยายามค้นหาสาเหตุของข้อผิดพลาด พวกเขามีความมั่นใจในตนเอง กระตือรือร้น สมดุล สลับจากกิจกรรมหนึ่งไปอีกกิจกรรมหนึ่งอย่างรวดเร็ว และยืนหยัดในการบรรลุเป้าหมาย พวกเขามุ่งมั่นที่จะร่วมมือ ช่วยเหลือผู้อื่น เข้ากับคนง่ายและเป็นมิตร ในสถานการณ์แห่งความล้มเหลว พวกเขาพยายามค้นหาเหตุผลและเลือกงานที่ค่อนข้างซับซ้อนน้อยกว่า (แต่ไม่ใช่งานที่ง่ายที่สุด) ความสำเร็จในกิจกรรมกระตุ้นความปรารถนาที่จะพยายามทำสิ่งที่ยากขึ้น เด็กเหล่านี้มักจะมุ่งมั่นเพื่อความสำเร็จ

· เด็กที่มีความภูมิใจในตนเองต่ำ เป็นคนไม่เด็ดขาด ไม่สื่อสาร ไม่ไว้วางใจ เงียบเชียบ และจำกัดการเคลื่อนไหว พวกเขาอ่อนไหวมาก พร้อมที่จะร้องไห้ทุกเมื่อ ไม่ให้ความร่วมมือ และไม่สามารถยืนหยัดเพื่อตัวเองได้ เด็กเหล่านี้มีความวิตกกังวล ไม่มั่นใจในตนเอง และพบว่าการทำกิจกรรมต่างๆ เป็นเรื่องยาก พวกเขาปฏิเสธที่จะแก้ไขปัญหาที่ดูเหมือนยากสำหรับพวกเขาล่วงหน้า แต่ด้วยการสนับสนุนทางอารมณ์ของผู้ใหญ่ พวกเขาจึงสามารถรับมือกับพวกเขาได้อย่างง่ายดาย เด็กที่มีความนับถือตนเองต่ำจะดูช้า เขาไม่ได้เริ่มงานเป็นเวลานานเพราะกลัวว่าเขาไม่เข้าใจสิ่งที่ต้องทำและจะทำทุกอย่างไม่ถูกต้อง พยายามเดาว่าผู้ใหญ่พอใจกับเขาหรือไม่ ยิ่งกิจกรรมสำคัญมากเท่าไร เขาก็จะยิ่งรับมือกับมันได้ยากขึ้นเท่านั้น

ตามกฎแล้วเด็กเหล่านี้มีสถานะทางสังคมต่ำในกลุ่มเพื่อน จัดอยู่ในประเภทของคนนอกรีต และไม่มีใครอยากเป็นเพื่อนกับพวกเขา ภายนอกเด็กเหล่านี้มักเป็นเด็กที่ไม่สวย

สาเหตุของลักษณะส่วนบุคคลของการเห็นคุณค่าในตนเองในวัยก่อนเรียนที่มีอายุมากกว่านั้นเนื่องมาจากเงื่อนไขการพัฒนาที่เป็นเอกลักษณ์ของเด็กแต่ละคน

ในระหว่างการสื่อสาร เด็กจะได้รับผลตอบรับอย่างต่อเนื่อง ผลตอบรับเชิงบวกจะบอกเด็กว่าการกระทำของเขาถูกต้องและมีประโยชน์ ดังนั้นเด็กจึงมั่นใจในความสามารถและคุณธรรมของเขา การยิ้ม การชมเชย การเห็นชอบ - ทั้งหมดนี้เป็นตัวอย่างของการเสริมกำลังเชิงบวก ซึ่งนำไปสู่การเพิ่มความภาคภูมิใจในตนเอง และสร้างภาพลักษณ์เชิงบวก

ผลตอบรับในรูปแบบเชิงลบทำให้เด็กตระหนักถึงความไร้ความสามารถและคุณค่าที่ต่ำของเขา ความไม่พอใจ การวิพากษ์วิจารณ์ และการลงโทษทางร่างกายอย่างต่อเนื่อง ส่งผลให้ความนับถือตนเองลดลง

บ่อยครั้งที่ผู้ปกครองใช้การประเมินคำพูดต่างๆ ที่เกี่ยวข้องกับบุตรหลานของตน สิ่งนี้อธิบายถึงบทบาทผู้นำของครอบครัวและสภาพแวดล้อมทั้งหมดในการสร้างความภาคภูมิใจในตนเองของเด็ก ความนับถือตนเองที่เกิดขึ้นในเด็กก่อนวัยเรียนมักจะค่อนข้างคงที่ แต่อย่างไรก็ตามสามารถปรับปรุงหรือลดลงได้ภายใต้อิทธิพลของผู้ใหญ่และสถาบันเด็ก

สิ่งสำคัญคือต้องส่งเสริมให้เด็กตระหนักถึงความต้องการ แรงจูงใจ และความตั้งใจของตนเอง ให้เขาละทิ้งการทำงานตามปกติ และสอนให้เขาควบคุมการปฏิบัติตามวิธีการที่เลือกด้วยความตั้งใจที่จะบรรลุผล

การก่อตัวของความนับถือตนเองที่เพียงพอความสามารถในการมองเห็นข้อผิดพลาดและประเมินการกระทำของตนอย่างถูกต้องเป็นพื้นฐานสำหรับการสร้างการควบคุมตนเองและความนับถือตนเองในกิจกรรมการศึกษา

เมื่อพิจารณาองค์ประกอบที่สำคัญของความพร้อมทางสังคมและจิตวิทยาในการเรียนรู้ที่โรงเรียนแล้วสรุปได้ว่านี่เป็นองค์ประกอบสำคัญของการเลี้ยงดูและการศึกษาของเด็กก่อนวัยเรียนในโรงเรียนอนุบาลและครอบครัว เนื้อหาจะถูกกำหนดโดยระบบข้อกำหนดที่โรงเรียนกำหนดให้กับเด็ก ข้อกำหนดเหล่านี้รวมถึงความต้องการทัศนคติที่รับผิดชอบต่อโรงเรียนและการเรียนรู้ การควบคุมพฤติกรรมของตนโดยสมัครใจ การทำงานทางจิตเพื่อให้แน่ใจว่ามีการดูดซึมความรู้อย่างมีสติ และสร้างความสัมพันธ์กับผู้ใหญ่และเพื่อนฝูงที่กำหนดโดยกิจกรรมร่วมกัน

งานวุฒิการศึกษาระดับบัณฑิตศึกษา

ปัจจัยที่มีอิทธิพลต่อความพร้อมทางสังคมของเด็กในการไปโรงเรียน

การแนะนำ

ในขณะที่มุ่งเน้นไปที่การเตรียมความพร้อมทางสติปัญญาของบุตรหลานเพื่อไปโรงเรียน บางครั้งผู้ปกครองก็มองข้ามความพร้อมทางอารมณ์และสังคม ซึ่งรวมถึงทักษะทางวิชาการที่มีความสำคัญต่อความสำเร็จของโรงเรียนในอนาคต ความพร้อมทางสังคมหมายถึงความจำเป็นในการสื่อสารกับเพื่อนฝูงและความสามารถในการประพฤติตนตามกฎของกลุ่มเด็กความสามารถในการยอมรับบทบาทของนักเรียนความสามารถในการฟังและปฏิบัติตามคำสั่งของครูตลอดจนทักษะในการสื่อสาร ความคิดริเริ่มและการนำเสนอตนเอง

ความพร้อมทางสังคมหรือส่วนบุคคลในการเรียนรู้ที่โรงเรียนแสดงถึงความพร้อมของเด็กในการสื่อสารรูปแบบใหม่ ทัศนคติใหม่ต่อโลกรอบตัวเขาและตัวเขาเอง ซึ่งกำหนดโดยสถานการณ์ในโรงเรียน

บ่อยครั้งที่ผู้ปกครองของเด็กก่อนวัยเรียนพยายามสร้างภาพลักษณ์ที่ไม่คลุมเครือเมื่อบอกลูก ๆ เกี่ยวกับโรงเรียน นั่นคือพวกเขาพูดถึงโรงเรียนในแง่บวกหรือลบเท่านั้น ผู้ปกครองเชื่อว่าการทำเช่นนี้จะปลูกฝังทัศนคติที่สนใจต่อกิจกรรมการเรียนรู้ให้ลูก ซึ่งจะส่งผลต่อความสำเร็จของโรงเรียน ในความเป็นจริง นักเรียนที่มุ่งมั่นในกิจกรรมที่สนุกสนานและน่าตื่นเต้น โดยต้องประสบกับอารมณ์ด้านลบแม้เพียงเล็กน้อย (ความไม่พอใจ ความอิจฉาริษยา ความรำคาญ) อาจหมดความสนใจในการเรียนรู้เป็นเวลานาน

ภาพลักษณ์เชิงบวกที่ชัดเจนและเชิงลบของโรงเรียนไม่ก่อให้เกิดประโยชน์ต่อนักเรียนในอนาคต ผู้ปกครองควรมุ่งเน้นความพยายามในการทำความคุ้นเคยกับข้อกำหนดของโรงเรียนให้บุตรหลานของตนอย่างละเอียดมากขึ้น และที่สำคัญที่สุดคือกับตัวเอง จุดแข็งและจุดอ่อนของเขา

เด็กส่วนใหญ่เข้าโรงเรียนอนุบาลจากบ้าน และบางครั้งก็มาจากสถานเลี้ยงเด็กกำพร้า พ่อแม่หรือผู้ปกครองมักจะมีความรู้ ทักษะ และโอกาสในการพัฒนาเด็กที่จำกัดมากกว่าผู้ปฏิบัติงานก่อนวัยเรียน ผู้ที่อยู่ในกลุ่มอายุเดียวกันมีคุณสมบัติทั่วไปหลายประการ แต่ในขณะเดียวกันก็มีลักษณะเฉพาะส่วนบุคคลหลายประการ - บางส่วนทำให้ผู้คนน่าสนใจและเป็นต้นฉบับมากขึ้น ในขณะที่บางคนชอบที่จะเงียบเกี่ยวกับพวกเขา เช่นเดียวกับเด็กก่อนวัยเรียน ไม่มีผู้ใหญ่ในอุดมคติและไม่มีคนในอุดมคติ เด็กที่มีความต้องการพิเศษจะเข้าเรียนในโรงเรียนอนุบาลทั่วไปและกลุ่มปกติมากขึ้นเรื่อยๆ ครูโรงเรียนอนุบาลยุคใหม่ต้องการความรู้ในด้านความต้องการพิเศษ ความเต็มใจที่จะร่วมมือกับผู้เชี่ยวชาญ ผู้ปกครอง และครูของสถานเลี้ยงเด็กกำพร้า และความสามารถในการสร้างสภาพแวดล้อมการเจริญเติบโตของเด็กตามความต้องการของเด็กแต่ละคน

วัตถุประสงค์งานหลักสูตรคือการระบุความพร้อมทางสังคมของเด็กที่มีความต้องการพิเศษในการเรียนที่โรงเรียนโดยใช้ตัวอย่างของโรงเรียนอนุบาลและสถานเลี้ยงเด็กกำพร้า Liikuri

งานหลักสูตรประกอบด้วยสามบท บทแรกให้ภาพรวมของความพร้อมทางสังคมของเด็กก่อนวัยเรียนในโรงเรียน ปัจจัยสำคัญในครอบครัวและในสถานเลี้ยงเด็กกำพร้าที่มีอิทธิพลต่อพัฒนาการของเด็ก รวมถึงเด็กที่มีความต้องการพิเศษที่อาศัยอยู่ในสถานเลี้ยงเด็กกำพร้า

บทที่สองชี้แจงวัตถุประสงค์และวิธีการวิจัย และบทที่สามวิเคราะห์ข้อมูลการวิจัยที่ได้รับ

งานในหลักสูตรใช้คำและเงื่อนไขต่อไปนี้: เด็กที่มีความต้องการพิเศษ แรงจูงใจ การสื่อสาร ความนับถือตนเอง การตระหนักรู้ในตนเอง ความพร้อมของโรงเรียน

1. ความพร้อมทางสังคมของเด็กในการไปโรงเรียน

ตามกฎหมายว่าด้วยสถาบันก่อนวัยเรียนแห่งสาธารณรัฐเอสโตเนีย หน้าที่ของรัฐบาลท้องถิ่นคือสร้างเงื่อนไขให้เด็กทุกคนที่อาศัยอยู่ในเขตปกครองของตนได้รับการศึกษาระดับประถมศึกษา ตลอดจนสนับสนุนผู้ปกครองในการพัฒนาเด็กก่อนวัยเรียน เด็กอายุ 5-6 ปีควรมีโอกาสเข้าเรียนในโรงเรียนอนุบาลหรือมีส่วนร่วมในงานของกลุ่มเตรียมการซึ่งสร้างข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการเปลี่ยนผ่านสู่ชีวิตในโรงเรียนได้อย่างราบรื่นและไม่มีอุปสรรค ตามความต้องการด้านพัฒนาการของเด็กก่อนวัยเรียน สิ่งสำคัญคือรูปแบบการทำงานร่วมกันที่ยอมรับได้ระหว่างผู้ปกครอง ที่ปรึกษาทางสังคมและการศึกษา นักพยาธิวิทยาด้านการพูด/นักบำบัดการพูด นักจิตวิทยา แพทย์ประจำครอบครัว/กุมารแพทย์ ครูอนุบาล และครูจะปรากฏในเมือง/พื้นที่ชนบท สิ่งสำคัญเท่าเทียมกันคือระบุครอบครัวและเด็กที่ต้องการโดยทันที โดยคำนึงถึงลักษณะพัฒนาการของบุตรหลาน การเอาใจใส่เพิ่มเติม และความช่วยเหลือเฉพาะด้าน (Kulderknup 1998, 1)

ความรู้เกี่ยวกับคุณลักษณะส่วนบุคคลของนักเรียนช่วยให้ครูสามารถนำหลักการของระบบการศึกษาเพื่อการพัฒนาไปใช้ได้อย่างถูกต้อง: เนื้อหาที่รวดเร็ว, ความยากในระดับสูง, บทบาทนำของความรู้ทางทฤษฎี, การพัฒนาเด็กทุกคน ครูจะไม่สามารถกำหนดแนวทางที่จะรับประกันการพัฒนาที่ดีที่สุดของนักเรียนแต่ละคนและการพัฒนาความรู้ทักษะและความสามารถโดยไม่รู้จักเด็ก นอกจากนี้ การพิจารณาความพร้อมของเด็กในการไปโรงเรียนยังช่วยป้องกันความยากลำบากในการเรียนรู้และทำให้กระบวนการปรับตัวเข้ากับโรงเรียนราบรื่นขึ้นอย่างมาก (ความพร้อมของเด็กในการไปโรงเรียนเป็นเงื่อนไขสำหรับการปรับตัวที่ประสบความสำเร็จในปี 2552)

ถึง ความพร้อมทางสังคมซึ่งรวมถึงความต้องการของเด็กในการสื่อสารกับเพื่อนฝูงและความสามารถในการสื่อสารตลอดจนความสามารถในการเล่นบทบาทของนักเรียนและปฏิบัติตามกฎเกณฑ์ที่กำหนดไว้ในทีม ความพร้อมทางสังคมประกอบด้วยทักษะและความสามารถในการเชื่อมต่อกับเพื่อนร่วมชั้นและครู (School Readiness 2009)

ตัวชี้วัดความพร้อมทางสังคมที่สำคัญที่สุดคือ:

· ความปรารถนาของเด็กที่จะเรียนรู้ ได้รับความรู้ใหม่ มีแรงจูงใจในการเริ่มต้นงานวิชาการ

· ความสามารถในการเข้าใจและปฏิบัติตามคำสั่งและงานที่ผู้ใหญ่มอบให้เด็ก

· ทักษะความร่วมมือ

· พยายามที่จะเริ่มงานให้เสร็จ

· ความสามารถในการปรับตัวและปรับตัว

· ความสามารถในการแก้ไขปัญหาที่ง่ายที่สุดและดูแลตัวเอง

· องค์ประกอบของพฤติกรรมเชิงปริมาตร - ตั้งเป้าหมาย สร้างแผนปฏิบัติการ นำไปใช้ เอาชนะอุปสรรค ประเมินผลลัพธ์ของการกระทำของคุณ (ใกล้ปี 1999 b, 7)

คุณสมบัติเหล่านี้จะช่วยให้เด็กปรับตัวเข้ากับสภาพแวดล้อมทางสังคมใหม่ได้อย่างไม่เจ็บปวดและช่วยสร้างเงื่อนไขที่เอื้ออำนวยต่อการศึกษาต่อที่โรงเรียน เด็กจะต้องเตรียมพร้อมสำหรับตำแหน่งทางสังคมของเด็กนักเรียนโดยที่มันจะยากสำหรับเขาแม้ว่าเขาจะพัฒนาสติปัญญาก็ตาม ผู้ปกครองควรให้ความสนใจเป็นพิเศษกับทักษะทางสังคมซึ่งจำเป็นมากที่โรงเรียน พวกเขาสามารถสอนให้เด็กรู้จักปฏิสัมพันธ์กับเพื่อนฝูง สร้างสภาพแวดล้อมที่บ้านเพื่อให้เด็กรู้สึกมั่นใจและอยากไปโรงเรียน (School Readiness 2009)

1.1 ความพร้อมของเด็กในการไปโรงเรียน

ความพร้อมของโรงเรียน หมายถึง ความพร้อมทางร่างกาย สังคม แรงจูงใจ และจิตใจของเด็กในการเปลี่ยนจากกิจกรรมการเล่นขั้นพื้นฐานไปสู่กิจกรรมที่กำหนดทิศทางในระดับที่สูงขึ้น เพื่อให้บรรลุถึงความพร้อมของโรงเรียน จำเป็นต้องมีสภาพแวดล้อมที่เหมาะสมและกิจกรรมที่กระตือรือร้นของเด็ก (ใกล้ 1999a, 5)

ตัวชี้วัดความพร้อมดังกล่าว ได้แก่ การเปลี่ยนแปลงพัฒนาการทางร่างกาย สังคม และจิตใจของเด็ก พื้นฐานของพฤติกรรมใหม่คือความพร้อมในการปฏิบัติหน้าที่ที่จริงจังยิ่งขึ้นตามแบบอย่างของผู้ปกครองและการปฏิเสธบางสิ่งเพื่อประโยชน์ของผู้อื่น สัญญาณหลักของการเปลี่ยนแปลงคือทัศนคติต่อการทำงาน ข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับความพร้อมทางจิตในโรงเรียนคือความสามารถของเด็กในการทำงานต่าง ๆ ภายใต้การแนะนำของผู้ใหญ่ เด็กควรแสดงกิจกรรมทางจิต รวมถึงความสนใจทางปัญญาในการแก้ปัญหา การเกิดขึ้นของพฤติกรรมตามอำเภอใจเป็นการแสดงให้เห็นถึงพัฒนาการทางสังคม เด็กกำหนดเป้าหมายและพร้อมที่จะใช้ความพยายามบางอย่างเพื่อให้บรรลุเป้าหมาย ความพร้อมในการเข้าโรงเรียนสามารถแยกแยะได้ระหว่างแง่มุมทางจิต-กาย จิตวิญญาณ และสังคม (Martinson 1998, 10)

เมื่อเด็กเข้าโรงเรียน เขาได้ผ่านขั้นตอนสำคัญช่วงหนึ่งในชีวิตไปแล้ว และ/หรือโดยอาศัยครอบครัวและโรงเรียนอนุบาล ได้รับพื้นฐานสำหรับขั้นต่อไปในการสร้างบุคลิกภาพของเขา ความพร้อมในการเข้าโรงเรียนนั้นเกิดจากความโน้มเอียงและความสามารถโดยธรรมชาติ เช่นเดียวกับสภาพแวดล้อมรอบตัวเด็กที่เขาอาศัยและพัฒนา เช่นเดียวกับผู้คนที่สื่อสารกับเขาและเป็นแนวทางในการพัฒนาของเขา ดังนั้น เด็กที่ไปโรงเรียนจึงอาจมีความสามารถทางร่างกายและจิตใจ ลักษณะนิสัย ตลอดจนความรู้และทักษะที่แตกต่างกันมาก (Kulderknup 1998, 1)

เด็กก่อนวัยเรียนส่วนใหญ่เข้าเรียนชั้นอนุบาล และประมาณ 30-40% เรียกว่าเด็กบ้าน หนึ่งปีก่อนที่จะเริ่มชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 เป็นเวลาที่ดีในการค้นหาว่าเด็กมีพัฒนาการอย่างไร ไม่ว่าเด็กจะเข้าโรงเรียนอนุบาลหรืออยู่บ้านและไปเรียนกลุ่มเตรียมความพร้อม แนะนำให้สำรวจความพร้อมของโรงเรียน 2 ครั้ง ในเดือนกันยายน-ตุลาคม และเมษายน-พฤษภาคม (ibd.)

