การพัฒนาทักษะการอ่านในเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษา วิธีพัฒนาทักษะการอ่านอย่างอิสระในเด็กนักเรียนอายุน้อย

ดึงความหมายที่มีชีวิตออกมาจากจดหมายที่ตายแล้ว"

เค.ดี. อูชินสกี้

ทักษะการอ่านอย่างมั่นใจเป็นหนึ่งในเงื่อนไขหลักสำหรับความสำเร็จในการเรียนรู้ของเด็ก อย่างไรก็ตาม ขณะนี้ทักษะการอ่านของเด็กนักเรียนกำลังสร้างความกังวลอย่างมากให้กับครูและผู้ปกครอง

ปัญหาส่วนใหญ่ที่เด็กๆ ประสบขณะเรียนที่โรงเรียนเกิดจากการที่พวกเขาไม่สามารถรับข้อมูลจากหนังสือและตำราเรียนได้อย่างอิสระ

เด็กยุคใหม่ไม่เพียง แต่ไม่ชอบ แต่ยังไม่รู้วิธีอ่านด้วยและการอ่านไม่เพียง แต่เป็นวิชาที่นักเรียนจำเป็นต้องเชี่ยวชาญเท่านั้น แต่ยังเป็นวิชาที่เขาจะเชี่ยวชาญสาขาวิชาอื่น ๆ เรียนรู้เกี่ยวกับความร่ำรวยของสิ่งแวดล้อม โลกและความสัมพันธ์ของมนุษย์ และสร้างทัศนคติของตนเองต่อความเป็นจริง

การอ่านคือการทำงาน หน้าที่ของเราคือการทำให้มีประสิทธิภาพและประสิทธิผลมากขึ้น

ทักษะ การอ่านอย่างคล่องแคล่ว มีสติ และแสดงออกวางไว้ในโรงเรียนประถมศึกษา

จะช่วยให้เด็กรับมือกับปัญหาในการเรียนรู้การอ่านได้อย่างไร?

บ่อยครั้งที่พวกเขาพยายามแก้ไขปัญหานี้อย่างเรียบง่ายและชาญฉลาด: คุณต้องอ่านเพิ่มเติม “และเด็กก็นั่งอ่านหนังสือ น้ำตาไหล และรู้สึกเกลียดหนังสือเล่มนี้เงียบๆ”

อย่างไรก็ตามคำตอบสำหรับคำถามนี้ไม่ง่ายนัก ก่อนที่จะบังคับให้ลูกของคุณอ่านหนังสือมากขึ้น คุณต้องค้นหาก่อนว่าอะไรคือสาเหตุของปัญหาดังกล่าว และหลังจากทราบสิ่งนี้แล้วเท่านั้น เราจึงจะเข้าใจว่าเราต้องการความช่วยเหลืออะไรแก่เขา มีเหตุผลหลายประการที่ทำให้เกิดปัญหา และมีวิธีช่วยเหลือที่แตกต่างกันออกไป

การอ่านเป็นการกระทำที่ซับซ้อนซึ่งรวมถึง:

1. ทักษะทางเทคนิค - การรับรู้และการออกเสียงคำที่ถูกต้องและรวดเร็ว โดยอิงจากการเชื่อมโยงระหว่างภาพที่มองเห็นในด้านหนึ่ง และภาพมอเตอร์เสียงและคำพูด ในอีกด้านหนึ่ง

2. กระบวนการทำความเข้าใจความหมายของสิ่งที่อ่าน - แยกความหมายและเนื้อหา

ทั้งสองฝ่ายมีความสัมพันธ์กันอย่างใกล้ชิดและมีอิทธิพลซึ่งกันและกัน เทคโนโลยีที่สมบูรณ์แบบช่วยให้เข้าใจความหมายได้อย่างรวดเร็วและแม่นยำ และข้อความที่อ่านความหมายได้ง่ายขึ้นก็จะอ่านได้เร็วยิ่งขึ้นและไม่มีข้อผิดพลาด

เทคนิคการอ่าน หมายถึง ความสามารถในการจดจำตัวอักษรที่เขียน เชื่อมโยงกับเสียงได้อย่างถูกต้อง และออกเสียงตามลำดับที่กำหนดในรูปพยางค์ คำ และประโยค

(T.G. Egorov).

ในกระบวนการเรียนรู้การอ่าน เด็กนักเรียนจะฝึกฝนทั้งเทคนิคการอ่านและความเข้าใจในการอ่าน อย่างไรก็ตาม ความสำคัญของการสร้างและทักษะทางเทคนิคอัตโนมัติมักถูกประเมินต่ำเกินไป และการเน้นหลักมักจะเปลี่ยนไปสู่การอ่านความหมายโดยสูญเสียเทคโนโลยี ด้วยความรีบร้อนที่จะเปลี่ยนให้เด็กทำงานกับความหมายของสิ่งที่เขาอ่าน เราจะขัดขวางกระบวนการทางจิตวิทยาตามธรรมชาติของการสร้างการอ่าน และสร้างเงื่อนไขสำหรับการปรากฏตัวของข้อผิดพลาด

มีสาเหตุที่ทำให้ความเร็วในการอ่านช้าลง:

ก้าวที่เป็นธรรมชาติของกิจกรรม

โดยปกติแล้วผู้ปกครองจะสังเกตเห็นว่าเด็กเรียนช้าและหากชั้นเรียนเร็วเขาจะไม่มีเวลาและเหนื่อยง่าย ข้อสังเกตทั้งหมดนี้บ่งชี้ว่าจังหวะก้าวตามธรรมชาติของกิจกรรมของเด็กอยู่ในระดับต่ำ และนี่ไม่ใช่ความผิดของเด็ก

ก้าวของกิจกรรมคือความเร็วที่กระบวนการทางจิตทำงาน: ความทรงจำ, ความสนใจ, การรับรู้, การคิด, จินตนาการ นี่คือจำนวนการดำเนินการ การกระทำ การเคลื่อนไหวที่บุคคลทำต่อหน่วยเวลา ก้าวของกิจกรรมโดยธรรมชาติเป็นตัวกำหนดความเร็วที่บุคคลทำงาน จดจำ พิจารณา จินตนาการ คิดเกี่ยวกับการแก้ปัญหา และแน่นอน อ่านหนังสือ แต่ถึงแม้ว่าก้าวของกิจกรรมจะเป็นทรัพย์สินที่มั่นคงโดยธรรมชาติ ระบบประสาทเขาสามารถค่อยๆ เปลี่ยนแปลงได้ตลอดชีวิต มีส่วนร่วมในกิจกรรมต่างๆ มากมาย

ซึ่งหมายความว่าคุณสามารถเพิ่มความเร็วในการอ่านได้โดยใช้แบบฝึกหัดบางอย่าง

แบบฝึกหัดดังกล่าวอาจเป็น:

1. อ่านซ้ำๆ

คุณอ่านข้อความออกมาดังๆ จากนั้นเด็กก็อ่านเรื่องเดียวกันเป็นเวลาหนึ่งนาที เมื่ออ่านจบแล้ว เด็กจะทำเครื่องหมายสถานที่ในข้อความที่เขาอ่านได้ จากนั้นจึงอ่านข้อความเดิมอีกครั้ง และอีกครั้งหลังจากผ่านไปหนึ่งนาที เด็กจะจดบันทึกจำนวนคำที่อ่าน แน่นอนว่าเป็นครั้งที่สองที่ฉันสามารถอ่านเพิ่มเติมได้ ให้เด็กอ่านซ้ำ 4-5 ครั้ง (หรือจนกว่าจำนวนคำจะหยุดเพิ่มขึ้น)

2. สายฟ้า

แบบฝึกหัดประกอบด้วยการอ่านสลับกันในโหมดสบายโดยการอ่านด้วยความเร็วที่เร็วที่สุดเท่าที่จะเป็นไปได้ การเปลี่ยนไปใช้การอ่านในโหมดเร่งความเร็วทำได้โดยใช้คำสั่ง "Lighting"

3. ลากจูง

คุณอ่านออกเสียงข้อความ โดยเปลี่ยนความเร็วในการอ่านจาก 80 เป็น 160 คำต่อนาที เด็กอ่านข้อความเดียวกันนี้กับตัวเองโดยพยายามตามคุณให้ทัน หยุดที่คำพูดและขอให้ลูกของคุณชี้จุดหยุดในข้อความ หากความเร็วในการอ่านของคุณสูงกว่าความเร็วในการอ่านของบุตรหลานอย่างมาก ให้ลดความเร็วลง สิ่งสำคัญคือช่องว่างจะต้องไม่เกิน 20 คำต่อนาที เช่น หากอัตราการอ่านของเด็กอยู่ที่ 20-25 คำ อัตราการอ่านของคุณไม่ควรเกิน 40-45 คำต่อนาที

การถดถอย

การถดถอยคือการเคลื่อนไหวของดวงตาที่เกิดขึ้นซ้ำๆ โดยมีจุดประสงค์เพื่ออ่านสิ่งที่อ่านแล้วซ้ำอีกครั้ง ข้อเสียเปรียบนี้เป็นเรื่องธรรมดาที่สุด ผู้อ่านบางคนโดยไม่มีใครสังเกตเห็น อ่านข้อความใดๆ สองครั้ง ทั้งง่ายและยาก เมื่ออ่านข้อความที่มีการถดถอย ดวงตาจะเลื่อนไปข้างหลัง แม้ว่าจะไม่จำเป็นก็ตาม

เหตุผลในการถดถอย

1. พลังแห่งนิสัย

นี่คือสาเหตุที่พบบ่อยที่สุด มีรากฐานมาจากวิธีการสอนเด็กให้อ่าน บ่อยครั้งเราสร้างนิสัยนี้ขึ้นมาในเด็กโดยไม่รู้ตัว ในระยะแรก เมื่อเด็กเพิ่งหัดอ่านพยางค์ทีละพยางค์แล้วยังยากสำหรับเขาที่จะเข้าใจความหมายของคำที่อ่านตั้งแต่อ่านครั้งแรก เราก็ขอให้เขาอ่านคำซ้ำแล้วซ้ำอีก จนกระทั่งความหมายของสิ่งที่อ่านได้ชัดเจน อย่างไรก็ตาม เด็กบางคนไม่อ่านคำนี้อีก แต่จะออกเสียงเฉพาะสิ่งที่พวกเขาอ่านเท่านั้น เพื่อเริ่มคุ้นเคยกับวิธีทำความเข้าใจนี้

หรืออีกทางเลือกหนึ่งเมื่อพ่อแม่เร่งรีบมากเกินไปและต้องการให้ลูกเริ่มอ่านทั้งคำให้เร็วที่สุดในขณะที่ลูกยังไม่พร้อมสำหรับการอ่านรูปแบบใหม่และเริ่มคุ้นเคยกับการอ่านพยางค์ของตัวเองเป็นครั้งแรกโดย พยางค์ (อ่านยากในครั้งแรก ) แล้วอ่าน (ออกเสียง) ทั้งคำออกเสียง ทั้งสองก่อให้เกิดนิสัยของการถดถอย นอกจากนี้ตัวเลือกหลังยังก่อให้เกิดนิสัยในอนาคตในการอ่านคำที่ยาวและสะกดยากซ้ำเสมอ

2. ความยากลำบากที่ชัดเจนของข้อความ

หากสาเหตุของการถดถอยคือข้อความที่เด็กเข้าใจยาก ในกรณีนี้ ให้เชิญเขาอ่านข้อความโดยไม่ถดถอย แม้ว่าเนื้อหาบางส่วนจะเข้าใจไม่ได้ก็ตาม การอ่านเพิ่มเติมบ่อยครั้งจะขจัดคำถามที่เป็นไปได้และทำให้ผลตอบแทนไม่จำเป็น

3. ขาดความสนใจ.

หากสาเหตุของการถดถอยคือสมาธิไม่ดี คุณต้องหยุดอ่าน บางทีเด็กอาจจะเหนื่อย (ถามเขาเกี่ยวกับเรื่องนี้) หรือมีบางอย่างรบกวนจิตใจเขา และนี่อาจทำให้เขาไม่มีสมาธิ ให้เวลาลูกของคุณได้พักผ่อน นอกจากนี้คุณยังสามารถใช้แบบฝึกหัดบางอย่างเพื่อช่วยให้คุณมีสมาธิได้

การกำจัดการถดถอย

สาเหตุสองประการสุดท้ายเป็นปรากฏการณ์ชั่วคราวและสามารถกำจัดออกได้ง่าย ผลกระทบต่อความเร็วในการอ่านไม่มีนัยสำคัญอย่างยิ่ง ในขณะที่เหตุผลแรก - พลังแห่งนิสัย (เช่นเดียวกับนิสัยของมนุษย์) - เป็นปรากฏการณ์ที่ค่อนข้างคงที่และจำเป็นต้องฝึกฝนเป็นประจำโดยใช้แบบฝึกหัดพิเศษเพื่อเอาชนะมัน