.2 ด้านสังคมของความพร้อมของเด็กในการเข้าโรงเรียน

แรงจูงใจ -นี่คือระบบของการโต้แย้ง การโต้แย้งเพื่อบางสิ่งบางอย่าง แรงจูงใจ ชุดแรงจูงใจที่กำหนดการกระทำเฉพาะ (แรงจูงใจ พ.ศ. 2544-2552)

ตัวบ่งชี้ที่สำคัญของแง่มุมทางสังคมของความพร้อมของโรงเรียนคือแรงจูงใจในการเรียนรู้ ซึ่งแสดงออกมาในความปรารถนาของเด็กที่จะเรียนรู้ ได้รับความรู้ใหม่ ความโน้มเอียงทางอารมณ์ต่อความต้องการของผู้ใหญ่ และความสนใจในการทำความเข้าใจความเป็นจริงโดยรอบ การเปลี่ยนแปลงและการเปลี่ยนแปลงที่สำคัญจะต้องเกิดขึ้นในขอบเขตของแรงจูงใจของเขา เมื่อสิ้นสุดช่วงก่อนวัยเรียนจะเกิดการอยู่ใต้บังคับบัญชา: แรงจูงใจหนึ่งกลายเป็นแรงจูงใจหลัก (หลัก) เมื่อทำงานร่วมกันและอยู่ภายใต้อิทธิพลของเพื่อนร่วมงาน แรงจูงใจหลักจะถูกกำหนด - การประเมินเชิงบวกของเพื่อนร่วมงานและความเห็นอกเห็นใจต่อพวกเขา นอกจากนี้ยังกระตุ้นช่วงเวลาแห่งการแข่งขัน ความปรารถนาที่จะแสดงไหวพริบ ความฉลาด และความสามารถในการค้นหาวิธีแก้ปัญหาดั้งเดิม นี่เป็นเหตุผลหนึ่งว่าทำไมจึงเป็นที่พึงปรารถนาที่เด็กทุกคนจะได้รับประสบการณ์ในการสื่อสารร่วมกัน อย่างน้อยก็ความรู้พื้นฐานเกี่ยวกับความสามารถในการเรียนรู้ ความแตกต่างในแรงจูงใจ การเปรียบเทียบตนเองกับผู้อื่น และใช้ความรู้อย่างอิสระเพื่อตอบสนองความต้องการ แม้กระทั่งก่อนเข้าเรียน ความสามารถและความต้องการของพวกเขา การสร้างความภาคภูมิใจในตนเองก็เป็นสิ่งสำคัญเช่นกัน ความสำเร็จทางวิชาการมักขึ้นอยู่กับความสามารถของเด็กในการมองเห็นและประเมินตนเองอย่างถูกต้อง และการกำหนดเป้าหมายและวัตถุประสงค์ที่เป็นไปได้ (Martinson 1998, 10)

การเปลี่ยนจากการพัฒนาขั้นหนึ่งไปสู่อีกขั้นหนึ่งนั้นมีลักษณะเฉพาะคือการเปลี่ยนแปลงของสถานการณ์ทางสังคมในการพัฒนาเด็ก ระบบการเชื่อมต่อกับโลกภายนอกและความเป็นจริงทางสังคมกำลังเปลี่ยนแปลง การเปลี่ยนแปลงเหล่านี้สะท้อนให้เห็นในการปรับโครงสร้างของกระบวนการทางจิต การปรับปรุงและการเปลี่ยนแปลงการเชื่อมโยงและลำดับความสำคัญ ขณะนี้การรับรู้เป็นกระบวนการทางจิตชั้นนำในระดับความเข้าใจเท่านั้น กระบวนการหลักอื่นๆ อีกมากมายที่อยู่ในแถวหน้า - การวิเคราะห์ - การสังเคราะห์ การเปรียบเทียบ และการคิด ที่โรงเรียน เด็กจะถูกรวมอยู่ในระบบความสัมพันธ์ทางสังคมอื่นๆ ซึ่งเขาจะถูกนำเสนอด้วยความต้องการและความคาดหวังใหม่ๆ (Neare 1999a, 6)

ความสามารถในการสื่อสารมีบทบาทสำคัญในการพัฒนาสังคมของเด็กก่อนวัยเรียน สิ่งเหล่านี้ช่วยให้คุณสามารถแยกแยะระหว่างสถานการณ์การสื่อสารบางอย่าง เข้าใจสถานะของผู้อื่นในสถานการณ์ต่าง ๆ และสร้างพฤติกรรมของคุณได้อย่างเพียงพอจากสิ่งนี้ เมื่อพบว่าตัวเองอยู่ในสถานการณ์การสื่อสารกับผู้ใหญ่หรือคนรอบข้าง (ในโรงเรียนอนุบาล บนถนน ในการขนส่ง ฯลฯ ) เด็กที่มีความสามารถในการสื่อสารที่พัฒนาแล้วจะสามารถเข้าใจได้ว่าสัญญาณภายนอกของสถานการณ์นี้คืออะไรและกฎเกณฑ์ใดบ้างที่จำเป็น ติดตามอยู่ในนั้น หากเกิดความขัดแย้งหรือสถานการณ์ตึงเครียดอื่นๆ เด็กดังกล่าวจะพบวิธีเชิงบวกในการเปลี่ยนแปลง เป็นผลให้ปัญหาลักษณะส่วนบุคคลของคู่การสื่อสารความขัดแย้งและอาการเชิงลบอื่น ๆ ได้รับการแก้ไขไปเป็นส่วนใหญ่ (การวินิจฉัยความพร้อมของเด็กในการเข้าโรงเรียน 2550, 12)

1.3 ความพร้อมทางสังคมสำหรับโรงเรียนของเด็กที่มีความต้องการพิเศษ

เด็กที่มีความต้องการพิเศษ -เด็กเหล่านี้เป็นเด็กที่มีความต้องการด้านการพัฒนาดังกล่าว โดยขึ้นอยู่กับความสามารถ สถานะสุขภาพ ภูมิหลังทางภาษาและวัฒนธรรม และลักษณะส่วนบุคคล เพื่อสนับสนุนการเปลี่ยนแปลงหรือการปรับตัวให้เข้ากับสภาพแวดล้อมการเจริญเติบโตของเด็ก (สิ่งอำนวยความสะดวกและสถานที่สำหรับการเล่นหรือการศึกษา) วิธีการสอน ฯลฯ) .ง.) หรือในแผนกิจกรรมของกลุ่ม ดังนั้น ความต้องการพิเศษของเด็กจะสามารถกำหนดได้ก็ต่อเมื่อได้ศึกษาพัฒนาการของเด็กอย่างละเอียดถี่ถ้วน และคำนึงถึงสภาพแวดล้อมในการเติบโตที่เฉพาะเจาะจงของเขาแล้วเท่านั้น (Hydkind 2008, 42)

การจำแนกเด็กที่มีความต้องการพิเศษ

มีการจำแนกประเภททางการแพทย์ จิตวิทยา และการสอนของเด็กที่มีความต้องการพิเศษ ประเภทหลักของการพัฒนาที่บกพร่องและเบี่ยงเบน ได้แก่ :

· พรสวรรค์ของเด็ก

· ภาวะปัญญาอ่อนในเด็ก (MDD);

· ความผิดปกติทางอารมณ์

· ความผิดปกติของพัฒนาการ (ความผิดปกติของกล้ามเนื้อและกระดูก) ความผิดปกติของคำพูด ความผิดปกติของเครื่องวิเคราะห์ (ความบกพร่องทางการมองเห็นและการได้ยิน) ความบกพร่องทางสติปัญญา (เด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา) ความผิดปกติหลายอย่างที่รุนแรง (Special Preschool Pedagogy 2002, 9-11)

เมื่อพิจารณาถึงความพร้อมของเด็กในการเข้าโรงเรียน เห็นได้ชัดว่าเด็กบางคนจำเป็นต้องเรียนเป็นกลุ่มเตรียมความพร้อมเพื่อให้บรรลุเป้าหมายนี้ และมีเพียงเด็กส่วนเล็กๆ เท่านั้นที่มีความต้องการเฉพาะ ในส่วนหลัง ความช่วยเหลืออย่างทันท่วงที คำแนะนำในการพัฒนาเด็กโดยผู้เชี่ยวชาญและการสนับสนุนจากครอบครัวเป็นสิ่งสำคัญ (ใกล้ปี 1999b, 49)

ในเขตบริหาร งานกับเด็กและครอบครัวเป็นความรับผิดชอบของที่ปรึกษาด้านการศึกษาและ/หรือที่ปรึกษาทางสังคม ที่ปรึกษาด้านการศึกษาได้รับข้อมูลเกี่ยวกับเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความต้องการพัฒนาการเฉพาะจากที่ปรึกษาทางสังคม ศึกษาวิธีการตรวจสอบเชิงลึกและความจำเป็นในการพัฒนาสังคม จากนั้นจึงใช้กลไกในการสนับสนุนเด็กที่มีความต้องการพิเศษ

ความช่วยเหลือด้านการสอนพิเศษสำหรับเด็กที่มีความต้องการพิเศษคือ:

· ความช่วยเหลือด้านการบำบัดคำพูด (ทั้งการพัฒนาคำพูดทั่วไปและการแก้ไขข้อบกพร่องในการพูด)

· ความช่วยเหลือด้านการสอนพิเศษเฉพาะ (แบบไม่มีสัญญาณและแบบพิมพ์);

· การปรับตัว ความสามารถในการประพฤติตน

· เทคนิคพิเศษในการพัฒนาทักษะและความชอบในการอ่าน เขียน และการนับ

· ทักษะการรับมือหรือการเรียนรู้ที่บ้าน

· การสอนเป็นกลุ่ม/ชั้นเรียนเล็กๆ

· การแทรกแซงก่อนหน้านี้ (ibd., 50)

ความต้องการเฉพาะอาจรวมถึง:

· ความต้องการการรักษาพยาบาลที่เพิ่มขึ้น (หลายแห่งในโลกมีโรงเรียน-โรงพยาบาลสำหรับเด็กที่มีอาการป่วยทางร่างกายหรือจิตใจขั้นรุนแรง)

· ความต้องการผู้ช่วย - ครูและวิธีการทางเทคนิคตลอดจนสถานที่

· ความจำเป็นในการจัดทำโปรแกรมการฝึกอบรมรายบุคคลหรือพิเศษ

· ได้รับโปรแกรมการฝึกอบรมรายบุคคลหรือพิเศษ

· รับบริการเป็นรายบุคคลหรือเป็นกลุ่มอย่างน้อยสัปดาห์ละสองครั้ง หากการแก้ไขกระบวนการพัฒนาคำพูดและจิตใจเพียงพอสำหรับเด็กที่จะพร้อมสำหรับการเรียน (Neare 1999b, 50; Hyidkind, Kuusik 2009, 32)

เมื่อระบุความพร้อมของเด็กในการไปโรงเรียน ก็เป็นไปได้ที่จะค้นพบว่าเด็ก ๆ จะพบว่าตัวเองมีความต้องการพิเศษ และจะมีประเด็นต่อไปนี้ปรากฏขึ้น จำเป็นต้องสอนผู้ปกครองถึงวิธีพัฒนาเด็กก่อนวัยเรียน (ทัศนคติ การสังเกต ทักษะการเคลื่อนไหว) และจำเป็นต้องจัดฝึกอบรมสำหรับผู้ปกครอง หากคุณต้องการเปิดกลุ่มพิเศษในโรงเรียนอนุบาล คุณต้องฝึกอบรมครูและหาครูผู้เชี่ยวชาญ (นักบำบัดการพูด) ให้กับกลุ่มที่สามารถให้การสนับสนุนทั้งเด็กและผู้ปกครองได้ มีความจำเป็นต้องจัดการศึกษาสำหรับเด็กที่มีความต้องการพิเศษในเขตปกครองหรือภายในหน่วยงานบริหารหลายแห่ง ในกรณีนี้ โรงเรียนจะสามารถเตรียมการล่วงหน้าสำหรับการศึกษาที่เป็นไปได้ของเด็กที่มีความพร้อมในการเข้าโรงเรียนที่แตกต่างกัน (ใกล้ 1999 b, 50; ใกล้ 1999 a, 46)

.4 การพัฒนาความตระหนักรู้ในตนเอง ความนับถือตนเอง และการสื่อสารในเด็กก่อนวัยเรียน

การตระหนักรู้ในตนเอง- นี่คือความตระหนักรู้ของบุคคล การประเมินความรู้ ลักษณะทางศีลธรรมและความสนใจ อุดมคติและแรงจูงใจของพฤติกรรม การประเมินแบบองค์รวมเกี่ยวกับตนเองในฐานะนักแสดง ในฐานะความรู้สึกและความคิด (การตระหนักรู้ในตนเอง 2544-2552)

ในปีที่เจ็ดของชีวิตเด็ก ความเป็นอิสระและความรับผิดชอบที่เพิ่มขึ้นเป็นลักษณะเฉพาะ สิ่งสำคัญคือเด็กจะต้องทำทุกอย่างให้ดี เขาสามารถวิจารณ์ตนเองได้และบางครั้งก็รู้สึกปรารถนาที่จะบรรลุความสมบูรณ์แบบ ในสถานการณ์ใหม่ เขารู้สึกไม่มั่นคง ระมัดระวัง และสามารถถอนตัวออกจากตัวเองได้ แต่เด็กยังคงเป็นอิสระในการกระทำของเขา เขาพูดถึงแผนการและความตั้งใจของเขา สามารถรับผิดชอบต่อการกระทำของเขาได้มากขึ้น และต้องการรับมือกับทุกสิ่ง เด็กตระหนักดีถึงความล้มเหลวของตนเองและการประเมินของผู้อื่น และต้องการเป็นคนดี (Männamaa, Marats 2009, 48-49)

บางครั้งคุณต้องชมลูกของคุณ ซึ่งจะช่วยให้เขาเรียนรู้ที่จะเห็นคุณค่าในตัวเอง เด็กจะต้องคุ้นเคยกับความจริงที่ว่าการสรรเสริญอาจมาพร้อมกับความล่าช้าอย่างมาก มีความจำเป็นต้องสนับสนุนให้เด็กประเมินกิจกรรมของตนเอง (อ้างอิง)

ความนับถือตนเอง- นี่คือการประเมินตนเองความสามารถคุณสมบัติและตำแหน่งในหมู่ผู้อื่นของแต่ละคน เมื่อกล่าวถึงแก่นแท้ของบุคลิกภาพ ความนับถือตนเองเป็นปัจจัยควบคุมพฤติกรรมที่สำคัญที่สุด ความสัมพันธ์ของบุคคลกับผู้อื่น การวิพากษ์วิจารณ์ ความต้องการในตนเอง และทัศนคติต่อความสำเร็จและความล้มเหลว ขึ้นอยู่กับความนับถือตนเอง การเห็นคุณค่าในตนเองสัมพันธ์กับระดับความทะเยอทะยานของบุคคล เช่น ระดับความยากในการบรรลุเป้าหมายที่เขาตั้งไว้สำหรับตัวเอง ความแตกต่างระหว่างแรงบันดาลใจของบุคคลและความสามารถที่แท้จริงของเขานำไปสู่การเห็นคุณค่าในตนเองที่ไม่ถูกต้องซึ่งเป็นผลมาจากพฤติกรรมของบุคคลนั้นไม่เพียงพอ (อารมณ์เสีย, ความวิตกกังวลเพิ่มขึ้น ฯลฯ เกิดขึ้น) การเห็นคุณค่าในตนเองยังได้รับการแสดงออกอย่างเป็นกลางในวิธีที่บุคคลประเมินความสามารถและผลลัพธ์ของกิจกรรมของผู้อื่น (การเห็นคุณค่าในตนเอง 2544-2552)

มันสำคัญมากที่จะต้องสร้างความภาคภูมิใจในตนเองที่เพียงพอให้กับเด็กความสามารถในการมองเห็นความผิดพลาดและประเมินการกระทำของเขาอย่างถูกต้องเนื่องจากนี่คือพื้นฐานของการควบคุมตนเองและความนับถือตนเองในกิจกรรมการศึกษา ความนับถือตนเองยังมีบทบาทสำคัญในการจัดการพฤติกรรมของมนุษย์อย่างมีประสิทธิภาพ ลักษณะของความรู้สึกหลายๆ อย่าง ความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลกับการศึกษาตนเอง และระดับแรงบันดาลใจขึ้นอยู่กับลักษณะของความนับถือตนเอง การประเมินความสามารถของตนเองอย่างเป็นกลางถือเป็นส่วนเชื่อมโยงที่สำคัญในการศึกษาของคนรุ่นใหม่ (Vologdina 2003)

การสื่อสาร- แนวคิดที่อธิบายปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้คน (ความสัมพันธ์ระหว่างหัวเรื่องและหัวเรื่อง) และกำหนดลักษณะความต้องการขั้นพื้นฐานของมนุษย์ที่จะรวมไว้ในสังคมและวัฒนธรรม (การสื่อสาร พ.ศ. 2544-2552)

เมื่ออายุหกหรือเจ็ดขวบ ความเป็นมิตรต่อเพื่อนฝูงและความสามารถในการช่วยเหลือซึ่งกันและกันเพิ่มขึ้นอย่างมาก แน่นอนว่าลักษณะการแข่งขันยังคงอยู่ในการสื่อสารของเด็ก อย่างไรก็ตามควบคู่ไปกับสิ่งนี้ในการสื่อสารของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าความสามารถในการมองเห็นคู่ครองไม่เพียง แต่การแสดงสถานการณ์เท่านั้น แต่ยังรวมถึงแง่มุมทางจิตวิทยาของการดำรงอยู่ของเขาด้วย - ความปรารถนาความชอบอารมณ์ของเขา เด็กก่อนวัยเรียนไม่เพียงแต่พูดคุยเกี่ยวกับตัวเองอีกต่อไป แต่ยังถามคำถามกับเพื่อน ๆ ด้วย: เขาต้องการทำอะไร เขาชอบอะไร เขาไปที่ไหน เขาเคยเห็นอะไร ฯลฯ การสื่อสารของพวกเขากลายเป็นเรื่องที่ไม่ใช่สถานการณ์
การพัฒนาพฤติกรรมที่ไม่ใช่สถานการณ์ในการสื่อสารของเด็กเกิดขึ้นในสองทิศทาง ในด้านหนึ่ง จำนวนการติดต่อในสถานการณ์พิเศษเพิ่มขึ้น: เด็ก ๆ เล่าให้ฟังว่าพวกเขาเคยไปที่ไหนและได้เห็นอะไร แบ่งปันแผนการหรือความชอบของพวกเขา และประเมินคุณสมบัติและการกระทำของผู้อื่น ในทางกลับกัน ภาพลักษณ์ของเพื่อนร่วมงานจะมีเสถียรภาพมากขึ้น โดยไม่ขึ้นกับสถานการณ์เฉพาะของการมีปฏิสัมพันธ์ เมื่อสิ้นสุดวัยก่อนวัยเรียน ความผูกพันที่เลือกสรรอย่างมั่นคงเกิดขึ้นระหว่างเด็ก ๆ และมิตรภาพครั้งแรกก็ปรากฏขึ้น เด็กก่อนวัยเรียน "รวมตัวกัน" เป็นกลุ่มเล็ก (สองหรือสามคน) และแสดงความพึงพอใจต่อเพื่อนอย่างชัดเจน เด็กเริ่มระบุและรู้สึกถึงแก่นแท้ภายในของอีกฝ่ายซึ่งแม้ว่าจะไม่ได้แสดงอยู่ในอาการของสถานการณ์ของเพื่อน (ในการกระทำเฉพาะคำพูดของเล่น) แต่มีความสำคัญมากขึ้นสำหรับเด็ก (การสื่อสารของเด็กก่อนวัยเรียนกับ เพื่อนร่วมงาน 2552) เพื่อพัฒนาทักษะการสื่อสาร คุณต้องสอนให้เด็กรับมือกับสถานการณ์ต่างๆ และใช้เกมเล่นตามบทบาท (Männamamaa, Marats 2009, 49)