แบบฝึกหัด “อ่านหนังสือจากหน้าต่าง”

คุณหยิบกระดาษแผ่นหนึ่งขนาด 10 x 5 ซม. จากขอบด้านขวาของสี่เหลี่ยมผืนผ้าให้ตัดรูเล็ก ๆ ออก - "หน้าต่าง" ซึ่งมีความสูงเท่ากับความกว้างของเส้นและมีความยาวเท่ากับขนาดของ a พยางค์ประมาณ 3-4 ตัวอักษร

กระดาษวางอยู่บนเส้นและผู้ใหญ่จะขยับก่อนแล้วจึงให้เด็กเคลื่อนไปตามเส้น เมื่อแผ่นงานเคลื่อนไปตามเส้น การจ้องมองของเด็กจะเคลื่อนไปพร้อมกับแผ่นงานอย่างราบรื่น และการอ่านซ้ำจะถูกแยกออกเนื่องจากข้อเท็จจริงที่ว่าสิ่งที่อ่านแล้วจะถูกครอบคลุม

เด็กจะค่อยๆชินกับการเหลือบมองตามบรรทัดเมื่ออ่านโดยไม่ต้องกลับไปอ่านซ้ำ เพื่อที่จะเอาชนะพลังของนิสัยการถดถอยได้นั้น จำเป็นต้องสร้างนิสัยใหม่ โดยที่การจ้องมองจะเคลื่อนไปตามแนวเส้นจากซ้ายไปขวาอย่างถูกต้อง การสร้างนิสัยใหม่หรือการเรียนรู้ใหม่เป็นกระบวนการที่ค่อนข้างยาว เนื่องจากนิสัยเป็นการกระทำอัตโนมัติ ดังนั้นคุณจึงจำเป็นต้องใช้ "หน้าต่าง" ตลอดเวลาเมื่ออ่านข้อความที่กำหนดให้ทำการบ้าน

การถดถอยจะรบกวนความแม่นยำในการอ่าน แต่วิธีการสอนการอ่านนั้นมีวิธีการมากมายที่ทำให้สามารถลดการถดถอยลงและจัดให้อยู่ในด้านความหมายของการอ่านได้

1. การอ่านคู่คำที่แตกต่างกันในตัวอักษรตัวเดียว:

แพะ - ผมเปีย

หญ้า-สมุนไพร

ลม-เย็น

วิ่งขึ้น - วิ่งขึ้น

2. “ค้นหาคำพิเศษ”

(อ่านและเขียนคำที่แตกต่างกันอย่างรวดเร็วด้วยตัวอักษรตัวเดียว)

หมวก หมวก หมวก หมวก

โต๊ะโต๊ะเสาโต๊ะ

บ้าน บ้าน บ้าน คอม

แจ็คดอว์สติ๊กสติ๊กสติ๊ก

ตีนตีนตีนลินเด็น

หายก็โดน.

ตุ๊กตาหมี ตุ๊กตาหมี ชาม ตุ๊กตาหมี

ตรง ตรง ตรง โครฟ

3. การอ่านคำศัพท์ที่ใกล้เคียงกับลักษณะกราฟิก:

ดัง - หูหนวก - ได้ยิน

vyut - vyun - พายุหิมะ

4. การอ่านกลุ่มคำที่เกี่ยวข้อง:

น้ำ-น้ำ-ใต้น้ำ

ป่า - ป่า - ป่าไม้ - พุ่มไม้

5. การอ่านคำที่หน่วยเสียงจับคู่กันด้วยความแข็งและความนุ่มนวลทำหน้าที่แยกความหมาย:

กิน - กิน

อีกา - กรวด

มุม - ถ่านหิน

6. การอ่านพยางค์ตามพยางค์และชี้แจงความหมายของคำยากๆ ก่อนอ่านเนื้อหาทั้งหมด

กาลครั้งหนึ่งมีกวางเอลก์หกตัว

Pu-te-six-to-travel

สำหรับ - ตะเข็บ - rya - พวกเขาโยน

7. การอ่านคำที่พิมพ์หน่วยการอ่านขั้นต่ำด้วยแบบอักษรต่างกัน:

สั่นสะเทือน

สาด

ตะโกน

ความคาดหวัง

บางทีคุณอาจสังเกตเห็นในขณะที่อ่านหลายคำที่คุณอ่าน คุณอ่านไม่จบโดยเดาว่าเป็นคำประเภทใดตามเนื้อหา เทคนิคนี้ใช้เพื่อทำความเข้าใจข้อความเพิ่มเติมเรียกว่าการคาดหวังหรือการคาดหวังในอีกทางหนึ่ง - การคาดเดาเชิงความหมาย

นี่คือกระบวนการทางจิตของการปฐมนิเทศไปสู่อนาคตอันใกล้ มันขึ้นอยู่กับความรู้เกี่ยวกับตรรกะของเหตุการณ์และช่วยให้การอ่านเร็วขึ้นอย่างมาก ผู้อ่านที่มีประสบการณ์ส่วนใหญ่ใช้เทคนิคนี้

ขณะเดียวกันหากเด็กยังไม่สามารถพัฒนาความสามารถในการเดาความหมายได้ เขาจะต้องอ่านแต่ละคำให้จบในแต่ละครั้งจึงจะเข้าใจวลีและเข้าใจเนื้อหาที่อ่าน

แบบฝึกหัดที่มุ่งพัฒนาทักษะการคาดหวัง

1. การอ่านแบบไม่มีตอนจบ

ลูกแมว Vaska กำลังนั่งอยู่บน... ใกล้ตู้ลิ้นชักและมี... แมลงวันจำนวนมาก และบนโคโม... ตรงขอบสุด โกหก... ก็มีหมวก แล้วแมววาสยา... ดูสิ... มู... นั่งบนหมวก.... เขากระโดดขึ้นมาคว้าหมวกด้วยกรงเล็บของเขา... ฉันจะสวมหมวก... ออกจากโคโม... วาสก้าร่วงหล่นลงไปกองกับพื้น! และทาง... - ปัง! - และปิดไว้จากด้านบน

และ Volodya และ Vadik กำลังนั่งอยู่ในห้อง พวกเขาระบายสี... รูปภาพแต่ไม่เห็น... แมววาสยา... ตกอยู่ใต้หมวกได้อย่างไร.... พวกเขาได้ยินเพียงว่า... มีบางอย่างหล่นลงมาข้างหลังพวกเขาและล้มลงกับพื้น

2. จบบรรทัด

หล่อ - หล่อ - หล่อ - เหมือนอยู่บนถนน... (เบา)

Ul - ul - ul - ฉันพัง... (เก้าอี้)

แม่ล้างมิลาด้วยสบู่

มิล่าไม่ได้... (ชอบ) สบู่

3. โมเดลความบันเทิง

E- (ชอล์ก หมู่บ้าน ป่า)

e - - (อาหาร กิน กิน)

e - - - (แรคคูน, ขี่, สร้อย)

E - - (ป่า หมู่บ้าน ร้องเพลง)

4. คำที่มองไม่เห็น

ฉันอ้วนและใหญ่ กับ - - -

ฉันอยู่ในที่ที่ความเจ็บปวดอยู่ ฉัน-อา ฉัน-โอ้! กับ - - -

ตั๊กแตนกำลังส่งเสียงเรียกฉัน กับ - - -

และฉันคือผลลัพธ์สุดท้าย และ - - -

(ช้าง คราง กองหญ้า ผล)

5. “อ่านย้อนหลัง” ตามคำ

สิ่งที่เขียนจะอ่านในลักษณะที่คำสุดท้ายปรากฏก่อน ฯลฯ

6. “ค้นหาความไร้สาระเชิงความหมาย”

เด็ก ๆ จะได้รับข้อความที่เตรียมไว้เป็นพิเศษซึ่งนอกเหนือจากประโยคปกติที่ถูกต้องแล้วยังมีข้อความที่มีข้อผิดพลาดทางความหมายที่ทำให้คำอธิบายไร้สาระ

ตัวอย่าง: “เด็กๆ ไม่ได้เปียกฝนเพราะซ่อนตัวอยู่ใต้เสาโทรเลข”

7. “การอ่านข้อความผ่านคำ”

8. การอ่านโดยใช้ “ตาราง”

การฝึกอ่านข้อความเริ่มต้นด้วยตาราง มันถูกวางซ้อนในแนวนอนบนส่วนที่อ่านได้ของหน้าและค่อยๆ เลื่อนลง เมื่อคุณนำเส้นตารางไปใช้กับข้อความ บางพื้นที่ของข้อความจะทับซ้อนกัน

นักเรียนที่รับรู้องค์ประกอบของข้อความที่มองเห็นได้ในหน้าต่างจะต้องกรอกข้อมูลในส่วนของเส้นที่ถูกกั้นด้วยเยื่อหุ้มสมองเพื่อฟื้นฟูความหมาย

การฝึกอ่านแบบมีตารางจะใช้เวลาไม่เกิน 5 นาที และแทนที่ด้วยการอ่านแบบไม่มีตารางเป็นเวลา 2-3 นาที

ข้อต่อ

เหตุผลถัดไปที่ยับยั้งความเร็วในการอ่านอาจเป็นเพราะความคล่องตัวของอุปกรณ์พูดที่เปล่งออกมาไม่เพียงพอเนื่องจากความเร็วในการอ่านลดลง: อุปกรณ์ที่เปล่งออกมาไม่สามารถออกเสียงคำที่อ่านออกมาดัง ๆ ได้ตามจังหวะที่ต้องการ

สำหรับกระบวนการอ่านด้านการออกเสียงของคำพูดมีความสำคัญอย่างยิ่ง: คำศัพท์ที่ดี, การออกเสียงของเสียงที่ชัดเจน, การยึดมั่นในกฎของ orthoepy - บรรทัดฐานการออกเสียงของภาษาวรรณกรรม, ความสามารถในการพูด (และอ่าน!) อย่างชัดแจ้ง, เสียงดังเพียงพอ ควบคุมน้ำเสียงและการหยุดชั่วคราว

1. การเปล่งเสียงสระ พยัญชนะ เสียงสระและพยัญชนะผสมกัน

แบบฝึกหัดเหล่านี้พัฒนาความคล่องตัวของอุปกรณ์พูด

อู๋อี้, อายูเอย, อูเออี...

(เปลี่ยนลำดับสระด้วยตัวเอง ตรวจสอบให้แน่ใจว่าการออกเสียงของคุณชัดเจน)

สสสสสสสสสสสสสสส...

S-Z-Z-SH, B-D-P-T, G-Z-K-SH... 

บา - บาย โบ - บี บู - บาย บี - บี - บิ 

สำหรับ - zy zo - ze zu - zy ze - ze zy - zi 

ฟ้า - ฟยา โฟ - เฟ ฟู - ฟยู ฟาย - ฟี เฟ - เฟ 

ลา - ลา โล - เลอ ลู - ลิว ลี - ลี เล - เล

2. การอ่านทวิสเตอร์ลิ้น

ความลับของลิ้นทวิสเตอร์คือประกอบด้วยคำที่เสียงคล้ายกันแต่ความหมายต่างกัน เสียงและพยางค์ซ้ำเป็นจังหวะเป็นคำพูด 

ในตอนเช้านั่งอยู่บนเนินเขา

นกกางเขนเรียนรู้เรื่องลิ้น

แคร์! มันฝรั่ง กระดาษแข็ง รถม้า หมวก

แคร์! บัว คาราเมล เด็กวัยหัดเดิน 

ซานย่าขึ้นรถเลื่อนกับเขาขึ้นไปบนเนินเขา

ซานย่ากำลังขับรถลงจากเนินเขา ส่วนซานย่ากำลังขี่เลื่อน 

เอกอร์เดินผ่านสนาม

ซ่อมรั้วด้วยขวาน

3. เพื่อพัฒนาการออกเสียงที่ถูกต้องและพัฒนาทักษะการอ่าน เราใช้ตารางพยางค์ที่มีโครงสร้าง

4. บางครั้งความคล่องในการอ่านไม่สามารถพัฒนาได้เนื่องจากการอ่านกระตุก

ในกรณีนี้ คุณต้องพัฒนาความคล่องในการอ่าน เพื่อให้การอ่านราบรื่นขึ้น มีการใช้ตารางต่อไปนี้:

การหายใจที่ไม่เหมาะสม

เพื่อพัฒนาทักษะการควบคุมการหายใจและเสียง เราขอแนะนำแบบฝึกหัดต่อไปนี้:

"เป่าเทียน"

หายใจเข้าลึก ๆ และหายใจออกอากาศทั้งหมดพร้อมกัน เป่าเทียนเล่มใหญ่หนึ่งเล่ม

ลองนึกภาพว่ามีเทียนสามเล่มอยู่ในมือของคุณ หายใจเข้าลึก ๆ และหายใจออกในสามครั้ง เป่าเทียนแต่ละเล่ม