อิทธิพลของสิ่งแวดล้อมที่มีต่อพัฒนาการทางสังคมของเด็ก

นอกจากสภาพแวดล้อมแล้ว พัฒนาการของเด็กยังได้รับอิทธิพลจากลักษณะนิสัยโดยกำเนิดอย่างไม่ต้องสงสัย สภาพแวดล้อมการเจริญเติบโตตั้งแต่อายุยังน้อยก่อให้เกิดการพัฒนาของมนุษย์ต่อไป สิ่งแวดล้อมสามารถพัฒนาและขัดขวางพัฒนาการของเด็กในด้านต่างๆ ได้ สภาพแวดล้อมภายในบ้านสำหรับการเจริญเติบโตของเด็กมีความสำคัญสูงสุด แต่สภาพแวดล้อมของสถานรับเลี้ยงเด็กก็มีบทบาทสำคัญเช่นกัน (Anton 2008, 21)

อิทธิพลของสภาพแวดล้อมที่มีต่อบุคคลสามารถมีได้สามเท่า: การบรรทุกมากเกินไป การบรรทุกน้อยเกินไป และความเหมาะสม ในสภาพแวดล้อมที่มีการใช้งานมากเกินไป เด็กไม่สามารถรับมือกับการประมวลผลข้อมูลได้ (ข้อมูลที่สำคัญสำหรับเด็กจะผ่านพ้นเด็กไป) ในสภาพแวดล้อมที่มีภาระงานน้อย สถานการณ์จะตรงกันข้าม โดยที่เด็กต้องเผชิญกับการขาดข้อมูล สภาพแวดล้อมที่เรียบง่ายเกินไปสำหรับเด็กมีแนวโน้มที่จะน่าเบื่อ (น่าเบื่อ) มากกว่าการกระตุ้นและพัฒนา ตัวเลือกระดับกลางระหว่างสิ่งเหล่านี้คือสภาพแวดล้อมที่เหมาะสมที่สุด (Kolga 1998, 6)

บทบาทของสิ่งแวดล้อมเป็นปัจจัยที่มีอิทธิพลต่อพัฒนาการของเด็กมีความสำคัญมาก มีการระบุระบบอิทธิพลซึ่งกันและกันสี่ระบบที่มีอิทธิพลต่อการพัฒนาและบทบาทของมนุษย์ในสังคม เหล่านี้คือ microsystem, mesosystem, exosystem และ macrosystem (Anton 2008, 21)

การพัฒนามนุษย์เป็นกระบวนการที่เด็กได้ทำความรู้จักกับคนที่เขารักและบ้านของเขาก่อน จากนั้นจึงรู้จักกับสภาพแวดล้อมในโรงเรียนอนุบาล และรู้จักกับสังคมในความหมายที่กว้างขึ้นเท่านั้น ระบบไมโครคือสภาพแวดล้อมที่อยู่ติดกันของเด็ก ระบบไมโครของเด็กเล็กเชื่อมโยงกับบ้าน (ครอบครัว) และโรงเรียนอนุบาล ระบบเหล่านี้จะเพิ่มขึ้นตามอายุ Mesosystem คือโครงข่ายระหว่างส่วนต่างๆ (ibd., 22)

สภาพแวดล้อมในบ้านมีอิทธิพลอย่างมากต่อความสัมพันธ์ของเด็กและวิธีที่เขารับมือในโรงเรียนอนุบาล ระบบภายนอกคือสภาพแวดล้อมการดำรงชีวิตของผู้ใหญ่ที่ทำหน้าที่ร่วมกับเด็ก โดยที่เด็กไม่ได้มีส่วนร่วมโดยตรง แต่อย่างไรก็ตามมีอิทธิพลอย่างมากต่อพัฒนาการของเขา ระบบมหภาคคือสภาพแวดล้อมทางวัฒนธรรมและสังคมของสังคมที่มีสถาบันทางสังคม และระบบนี้มีอิทธิพลต่อระบบอื่นๆ ทั้งหมด (Anton 2008, 22)

จากข้อมูลของ L. Vygotsky สภาพแวดล้อมส่งผลโดยตรงต่อพัฒนาการของเด็ก ไม่ต้องสงสัยเลยว่าทุกอย่างที่เกิดขึ้นในสังคมได้รับอิทธิพลมาจากกฎหมาย สถานะและทักษะของผู้ปกครอง เวลา และสถานการณ์ทางเศรษฐกิจและสังคมในสังคม เด็กก็เหมือนกับผู้ใหญ่ที่ฝังตัวอยู่ในบริบททางสังคม ดังนั้นพฤติกรรมและพัฒนาการของเด็กสามารถเข้าใจได้ด้วยการรู้จักสภาพแวดล้อมและบริบททางสังคมของเขา สภาพแวดล้อมส่งผลกระทบต่อเด็กในวัยต่างๆ ในรูปแบบที่แตกต่างกัน เนื่องจากจิตสำนึกและความสามารถในการตีความสถานการณ์ของเด็กเปลี่ยนแปลงอยู่ตลอดเวลาอันเป็นผลมาจากประสบการณ์ใหม่ที่ได้รับจากสิ่งแวดล้อม ในการพัฒนาเด็กแต่ละคน Vygotsky แยกความแตกต่างระหว่างพัฒนาการตามธรรมชาติของเด็ก (การเจริญเติบโตและการเจริญเติบโต) และการพัฒนาทางวัฒนธรรม (การดูดซึมของความหมายทางวัฒนธรรมและเครื่องมือ) วัฒนธรรมในความเข้าใจของ Vygotsky ประกอบด้วยกรอบการทำงานทางกายภาพ (เช่น ของเล่น) ทัศนคติ และการวางแนวคุณค่า (โทรทัศน์ หนังสือ และในปัจจุบันนี้ อาจเป็นอินเทอร์เน็ต) ดังนั้นบริบททางวัฒนธรรมมีอิทธิพลต่อการคิดและการเรียนรู้ทักษะต่างๆ เด็กเริ่มเรียนรู้อะไรและเมื่อใด แนวคิดหลักของทฤษฎีคือแนวคิดของโซนการพัฒนาที่ใกล้เคียง โซนนี้อยู่ระหว่างระดับการพัฒนาจริงและการพัฒนาศักยภาพ มีสองระดับที่เกี่ยวข้อง:

· สิ่งที่เด็กสามารถทำได้อย่างอิสระเมื่อแก้ไขปัญหา

· สิ่งที่เด็กทำโดยได้รับความช่วยเหลือจากผู้ใหญ่ (อ้างอิง)

ครอบครัวเป็นสภาพแวดล้อมที่เอื้ออำนวยต่อการพัฒนาความตระหนักรู้ในตนเองและความนับถือตนเองของเด็ก

กระบวนการขัดเกลาทางสังคมของมนุษย์เกิดขึ้นตลอดชีวิต ในช่วงวัยเด็กก่อนวัยเรียน ผู้ใหญ่จะมีบทบาทเป็น "ไกด์สังคม" เขาถ่ายทอดประสบการณ์ทางสังคมและศีลธรรมที่สะสมมาจากรุ่นก่อน ๆ ให้กับเด็ก ประการแรกคือความรู้จำนวนหนึ่งเกี่ยวกับคุณค่าทางสังคมและศีลธรรมของสังคมมนุษย์ บนพื้นฐาน เด็กจะพัฒนาความคิดเกี่ยวกับโลกสังคม คุณสมบัติทางศีลธรรม และบรรทัดฐานที่บุคคลต้องมีเพื่อที่จะดำรงอยู่ในสังคมแห่งผู้คน (การวินิจฉัย... 2007, 12)

ความสามารถทางจิตและทักษะทางสังคมของบุคคลมีความสัมพันธ์กันอย่างใกล้ชิด ข้อกำหนดเบื้องต้นทางชีววิทยาโดยธรรมชาติเกิดขึ้นได้จากปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคลและสภาพแวดล้อมของเขา การพัฒนาทางสังคมของเด็กจะต้องรับประกันการได้มาซึ่งทักษะทางสังคมและความสามารถที่จำเป็นสำหรับการอยู่ร่วมกันทางสังคม ดังนั้นการพัฒนาความรู้และทักษะทางสังคมตลอดจนระบบคุณค่าจึงถือเป็นงานด้านการศึกษาที่สำคัญที่สุดงานหนึ่ง ครอบครัวเป็นปัจจัยที่สำคัญที่สุดในการพัฒนาเด็กและเป็นสภาพแวดล้อมหลักที่มีอิทธิพลต่อเด็กมากที่สุด อิทธิพลของเพื่อนร่วมงานและสภาพแวดล้อมอื่นๆ ปรากฏในภายหลัง (ใกล้ปี 2008)

เด็กเรียนรู้ที่จะแยกแยะประสบการณ์และปฏิกิริยาของตนเองจากประสบการณ์และปฏิกิริยาของผู้อื่น เรียนรู้ที่จะเข้าใจว่าแต่ละคนอาจมีประสบการณ์ต่างกัน มีความรู้สึกและความคิดต่างกัน ด้วยการพัฒนาความตระหนักรู้ในตนเองและตนเองของเด็ก เขายังเรียนรู้ที่จะเห็นคุณค่าของความคิดเห็นและการประเมินของผู้อื่นและคำนึงถึงพวกเขาด้วย เขาพัฒนาความคิดเกี่ยวกับความแตกต่างทางเพศ อัตลักษณ์ทางเพศ และพฤติกรรมทั่วไปของเพศต่างๆ (การวินิจฉัย... 2007, 12).

การสื่อสารเป็นปัจจัยสำคัญในการจูงใจเด็กก่อนวัยเรียน

การบูรณาการเข้ากับสังคมที่แท้จริงของเด็กเริ่มต้นด้วยการสื่อสารกับเพื่อนฝูง (เมนนามา, Marats 2009, 7).

เด็กอายุ 6-7 ปีจำเป็นต้องได้รับการยอมรับจากสังคม มันสำคัญมากสำหรับเขาว่าคนอื่นคิดอย่างไรเกี่ยวกับเขา เขากังวลเกี่ยวกับตัวเอง ความนับถือตนเองของเด็กเพิ่มขึ้น เขาต้องการแสดงทักษะของเขา ความรู้สึกมั่นคงปลอดภัยของเด็กช่วยให้มีความมั่นคงในชีวิตประจำวัน เช่น เข้านอนในช่วงเวลาหนึ่ง รวมตัวกันที่โต๊ะกับทั้งครอบครัว การตระหนักรู้ในตนเองและการพัฒนาภาพลักษณ์ตนเอง การพัฒนาทักษะทั่วไปในเด็กก่อนวัยเรียน (Kolga 1998; Mustaeva 2001)

การเข้าสังคมเป็นเงื่อนไขสำคัญสำหรับการพัฒนาความสามัคคีของเด็ก ตั้งแต่แรกเกิด ทารกเป็นสัตว์สังคมที่ต้องมีส่วนร่วมของบุคคลอื่นเพื่อตอบสนองความต้องการของเขา ความเชี่ยวชาญด้านวัฒนธรรมและประสบการณ์ของมนุษย์ที่เป็นสากลของเด็กนั้นเป็นไปไม่ได้หากปราศจากการมีปฏิสัมพันธ์และการสื่อสารกับผู้อื่น ผ่านการสื่อสารการพัฒนาจิตสำนึกและการทำงานของจิตที่สูงขึ้นเกิดขึ้น ความสามารถของเด็กในการสื่อสารเชิงบวกทำให้เขาสามารถอยู่ร่วมกับผู้คนได้อย่างสบายใจ ด้วยการสื่อสาร เขาไม่เพียงแต่ได้รู้จักบุคคลอื่น (ผู้ใหญ่หรือเพื่อนร่วมงาน) แต่ยังรู้จักตัวเขาเองด้วย (การวินิจฉัย... 2007, 12)

เด็กสนุกกับการเล่นทั้งเป็นกลุ่มและคนเดียว ชอบอยู่ร่วมกับผู้อื่นและทำอะไรกับเพื่อนฝูง ในเกมและกิจกรรมต่างๆ เด็กชอบเด็กเพศเดียวกัน เขาปกป้องเด็กที่อายุน้อยกว่า ช่วยเหลือผู้อื่น และหากจำเป็น ก็ขอความช่วยเหลือจากตัวเอง เด็กอายุเจ็ดขวบได้สร้างมิตรภาพแล้ว เขายินดีที่ได้อยู่ในกลุ่ม บางครั้งเขาถึงกับพยายาม "ซื้อ" เพื่อนด้วยซ้ำ เช่น เขาเสนอเกมคอมพิวเตอร์ใหม่ให้เพื่อน และถามว่า "ตอนนี้คุณจะเป็นเพื่อนกับฉันไหม" ในวัยนี้ คำถามเรื่องความเป็นผู้นำในกลุ่มก็เกิดขึ้น (Männamaa, Marats 2009, 48)

สิ่งสำคัญเท่าเทียมกันคือการสื่อสารและการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างเด็กกับแต่ละอื่น ๆ ในสังคมที่มีเพื่อนฝูง เด็กจะรู้สึกว่า “มีความเท่าเทียมกัน” ด้วยเหตุนี้เขาจึงพัฒนาวิจารณญาณที่เป็นอิสระ ความสามารถในการโต้เถียง ปกป้องความคิดเห็นของเขา ถามคำถาม และเริ่มการได้มาซึ่งความรู้ใหม่ ระดับพัฒนาการที่เหมาะสมในการสื่อสารของเด็กกับเพื่อนวัยก่อนเรียน ทำให้เขาสามารถทำหน้าที่ในโรงเรียนได้อย่างเพียงพอ (Männamaa, Marats 2009, 48)

ความสามารถในการสื่อสารช่วยให้เด็กสามารถแยกแยะสถานการณ์การสื่อสารได้ และบนพื้นฐานนี้ กำหนดเป้าหมายของตนเองและเป้าหมายของคู่การสื่อสาร เข้าใจสถานะและการกระทำของผู้อื่น เลือกวิธีพฤติกรรมที่เหมาะสมในสถานการณ์เฉพาะ และสามารถเปลี่ยนแปลงได้ เพื่อเพิ่มประสิทธิภาพการสื่อสารกับผู้อื่น (การวินิจฉัย...2007, 13 -14)

.5 โครงการศึกษาเพื่อสร้างความพร้อมทางสังคมให้กับโรงเรียน

ความพร้อม โรงเรียน การตระหนักรู้ในตนเองทางสังคม

การศึกษาขั้นพื้นฐานในเอสโตเนียเปิดสอนโดยสถาบันก่อนวัยเรียนทั้งสำหรับเด็กที่มีพัฒนาการตามปกติ (เหมาะสมกับวัย) และเด็กที่มีความต้องการพิเศษ (Häidkind, Kuusik 2009, 31)

พื้นฐานการจัดการศึกษาและการศึกษาในสถาบันก่อนวัยเรียนแต่ละแห่งคือหลักสูตรของสถาบันก่อนวัยเรียนซึ่งอิงตามกรอบหลักสูตรการศึกษาก่อนวัยเรียน สถาบันดูแลเด็กจัดทำโปรแกรมและกิจกรรมต่างๆ ขึ้นตามกรอบหลักสูตร โดยคำนึงถึงประเภทและเอกลักษณ์ของโรงเรียนอนุบาล หลักสูตรกำหนดเป้าหมายของงานด้านการศึกษา การจัดงานด้านการศึกษาเป็นกลุ่ม กิจวัตรประจำวัน และการทำงานกับเด็กที่มีความต้องการพิเศษ บทบาทที่สำคัญและมีความรับผิดชอบในการสร้างสภาพแวดล้อมการเติบโตเป็นของเจ้าหน้าที่โรงเรียนอนุบาล (RTL 1999,152, 2149)

ในโรงเรียนอนุบาล การแทรกแซงตั้งแต่เนิ่นๆ และการทำงานเป็นทีมที่เกี่ยวข้องสามารถจัดระเบียบได้หลายวิธี โรงเรียนอนุบาลแต่ละแห่งสามารถตกลงกันในหลักการภายในกรอบหลักสูตร/แผนการดำเนินงานของสถาบันได้ ในความหมายที่กว้างกว่า การพัฒนาหลักสูตรสำหรับสถาบันเด็กแห่งใดแห่งหนึ่งถือเป็นความพยายามของทีม เช่น ครู คณะกรรมการ ฝ่ายบริหาร ฯลฯ มีส่วนร่วมในการจัดทำโปรแกรม (ใกล้ปี 2551).

เพื่อระบุเด็กที่มีความต้องการพิเศษและวางแผนหลักสูตร/แผนปฏิบัติการของกลุ่ม พนักงานกลุ่มควรจัดการประชุมพิเศษในช่วงต้นปีการศึกษาแต่ละหลังหลังจากพบปะเด็กๆ (Hydkind 2008, 45)

แผนพัฒนารายบุคคล (IDP) จัดทำขึ้นตามดุลยพินิจของทีมกลุ่มสำหรับเด็กที่มีระดับการพัฒนาในบางพื้นที่แตกต่างอย่างมากจากระดับอายุที่คาดหวัง และเนื่องจากความต้องการพิเศษของพวกเขาจึงจำเป็นต้องทำการเปลี่ยนแปลงมากที่สุด สภาพแวดล้อมของกลุ่ม (ใกล้ปี 2551)

IPR ได้รับการรวบรวมเป็นความพยายามของทีมเสมอ โดยพนักงานโรงเรียนอนุบาลทุกคนที่ทำงานกับเด็กที่มีความต้องการพิเศษ รวมถึงพันธมิตรที่ให้ความร่วมมือ (นักสังคมสงเคราะห์ แพทย์ประจำครอบครัว ฯลฯ) เข้าร่วมด้วย ข้อกำหนดเบื้องต้นหลักสำหรับการดำเนินการตาม IPR คือความพร้อมและการฝึกอบรมครู และการมีอยู่ของเครือข่ายผู้เชี่ยวชาญในโรงเรียนอนุบาลหรือในสภาพแวดล้อมใกล้เคียง (Hydkind 2008, 45)

การก่อตัวของความพร้อมทางสังคมในโรงเรียนอนุบาล

ในวัยก่อนเข้าเรียน สถานที่และเนื้อหาในการเรียนรู้คือทุกสิ่งที่อยู่รอบตัวเด็ก นั่นคือสภาพแวดล้อมที่เขาอาศัยและพัฒนา สภาพแวดล้อมที่เด็กเติบโตขึ้นเป็นตัวกำหนดว่าค่านิยม ทัศนคติต่อธรรมชาติ และความสัมพันธ์กับผู้คนรอบตัวเขาจะเป็นอย่างไร (Laasik, Liivik, Tyakht, Varava 2009, 7)

กิจกรรมการเรียนรู้และการศึกษาได้รับการพิจารณาโดยรวมด้วยธีมที่ครอบคลุมทั้งชีวิตของเด็กและสภาพแวดล้อมของเขา ในการวางแผนและจัดกิจกรรมการศึกษาจะมีการบูรณาการกิจกรรมการฟัง การพูด การอ่าน การเขียน การเคลื่อนไหว ดนตรี และศิลปะต่างๆ การสังเกต การเปรียบเทียบ และการสร้างแบบจำลองถือเป็นกิจกรรมบูรณาการที่สำคัญ การเปรียบเทียบเกิดขึ้นผ่านการจัดระบบ การจัดกลุ่ม การแจงนับ และการวัด การสร้างแบบจำลองในสามรูปแบบ (เชิงทฤษฎี ความสนุกสนาน ศิลปะ) ผสมผสานกิจกรรมประเภทต่างๆ ที่กล่าวมาข้างต้นทั้งหมด แนวทางนี้คุ้นเคยกับครูมาตั้งแต่ปี 1990 (Kulderknup 2009, 5)