ลองจินตนาการว่าคุณมีเค้กวันเกิดอยู่ตรงหน้าคุณ มีเทียนเล็กๆ อยู่มากมาย หายใจเข้าลึกๆ และพยายามเป่าเทียนเล็กๆ ออกมาให้มากที่สุดเท่าที่จะทำได้ โดยให้หายใจออกสั้นๆ ให้ได้มากที่สุด

"ฉีดน้ำซักผ้าของคุณ"(ครั้งหนึ่ง สาม ห้า)

หายใจเข้าลึกๆ และจำลองน้ำที่กระเด็นใส่เสื้อผ้าของคุณ

“กลั้นหายใจ”

เด็กๆ วางแถบกระดาษในระดับริมฝีปาก สูดอากาศเข้าไปมากขึ้น และเริ่มหายใจออกช้าๆ เพื่อไม่ให้แถบกระดาษขยับ

“ที่ร้านดอกไม้”

ลองนึกภาพว่าคุณมาที่ร้านดอกไม้และได้กลิ่นหอมอันน่ารื่นรมย์ของไม้ดอก หายใจออกเสียงดังทางจมูกและออกทางปาก (2-3 ครั้ง)

"หายใจออกด้วยการนับ"

หายใจเข้าลึกๆ และนับเสียงดังๆ ขณะที่คุณหายใจออกจนกระทั่งหมดอากาศ

การใช้ลิ้นพันกัน (พร้อมกัน):

เหมือนอยู่บนเนินเขาบนเนินเขา

ราคา 33 Egorki (หายใจลึก ๆ )

Yegorka หนึ่งอัน Yegorkas สองอัน... (และต่อ ๆ ไปจนกว่าคุณจะหายใจออกจนหมด)

ควรสังเกตว่าหลังจากเพียงไม่กี่คลาสก็มีอากาศเพียงพอสำหรับ Yegoras จำนวนมาก

"ลูกหมี"

ลองนึกภาพว่าคุณยังเป็นลูกตัวน้อยและขออาหารจากแม่หมี คำจะต้องออกเสียงอย่างแผ่วเบาด้วยเสียงเบสและออกเสียงให้ชัดเจน [ม.]

แม่ ฉันหวังว่าเราจะทำได้

แม่คะ เราขอดื่มนมหน่อยได้ไหม?

"ในลิฟต์"

ลองนึกภาพว่าเรากำลังขึ้นลิฟต์และประกาศชั้นต่างๆ ยิ่งพื้นสูง เสียงยิ่งสูง และในทางกลับกัน เราไปตั้งแต่คนแรกถึงเก้าแล้วจึงลงไป

มุมมองขนาดเล็ก

มุมมองคือส่วนของข้อความที่ดวงตารับรู้ได้อย่างชัดเจนระหว่างการตรึงครั้งเดียว

มุมมองที่เล็กถือเป็นข้อเสียเปรียบอย่างมากสำหรับผู้อ่านจำนวนมาก เนื่องจากเด็กมีขอบเขตการมองเห็นที่เล็ก ดวงตาของพวกเขาจึงมีการจ้องมองอย่างมาก มีความจำเป็นต้องขยายขอบเขตการมองเห็นเพื่อให้ดวงตาจับจ้องไม่ใช่ตัวอักษร 1-3 ตัว แต่เป็นทั้งคำหรือหลายคำ

แบบฝึกหัดเพื่อช่วยขยายขอบเขตการมองเห็นของคุณ

1. แบบฝึกหัด "ปิรามิด" มีวัตถุประสงค์เพื่อแก้ไขปัญหานี้

เมื่อมองที่จุดกึ่งกลางของจุดและโดยไม่ละสายตาในแนวนอน คุณต้องพยายามมองเห็นสองพยางค์จากคำเดียวพร้อมๆ กัน ลงไปบรรทัดถัดไป ฯลฯ ค้นหาเส้นจำกัดที่เด็กมองเห็นโดยไม่ต้องละสายตา เริ่มต้นใหม่อีกครั้งจากบรรทัดแรก โดยแต่ละครั้งจะเลื่อนลงมาหนึ่งบรรทัด ถ้ามันยากสำหรับเด็กคุณสามารถอ่านคำพยางค์ทีละพยางค์แล้วดูตรงจุดดูคำนี้ทันที

นักจิตวิทยาได้พิสูจน์อย่างน่าเชื่อว่าขนาดของสาขาปฏิบัติการที่รวบรวมข้อมูลนั้นขึ้นอยู่กับการฝึกอบรม ตารางดิจิทัล Schulte ซึ่งเป็นที่รู้จักกันอย่างแพร่หลายในหมู่นักจิตวิทยาช่วยขยายขอบเขตการมองเห็นได้อย่างมาก แต่เมื่อทำงานกับพวกเขา ดวงตาของผู้อ่านจะเคลื่อนไหวเป็นพักๆ และหากต้องการขยายขอบเขตการมองเห็นจำเป็นต้องแก้ไขดวงตาให้อยู่ตรงกลางจุดเดียว

ด้วยการวางจุดสีเขียวหรือเครื่องหมายคำถามตรงกลาง คุณสามารถใช้ตารางได้ในทางปฏิบัติ เมื่อทำงานกับตารางเหล่านี้ ต้องใช้ความพยายามอย่างมาก ต้องจับจ้องไปที่จุดสีเขียวตรงกลางโต๊ะ ภารกิจคือการดูทั้งตาราง ผู้ใหญ่ตั้งชื่อจดหมาย เด็กจะต้องค้นหาโดยไม่ต้องละสายตาจากตรงกลาง

การอ่านพยางค์แรกและสุดท้ายในบรรทัด

จมูกแบดเจอร์ (ข้อความที่ตัดตอนมา)

เค. เปาสโตฟสกี้

… เชครึ่งชั่วโมงต่อมา สัตว์ร้ายก็โผล่ขึ้นมาจากหญ้า โดยมีสีดำเปียกโชก จมูก , โดยคล้ายจมูกหมูจมูกดมอากาศเป็นเวลานานและ ต่อย จากโลภ คุณ…

"คำปิรามิด"

เราสร้างปิรามิดจากถ้อยคำของงานที่เรากำลังอ่าน

เราอ่านคำศัพท์ด้วยจังหวะที่ต่างกัน:

การอ่าน “ค้นหา THROSS”

เด็ก ๆ วางมือบนเข่าและเริ่มอ่านออกเสียงข้อความตามคำสั่ง "โยน" เมื่อได้ยินคำสั่ง “บาก” เด็กๆ จะเงยหน้าขึ้นจากหนังสือ หลับตาและพักผ่อนสักครู่โดยเอามือคุกเข่า ตามคำสั่ง "โยน" เด็ก ๆ จะต้องค้นหาด้วยตาว่าพวกเขาหยุดและอ่านออกเสียงต่อ