เป้าหมายของกิจกรรมการศึกษาในทิศทาง “ฉันและสิ่งแวดล้อม” ในโรงเรียนอนุบาลมีไว้เพื่อให้เด็ก:

)เข้าใจและรับรู้โลกรอบตัวเขาอย่างองค์รวม

)เกิดความคิดเกี่ยวกับตนเอง บทบาทของตนเอง และบทบาทของผู้อื่นในสิ่งแวดล้อม

)ให้ความสำคัญกับประเพณีวัฒนธรรมของทั้งชาวเอสโตเนียและประชาชนของเขา

)ให้ความสำคัญกับสุขภาพของตนเองและสุขภาพของผู้อื่น พยายามที่จะมีวิถีชีวิตที่มีสุขภาพดีและปลอดภัย

)ให้ความสำคัญกับรูปแบบการคิดบนพื้นฐานของทัศนคติที่เอาใจใส่และเคารพต่อสิ่งแวดล้อม

)สังเกตเห็นปรากฏการณ์ทางธรรมชาติและการเปลี่ยนแปลงของธรรมชาติ (Laasik, Liivik, Takht, Varava 2009, 7-8)

เป้าหมายของกิจกรรมการศึกษาในทิศทาง "ฉันและสิ่งแวดล้อม" ในสภาพแวดล้อมทางสังคมคือ:

)เด็กมีความคิดเกี่ยวกับตัวเองและบทบาทของเขาและบทบาทของผู้อื่นในสภาพแวดล้อมที่เป็นอยู่

)เด็กชื่นชมประเพณีทางวัฒนธรรมของชาวเอสโตเนีย

เมื่อเรียนจบหลักสูตรแล้ว เด็กจะ:

)รู้วิธีแนะนำตัวเอง อธิบายตัวเองและคุณสมบัติของเขา

)อธิบายถึงบ้าน ครอบครัว และประเพณีของครอบครัวของเขา

)ตั้งชื่อและบรรยายถึงอาชีพต่างๆ

)เข้าใจว่าทุกคนมีความแตกต่างและมีความต้องการที่แตกต่างกัน

)รู้จักและตั้งชื่อสัญลักษณ์ประจำรัฐของเอสโตเนียและประเพณีของชาวเอสโตเนีย (ibd., 17-18)

การเล่นเป็นกิจกรรมหลักของเด็ก ในเกม เด็กจะมีความสามารถทางสังคมในระดับหนึ่ง เขาเข้าสู่ความสัมพันธ์ต่างๆด้วย

เด็ก ๆ ที่จะเล่น ในเกมร่วมกัน เด็ก ๆ เรียนรู้ที่จะคำนึงถึงความปรารถนาและความสนใจของสหาย ตั้งเป้าหมายร่วมกัน และลงมือทำร่วมกัน ในกระบวนการทำความรู้จักกับสภาพแวดล้อม คุณสามารถใช้เกม บทสนทนา การอภิปราย อ่านเรื่องราว เทพนิยาย (ภาษาและเกมเชื่อมโยงถึงกัน) ได้ทุกประเภท รวมถึงดูภาพ ดูสไลด์และวิดีโอ (ลึกซึ้งและสมบูรณ์ยิ่งขึ้น) ความเข้าใจโลกรอบตัวคุณ) การทำความรู้จักกับธรรมชาติทำให้คุณสามารถบูรณาการกิจกรรมและหัวข้อต่างๆ เข้าด้วยกันได้อย่างกว้างขวาง ดังนั้นกิจกรรมการเรียนรู้ส่วนใหญ่จึงสามารถเชื่อมโยงกับธรรมชาติและทรัพยากรธรรมชาติได้ (Laasik, Liivik, Täht, Varava 2009, 26-27)

โปรแกรมการศึกษาเพื่อการขัดเกลาทางสังคมในสถานเลี้ยงเด็กกำพร้า

น่าเสียดายที่ในสถาบันเกือบทุกประเภทที่มีการเลี้ยงดูเด็กกำพร้าและเด็กที่ไม่ได้รับการดูแลจากผู้ปกครอง ตามกฎแล้วสภาพแวดล้อมก็คือสถานเลี้ยงเด็กกำพร้าหรือที่พักพิง การวิเคราะห์ปัญหาความเป็นเด็กกำพร้านำไปสู่ความเข้าใจว่าเงื่อนไขที่เด็กเหล่านี้อาศัยอยู่ขัดขวางการพัฒนาจิตใจและบิดเบือนการพัฒนาบุคลิกภาพของพวกเขา (Mustaeva 2001, 244)

ปัญหาประการหนึ่งของสถานเลี้ยงเด็กกำพร้าคือการไม่มีพื้นที่ว่างให้เด็กสามารถหยุดพักจากเด็กคนอื่นได้ แต่ละคนต้องการสภาวะพิเศษของความเหงา ความโดดเดี่ยว เมื่องานภายในเกิดขึ้นและเกิดการตระหนักรู้ในตนเอง (ibd., 245)

การเข้าโรงเรียนเป็นจุดเปลี่ยนในชีวิตของเด็กทุกคน มันเกี่ยวข้องกับการเปลี่ยนแปลงครั้งสำคัญตลอดชีวิตของเขา สำหรับเด็กที่เติบโตนอกครอบครัว สิ่งนี้มักจะหมายถึงการเปลี่ยนแปลงในสถาบันดูแลเด็กด้วย จากสถานเลี้ยงเด็กกำพร้าก่อนวัยเรียน พวกเขาไปอยู่ในสถาบันดูแลเด็กแบบโรงเรียน (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109)

จากมุมมองทางจิตวิทยา การที่เด็กเข้าเรียนในโรงเรียน สิ่งแรกคือการเปลี่ยนแปลงในสถานการณ์การพัฒนาสังคมของเขา สถานการณ์การพัฒนาทางสังคมในวัยประถมศึกษาแตกต่างอย่างมากจากพัฒนาการทางสังคมในวัยเด็กตอนต้นและก่อนวัยเรียน ประการแรก โลกทางสังคมของเด็กขยายตัวอย่างมาก เขาไม่เพียงแต่กลายเป็นสมาชิกในครอบครัวเท่านั้น แต่ยังเข้าสู่สังคมและเชี่ยวชาญบทบาททางสังคมครั้งแรกของเขานั่นคือบทบาทของเด็กนักเรียนอีกด้วย โดยพื้นฐานแล้ว เป็นครั้งแรกที่เขากลายเป็น "บุคคลทางสังคม" ซึ่งความสำเร็จ ความสำเร็จ และความล้มเหลวได้รับการประเมินไม่เพียงโดยพ่อแม่ที่รักเท่านั้น แต่ยังรวมถึงในตัวครูโดยสังคมตามมาตรฐานและข้อกำหนดที่พัฒนาทางสังคมสำหรับบุตรหลานของ อายุที่กำหนด (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109 )

ในกิจกรรมของสถานเลี้ยงเด็กกำพร้า หลักการของจิตวิทยาเชิงปฏิบัติและการสอนซึ่งคำนึงถึงลักษณะเฉพาะของเด็กมีความเกี่ยวข้องเป็นพิเศษ ก่อนอื่นขอแนะนำให้นักเรียนมีส่วนร่วมในกิจกรรมที่น่าสนใจสำหรับพวกเขาและในขณะเดียวกันก็ช่วยพัฒนาบุคลิกภาพของพวกเขาเช่น ภารกิจหลักของสถานเลี้ยงเด็กกำพร้าคือการขัดเกลาทางสังคมของนักเรียน เพื่อจุดประสงค์นี้ กิจกรรมการสร้างแบบจำลองครอบครัวควรขยายออกไป: เด็ก ๆ ควรดูแลคนที่อายุน้อยกว่าและสามารถแสดงความเคารพต่อผู้อาวุโสได้ (Mustaeva 2001, 247)

จากที่กล่าวมาข้างต้น เราสามารถสรุปได้ว่าการเข้าสังคมของเด็กในสถานเลี้ยงเด็กกำพร้าจะมีประสิทธิผลมากขึ้น หากพวกเขามุ่งมั่นที่จะเพิ่มการดูแลเอาใจใส่ ความปรารถนาดีในความสัมพันธ์กับเด็กและต่อกันและกัน หลีกเลี่ยงความขัดแย้ง และหากในการพัฒนาเด็กต่อไป พวกเขาเกิดขึ้นพยายามที่จะดับพวกเขาด้วยการเจรจาและการปฏิบัติตามร่วมกัน เมื่อมีการสร้างเงื่อนไขดังกล่าว เด็กก่อนวัยเรียนของสถานเลี้ยงเด็กกำพร้า รวมถึงเด็กที่มีความต้องการพิเศษ จะพัฒนาความพร้อมทางสังคมที่ดีขึ้นสำหรับการเรียนรู้ที่โรงเรียน

2. วัตถุประสงค์และวิธีการศึกษา

.1 วัตถุประสงค์ วัตถุประสงค์ และวิธีการวิจัย

วัตถุประสงค์งานหลักสูตรคือการระบุความพร้อมทางสังคมของเด็กที่มีความต้องการพิเศษในการเรียนที่โรงเรียนโดยใช้ตัวอย่างของโรงเรียนอนุบาล Liikuri ในทาลลินน์และสถานเลี้ยงเด็กกำพร้า

เพื่อให้บรรลุเป้าหมายนี้ จึงได้มีการเสนอสิ่งต่อไปนี้: งาน:

1)ให้ภาพรวมทางทฤษฎีเกี่ยวกับความพร้อมทางสังคมสำหรับโรงเรียนในเด็กปกติและในเด็กที่มีความต้องการพิเศษ

2)ระบุความคิดเห็นเกี่ยวกับความพร้อมทางสังคมของนักเรียนในโรงเรียนจากครูอนุบาล

)แยกแยะคุณลักษณะของความพร้อมทางสังคมในเด็กที่มีความต้องการพิเศษ

ปัญหาการวิจัย: เด็กที่มีความต้องการพิเศษมีความพร้อมในการเข้าโรงเรียนมากน้อยเพียงใด

.2 ระเบียบวิธี การสุ่มตัวอย่าง และการจัดรูปแบบการศึกษา

ระเบียบวิธีรายวิชาเป็นบทคัดย่อและการสัมภาษณ์ ส่วนทางทฤษฎีของรายวิชาจะรวบรวมโดยใช้วิธีนามธรรม การสัมภาษณ์ได้รับเลือกให้เขียนงานวิจัยในส่วนของงาน

ตัวอย่างการวิจัยนี้มาจากครูโรงเรียนอนุบาล Liikuri ในทาลลินน์ และครูที่สถานเลี้ยงเด็กกำพร้า ชื่อของสถานเลี้ยงเด็กกำพร้าจะไม่เปิดเผยชื่อ และเป็นที่รู้จักของผู้เขียนและผู้อำนวยการผลงาน

การสัมภาษณ์ดำเนินการบนพื้นฐานของบันทึกช่วยจำ (ภาคผนวก 1) และ (ภาคผนวก 2) พร้อมรายการคำถามบังคับซึ่งไม่รวมการสนทนากับผู้ตอบปัญหาอื่น ๆ ที่เกี่ยวข้องกับหัวข้อการวิจัย ผู้เขียนรวบรวมคำถาม ลำดับของคำถามสามารถเปลี่ยนแปลงได้ขึ้นอยู่กับการสนทนา คำตอบจะถูกบันทึกโดยใช้รายการบันทึกการวิจัย ระยะเวลาเฉลี่ยของการสัมภาษณ์หนึ่งครั้งโดยเฉลี่ยอยู่ที่ 20-30 นาที

ตัวอย่างการสัมภาษณ์จัดทำโดยครูโรงเรียนอนุบาล 3 คน และครูสถานเลี้ยงเด็กกำพร้า 3 คนที่ทำงานเกี่ยวกับเด็กที่มีความต้องการพิเศษ ซึ่งคิดเป็น 8% ของกลุ่มสถานเลี้ยงเด็กกำพร้าที่พูดภาษารัสเซียและส่วนใหญ่เป็นภาษาเอสโตเนีย และครู 3 คนที่ทำงานในกลุ่มที่พูดภาษารัสเซีย โรงเรียนอนุบาล Liikuri ในทาลลินน์

ในการสัมภาษณ์ ผู้เขียนผลงานได้รับความยินยอมจากครูของสถาบันก่อนวัยเรียนเหล่านี้ การสัมภาษณ์เกิดขึ้นเป็นรายบุคคลกับครูแต่ละคนในเดือนสิงหาคม พ.ศ. 2552 ผู้เขียนพยายามสร้างบรรยากาศที่น่าเชื่อถือและผ่อนคลาย โดยผู้ตอบแบบสอบถามจะเปิดเผยตัวเองอย่างเต็มที่ที่สุด เพื่อวิเคราะห์การสัมภาษณ์ ครูจะถูกเข้ารหัสดังนี้: ครูอนุบาล Liikuri - ป.1, ป.2, ป.3 และครูสถานเลี้ยงเด็กกำพร้า - B1, B2, B3

3. การวิเคราะห์ผลการวิจัย

ด้านล่างนี้เราวิเคราะห์ผลการสัมภาษณ์ครูโรงเรียนอนุบาล Liikuri ในทาลลินน์ รวมครู 3 คน จากนั้นจึงวิเคราะห์ผลการสัมภาษณ์ครูในสถานเลี้ยงเด็กกำพร้า

.1 วิเคราะห์ผลการสัมภาษณ์ครูอนุบาล

ประการแรก ผู้เขียนงานวิจัยสนใจจำนวนเด็กในกลุ่มโรงเรียนอนุบาล Liikuri ในเมืองทาลลินน์ ปรากฎว่าแบ่งออกเป็นสองกลุ่ม กลุ่มละ 26 คน ซึ่งเป็นจำนวนเด็กสูงสุดสำหรับสถาบันการศึกษาแห่งนี้ และกลุ่มที่สามมีเด็ก 23 คน

เมื่อถามว่าเด็กๆ มีความปรารถนาที่จะเรียนที่โรงเรียนหรือไม่ ครูของกลุ่มตอบว่า:

เด็กส่วนใหญ่มีความปรารถนาที่จะเรียนรู้ แต่เมื่อถึงฤดูใบไม้ผลิ เด็ก ๆ จะเบื่อการเรียนในชั้นเตรียมอุดมศึกษา 3 ครั้งต่อสัปดาห์ (P1)

ในปัจจุบัน ผู้ปกครองให้ความสนใจเป็นอย่างมากกับพัฒนาการทางสติปัญญาของเด็ก ซึ่งมักจะนำไปสู่ความตึงเครียดทางจิตใจที่รุนแรง และสิ่งนี้มักทำให้เด็กกลัวการเรียนรู้ที่โรงเรียน และในทางกลับกัน ก็ลดความปรารถนาที่จะสำรวจโลกในทันที

ผู้ตอบแบบสอบถามสองคนเห็นด้วยและตอบคำถามนี้โดยยืนยันว่าเด็ก ๆ ไปโรงเรียนด้วยความยินดี

คำตอบเหล่านี้แสดงให้เห็นว่าในโรงเรียนอนุบาล อาจารย์ใช้ความพยายามและทักษะทุกวิถีทางเพื่อปลูกฝังให้เด็ก ๆ มีความปรารถนาที่จะเรียนที่โรงเรียน สร้างแนวคิดที่ถูกต้องเกี่ยวกับโรงเรียนและการเรียนรู้ ในโรงเรียนอนุบาล ผ่านการเล่น เด็ก ๆ จะได้เรียนรู้บทบาทและความสัมพันธ์ทางสังคมทุกรูปแบบ พัฒนาสติปัญญา พวกเขาเรียนรู้ที่จะจัดการอารมณ์และพฤติกรรมของตนเอง ซึ่งส่งผลดีต่อความปรารถนาของเด็กที่จะไปโรงเรียน

ความคิดเห็นที่ครูนำเสนอข้างต้นยังยืนยันสิ่งที่ให้ไว้ในส่วนทฤษฎีของงาน (Kulderknup 1998, 1) ว่าความพร้อมในการเรียนขึ้นอยู่กับสภาพแวดล้อมรอบตัวเด็กซึ่งเขาอาศัยและพัฒนาตลอดจนผู้คน ที่สื่อสารกับเขาและชี้แนะการพัฒนาของเขา ครูคนหนึ่งยังตั้งข้อสังเกตอีกว่าความพร้อมของเด็กในการไปโรงเรียนส่วนใหญ่ขึ้นอยู่กับลักษณะเฉพาะของนักเรียนและความสนใจของผู้ปกครองในการเรียนรู้ของพวกเขา ข้อความนี้ก็ถูกต้องเช่นกัน

เด็กมีความพร้อมที่จะเริ่มเข้าโรงเรียนทั้งทางร่างกายและสังคม แรงจูงใจอาจลดลงเนื่องจากความเครียดในเด็กก่อนวัยเรียน (P2)

ครูแสดงความคิดเกี่ยวกับวิธีการเตรียมความพร้อมทางร่างกายและสังคม:

ในสวนของเรา ในแต่ละกลุ่มเราทำการทดสอบสมรรถภาพทางกาย โดยใช้วิธีการทำงานดังต่อไปนี้: การกระโดด การวิ่ง ในสระน้ำ ผู้ฝึกสอนจะตรวจสอบตามโปรแกรมเฉพาะ ตัวบ่งชี้ทั่วไปของสมรรถภาพทางกายสำหรับเราคือตัวบ่งชี้ต่อไปนี้: อย่างไร ความกระตือรือร้นคือ ท่าทางที่ถูกต้อง การประสานสายตาและมือ การแต่งกาย การติดกระดุม ฯลฯ (P3).