ระดับความสนใจขององค์กร

“ความสนใจเป็นประตูที่ทุกสิ่งผ่านไปอย่างแม่นยำ

สิ่งที่เข้าสู่จิตวิญญาณของคนจากโลกภายนอกเท่านั้น”

เค.ดี. อูชินสกี้

บทบาทของความสนใจในการอ่านนั้นยิ่งใหญ่พอๆ กับกิจกรรมประเภทอื่นๆ ของมนุษย์ บ่อยครั้งที่ความสนใจของเด็กนักเรียนมัธยมต้นกระจัดกระจายเขาไม่สามารถมีสมาธิหรือมีสมาธิได้

คุณสมบัติของความสนใจ

ออกกำลังกาย: ค้นหาคำในตัวอักษรและขีดเส้นใต้

เกี่ยวกับดวงอาทิตย์และเสา

ภาพยนตร์

อาร์พีแมชชีน

ออกกำลังกาย: อ่านประโยคที่เขียนทุกคำเข้าด้วยกัน แบ่งประโยคออกเป็นคำ

การอ่านแบบไม่มีวันนี้

เราจะได้รู้จักคุณ

ได้ผล

คอร์เนอีวาโนวิชัชชุคอฟสกี้

ออกกำลังกาย: เปรียบเทียบสองตาราง เขียนตัวอักษรจากตารางด้านขวาตามลำดับตัวเลขทางด้านซ้าย อธิบายความหมายของสุภาษิตที่คุณได้รับหากคุณตอบถูก

ความกลัวมีตาโต

แบบฝึกหัด "ตารางกริด"

ด่านที่ 1 ดูตารางแล้วพบตัวเลขสีดำทั้งหมดตั้งแต่ 1 ถึง 12

ช่วงความสนใจ

แบบฝึกหัดนี้ดำเนินการร่วมกันเพื่อให้เด็กมีคนแข่งขันด้วย

ที่สัญญาณ “Attention” ให้แสดงการ์ด (ดูตัวอย่าง) แต่ไม่เกิน 2 วินาที เด็กจะต้องอ่านเนื้อหาที่นำเสนอและจดบันทึกไว้

ในขณะที่คุณฝึก ให้เพิ่มปริมาณของวัสดุ

คำไร้สาระที่มีพยัญชนะตั้งแต่ 3 ถึง 9 ตัว เช่น

เค พี ที เอ็น เอส ดี

B M D R K L F

S T P C G V D K

M V P K Sh L H B S

ประโยคที่มีตัวอักษรตั้งแต่ 5 ถึง 16 ตัว เช่น

ควันกำลังจะมา

สนามหญ้าสะอาด

จะทำอย่างไร?

การเรียนรู้นั้นเบา

นกกำลังร้องเพลง

ความเข้มข้นของความสนใจ

ออกกำลังกาย: ลองเขียนบรรทัดต่อไปนี้ใหม่โดยไม่มีข้อผิดพลาด:

อัมมาทมะ รีเบิร์ก อัสสมาศ

เฮสคลา essanessas

เอนาลสเตด เอนาดสลาต เอทัลตาร์

Usogkata limmodorra clatimore

การทดสอบการแก้ไขช่วยให้คุณสามารถกำหนดและพัฒนาปริมาณและความเข้มข้นของความสนใจได้

การพัฒนาแรม

การพัฒนาเทคโนโลยีการอ่านถูกขัดขวางโดย RAM ที่ด้อยพัฒนา

มันหมายความว่าอะไร?

คุณมักจะเห็นภาพนี้ เด็กอ่านประโยคที่ประกอบด้วยคำ 6-8 คำ อ่านไปสามสี่คำก็ลืมคำแรกไป ดังนั้นเขาจึงไม่สามารถเชื่อมโยงคำทั้งหมดเข้าด้วยกันได้ ในกรณีนี้จำเป็นต้องทำงานกับ RAM

ทำได้โดยใช้การเขียนตามคำบอกด้วยภาพ

คำสั่งทั้ง 18 คำสั่งแต่ละคำสั่งมีหกประโยค ลักษณะเฉพาะของพวกเขาคือ: หากประโยคแรกมีเพียงสองคำ - "หิมะกำลังละลาย" และตัวอักษร 8 ตัวแสดงว่าประโยคสุดท้ายของชุดที่สิบแปดประกอบด้วยตัวอักษร 46 ตัวอยู่แล้ว ความยาวของประโยคจะเพิ่มขึ้นทีละน้อย ครั้งละหนึ่งถึงสองตัว ระยะเวลาใช้งานทุกชุดประมาณ 2 เดือน

วิธีที่ดีที่สุดในการดำเนินการตามคำบอกด้วยภาพคืออะไร?

เขียนหกประโยคจากชุดหนึ่งชุดแล้วปิดด้วยกระดาษหนึ่งแผ่น หลังจากไฮไลต์ข้อเสนอข้อใดข้อหนึ่งแล้ว เช่น เลื่อนแผ่นกระดาษลงเด็กอ่านประโยคนี้อย่างเงียบ ๆ เป็นระยะเวลาหนึ่ง (ระบุเวลาสำหรับแต่ละประโยค) และพยายามจดจำ หลังจากเวลาผ่านไป ประโยคนั้นจะถูกลบและคุณจะต้องจดมันลงในสมุดบันทึกของคุณ

ตามด้วยการเปิดเผย การอ่าน และการท่องจำประโยคที่สอง หลังจากลบแล้ว คุณควรจดลงในสมุดบันทึกของนักเรียนอีกครั้ง

โดยทั่วไปหกประโยคจะใช้เวลาประมาณ 5 ถึง 8 นาที

ดังนั้นโดยเฉลี่ยแล้วหนึ่งชุดจะใช้เวลาสามวัน สิบแปดชุด - 54 วันประมาณสองเดือน ในสองเดือนคุณสามารถพัฒนาความจำในการผ่าตัดได้ แต่ภายใต้เงื่อนไขที่ต้องเขียนคำสั่งด้วยภาพทุกวัน หากคุณเขียนเป็นระยะ ๆ สิ่งนี้จะไม่ให้อะไรเลยอีกต่อไป

ตัวอย่างชุดประโยค (คำสั่งของ Fedorenko)