ถ้าเราเปรียบเทียบสิ่งที่ครูมอบให้กับส่วนทางทฤษฎี (ใกล้ 1999 b, 7) ก็เป็นเรื่องน่ายินดีที่ครูในการทำงานประจำวันของพวกเขาถือว่ากิจกรรมและการประสานงานของการเคลื่อนไหวมีความสำคัญ

ความพร้อมทางสังคมในกลุ่มของเราอยู่ในระดับมาก เด็กทุกคน รู้จักที่จะเข้ากันได้และสื่อสารกันได้ดีตลอดจนกับครูด้วย เด็กมีพัฒนาการด้านสติปัญญา มีความจำดี และอ่านหนังสือได้มาก ในการสร้างแรงจูงใจ เราใช้วิธีการทำงานดังต่อไปนี้: ทำงานร่วมกับผู้ปกครอง (เราให้คำแนะนำ คำแนะนำเกี่ยวกับวิธีการที่จำเป็นสำหรับเด็กแต่ละคน) ตลอดจนจัดทำคู่มือและจัดชั้นเรียนอย่างสนุกสนาน (P3)

ในกลุ่มของเรา เด็ก ๆ มีพัฒนาการอยากรู้อยากเห็น มีความปรารถนาที่จะเรียนรู้สิ่งใหม่ มีพัฒนาการทางประสาทสัมผัส ความจำ คำพูด การคิด และจินตนาการในระดับสูง การทดสอบพิเศษเพื่อวินิจฉัยความพร้อมของเด็กในการเข้าโรงเรียนช่วยประเมินพัฒนาการของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ในอนาคต การทดสอบดังกล่าวจะตรวจสอบพัฒนาการของความจำ ความสนใจโดยสมัครใจ การคิดเชิงตรรกะ ความตระหนักรู้ทั่วไปเกี่ยวกับโลกรอบตัวเรา ฯลฯ เมื่อใช้แบบทดสอบเหล่านี้ เราจะพิจารณาว่าบุตรหลานของเราพัฒนาความพร้อมทางร่างกาย สังคม แรงจูงใจ และสติปัญญาในการไปโรงเรียนได้ดีเพียงใด ฉันเชื่อว่าในกลุ่มของเรางานดำเนินไปในระดับที่เหมาะสมและเด็กๆ มีความปรารถนาที่จะเรียนที่โรงเรียน (P1)

จากที่ครูกล่าวไว้ข้างต้นสรุปได้ว่าความพร้อมทางสังคมของเด็กอยู่ในระดับสูง เด็กได้รับการพัฒนาสติปัญญาอย่างดี และเพื่อพัฒนาแรงจูงใจของเด็ก ครูใช้วิธีการทำงานที่หลากหลายโดยให้ผู้ปกครองมีส่วนร่วมในกระบวนการนี้ มีการดำเนินการเตรียมความพร้อมทางร่างกาย สังคม แรงจูงใจ และสติปัญญาสำหรับโรงเรียนเป็นประจำ ซึ่งช่วยให้คุณรู้จักเด็กได้ดีขึ้นและปลูกฝังความปรารถนาที่จะเรียนรู้ให้กับเด็ก

เมื่อถามถึงความสามารถของเด็กในการสวมบทบาทเป็นนักเรียนผู้ตอบแบบสอบถาม ตอบว่า:

เด็กสามารถรับมือกับบทบาทของนักเรียนได้ดีและสื่อสารกับเด็กและครูคนอื่นๆ ได้อย่างง่ายดาย เด็กๆ มีความสุขที่ได้พูดคุยเกี่ยวกับประสบการณ์ของตนเอง ท่องข้อความที่เคยได้ยิน และจากรูปภาพด้วย ความต้องการการสื่อสารสูง ความสามารถในการเรียนรู้สูง (P1)

% ของเด็กสามารถสร้างความสัมพันธ์กับผู้ใหญ่และเพื่อนฝูงได้สำเร็จ เด็ก 4%, ที่ถูกเลี้ยงดูมานอกกลุ่มเด็กก่อนเข้าโรงเรียน ก็มีการเข้าสังคมที่อ่อนแอ เด็กประเภทนี้ก็ไม่รู้วิธีสื่อสารกับเด็กประเภทเดียวกัน ดังนั้นในตอนแรกพวกเขาจึงไม่เข้าใจเพื่อนฝูงและบางครั้งก็กลัวด้วยซ้ำ (P2)

เป้าหมายที่สำคัญที่สุดสำหรับเราคือการมุ่งความสนใจของเด็กในช่วงระยะเวลาหนึ่ง เพื่อให้สามารถฟังและเข้าใจงานต่างๆ ทำตามคำแนะนำของครูตลอดจนทักษะในการริเริ่มในการสื่อสารและการนำเสนอตนเองซึ่งเด็ก ๆ ของเราประสบความสำเร็จ บรรลุ. ความสามารถในการเอาชนะความยากลำบากและรักษาข้อผิดพลาดอันเป็นผลแน่นอนจากการทำงาน ความสามารถในการซึมซับข้อมูลในสถานการณ์การเรียนรู้แบบกลุ่ม และการเปลี่ยนแปลงบทบาททางสังคมในทีม (กลุ่ม ชั้นเรียน) (P3)

คำตอบเหล่านี้แสดงให้เห็นว่า โดยทั่วไปแล้ว เด็กที่เติบโตในกลุ่มเด็กรู้วิธีที่จะบรรลุบทบาทของนักเรียนและมีความพร้อมทางสังคมในการไปโรงเรียน เนื่องจากครูส่งเสริมและสอนสิ่งนี้ การศึกษาของเด็กนอกโรงเรียนอนุบาลขึ้นอยู่กับผู้ปกครองและความสนใจและกิจกรรมของพวกเขาในชะตากรรมในอนาคตของลูก ดังนั้นจะเห็นได้ว่าความคิดเห็นที่ได้รับของครูอนุบาล Liikuri ตรงกับข้อมูลของผู้เขียน (School Readiness 2009) ซึ่งเชื่อว่าในสถาบันก่อนวัยเรียน เด็กก่อนวัยเรียนเรียนรู้ที่จะสื่อสารและประยุกต์ใช้บทบาทของนักเรียน

ครูอนุบาลถูกขอให้บอกว่าการพัฒนาความตระหนักรู้ในตนเอง ความนับถือตนเอง และทักษะการสื่อสารในเด็กก่อนวัยเรียนดำเนินการอย่างไร ครูเห็นพ้องกันว่าเพื่อพัฒนาการที่ดีขึ้นของเด็ก จำเป็นต้องสร้างสภาพแวดล้อมการพัฒนาที่ดีและกล่าวดังต่อไปนี้:

การเข้าสังคมและความนับถือตนเองได้รับการสนับสนุนจากสภาพแวดล้อมการสื่อสารที่เป็นมิตรในกลุ่มโรงเรียนอนุบาล เราใช้วิธีการต่อไปนี้: เราให้โอกาสในการพยายามประเมินงานของเด็กก่อนวัยเรียน, แบบทดสอบ (บันได), วาดภาพตัวเอง, ความสามารถในการเจรจาต่อรองซึ่งกันและกัน (P1) อย่างอิสระ

ผ่านเกมสร้างสรรค์ เกมฝึก กิจกรรมในชีวิตประจำวัน (P2)

กลุ่มของเรามีผู้นำของตัวเอง เช่นเดียวกับทุกกลุ่มที่มีพวกเขา พวกเขากระตือรือร้นอยู่เสมอ ประสบความสำเร็จในทุกสิ่ง ชอบแสดงความสามารถ ความมั่นใจในตนเองมากเกินไปและไม่เต็มใจที่จะคำนึงถึงผู้อื่นไม่เป็นประโยชน์ต่อพวกเขา ดังนั้นงานของเราคือจดจำเด็กเหล่านี้ เข้าใจพวกเขา และช่วยเหลือพวกเขา และถ้าเด็กประสบกับความเข้มงวดมากเกินไปที่บ้านหรือในโรงเรียนอนุบาล ถ้าเด็กถูกดุอยู่ตลอดเวลา ได้รับการชมเชยเพียงเล็กน้อย และมีการแสดงความคิดเห็น (บ่อยครั้งในที่สาธารณะ) เขาจะพัฒนาความรู้สึกไม่มั่นคง กลัวที่จะทำสิ่งผิด เราช่วยให้เด็ก ๆ เหล่านี้มีความนับถือตนเองมากขึ้น เด็กในวัยนี้จะได้รับการประเมินจากเพื่อนอย่างถูกต้องได้ง่ายกว่าการเห็นคุณค่าในตนเอง จำเป็นต้องมีอำนาจของเราที่นี่ เพื่อให้เด็กเข้าใจความผิดพลาดของเขาหรืออย่างน้อยก็ยอมรับคำพูดนั้น ด้วยความช่วยเหลือของครู เด็กในวัยนี้สามารถวิเคราะห์สถานการณ์พฤติกรรมของเขาได้อย่างเป็นกลางซึ่งเป็นสิ่งที่เราทำ สร้างความตระหนักรู้ในตนเองให้กับเด็ก ๆ ในกลุ่มของเรา (P3)

จากคำตอบของครู เราสามารถสรุปได้ว่าสิ่งที่สำคัญที่สุดคือการสร้างสภาพแวดล้อมการพัฒนาที่ดีผ่านเกมและการสื่อสารกับเพื่อนฝูงและผู้ใหญ่ที่อยู่รายล้อมพวกเขา

ผู้เขียนงานวิจัยมีความสนใจว่าสภาพแวดล้อมที่เอื้ออำนวยในสถาบันในการพัฒนาความตระหนักรู้ในตนเองและความภาคภูมิใจในตนเองของเด็กมีความสำคัญเพียงใดในความเห็นของครู ผู้ตอบแบบสอบถามทุกคนเห็นพ้องกันว่าโดยทั่วไปแล้วโรงเรียนอนุบาลมีสภาพแวดล้อมที่ดี แต่ครูคนหนึ่งเสริมว่าเด็กจำนวนมากในกลุ่มทำให้ยากต่อการมองเห็นความยากลำบากของเด็ก พร้อมทั้งอุทิศเวลาให้เพียงพอในการแก้ไขและขจัดออกไป พวกเขา.

เราเองสร้างสภาพแวดล้อมที่เอื้ออำนวยต่อการพัฒนาความตระหนักรู้ในตนเองและความนับถือตนเองของเด็ก ในความคิดของฉัน การสรรเสริญสามารถเป็นประโยชน์ต่อเด็ก เพิ่มความมั่นใจในตนเอง และสร้างความภาคภูมิใจในตนเองอย่างเหมาะสม หากผู้ใหญ่อย่างเรายกย่องเด็กอย่างจริงใจ แสดงความเห็นชอบไม่เพียงแต่ในคำพูดเท่านั้น แต่ยังใช้วิธีที่ไม่ใช้คำพูดด้วย เช่น น้ำเสียง ใบหน้า การแสดงออก ท่าทาง การสัมผัส เราชื่นชมการกระทำที่เฉพาะเจาะจงโดยไม่เปรียบเทียบเด็กกับคนอื่น แต่เป็นไปไม่ได้หากไม่มีความคิดเห็นเชิงวิพากษ์วิจารณ์ การวิพากษ์วิจารณ์ช่วยให้นักเรียนของฉันมีความคิดที่เป็นจริงเกี่ยวกับจุดแข็งและจุดอ่อนของพวกเขา และท้ายที่สุดมีส่วนช่วยสร้างความภาคภูมิใจในตนเองอย่างเพียงพอ แต่ไม่ว่าในกรณีใด ฉันจะยอมให้เด็กลดความนับถือตนเองที่ต่ำอยู่แล้วเพื่อป้องกันไม่ให้ความไม่มั่นคงและความวิตกกังวลเพิ่มขึ้น (P3)

จากคำตอบข้างต้น เห็นได้ชัดว่าครูอนุบาลพยายามทุกวิถีทางเพื่อพัฒนาเด็ก พวกเขาสร้างสภาพแวดล้อมที่เอื้ออำนวยให้กับเด็กก่อนวัยเรียนแม้จะมีเด็กเป็นกลุ่มจำนวนมากก็ตาม

ให้ครูอนุบาลบอกว่ามีการตรวจสอบความพร้อมของเด็กในกลุ่มหรือไม่ และเกิดขึ้นได้อย่างไร ผู้ตอบแบบสอบถามเหมือนกันและเสริมซึ่งกันและกัน:

มีการตรวจสอบความพร้อมของเด็กในการไปโรงเรียนอยู่เสมอ ในโรงเรียนอนุบาล ระดับอายุพิเศษสำหรับการเรียนรู้เนื้อหาโปรแกรมโดยเด็กก่อนวัยเรียน (P1) ได้รับการพัฒนา

มีการตรวจสอบความพร้อมในการเข้าโรงเรียนในรูปแบบการทดสอบ นอกจากนี้เรายังรวบรวมข้อมูลทั้งในกระบวนการทำกิจกรรมในชีวิตประจำวันและโดยการวิเคราะห์งานฝีมือและการทำงานของเด็ก การดูเกม (P2)

ความพร้อมของเด็กในการเข้าโรงเรียนพิจารณาจากแบบทดสอบและแบบสอบถาม กรอก "บัตรความพร้อมของโรงเรียน" และสรุปผลเกี่ยวกับความพร้อมของเด็กในการไปโรงเรียน นอกจากนี้ยังมีการจัดชั้นเรียนรอบสุดท้ายล่วงหน้าโดยเปิดเผยความรู้ของเด็กๆ ในกิจกรรมประเภทต่างๆ เราประเมินระดับพัฒนาการของเด็กตามโปรแกรมการศึกษาก่อนวัยเรียน งานที่พวกเขาทำ เช่น ภาพวาด สมุดงาน ฯลฯ “บอก” ค่อนข้างมากเกี่ยวกับระดับพัฒนาการของเด็ก งาน แบบสอบถาม การทดสอบทั้งหมดจะถูกรวบรวมไว้ในโฟลเดอร์การพัฒนา ซึ่งให้แนวคิดเกี่ยวกับพลวัตของการพัฒนาและสะท้อนถึงประวัติการพัฒนารายบุคคลของเด็ก (P3)

จากคำตอบของผู้ตอบแบบสอบถาม เราสามารถสรุปได้ว่าการประเมินพัฒนาการของเด็กเป็นกระบวนการที่ยาวนานโดยครูทุกคนจะสังเกตกิจกรรมของเด็กทุกประเภทตลอดทั้งปี และยังทำการทดสอบประเภทต่างๆ และผลลัพธ์ทั้งหมดจะถูกบันทึก ติดตาม และบันทึกไว้ และจัดทำเป็นเอกสาร โดยคำนึงถึงการพัฒนาความสามารถทางร่างกาย สังคม และสติปัญญา ฯลฯ ของเด็กด้วย

บุตรหลานของเราได้รับความช่วยเหลือด้านการบำบัดคำพูดในโรงเรียนอนุบาล นักบำบัดการพูดที่ตรวจเด็กในกลุ่มอนุบาลทั่วไปและทำงานร่วมกับผู้ที่ต้องการความช่วยเหลือจากนักบำบัดการพูด นักบำบัดการพูดจะกำหนดระดับการพัฒนาคำพูด ระบุความผิดปกติของคำพูด และจัดชั้นเรียนพิเศษ ทำการบ้าน และให้คำแนะนำแก่ผู้ปกครอง สถาบันมีสระว่ายน้ำ ครูทำงานร่วมกับเด็กๆ ปรับปรุงสมรรถภาพทางกายของเด็กก่อนวัยเรียน รวมถึงสุขภาพของเด็กๆ (P2)

โดยทั่วไป นักบำบัดการพูดสามารถประเมินสภาพของเด็ก กำหนดระดับการปรับตัว กิจกรรม มุมมอง พัฒนาการของคำพูด และความสามารถทางสติปัญญา (P3)

จากคำตอบข้างต้นเป็นที่ชัดเจนว่าหากไม่มีความสามารถในการแสดงความคิดและเสียงออกเสียงได้อย่างถูกต้องและชัดเจน เด็กจะไม่สามารถเรียนรู้ที่จะเขียนได้อย่างถูกต้อง การมีอุปสรรคในการพูดในเด็กอาจทำให้เขาเรียนรู้ได้ยาก เพื่อการพัฒนาทักษะการอ่านที่ถูกต้อง จำเป็นต้องขจัดข้อบกพร่องในการพูดของเด็กก่อนที่จะเริ่มเข้าโรงเรียน (ใกล้ปี 1999 b, 50) ซึ่งได้รับการหยิบยกขึ้นมาในส่วนทางทฤษฎีของรายวิชานี้ด้วย เป็นที่ชัดเจนว่าความช่วยเหลือด้านการบำบัดคำพูดมีความสำคัญเพียงใดในโรงเรียนอนุบาลเพื่อขจัดข้อบกพร่องทั้งหมดในเด็กก่อนวัยเรียน และการออกกำลังกายในสระน้ำยังช่วยให้ร่างกายได้รับการออกกำลังกายที่ดีอีกด้วย สิ่งนี้จะเพิ่มความอดทน การออกกำลังกายพิเศษในน้ำจะพัฒนากล้ามเนื้อทั้งหมดซึ่งไม่สำคัญสำหรับเด็ก

มีการจัดทำแผนที่การพัฒนาส่วนบุคคลร่วมกับผู้ปกครองที่เราสรุปสภาพของเด็กให้คำแนะนำที่จำเป็นสำหรับผู้ปกครองสำหรับกิจกรรมการพัฒนาที่เหมาะสมยิ่งขึ้นหลังจากนั้นเราจะอธิบายพัฒนาการของเด็กทุกคน ทั้งจุดอ่อนและจุดแข็งจะถูกบันทึกไว้ในแผนผังการพัฒนารายบุคคล (P1)

ในช่วงต้นปีและสิ้นปีผู้ปกครองและครูจะจัดทำแผนพัฒนารายบุคคลสำหรับเด็กและกำหนดทิศทางหลักสำหรับปีปัจจุบัน โปรแกรมการพัฒนารายบุคคลเป็นเอกสารที่กำหนดเป้าหมายส่วนบุคคลและเนื้อหาของการฝึกอบรม การดูดซึม และการประเมินเนื้อหา (P3)

เราทำการทดสอบปีละ 2 ครั้ง โดยใช้แบบทดสอบที่โรงเรียนอนุบาลจัดให้ ฉันจะสรุปงานที่ทำร่วมกับเด็กเดือนละครั้งและบันทึกความก้าวหน้าของเขาในช่วงเวลานี้ และยังดำเนินการทำงานร่วมกับผู้ปกครองทุกวัน (P2)

แผนพัฒนารายบุคคลมีบทบาทสำคัญในความพร้อมของเด็กในการเข้าโรงเรียน ซึ่งทำให้สามารถระบุจุดแข็งและจุดอ่อนของเด็ก และร่างเป้าหมายการพัฒนาที่จำเป็นซึ่งเกี่ยวข้องกับผู้ปกครองในเรื่องนี้

ผู้เขียนงานวิจัยมีความสนใจว่าแผนส่วนบุคคลหรือโปรแกรมการฝึกอบรมพิเศษและการศึกษาได้รับการจัดทำขึ้นเพื่อการขัดเกลาทางสังคมของเด็กก่อนวัยเรียนอย่างไร จากผลการตอบรับปรากฏชัดเจนและเป็นเครื่องยืนยันสิ่งที่ให้ไว้ในภาคทฤษฎี (RTL 1999,152, 2149) ว่า พื้นฐานการจัดการศึกษาอบรมในสถานศึกษาก่อนวัยเรียนแต่ละแห่งเป็นหลักสูตรของสถานศึกษาก่อนวัยเรียนคือ ตามกรอบหลักสูตรการศึกษาก่อนวัยเรียน สถาบันดูแลเด็กจัดทำโปรแกรมและกิจกรรมต่างๆ ขึ้นตามกรอบหลักสูตร โดยคำนึงถึงประเภทและเอกลักษณ์ของโรงเรียนอนุบาล หลักสูตรกำหนดเป้าหมายของงานด้านการศึกษา การจัดงานด้านการศึกษาเป็นกลุ่ม กิจวัตรประจำวัน และการทำงานกับเด็กที่มีความต้องการพิเศษ บทบาทที่สำคัญและมีความรับผิดชอบในการสร้างสภาพแวดล้อมการเติบโตเป็นของเจ้าหน้าที่โรงเรียนอนุบาล

ครอบครัวเป็นสภาพแวดล้อมที่เอื้ออำนวยต่อพัฒนาการของเด็ก ดังนั้น ผู้เขียนงานวิจัยจึงสนใจที่จะค้นหาว่าครูทำงานร่วมกับผู้ปกครองอย่างใกล้ชิดหรือไม่ และมีความสำคัญเพียงใดในการพิจารณาการทำงานร่วมกันของโรงเรียนอนุบาลกับผู้ปกครอง คำตอบของอาจารย์มีดังนี้:

โรงเรียนอนุบาลให้ความช่วยเหลือผู้ปกครองในด้านการศึกษาและพัฒนาการของบุตรหลาน ผู้เชี่ยวชาญแนะนำผู้ปกครองมีตารางพิเศษสำหรับการนัดหมายกับผู้เชี่ยวชาญระดับอนุบาล ฉันคิดว่าการทำงานร่วมกับผู้ปกครองเป็นสิ่งสำคัญมาก แต่ด้วยการลดงบประมาณโรงเรียนอนุบาล ในไม่ช้าก็จะไม่มีผู้เชี่ยวชาญเหลือเพียงคนเดียว (P1)

เราถือว่าการทำงานกับผู้ปกครองมีความสำคัญมาก ดังนั้นเราจึงทำงานอย่างใกล้ชิดกับผู้ปกครอง เราจัดกิจกรรมร่วมกัน สภาครู การให้คำปรึกษา และการสื่อสารรายวัน (P2)

มีเพียงการทำงานร่วมกันของครูกลุ่ม ผู้ช่วยสอน นักบำบัดการพูดที่เกี่ยวข้องกับการจัดทำหลักสูตร ปฏิทินบูรณาการ และแผนเฉพาะเรื่องเท่านั้นจึงจะสามารถบรรลุผลลัพธ์ที่ต้องการได้ ครูผู้เชี่ยวชาญและครูกลุ่มทำงานอย่างใกล้ชิดกับผู้ปกครอง ให้พวกเขามีส่วนร่วมอย่างแข็งขัน พบปะกับพวกเขาในการประชุมผู้ปกครอง และพูดคุยเป็นส่วนตัวหรือปรึกษาเป็นรายบุคคล ผู้ปกครองสามารถติดต่อพนักงานโรงเรียนอนุบาลหากมีคำถามและรับความช่วยเหลือตามคุณสมบัติ (P3)

คำตอบในการสัมภาษณ์ยืนยันว่าครูอนุบาลทุกคนซาบซึ้งอย่างยิ่งที่ต้องทำงานร่วมกับผู้ปกครอง โดยเน้นความสำคัญเป็นพิเศษของการสนทนาเป็นรายบุคคล การทำงานร่วมกันของทั้งทีมถือเป็นองค์ประกอบที่สำคัญมากในการเลี้ยงดูและการศึกษาของเด็ก การพัฒนาบุคลิกภาพของเด็กที่กลมกลืนกันในอนาคตขึ้นอยู่กับการมีส่วนร่วมของสมาชิกทุกคนในทีมครูและผู้ปกครอง

.2 วิเคราะห์ผลการสัมภาษณ์ครูสถานเลี้ยงเด็กกำพร้า

ด้านล่างนี้เราวิเคราะห์ผลการสัมภาษณ์ครูสถานเลี้ยงเด็กกำพร้าสามคนที่ทำงานร่วมกับเด็กที่มีความต้องการพิเศษ ซึ่งคิดเป็น 8% ของกลุ่มสถานเลี้ยงเด็กกำพร้าที่พูดภาษารัสเซียและส่วนใหญ่พูดภาษาเอสโตเนีย

ประการแรก ผู้เขียนงานวิจัยสนใจจำนวนเด็กในกลุ่มสถานเลี้ยงเด็กกำพร้าที่ถูกสัมภาษณ์ ปรากฎว่าในสองกลุ่มมีเด็ก 6 คน - นี่คือจำนวนเด็กสูงสุดสำหรับสถาบันดังกล่าวและอีกกลุ่มมีเด็ก 7 คน

ผู้เขียนงานวิจัยสนใจว่าเด็กทุกคนในกลุ่มครูเหล่านี้มีความต้องการพิเศษหรือไม่ และมีความพิการอะไรบ้าง ปรากฎว่าครูรู้ดีถึงความต้องการพิเศษของนักเรียน:

เด็กทั้ง 6 คนในกลุ่มมีความต้องการพิเศษ สมาชิกทุกคนในกลุ่มต้องการความช่วยเหลือและการดูแลทุกวัน เนื่องจากการวินิจฉัยโรคออทิสติกในวัยเด็กนั้นขึ้นอยู่กับความผิดปกติเชิงคุณภาพหลัก 3 ประการ ได้แก่ การขาดปฏิสัมพันธ์ทางสังคม การขาดการสื่อสารซึ่งกันและกัน และการมีอยู่ของพฤติกรรมรูปแบบโปรเฟสเซอร์ (B1)

การวินิจฉัยเด็ก:

F72 - ปัญญาอ่อนอย่างรุนแรง, โรคลมบ้าหมู, ภาวะน้ำคร่ำ, สมองพิการ;

F72 - ปัญญาอ่อนอย่างรุนแรง, เกร็ง, สมองพิการ;

F72 - ภาวะปัญญาอ่อนอย่างรุนแรง F84.1 - ออทิสติกผิดปกติ

F72 - ปัญญาอ่อนอย่างรุนแรง, เกร็ง;

F72 - ปัญญาอ่อนอย่างรุนแรง

F72 - ภาวะปัญญาอ่อนอย่างรุนแรง, สมองพิการ (B1)

ปัจจุบันมีลูกเจ็ดคนในครอบครัว สถานเลี้ยงเด็กกำพร้าตอนนี้มีระบบครอบครัวแล้ว นักเรียนทั้งเจ็ดคนมีความต้องการพิเศษ (มีความบกพร่องทางพัฒนาการทางจิตนักเรียนคนหนึ่งมีภาวะปัญญาอ่อนปานกลาง สี่รายเป็นดาวน์ซินโดรม สามคนอยู่ในระดับปานกลาง และอีกหนึ่งคนมีอาการรุนแรง นักเรียนสองคนป่วยเป็นโรคออทิสติก (B2)

ในกลุ่มมีเด็ก 6 คน เด็กที่มีความต้องการพิเศษทั้งหมด เด็กสามคนที่มีภาวะปัญญาอ่อนปานกลาง ดาวน์ซินโดรม 2 คน และนักเรียนออทิสติก 1 คน (B3)

จากคำตอบข้างต้น เห็นได้ชัดว่าในสถาบันนี้ จากทั้งหมด 3 กลุ่มที่ได้รับ ในกลุ่มหนึ่งเป็นเด็กที่มีความบกพร่องทางจิตขั้นรุนแรง และอีกสองครอบครัวเป็นนักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาปานกลาง ตามที่นักการศึกษาระบุว่า กลุ่มต่างๆ ไม่สะดวกนัก เนื่องจากเด็กที่มีภาวะปัญญาอ่อนขั้นรุนแรงและปานกลางอยู่ร่วมกันในครอบครัวเดียวกัน ตามที่ผู้เขียนงานนี้ งานในครอบครัวยิ่งยากขึ้นอีก เนื่องจากเด็กทุกกลุ่มมีความบกพร่องทางสติปัญญาเสริมด้วยออทิสติก ซึ่งทำให้ยากเป็นพิเศษในการสื่อสารกับเด็กและพัฒนาทักษะทางสังคม

เมื่อถามถึงความปรารถนาของนักเรียนที่มีความต้องการพิเศษในการเรียนที่โรงเรียน ครูให้คำตอบดังนี้

บางทีมีความอยากได้แต่ก็อ่อนแอมากเพราะ... มันค่อนข้างยากที่จะดึงดูดสายตาลูกค้าและดึงดูดความสนใจของพวกเขา และในอนาคตการสบตาอาจเป็นเรื่องยาก เด็กๆ มองราวกับผ่าน ผู้คนที่ผ่านมา สายตาของพวกเขาล่องลอย โดดเดี่ยว ขณะเดียวกันพวกเขาก็สามารถสร้างความประทับใจว่าเป็นคนฉลาดและมีความหมายมาก บ่อยครั้ง วัตถุเป็นที่สนใจมากกว่าผู้คน: นักเรียนสามารถใช้เวลาหลายชั่วโมงอย่างหลงใหลในการดูการเคลื่อนที่ของอนุภาคฝุ่นในลำแสงหรือตรวจดูนิ้ว หมุนนิ้วต่อหน้าต่อตา และไม่ตอบสนองต่อเสียงเรียกของครูประจำชั้น (B1 ).

มันแตกต่างกันสำหรับนักเรียนทุกคน เช่น นักเรียนดาวน์ซินโดรมปานกลาง และนักเรียนที่มีความบกพร่องทางจิต มีความปรารถนา พวกเขาอยากไปโรงเรียน รอปีการศึกษาเริ่มต้น และจดจำทั้งโรงเรียนและครู ฉันไม่สามารถพูดแบบเดียวกันกับคนออทิสติกได้ แม้ว่าเมื่อพูดถึงโรงเรียน หนึ่งในนั้นก็ยังมีชีวิตอยู่ เริ่มพูดได้ ฯลฯ (ที่ 2).

นักเรียนแต่ละคนมีความปรารถนาเป็นของตัวเอง แต่โดยทั่วไปแล้วก็มีความปรารถนา (B3)

จากคำตอบของผู้ตอบแบบสอบถาม เราสามารถสรุปได้ว่า ความปรารถนาที่จะเรียนรู้ขึ้นอยู่กับการวินิจฉัยของนักเรียน ยิ่งระดับการปัญญาอ่อนอยู่ในระดับปานกลาง ความปรารถนาที่จะเรียนที่โรงเรียนก็จะมากขึ้น และด้วยความบกพร่องทางสติปัญญาขั้นรุนแรง มีความปรารถนาที่จะเรียนในเด็กจำนวนไม่มาก

ครูของสถาบันถูกขอให้บอกว่าความพร้อมทางร่างกาย สังคม แรงจูงใจ และสติปัญญาของเด็กในโรงเรียนเป็นอย่างไร

อ่อนแอเพราะ. ลูกค้ามองว่าผู้คนเป็นพาหะของทรัพย์สินส่วนบุคคลที่พวกเขาสนใจ ใช้บุคคลเป็นส่วนขยาย เป็นส่วนหนึ่งของร่างกาย เช่น พวกเขาใช้มือของผู้ใหญ่เพื่อหาของบางอย่างหรือทำเพื่อตัวเอง หากไม่มีการสร้างการติดต่อทางสังคม ก็จะพบความยากลำบากในด้านอื่นของชีวิต (B1)

เนื่องจากนักเรียนทุกคนมีความบกพร่องในการพัฒนาจิตใจ ความพร้อมทางสติปัญญาในการไปโรงเรียนจึงต่ำ นักเรียนทุกคนยกเว้นออทิสติก มีสภาพร่างกายที่ดี สมรรถภาพทางกายของพวกเขาเป็นเรื่องปกติ ในด้านสังคม ฉันคิดว่ามันเป็นอุปสรรคที่ยากสำหรับพวกเขา (B2)

ความพร้อมทางสติปัญญาของนักเรียนค่อนข้างต่ำ ซึ่งไม่สามารถพูดถึงความพร้อมทางกายภาพได้ ยกเว้นเด็กออทิสติก ในด้านสังคม ความพร้อมอยู่ในระดับปานกลาง ในสถาบันของเรา นักการศึกษาทำงานร่วมกับเด็กๆ เพื่อให้พวกเขาสามารถรับมือกับสิ่งง่ายๆ ในชีวิตประจำวัน เช่น การรับประทานอาหาร ติดกระดุม การแต่งกาย ฯลฯ และในโรงเรียนอนุบาลที่นักเรียนของเราเรียน ครูเตรียมเด็กให้เข้าโรงเรียน เด็ก ๆ ไม่ได้รับการบ้านที่บ้าน (B3)

จากคำตอบข้างต้น เห็นได้ชัดว่าเด็กที่มีความต้องการพิเศษและได้รับการศึกษาเฉพาะในสถานเลี้ยงเด็กกำพร้ามีความพร้อมทางสติปัญญาต่ำ ดังนั้น เด็กจึงต้องได้รับการฝึกอบรมเพิ่มเติมหรือเลือกโรงเรียนที่เหมาะสมซึ่งสามารถรับมือกับความพร้อมต่ำได้เนื่องจากครูเพียงคนเดียวในสถานเลี้ยงเด็กกำพร้า กลุ่มพบว่ามีเวลาน้อยที่จะให้สิ่งที่เด็กต้องการ เช่น สถานเลี้ยงเด็กกำพร้าต้องการความช่วยเหลือเพิ่มเติม โดยทั่วไปแล้ว เด็ก ๆ จะมีการเตรียมตัวมาอย่างดี และในด้านสังคมแล้ว นักการศึกษาทำทุกอย่างที่ทำได้เพื่อพัฒนาทักษะและพฤติกรรมทางสังคมของพวกเขา

เด็กเหล่านี้มีทัศนคติที่ไม่ธรรมดาต่อเพื่อนร่วมชั้น บ่อยครั้งที่เด็กไม่สังเกตเห็นพวกเขา และปฏิบัติต่อพวกเขาเหมือนเฟอร์นิเจอร์ และสามารถตรวจสอบและสัมผัสพวกเขาราวกับว่าพวกเขาเป็นวัตถุที่ไม่มีชีวิต บางครั้งเขาชอบเล่นเคียงข้างเด็กคนอื่นๆ ดูสิ่งที่พวกเขาทำ วาดอะไร เล่นอะไร และไม่ใช่เด็กที่สนใจมากกว่า แต่สนใจสิ่งที่พวกเขาทำอยู่ เด็กไม่มีส่วนร่วมในการเล่นร่วมกัน เขาไม่สามารถเรียนรู้กฎของเกมได้ บางครั้งมีความปรารถนาที่จะสื่อสารกับเด็ก ๆ แม้กระทั่งชื่นชมเมื่อเห็นพวกเขาด้วยการแสดงความรู้สึกที่รุนแรงซึ่งเด็ก ๆ ไม่เข้าใจและกลัวด้วยซ้ำเพราะ การกอดอาจทำให้หายใจไม่ออก และในขณะที่รักเด็กก็อาจทำให้เจ็บได้ เด็กมักจะดึงดูดความสนใจมาที่ตัวเองด้วยวิธีที่ผิดปกติ เช่น โดยการผลักหรือตีเด็กอีกคน บางครั้งเขาก็กลัวเด็กและวิ่งหนีไปพร้อมกับกรีดร้องเมื่อพวกเขาเข้ามาใกล้ มันเกิดขึ้นว่าเขาด้อยกว่าคนอื่นในทุกสิ่ง หากพวกเขาจูงมือคุณ พวกเขาจะไม่ขัดขืน และเมื่อพวกเขาไล่คุณออกไป พวกเขาก็จะไม่สนใจมัน นอกจากนี้พนักงานยังประสบปัญหาต่างๆในการสื่อสารกับลูกค้า นี่อาจเป็นปัญหาในการป้อนนมเมื่อเด็กไม่ยอมกินหรือในทางกลับกันกินอย่างตะกละมากและไม่สามารถอิ่มได้ หน้าที่ของผู้จัดการคือสอนเด็กถึงวิธีประพฤติตัวที่โต๊ะ มันเกิดขึ้นที่ความพยายามที่จะเลี้ยงอาหารเด็กอาจทำให้เกิดการประท้วงอย่างรุนแรงหรือในทางกลับกันเขาเต็มใจรับอาหาร โดยสรุปข้างต้น สังเกตได้ว่าการเล่นบทบาทของนักเรียนเป็นเรื่องยากมากสำหรับเด็ก และบางครั้งกระบวนการนี้ก็เป็นไปไม่ได้ (B1)

พวกเขาเป็นเพื่อนกับครูและผู้ใหญ่ (daunyata) และยังเป็นเพื่อนกับเพื่อนร่วมชั้นที่โรงเรียนด้วย สำหรับคนออทิสติก ครูก็เหมือนผู้ใหญ่ พวกเขาสามารถบรรลุบทบาทของนักเรียน (B2) ได้

เด็กหลายคนสามารถสร้างความสัมพันธ์กับผู้ใหญ่และเพื่อนได้สำเร็จ ในความคิดของฉัน การสื่อสารระหว่างเด็กเป็นสิ่งสำคัญมาก เนื่องจากมีบทบาทสำคัญในการเรียนรู้การใช้เหตุผลอย่างเป็นอิสระ ปกป้องมุมมองของพวกเขา ฯลฯ และพวกเขาก็เช่นกัน รู้วิธีเล่นบทบาทของนักเรียนได้ดี ( อ. 3).

จากคำตอบของผู้ตอบแบบสอบถาม เราสามารถสรุปได้ว่าความสามารถในการแสดงบทบาทของนักเรียนตลอดจนปฏิสัมพันธ์กับครูและเพื่อนรอบข้าง ขึ้นอยู่กับระดับของความล่าช้าในการพัฒนาทางปัญญา เด็กที่มีความบกพร่องทางจิตในระดับปานกลาง รวมถึงเด็กที่เป็นดาวน์ซินโดรม มีความสามารถในการสื่อสารกับเพื่อนฝูงอยู่แล้ว แต่เด็กออทิสติกไม่สามารถสวมบทบาทเป็นนักเรียนได้ ดังนั้นจากผลลัพธ์ของคำตอบ จึงเป็นที่ชัดเจนและได้รับการยืนยันจากส่วนทางทฤษฎี (Männamaa, Marats 2009, 48) ว่าการสื่อสารและการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างเด็กระหว่างกันเป็นปัจจัยที่สำคัญที่สุดสำหรับระดับการพัฒนาที่เหมาะสม ซึ่งทำให้เขาสามารถ ทำหน้าที่อย่างเหมาะสมมากขึ้นในอนาคตที่โรงเรียน ในทีมใหม่

เมื่อถามว่านักเรียนที่มีความต้องการพิเศษมีปัญหาในการขัดเกลาทางสังคมหรือไม่ และมีตัวอย่างหรือไม่ ผู้ตอบแบบสอบถามทุกคนเห็นพ้องกันว่านักเรียนทุกคนมีปัญหาในการขัดเกลาทางสังคม

การละเมิดปฏิสัมพันธ์ทางสังคมนั้นแสดงออกมาเมื่อขาดแรงจูงใจหรือการติดต่อกับความเป็นจริงภายนอกอย่างจำกัด ดูเหมือนเด็กๆ

พวกมันอยู่นอกโลก อาศัยอยู่ในกระดอง ซึ่งเป็นกระดองชนิดหนึ่ง อาจดูเหมือนพวกเขาไม่สังเกตเห็นผู้คนรอบข้าง มีเพียงความสนใจและความต้องการของตนเองเท่านั้นที่สำคัญสำหรับพวกเขา ความพยายามที่จะเจาะเข้าไปในโลกของพวกเขาและนำพวกเขามาสัมผัสกันทำให้เกิดความวิตกกังวลและอาการก้าวร้าว มักเกิดขึ้นเมื่อคนแปลกหน้าเข้าหาเด็กนักเรียน พวกเขาไม่ตอบสนองต่อเสียงนั้น ไม่ยิ้มตอบ และหากพวกเขายิ้ม เมื่อเข้าไปในอวกาศ รอยยิ้มของพวกเขาจะไม่ส่งถึงใครเลย (B1)

ความยากลำบากเกิดขึ้นในการเข้าสังคม ท้ายที่สุดแล้ว นักเรียนทุกคนก็เป็นเด็กป่วย แม้ว่าคุณจะไม่สามารถพูดอย่างนั้นได้ เช่น มีคนกลัวการขึ้นลิฟต์เมื่อเราไปหาหมอกับเขาเพราะเขาจะไม่ถูกลาก มีคนไม่ยอมให้หมอฟันตรวจฟันก็กลัวเช่นกัน ฯลฯ สถานที่ที่ไม่คุ้นเคย... (ที่ 2).

ความยากลำบากเกิดขึ้นในการเข้าสังคมของนักเรียน ในช่วงวันหยุด นักเรียนประพฤติตนภายในขอบเขตที่ได้รับอนุญาต (P3)

จากคำตอบข้างต้น เห็นได้ชัดเจนว่าการมีครอบครัวที่ครบครันมีความสำคัญเพียงใดสำหรับเด็ก ครอบครัวเป็นปัจจัยทางสังคม ปัจจุบันครอบครัวถือเป็นทั้งหน่วยพื้นฐานของสังคมและเป็นสภาพแวดล้อมทางธรรมชาติเพื่อการพัฒนาและความเป็นอยู่ที่ดีของเด็กอย่างเหมาะสม ได้แก่ การขัดเกลาทางสังคมของพวกเขา นอกจากนี้สภาพแวดล้อมและการเลี้ยงดูยังเป็นปัจจัยสำคัญ (ใกล้ปี 2551) ไม่ว่าครูของสถาบันนี้จะพยายามปรับตัวเข้ากับนักเรียนมากแค่ไหนก็ตามเนื่องจากลักษณะเฉพาะของพวกเขาจึงเป็นเรื่องยากสำหรับพวกเขาที่จะเข้าสังคมและเนื่องจากมีเด็กจำนวนมากต่อครูหนึ่งคนจึงไม่สามารถทำงานเดี่ยวกับครูคนเดียวได้มากนัก เด็ก.