1. มีการปลูกมันฝรั่ง หัวบีท แครอท และหัวหอมในทุ่งนา

2. ทุกๆ วัน ผู้คนหลายพันคนย้ายเข้าไปอยู่ในอพาร์ตเมนต์ใหม่

4. นักท่องเที่ยวกลุ่มหนึ่งกำลังเดินไปตามเส้นทางป่ารก

5. เด็กชายเดินไปที่หน้าต่างและเห็นบ้านหลังหนึ่งกำลังก่อสร้างอยู่ด้านหลังป่าละเมาะ

6. รัสเซียใช้ชีวิตอย่างสันติและเป็นมิตรกับประเทศอื่นๆ

การพัฒนาแรม

ประเภทของการเขียนตามคำบอกด้วยภาพคือแบบฝึกหัดต่อไปนี้:

ประโยคบนกระดาน: นาตาชาให้เวเฟอร์หนึ่งชิ้นแก่ Sveta

อ่านแล้วจำประโยคได้

ใส่ตัวอักษรตัวแรกของทุกคำตามลำดับลงในตาราง

การใช้ระบบแบบฝึกหัดนี้ในทางปฏิบัติช่วยปรับปรุงเทคนิคการอ่าน:

ปริมาณการรับรู้ทางภาพและการได้ยินตลอดจนมุมการมองเห็นเพิ่มขึ้น

ทักษะแห่งการคาดหวังได้รับการพัฒนา

ความมั่นคงของความสนใจได้เกิดขึ้นแล้ว

ไม่มีการถดถอย

คำศัพท์ที่เพิ่มขึ้น

มีการพัฒนาอุปกรณ์ข้อต่อ

การพัฒนาเทคนิคการอ่านส่งผลต่อ:

พัฒนาการทั่วไปของคำพูด - นักเรียนใช้ประโยคคำคุณศัพท์การเปรียบเทียบในคำพูดทั่วไป

การปรับปรุงคุณภาพผลการเรียน

การรักษาผลการเรียนที่มีคุณภาพสูงในช่วงการเปลี่ยนผ่านสู่ระดับที่สอง

แบบฝึกหัดที่นำเสนอจะช่วยขจัดสาเหตุของปัญหาและปรับปรุงองค์ประกอบทางเทคนิคของกระบวนการอ่านดังนั้นจะช่วยเด็กนักเรียนของคุณในการเรียนรู้โดยทั่วไป ค่อย ๆ ทำความคุ้นเคยกับส่วนต่างๆ ศึกษาอย่างสม่ำเสมอและด้วยความสนใจ และอ่านอย่างกระตือรือร้นกับทั้งครอบครัว

ฉันขอให้คุณประสบความสำเร็จ!

พื้นฐานทางทฤษฎีเพื่อการพัฒนาทักษะการอ่านในนักเรียนชั้นประถมศึกษา

1. ด้านจิตวิทยาและการสอนในการสร้างทักษะการอ่าน

การอ่านเป็นรูปแบบกิจกรรมทางวัฒนธรรมของมนุษย์ที่เก่าแก่ที่สุด เป็นช่องทางหลักในการเรียนรู้ และเป็นเครื่องมือในการทำความเข้าใจโลกรอบตัวเรา

ข้อมูลทั้งหมดที่บุคคลใช้ถูกเข้ารหัส การเขียนหรือการเขียนมีความเชื่อมโยงอย่างใกล้ชิดกับการอ่านการอ่านมากที่สุด ถ้าการเขียนคือการเข้ารหัสคำพูด การอ่านคือการถอดรหัส นักวิชาการ I. A. Baudouin de Courtenay ในบันทึกทางปรัชญาที่มีชื่อเสียงของเขา "เกี่ยวกับความสัมพันธ์ของการเขียนภาษารัสเซียกับภาษารัสเซีย" แสดงให้เห็นว่าการออกเสียงและองค์ประกอบการได้ยินในจิตสำนึกของเรานั้น "มีลักษณะทางสัณฐานวิทยาและการแบ่งครึ่งทาง" นั่นคือพวกมันรวมเข้ากับส่วนสำคัญของคำทางไวยากรณ์และ กลายเป็นพาหะของเนื้อหาความหมาย.. เมื่ออ่านกระบวนการย้อนกลับจะเกิดขึ้น - องค์ประกอบกราฟิกได้รับการสร้างตำนานและเซมาซิโลจิสต์” ในใจของผู้อ่านเช่น ตัวอักษรและเสียงที่อยู่ด้านหลัง รูปแบบเสียงของคำที่อ่าน การแยกคำหนึ่ง คำในประโยคจากที่อื่นเครื่องหมายวรรคตอน .

เป็นครั้งแรกที่ D. B. Elkonin ให้คำจำกัดความของการอ่าน เขาพิจารณาการสอนเบื้องต้นเกี่ยวกับการอ่านจากมุมมองของทฤษฎีกิจกรรมและโดยเฉพาะอย่างยิ่งทฤษฎีกิจกรรมการพูดและการกระทำทางจิต เขาระบุหัวข้อหลักของการดำเนินการในระยะเริ่มต้นของการเรียนรู้การอ่าน – คำพูดที่มีเสียง “การกระทำของการสร้างภาพเสียงใหม่ตามแบบจำลองกราฟิกของมัน” ในช่วงเวลานี้ มีการตระหนักถึงวิธีการแสดงด้วยเสียงและตัวอักษร

ดังนั้นความสำเร็จของการพัฒนาทักษะในการอ่านและการเขียนส่วนใหญ่ขึ้นอยู่กับการพัฒนาคำพูดด้วยวาจาและความสามารถในการวิเคราะห์ และสิ่งนี้ขึ้นอยู่กับลักษณะของการคิดโดยตรง ด้วยเหตุนี้ คำพูดและการคิดในกระบวนการอ่านจึงแยกจากกันไม่ได้ L.S. Vygotsky ชี้ให้เห็นสิ่งนี้มากกว่าหนึ่งครั้ง เขาเขียนว่าความหมายของคำคือการกระทำของการคิดในความหมายที่ถูกต้องของคำ แต่ในขณะเดียวกัน เขาเชื่อว่าความหมายเป็นส่วนสำคัญของคำเช่นนี้ มันเป็นของอาณาจักรแห่งความคิด “ความหมายถือได้เท่าเทียมกันว่าเป็นปรากฏการณ์คำพูดในธรรมชาติและเป็นปรากฏการณ์ที่เกี่ยวข้องกับสาขาการคิด...มันแสดงถึงอะไร - คำพูดหรือการคิด? เป็นคำพูดและการคิดไปพร้อมๆ กัน เพราะเป็นหน่วยของการคิดด้วยคำพูด” .