ผู้เขียนงานวิจัยมีความสนใจว่านักการศึกษาพัฒนาทักษะการตระหนักรู้ในตนเอง ความนับถือตนเอง และทักษะการสื่อสารในเด็กก่อนวัยเรียนได้อย่างไร และสภาพแวดล้อมเอื้อต่อการพัฒนาความตระหนักรู้ในตนเองและความภาคภูมิใจในตนเองของเด็กในสถานเลี้ยงเด็กกำพร้าอย่างไร ครูตอบคำถามสั้นๆ ขณะที่คนอื่นๆ ตอบครบถ้วน

เด็กเป็นสิ่งมีชีวิตที่บอบบางมาก ทุกเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นกับเขาทิ้งร่องรอยไว้ในจิตใจของเขา และด้วยความละเอียดอ่อนของเขา เขายังคงเป็นสิ่งมีชีวิตที่ต้องพึ่งพา เขาไม่สามารถตัดสินใจด้วยตัวเอง ใช้ความพยายามตามเจตนารมณ์ และปกป้องตัวเองได้ สิ่งนี้แสดงให้เห็นว่าคุณต้องมีความรับผิดชอบเพียงใดในการดำเนินการต่อลูกค้า นักสังคมสงเคราะห์ติดตามความเชื่อมโยงอย่างใกล้ชิดระหว่างกระบวนการทางสรีรวิทยาและจิตใจ ซึ่งเห็นได้ชัดเจนโดยเฉพาะในเด็ก สภาพแวดล้อมในสถานเลี้ยงเด็กกำพร้าเอื้ออำนวย นักเรียนถูกรายล้อมไปด้วยความอบอุ่นและการดูแลเอาใจใส่ ความเชื่อที่สร้างสรรค์ของอาจารย์ผู้สอน: “เด็กๆ ควรอยู่ในโลกแห่งความงาม เกม นิทาน ดนตรี การวาดภาพ และความคิดสร้างสรรค์” (B1)

ไม่เพียงพอ ไม่มีความรู้สึกปลอดภัยเหมือนเด็กๆ ที่บ้าน แม้ว่านักการศึกษาทุกคนจะพยายามสร้างสภาพแวดล้อมที่ดีในสถาบันด้วยตนเอง ด้วยการตอบสนองและไมตรีจิต เพื่อไม่ให้เกิดความขัดแย้งระหว่างเด็ก (B2)

นักการศึกษาเองก็พยายามสร้างความภาคภูมิใจในตนเองที่ดีให้กับนักเรียน เราให้รางวัลการกระทำที่ดีด้วยการชมเชย และแน่นอนว่าสำหรับการกระทำที่ไม่เหมาะสม เราก็อธิบายว่าการกระทำนี้ไม่ถูกต้อง เงื่อนไขในสถาบันอยู่ในเกณฑ์ดี (B3)

จากคำตอบของผู้ตอบแบบสอบถาม เราสามารถสรุปได้ว่าโดยทั่วไปแล้วสภาพแวดล้อมในสถานเลี้ยงเด็กกำพร้าเอื้ออำนวยต่อเด็ก แน่นอนว่าเด็กที่เติบโตในครอบครัวมีความรู้สึกปลอดภัยและความอบอุ่นในบ้านที่ดีกว่า แต่นักการศึกษาทำทุกอย่างที่เป็นไปได้เพื่อสร้างสภาพแวดล้อมที่เอื้ออำนวยให้กับนักเรียนในสถาบัน พวกเขาเองก็มีส่วนร่วมในการเพิ่มความนับถือตนเองของเด็ก สร้างเงื่อนไขทั้งหมด พวกเขาต้องการเพื่อให้นักเรียนไม่รู้สึกเหงา

เมื่อถามว่าสถานเลี้ยงเด็กกำพร้าตรวจสอบความพร้อมของเด็กในการไปโรงเรียนหรือไม่ และเกิดขึ้นได้อย่างไร ผู้ตอบแบบสอบถามทุกคนตอบอย่างแน่ชัดว่าการตรวจสอบดังกล่าวไม่ได้เกิดขึ้นในสถานเลี้ยงเด็กกำพร้า ครูทุกคนตั้งข้อสังเกตว่าสำหรับนักเรียนในสถานเลี้ยงเด็กกำพร้า ความพร้อมของเด็กในการไปโรงเรียนจะถูกตรวจสอบในโรงเรียนอนุบาลซึ่งมีเด็ก ๆ ในสถานเลี้ยงเด็กกำพร้าเข้าเรียน คณะกรรมการ นักจิตวิทยา และครูมาพบกัน และตัดสินใจว่าเด็กจะสามารถไปโรงเรียนได้หรือไม่ ขณะนี้มีวิธีการและการพัฒนามากมายที่มุ่งกำหนดความพร้อมของเด็กในการเข้าโรงเรียน ตัวอย่างเช่น การบำบัดด้วยการสื่อสารช่วยกำหนดระดับความเป็นอิสระ ความเป็นอิสระ และทักษะการปรับตัวทางสังคมของเด็ก นอกจากนี้ยังเผยให้เห็นความสามารถในการพัฒนาทักษะการสื่อสารผ่านภาษามือและวิธีการสื่อสารแบบอวัจนภาษาต่างๆ ครูตั้งข้อสังเกตว่าพวกเขารู้ว่าผู้เชี่ยวชาญในโรงเรียนอนุบาลใช้วิธีการต่าง ๆ เพื่อกำหนดความพร้อมของเด็กในการเรียนที่โรงเรียน

จากคำตอบข้างต้นเป็นที่ชัดเจนว่าผู้เชี่ยวชาญที่สอนเด็กในสถาบันก่อนวัยเรียนเองจะตรวจสอบเด็กที่มีความต้องการพิเศษเพื่อความพร้อมในการเรียนที่โรงเรียน และจากผลลัพธ์ของคำตอบก็ชัดเจน และสิ่งนี้เกิดขึ้นพร้อมกับส่วนทางทฤษฎีที่ว่าในสถานเลี้ยงเด็กกำพร้า นักการศึกษามีส่วนร่วมในการขัดเกลาทางสังคมของนักเรียน (Mustaeva 2001, 247)

เมื่อถามว่ามีการให้ความช่วยเหลือด้านการสอนพิเศษแก่เด็กที่มีความต้องการพิเศษใดบ้าง ผู้ตอบแบบสอบถามตอบแบบเดียวกับที่นักเรียนสถานเลี้ยงเด็กกำพร้าได้รับการเยี่ยมโดยนักบำบัดการพูด และเสริมว่า:

สถานเลี้ยงเด็กกำพร้าให้ความช่วยเหลือด้านกายภาพบำบัด (การนวด สระว่ายน้ำ การออกกำลังกายทั้งในและนอกอาคาร) รวมถึงกิจกรรมบำบัด - เซสชันเดี่ยวกับนักกิจกรรมบำบัด (B1; B2; B3)

จากคำตอบของผู้ตอบแบบสอบถาม เราสามารถสรุปได้ว่าในสถาบัน เด็ก ๆ ได้รับความช่วยเหลือจากผู้เชี่ยวชาญ ขึ้นอยู่กับความต้องการของเด็ก โดยบริการข้างต้นมีให้ บริการทั้งหมดนี้มีบทบาทสำคัญในชีวิตของเด็กที่มีความต้องการพิเศษ ขั้นตอนการนวดและการออกกำลังกายในสระน้ำช่วยปรับปรุงสมรรถภาพทางกายของนักศึกษาของสถาบันแห่งนี้ นักบำบัดการพูดมีบทบาทสำคัญมาก โดยช่วยในการจดจำข้อบกพร่องด้านคำพูดและแก้ไข ซึ่งจะช่วยป้องกันไม่ให้เด็กๆ มีปัญหาในการสื่อสารและความต้องการในการเรียนรู้ที่โรงเรียน

ผู้เขียนงานวิจัยสนใจว่าจะมีการรวบรวมโปรแกรมการฝึกอบรมรายบุคคลหรือพิเศษหรือไม่ การศึกษาเพื่อการขัดเกลาทางสังคมของเด็กที่มีความต้องการพิเศษ และไม่ว่าเด็กของนักการศึกษาที่ถูกสัมภาษณ์มีแผนการฟื้นฟูเป็นรายบุคคลหรือไม่ ผู้ตอบแบบสอบถามทุกคนตอบว่าเด็กทุกคนในสถานเลี้ยงเด็กกำพร้ามีแผนส่วนบุคคล และยังเพิ่ม:

นักสังคมสงเคราะห์เด็กกำพร้าร่วมกับ Lastekaitse จะจัดทำแผนการพัฒนารายบุคคลสำหรับนักเรียนที่มีความต้องการพิเศษปีละสองครั้ง ที่มีการตั้งเป้าหมายไว้ในช่วงเวลานั้น เรื่องนี้เกี่ยวข้องกับการใช้ชีวิตในสถานเลี้ยงเด็กกำพร้าเป็นหลัก การล้าง การรับประทานอาหาร การดูแลตนเอง ความสามารถในการจัดเตียง การจัดห้องให้เรียบร้อย การล้างจาน ฯลฯ หลังจากผ่านไปครึ่งปี จะมีการวิเคราะห์เพื่อดูว่าอะไรเกิดขึ้นแล้วและยังต้องปรับปรุงอะไรอีก ฯลฯ (ใน 1).

การฟื้นฟูสมรรถภาพเด็กเป็นกระบวนการปฏิสัมพันธ์ที่ต้องอาศัยการทำงานทั้งในส่วนของลูกค้าและคนรอบข้าง งานแก้ไขด้านการศึกษาดำเนินการตามแผนพัฒนาของลูกค้า (B2)

จากผลการตอบสนองปรากฏชัดเจนและได้รับการยืนยันจากภาคทฤษฎี (ใกล้ปี 2551) ว่าแผนพัฒนารายบุคคล (IDP) เพื่อจัดทำหลักสูตรสำหรับสถาบันเด็กแห่งใดแห่งหนึ่งถือเป็นการทำงานเป็นทีม - ผู้เชี่ยวชาญมีส่วนร่วม การเขียนโปรแกรม เพื่อปรับปรุงการขัดเกลาทางสังคมของนักศึกษาของสถาบันนี้ แต่ผู้เขียนผลงานไม่ได้รับคำตอบที่ชัดเจนสำหรับคำถามเกี่ยวกับแผนฟื้นฟูกิจการ

ครูสถานเลี้ยงเด็กกำพร้าถูกขอให้บอกว่าพวกเขาทำงานอย่างใกล้ชิดร่วมกับครู ผู้ปกครอง และผู้เชี่ยวชาญอย่างไร และความคิดเห็นของพวกเขาในการทำงานใกล้ชิดมีความสำคัญเพียงใด ผู้ตอบแบบสอบถามทุกคนเห็นพ้องกันว่าความร่วมมือเป็นสิ่งสำคัญมาก จำเป็นต้องขยายขอบเขตการเป็นสมาชิก กล่าวคือ เข้าไปมีส่วนร่วมในกลุ่มผู้ปกครองของเด็กที่ไม่ถูกลิดรอนสิทธิของผู้ปกครองแต่ได้ส่งบุตรหลานมาเลี้ยงดูโดยสถาบันนี้ นักเรียนที่มีการวินิจฉัยต่างกัน และให้ความร่วมมือกับ องค์กรใหม่ นอกจากนี้ยังมีการพิจารณาทางเลือกในการทำงานร่วมกันระหว่างผู้ปกครองและเด็ก: ให้สมาชิกในครอบครัวทุกคนมีส่วนร่วมในการเพิ่มประสิทธิภาพการสื่อสารในครอบครัว ค้นหารูปแบบใหม่ของการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างเด็กกับผู้ปกครอง แพทย์ และเด็กคนอื่น ๆ นอกจากนี้ยังมีการทำงานร่วมกันระหว่างนักสังคมสงเคราะห์ในสถานเลี้ยงเด็กกำพร้ากับครูและผู้เชี่ยวชาญในโรงเรียน

เด็กที่มีความต้องการพิเศษต้องการความช่วยเหลือจากภายนอกและความรักมากกว่าเด็กคนอื่นๆ หลายเท่า

บทสรุป

วัตถุประสงค์ของงานหลักสูตรนี้คือเพื่อระบุความพร้อมทางสังคมของเด็กที่มีความต้องการพิเศษในการเรียนที่โรงเรียนโดยใช้ตัวอย่างของโรงเรียนอนุบาลและสถานเลี้ยงเด็กกำพร้า Liikuri

ความพร้อมทางสังคมของเด็กจากโรงเรียนอนุบาล Liikuri ทำหน้าที่เป็นเครื่องยืนยันความสำเร็จในระดับหนึ่งตลอดจนเปรียบเทียบการก่อตัวของความพร้อมทางสังคมสำหรับโรงเรียนในเด็กที่มีความต้องการพิเศษที่อาศัยอยู่ในสถานเลี้ยงเด็กกำพร้าและเข้าเรียนในโรงเรียนอนุบาลกลุ่มพิเศษ

จากส่วนทางทฤษฎีเป็นไปตามความพร้อมทางสังคมหมายถึงความต้องการในการสื่อสารกับเพื่อนฝูงและความสามารถในการประพฤติตนภายใต้กฎหมายของกลุ่มเด็กความสามารถในการยอมรับบทบาทของนักเรียนความสามารถในการฟังและปฏิบัติตามคำสั่งของครู ตลอดจนทักษะในการสื่อสารและการนำเสนอตนเอง เด็กส่วนใหญ่เข้าโรงเรียนอนุบาลจากบ้าน และบางครั้งก็มาจากสถานเลี้ยงเด็กกำพร้า ครูโรงเรียนอนุบาลยุคใหม่ต้องการความรู้ในด้านความต้องการพิเศษ ความเต็มใจที่จะร่วมมือกับผู้เชี่ยวชาญ ผู้ปกครอง และครูของสถานเลี้ยงเด็กกำพร้า และความสามารถในการสร้างสภาพแวดล้อมการเจริญเติบโตของเด็กตามความต้องการของเด็กแต่ละคน

วิธีการวิจัยเป็นการสัมภาษณ์

จากข้อมูลการวิจัย พบว่า เด็กที่เข้าเรียนในโรงเรียนอนุบาลปกติมีความปรารถนาที่จะเรียนรู้ รวมถึงความพร้อมทางสังคม สติปัญญา และร่างกายในโรงเรียน เนื่องจากครูทำงานหนักมากกับเด็กและผู้ปกครอง เช่นเดียวกับกับผู้เชี่ยวชาญ เพื่อให้เด็กมีแรงจูงใจในการเรียนรู้ในโรงเรียน สร้างสภาพแวดล้อมที่เอื้ออำนวยต่อการพัฒนาของพวกเขา ซึ่งจะช่วยเพิ่มความนับถือตนเองและความตระหนักรู้ในตนเองของเด็ก

ในสถานเลี้ยงเด็กกำพร้า นักการศึกษาจะปลูกฝังทักษะทางกายภาพให้กับเด็กๆ และเข้าสังคม และเตรียมเด็กๆ ในด้านสติปัญญาและสังคมให้พร้อมสำหรับการเรียนในโรงเรียนอนุบาลพิเศษ

โดยทั่วไปสภาพแวดล้อมในสถานเลี้ยงเด็กกำพร้านั้นเอื้ออำนวย ระบบครอบครัว ครูพยายามทุกวิถีทางเพื่อสร้างสภาพแวดล้อมการพัฒนาที่จำเป็น หากจำเป็น ผู้เชี่ยวชาญจะทำงานร่วมกับเด็กตามแผนส่วนบุคคล แต่เด็ก ๆ ขาดความปลอดภัยที่มีอยู่ในเด็กที่เลี้ยงที่บ้าน กับพ่อแม่ของพวกเขา

เมื่อเปรียบเทียบกับเด็กจากโรงเรียนอนุบาลประเภททั่วไปความปรารถนาที่จะเรียนรู้รวมถึงความพร้อมทางสังคมในโรงเรียนของเด็กที่มีความต้องการพิเศษนั้นได้รับการพัฒนาไม่ดีและขึ้นอยู่กับรูปแบบการเบี่ยงเบนที่มีอยู่ในการพัฒนาของนักเรียน ยิ่งความรุนแรงของโรครุนแรงเท่าไร เด็กก็ยิ่งมีความปรารถนาที่จะเรียนที่โรงเรียน ความสามารถในการสื่อสารกับเพื่อนฝูงและผู้ใหญ่น้อยลงเท่านั้น ความตระหนักรู้ในตนเองและทักษะการควบคุมตนเองก็จะยิ่งลดลง

เด็กในสถานเลี้ยงเด็กกำพร้าที่มีความต้องการพิเศษยังไม่พร้อมสำหรับโรงเรียนในโครงการการศึกษาทั่วไป แต่พร้อมสำหรับการศึกษาภายใต้โครงการพิเศษ ขึ้นอยู่กับลักษณะเฉพาะของแต่ละคนและความรุนแรงของความต้องการพิเศษของพวกเขา

อ้างอิง

1.แอนตัน เอ็ม. (2008) สภาพแวดล้อมทางสังคม ชาติพันธุ์ อารมณ์ และกายภาพในโรงเรียนอนุบาล สภาพแวดล้อมทางจิตสังคมในสถานศึกษาก่อนวัยเรียน ทาลลินน์: ครูลี ทูกิโคจา AS (สถาบันพัฒนาสุขภาพ), 21-32.

2.ความพร้อมของโรงเรียน (2552) กระทรวงศึกษาธิการและวิทยาศาสตร์ #"จัดชิดขอบ">3. ความพร้อมของเด็กในการไปโรงเรียนเป็นเงื่อนไขสำหรับการปรับตัวที่ประสบความสำเร็จ โดบรินา โอ.เอ. #"จัดชิดขอบ">4. การวินิจฉัยความพร้อมของเด็กในการเข้าโรงเรียน (2550) คู่มือสำหรับครูสถาบันอนุบาล เอ็ด เวรักซี เอ็น.อี. มอสโก: โมเสก-การสังเคราะห์.

5.คูลเดอร์คนุป อี. (1999) โปรแกรมการฝึกอบรม เด็กจะกลายเป็นเด็กนักเรียน สื่อการสอนเกี่ยวกับการเตรียมเด็กเข้าโรงเรียนและคุณสมบัติของกระบวนการเหล่านี้ ทาลลินน์: Aura trukk .

6.คูลเดอร์คนัป อี. (2009) ทิศทางกิจกรรมการศึกษา ทิศทาง "ฉันและสิ่งแวดล้อม" ตาร์ตู: สตูดิอุม, 5-30.

.ลาสิก, ลิวิค, แทห์ท, วาราวา (2009) ทิศทางกิจกรรมการศึกษา ในหนังสือ. E. Kulderknup (นักแต่งเพลง) ทิศทาง "ฉันและสิ่งแวดล้อม" ตาร์ตู: สตูดิอุม, 5-30.

.แรงจูงใจ (2544-2552) #"จัดชิดขอบ">. มุสตาเอวา เอฟ.เอ. (2544) พื้นฐานของการสอนสังคม หนังสือเรียนสำหรับนักศึกษามหาวิทยาลัยการสอน มอสโก: โครงการวิชาการ.

.Männamaa M., Marats I. (2009) เรื่องการพัฒนาทักษะทั่วไปของเด็ก. การพัฒนาทักษะทั่วไปในเด็กก่อนวัยเรียน 5 - 51

.Neare, W. (1999 b) การสนับสนุนเด็กที่มีความต้องการการศึกษาพิเศษ ในหนังสือ. E. Kulderknup (นักแต่งเพลง) เด็กจะกลายเป็นเด็กนักเรียน ทาลลินน์: นาที การศึกษา ER.

.การสื่อสาร (2544-2552) #"จัดชิดขอบ"> (05.08.2009)

13.การสื่อสารของเด็กก่อนวัยเรียนกับเพื่อน (2552) #"จัดชิดขอบ">. Prikhozhan A.M. , Tolstykh N.N. (2005) จิตวิทยาของเด็กกำพร้า. ฉบับที่ 2 ซีรีส์ "สำหรับนักจิตวิทยาเด็ก" สำนักพิมพ์ CJSC "ปีเตอร์"

15.การพัฒนาความตระหนักรู้ในตนเองและการสร้างความภาคภูมิใจในตนเองในวัยก่อนวัยเรียน โวล็อกดินา เค.ไอ. (2546). เนื้อหาของการประชุมทางวิทยาศาสตร์และการปฏิบัติระหว่างมหาวิทยาลัยระหว่างภูมิภาค #"จัดชิดขอบ">16. ความนับถือตนเอง (พ.ศ. 2544-2552) #"จัดชิดขอบ"> (15/07/2552)

17.การตระหนักรู้ในตนเอง (พ.ศ. 2544-2552) #"จัดชิดขอบ"> (08/03/2552)

.การสอนพิเศษก่อนวัยเรียน (2545) บทช่วยสอน สเตรเบเลวา อี.เอ., เวกเนอร์ เอ.แอล., เอกชาโนวา อี.เอ. และอื่น ๆ (บรรณาธิการ). มอสโก: สถาบันการศึกษา.

19.ไฮด์คินด์, พี. (2008). เด็กที่มีความต้องการพิเศษในโรงเรียนอนุบาล สภาพแวดล้อมทางจิตสังคมในสถานศึกษาก่อนวัยเรียน . ทาลลินน์: ครูลี ทูคิโคจา เอเอส ( สถาบันพัฒนาสุขภาพ), 42-50.

20.Hyidkind, P. , Kuusik, J. (2009) เด็กที่มีความต้องการพิเศษในสถานศึกษาก่อนวัยเรียน การประเมินและสนับสนุนพัฒนาการของเด็กก่อนวัยเรียน ตาร์ตู: สตูดิอุม, 31-78.

21.มาร์ตินสัน, ม. (1998) Kujuneva koolivalmiduse sotsiaalse aspekti arvestamine RMT. E. Kulderknup (คูสต์) Lapsest saab koolilaps. ทาลลินน์: EV Haridusministeerium

.โกลกา, วี. (1998). รอบทำให้เกิด kasvukeskkondades ไวเคลาปส์ ธีม ja kasvukeskkond ทาลลินน์: เปดากูกิกาอูลิคูล, 5-8.

23.Koolieelse Lasteasutuse tervisekitse, tervise edendamise, päevakava koostamise และ toitlustamise nõuete kinnitamine RTL 1999, 152, 2149

24.Neare, V. (1999a) Koolivalmidusest ja ขาย kujunemisest. คูลลิวาลมิดูส แอสเพคติด. ทาลลินน์: ออร่า ทรึค 5-7

กวดวิชา

ต้องการความช่วยเหลือในการศึกษาหัวข้อหรือไม่?

ผู้เชี่ยวชาญของเราจะแนะนำหรือให้บริการสอนพิเศษในหัวข้อที่คุณสนใจ
ส่งใบสมัครของคุณระบุหัวข้อในขณะนี้เพื่อค้นหาความเป็นไปได้ในการรับคำปรึกษา

นานแค่ไหนแล้วที่ลูกน้อยของคุณยิ้มให้คุณ ก้าวแรก พูดคำแรก? ดูเหมือนว่าจะไม่นานมานี้... และตอนนี้เขากำลังยืนอยู่บนธรณีประตูแห่งชีวิตใหม่โดยที่เขาไม่รู้จักโดยสิ้นเชิง - บนธรณีประตูแห่งการศึกษา

จุดเริ่มต้นของชีวิตในโรงเรียนเป็นช่วงปกติในเส้นทางของเด็กทุกคน เด็กก่อนวัยเรียนทุกคนเมื่อถึงวัยที่กำหนดก็ต้องไปโรงเรียน

ควรเริ่มเรียนอย่างเป็นระบบเมื่ออายุเท่าไหร่?

ฉันควรสอนโปรแกรมอะไรให้ลูก?

เขาจะรับภาระในโรงเรียนได้หรือไม่เขาจะเรียนได้ดีหรือไม่?

เตรียมตัวลูกไปโรงเรียนอย่างไร?

จะช่วยเด็กนักเรียนตัวน้อยได้อย่างไรเมื่อประสบปัญหาในการเรียนครั้งแรก?

คำถามเหล่านี้ทำให้ผู้ปกครองและครูของนักเรียนเกรด 1 ในอนาคตกังวล ความกังวลของผู้ใหญ่นั้นเป็นที่เข้าใจได้ เพราะท้ายที่สุดแล้ว ผลงานของนักเรียนในปีต่อๆ ไป ทัศนคติของเขาต่อโรงเรียน การเรียนรู้ และท้ายที่สุดความเป็นอยู่ที่ดีในโรงเรียนและชีวิตในวัยผู้ใหญ่นั้นขึ้นอยู่กับความสำเร็จในการเริ่มต้นการศึกษา

นักจิตวิทยาและครูตื่นตระหนกกับความจริงที่ว่าประเภทของนักเรียนที่ประสบความสำเร็จต่ำและด้อยโอกาสมักรวมถึงเด็กที่ดูเหมือนจะเจริญรุ่งเรืองซึ่งมีพัฒนาการทางจิตในระดับค่อนข้างสูง และเชี่ยวชาญทักษะการอ่านและเลขคณิตก่อนเข้าโรงเรียน ผู้ปกครองของเด็กที่มาขอคำปรึกษากับนักจิตวิทยารู้สึกงุนงง:“ เราทำงานหนักมากกับลูกของเราและได้พัฒนาพัฒนาการของเขามากมาย เขาสามารถอ่าน เขียน และนับเลขได้ดี ทำไมเขาถึงเป็นนักเรียนที่ไม่ดี?

ลองคิดดูว่า “ความพร้อมของโรงเรียน” คืออะไร?โดยปกติแล้วเมื่อพวกเขาพูดถึงความพร้อมในโรงเรียนพวกเขาหมายถึงระดับการพัฒนาทางร่างกายจิตใจและสังคมของเด็กซึ่งจำเป็นสำหรับการเรียนรู้หลักสูตรของโรงเรียนที่ประสบความสำเร็จโดยไม่กระทบต่อสุขภาพของเขา

ความพร้อมทางสรีรวิทยาสำหรับโรงเรียนนั้นพิจารณาจากระดับการพัฒนาระบบการทำงานพื้นฐานของร่างกายเด็ก:

• น้ำหนักสมองของเด็กอายุ 6-7 ปีคือ 90% ของน้ำหนักสมองของผู้ใหญ่ ซึ่งช่วยแก้ปัญหาทางปัญญาที่ซับซ้อนมากขึ้น
• เมื่อเริ่มเรียนซีกสมองมีการพัฒนาอย่างเพียงพอโดยเฉพาะกลีบหน้าผากซึ่งมีหน้าที่ในการพัฒนาคำพูดของเด็ก
• อันเป็นผลมาจากความไม่สมดุลของซีกซ้ายและขวาอย่างเด่นชัดกิจกรรมการรับรู้ของเด็กก่อนวัยเรียนจึงมีความหมายและเด็ดเดี่ยวมากขึ้น
• พัฒนากล้ามเนื้อเล็กๆ ของมือ ซึ่งช่วยสร้างทักษะการเขียน

ความพร้อมทางจิตวิทยาในโรงเรียนขึ้นอยู่กับระดับการพัฒนาการรับรู้ ความจำ ความสนใจ การคิด พัฒนาการพูด และจินตนาการ

ภายใน 6-7 ปี:

• เด็กรู้สีหลักและเฉดสี สามารถแยกแยะน้ำหนักของวัตถุได้อย่างถูกต้อง ทำผิดพลาดน้อยลงในการระบุกลิ่น รับรู้วัตถุโดยรวม ระบุส่วนหลักและเชื่อมโยงซึ่งกันและกัน รู้วิธีค้นหาสิ่งที่คล้ายกันและ ลักษณะเด่นของวัตถุ
• เด็กมีความจำโดยสมัครใจที่พัฒนาเพียงพอ: เด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่ารู้วิธีตั้งเป้าหมายในการจำบางสิ่งและใช้วิธีการท่องจำอย่างอิสระ
• เด็กก่อนวัยเรียนค่อยๆพัฒนาความสนใจโดยสมัครใจซึ่งแสดงออกมาในความสามารถในการทำอะไรบางอย่างตามคำแนะนำในช่วงเวลาหนึ่ง เด็กอายุหกขวบสามารถทำกิจกรรมเดียวกันได้อย่างมีประสิทธิผลเป็นเวลา 20 นาทีขึ้นไป จริงอยู่พวกเขาไม่สามารถมุ่งความสนใจไปที่วัตถุสำคัญหลายอย่างพร้อมกันได้เสมอไปและเปลี่ยนความสนใจจากงานหนึ่งไปอีกงานหนึ่งอย่างรวดเร็ว
• เด็กก่อนวัยเรียนพัฒนาการคิดเชิงภาพและการคิดเป็นรูปเป็นร่างด้วยองค์ประกอบของนามธรรม อย่างไรก็ตาม เด็กยังคงประสบปัญหาในการเปรียบเทียบลักษณะต่างๆ ของวัตถุในคราวเดียว ในการระบุสิ่งที่สำคัญที่สุดในวัตถุและปรากฏการณ์ ในการถ่ายทอดทักษะที่ได้รับจากกิจกรรมทางจิตไปสู่การแก้ปัญหาใหม่ๆ เด็กวัยก่อนเรียนที่มีอายุมากกว่านั้นมีลักษณะเป็นแอนิเมชั่นของธรรมชาติที่ไม่มีชีวิตหรือเทห์ฟากฟ้า พวกเขาไม่รู้ว่าจะมองตัวเองจากภายนอกอย่างไร พวกเขาพึ่งพาความสัมพันธ์ของสิ่งต่าง ๆ ที่ดูเหมือนกับพวกเขา ไม่ใช่กับสิ่งที่มีอยู่จริง ทั้งหมดนี้บ่งบอกถึงลักษณะเฉพาะของการคิดในวัยนี้
• เด็กมีคำศัพท์ค่อนข้างมาก สุนทรพจน์ของเขาโดดเด่นด้วยการใช้คำที่เกี่ยวข้องกับการเคลื่อนไหวและกิจกรรม การเพิ่มจำนวนคำทั่วไป และกลายเป็นที่สอดคล้องกันและเป็นตรรกะ เด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าสามารถพูดคุยเกี่ยวกับเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นกับเขาเมื่อไม่นานมานี้ได้
• สำหรับเด็กก่อนวัยเรียน จินตนาการต้องการการสนับสนุนจากวัตถุในระดับที่น้อยกว่าการพัฒนาในขั้นตอนก่อนหน้า มันกลายเป็นกิจกรรมภายในซึ่งแสดงออกผ่านความคิดสร้างสรรค์ทางวาจา (การนับหนังสือ ทีเซอร์ บทกวี) ในการสร้างภาพวาดการสร้างแบบจำลอง ฯลฯ
• เด็กได้สร้างความสัมพันธ์เชิงพื้นที่แล้ว: เขาสามารถกำหนดตำแหน่งของวัตถุในอวกาศได้อย่างถูกต้อง (บน - ล่าง, หน้า - หลัง, ล่าง - บน, ซ้าย - ขวา) ระบุความสัมพันธ์ดังกล่าวอย่างถูกต้องว่า "แคบลง - กว้างขึ้น", "มากขึ้น -น้อย” , “สั้นลง-ยาวขึ้น” เด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่ามองว่าเวลาเป็นหมวดหมู่ที่ไม่สามารถคืนหรือเร่งได้

สังคมหรือ ความพร้อมส่วนบุคคลสำหรับโรงเรียนถูกกำหนดโดยระดับการพัฒนาทรงกลมทางอารมณ์ของเด็ก, ความปรารถนาของเด็กในการเรียนรู้, การยอมรับสถานะทางสังคมของนักเรียน, การพัฒนาทักษะในกิจกรรมร่วมกันและทักษะการสื่อสารกับเด็กและผู้ใหญ่, การปฐมนิเทศต่อบรรทัดฐานและค่านิยมทางสังคม และระดับความนับถือตนเอง

และที่นี่ฉันอยากจะดึงดูดความสนใจเป็นพิเศษ การพัฒนาขอบเขตทางอารมณ์ของเด็กก่อนวัยเรียน. ผู้เชี่ยวชาญหลายคนในการศึกษาก่อนวัยเรียนระบุว่าขอบเขตทางอารมณ์ของเด็กยุคใหม่ค่อนข้างพัฒนาได้ไม่ดี ด้วยเหตุผลบางประการ ผู้ปกครองพยายามมุ่งความสนใจไปที่การพัฒนาขอบเขตทางปัญญาของเด็กเป็นหลัก (เพื่อเข้าเรียนในโรงเรียนที่มีชื่อเสียงและมหาวิทยาลัย) โดยลืมเกี่ยวกับขอบเขตทางอารมณ์ และไม่ได้คิดถึงความจริงที่ว่า ขอบเขตทางอารมณ์ที่ยากจนทำให้การพัฒนาช้าลง ของขอบเขตทางปัญญา แต่อารมณ์มีบทบาทสำคัญในชีวิตของเด็ก: อารมณ์ช่วยในการรับรู้ความเป็นจริงและตอบสนองต่อมันและท้ายที่สุดจะกำหนดชีวิตทั้งชีวิตของบุคคลและตำแหน่งของเขาในสังคม

ในระหว่างการปรึกษาหารือ ผู้ปกครองมักจะถามว่า: มันยากจริงๆ หรือเปล่าที่จะตัดสินว่าคนๆ หนึ่งเศร้าหรือมีความสุข? สิ่งนี้หรือวัตถุนั้นทำให้เขาประหลาดใจหรือรังเกียจเขาหรือไม่?ใช่แล้ว ผู้ใหญ่ที่รัก สำหรับเด็ก การรับรู้และถ่ายทอดอารมณ์เป็นกระบวนการที่ค่อนข้างซับซ้อนซึ่งทำให้เขาต้องมีความรู้และพัฒนาการในระดับหนึ่ง ท้ายที่สุดแล้ว การถ่ายทอดอารมณ์ไม่เพียงแต่เป็นการแสดงออกทางสีหน้าเท่านั้น แต่ยังรวมถึงท่าทางบางอย่าง ท่าทางที่สอดคล้องกับสภาวะทางอารมณ์โดยเฉพาะอีกด้วย

ฉันเชื่อว่าตั้งแต่อายุยังน้อยจำเป็นต้องทำความคุ้นเคยกับอารมณ์ของเราเอง ศึกษามันในลักษณะเดียวกับที่เราคุ้นเคยกับตัวอักษรในวัยเด็ก เรียนรู้ตัวอักษร และเชี่ยวชาญการอ่านออกเขียนได้ สิ่งนี้ทำให้เรามีโอกาสในอนาคตที่จะเป็นนายของชีวิตจิตของเราและไม่ยอมให้อารมณ์โดยเฉพาะอารมณ์เชิงลบมาชี้นำคำพูด ความคิด การกระทำ และความรู้สึกของเรา และที่สำคัญที่สุดคือบิดเบือนการสื่อสารกับผู้อื่น

ในเด็กวัยอนุบาลระดับสูง ความรู้สึกครอบงำทุกด้านของชีวิต ทำให้พวกเขาระบายสีพิเศษ แน่นอนว่าเด็กอายุหกขวบรู้วิธีที่จะยับยั้งชั่งใจและสามารถซ่อนความกลัว ความก้าวร้าว และน้ำตาได้ แต่สิ่งนี้จะเกิดขึ้นเมื่อมีความจำเป็นอย่างยิ่ง แหล่งที่มาของประสบการณ์ที่แข็งแกร่งและสำคัญที่สุดของเด็กคือความสัมพันธ์ของเขากับผู้อื่น - ผู้ใหญ่และเด็ก ความต้องการอารมณ์เชิงบวกจากผู้อื่นเป็นตัวกำหนดพฤติกรรมของเด็ก ความต้องการนี้ทำให้เกิดความรู้สึกที่ซับซ้อนหลายแง่มุม เช่น ความรัก ความอิจฉา ความเห็นอกเห็นใจ ความอิจฉา ฯลฯ

หากเราประเมินลักษณะของความรู้สึกของเด็กอายุ 6-7 ปีก็ต้องบอกว่าในวัยนี้พวกเขาไม่ได้รับการปกป้องจากประสบการณ์ที่หลากหลายที่พวกเขาสัมผัสโดยตรงในการสื่อสารทุกวันกับผู้ใหญ่และคนรอบข้าง วันของพวกเขาเต็มไปด้วยอารมณ์ วันหนึ่งมีประสบการณ์แห่งความสุขอันประเสริฐ ความอิจฉาที่น่าละอาย ความกลัว ความสิ้นหวัง ความเข้าใจอย่างลึกซึ้งต่ออีกคนหนึ่ง และความแปลกแยกโดยสิ้นเชิง เด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าเป็นนักโทษแห่งอารมณ์ ทุกโอกาสที่ชีวิตท้อถอยก็มีความกังวล. ดังนั้นอารมณ์อาจทำให้พวกเขาเหนื่อยล้าจนหมดแรง เมื่อเหนื่อยลูกจะหยุดเข้าใจ หยุดทำตามกฎ เลิกเป็นเด็กดี (หรือเด็กหญิง) เด็กดีที่เขาจะเป็นได้ เขาต้องการหยุดพักจากความรู้สึกของตัวเอง

อย่างไรก็ตาม ด้วยความที่อารมณ์และความรู้สึกสามารถเคลื่อนไหวได้ เด็กวัยก่อนเข้าเรียนระดับสูงจึงมี “ความสมเหตุสมผล” เพิ่มขึ้น สิ่งนี้เกี่ยวข้องกับการพัฒนาจิตใจของเด็ก เขาสามารถควบคุมพฤติกรรมของเขาได้แล้ว. เด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าสามารถแยกแยะอารมณ์ของมนุษย์ได้ทั้งหมดแล้วและพัฒนาความรู้สึกและความสัมพันธ์ที่มั่นคง “ความรู้สึกที่สูงขึ้น” ถูกสร้างขึ้น: สติปัญญา (ความอยากรู้อยากเห็น ความอยากรู้อยากเห็น อารมณ์ขัน ความประหลาดใจ) คุณธรรม (ความรู้สึกภาคภูมิใจ ความรู้สึกละอายใจ ความรู้สึกมิตรภาพ) สุนทรียภาพ (ความรู้สึกของความงาม ความรู้สึกของความกล้าหาญ) . เมื่อเทียบกับพื้นหลังของการพึ่งพาทางอารมณ์ในการประเมินของผู้ใหญ่ เด็กพัฒนาความปรารถนาที่จะได้รับการยอมรับซึ่งแสดงออกมาในความปรารถนาที่จะได้รับการอนุมัติและการสรรเสริญเพื่อยืนยันความสำคัญของเขา เด็กในวัยก่อนวัยเรียนระดับสูงมีลักษณะเด่นคือแรงจูงใจที่สำคัญทางสังคมมากกว่าแรงจูงใจส่วนตัว

ดังนั้นระดับความพร้อมของเด็กในการเข้าโรงเรียนไม่ได้ถูกกำหนดโดยความสามารถในการเขียน อ่าน และนับเท่านั้น เป็นการผสมผสานระหว่างพัฒนาการทางร่างกาย จิตใจ และสังคมที่เด็กจำเป็นต้องมีเพื่อให้เชี่ยวชาญหลักสูตรของโรงเรียนได้สำเร็จ

ตอบคำถาม: “ลูกของคุณพร้อมไปโรงเรียนหรือยัง?” ผู้เชี่ยวชาญจะช่วย - กุมารแพทย์และนักจิตวิทยาซึ่งจะตอบคำถามของคุณดำเนินการวินิจฉัยที่จำเป็นและให้คำแนะนำอย่างมืออาชีพในการเสริมสร้างสุขภาพกายและสุขภาพจิตของลูก ๆ ของคุณในระหว่างการสนทนากับคุณและลูก ๆ ของคุณ

ดังนั้น การวินิจฉัยความพร้อมในการเรียนซึ่งดำเนินการโดยนักจิตวิทยา รวมถึง:

1. การวินิจฉัยความพร้อมทางสรีรวิทยาเช่น กำลังเรียน:

   • การพัฒนาทางกายภาพทั่วไป
   • ทักษะการเคลื่อนไหวของมือ
   • ผลงาน;
   • ลักษณะการเคลื่อนไหว
   • การควบคุมการกระทำโดยสมัครใจ

2. การวินิจฉัยความพร้อมทางจิตเช่น ศึกษาระดับการพัฒนา:

   • การรับรู้;
   • หน่วยความจำ;
   • ความสนใจ;
   • กำลังคิด;
   • สุนทรพจน์;
   • ความรู้และแนวความคิดเกี่ยวกับวัตถุพื้นฐานและปรากฏการณ์สิ่งแวดล้อม

3. การวินิจฉัยความพร้อมทางสังคมหรือส่วนบุคคล เช่น กำลังเรียน:

   • ระดับการพัฒนาของทรงกลมทางอารมณ์และการเปลี่ยนแปลง
   • ระดับการพัฒนาทักษะการสื่อสาร
   • แรงจูงใจในการเรียนรู้
   • ความนับถือตนเอง