ในช่วงทศวรรษที่ 50 ของศตวรรษที่ 20 นักจิตวิทยาโซเวียต T. G. Egorov ยืนยันการมีส่วนร่วมของการคิดในกระบวนการอ่าน เขาสรุปว่าการอ่านเป็นกิจกรรมประเภทหนึ่งที่มีลักษณะเฉพาะด้วยสองแง่มุมที่สัมพันธ์กัน - การเคลื่อนไหวของดวงตาและกระบวนการพูดและมอเตอร์ ตลอดจนการเคลื่อนไหวของความคิด “การสังเคราะห์แง่มุมเหล่านี้เป็นภารกิจขั้นสูงสุดในการพัฒนาทักษะการอ่าน ในงานของเขา “เรียงความเกี่ยวกับจิตวิทยาในการสอนเด็กให้อ่าน” (1935) เขาถือว่าการอ่านเป็นกิจกรรมที่ประกอบด้วยการกระทำสามประการที่สัมพันธ์กัน: การรับรู้สัญญาณตัวอักษร การเปล่งเสียง (การออกเสียง) ของสิ่งที่พวกเขาบ่งชี้ และความเข้าใจในสิ่งที่อ่าน สำหรับเด็กเล็กที่เพิ่งหัดอ่าน การกระทำเหล่านี้จะดำเนินไปตามลำดับ อย่างไรก็ตาม เมื่อเราได้รับประสบการณ์ในการอ่านข้อความ เขาเชื่อว่าส่วนประกอบเหล่านี้จะถูกสังเคราะห์ขึ้นมา . ที.จี. เอโกรอฟเขียนว่า “ยิ่งการสังเคราะห์ระหว่างกระบวนการทำความเข้าใจกับสิ่งที่เรียกว่าทักษะการอ่านมีความยืดหยุ่นมากขึ้นเท่าใด การอ่านก็จะยิ่งสมบูรณ์แบบมากขึ้นเท่านั้น การอ่านก็จะยิ่งแม่นยำและแสดงออกได้มากขึ้นเท่านั้น”

กระบวนการอ่านของเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาได้รับการศึกษาโดยครูและนักจิตวิทยาชาวรัสเซียและชาวต่างชาติ อันเป็นผลมาจากการศึกษาเชิงทฤษฎีและการทดลองโดยนักจิตวิทยาในยุค 30-50 ของศตวรรษที่ 20 ขั้นตอนของกระบวนการสร้างการอ่านได้ถูกสร้างขึ้นโดยให้ลักษณะเปรียบเทียบของการอ่านออกเสียงและ "เพื่อตัวเอง" ระบุข้อผิดพลาดในการอ่าน และพยายามอธิบายลักษณะทางจิตวิทยาของข้อผิดพลาดในการอ่านแต่ละขั้นตอนของการพัฒนาทักษะการอ่าน กระบวนการพัฒนาทักษะการอ่านจึงค่อยๆพัฒนาขึ้น ในขณะที่จัดการกับปัญหานี้ T.G. Egorov นักจิตวิทยาชื่อดังได้ระบุขั้นตอนสามขั้นตอนในการสร้างทักษะการอ่าน: ขั้นวิเคราะห์ สังเคราะห์ และขั้นอัตโนมัติ เขากำหนดลักษณะของขั้นตอนการวิเคราะห์โดยข้อเท็จจริงที่ว่าองค์ประกอบของกระบวนการอ่าน - การรับรู้การออกเสียงความเข้าใจ - นั้น "ขาด" ในกิจกรรมของผู้อ่านและต้องการความพยายามแยกจากเด็กในการดำเนินการแต่ละรายการ: ดูอักษรสระสัมพันธ์กับ พยางค์ - การควบรวมกิจการ คิดว่าจะคร่ำครวญถึงตัวอักษรที่อยู่นอกการรวมเสียงแต่ละพยางค์กราฟิกที่เห็น T. G. Egorov กล่าวว่าการอ่านเป็นพยางค์เป็นสัญญาณว่าเด็กอยู่ในขั้นตอนแรกของการพัฒนาทักษะ - เชิงวิเคราะห์ . โดยปกติแล้วขั้นตอนการวิเคราะห์จะถือว่าสอดคล้องกับช่วงการเรียนรู้การอ่านออกเขียนได้

ขั้นตอนการสังเคราะห์มีลักษณะพิเศษคือการสังเคราะห์องค์ประกอบการอ่านทั้งสามส่วน ได้แก่ การรับรู้ การออกเสียง และความเข้าใจในสิ่งที่อ่านเกิดขึ้นพร้อมกัน ในขั้นตอนนี้ เด็กจะเริ่มอ่านทั้งคำ และสัญญาณหลักที่บ่งบอกว่าเด็กอยู่ในขั้นสังเคราะห์คือการมีน้ำเสียงเมื่ออ่าน สิ่งสำคัญคือเด็กไม่เพียงแต่ต้องเข้าใจเนื้อหาแต่ละหน่วยเท่านั้น แต่ยังต้องเชื่อมโยงเนื้อหาเหล่านั้นกับเนื้อหาองค์รวมของสิ่งที่กำลังอ่านอีกด้วย น้ำเสียงในระหว่างการอ่านจะปรากฏขึ้นภายใต้เงื่อนไข T.G. Egorov ตั้งข้อสังเกตหากผู้อ่านยังคงรักษาความหมายทั่วไปไว้ในจิตสำนึกของเขา ซึ่งมักเกิดขึ้นในปีที่สองของโรงเรียนประถมศึกษา

การจำแนกประเภทนี้โดย T.G. Egorov ซึ่งก่อตั้งขึ้นในระบบการศึกษาระดับประถมศึกษาสี่ปีสอดคล้องกับปีการศึกษา:

ชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 – การอ่านพยางค์

ชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 – การพัฒนาการอ่านแบบสังเคราะห์

ชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 – การอ่านแบบ "ไม่แสดงออก" แบบสังเคราะห์

ทักษะตามที่ S.I. Ozhegov ตีความแนวคิดนี้คือทักษะที่สร้างขึ้นจากการออกกำลังกายและนิสัย ตามคำจำกัดความนี้ เราสามารถกำหนดแนวคิดที่แคบลงของ "ทักษะการอ่าน" ว่าเป็นความสามารถในการอ่านที่ได้รับการฝึกฝนและเป็นนิสัย

M.R. Lvov ให้แนวคิด ทักษะ - การกระทำอัตโนมัติที่พัฒนาขึ้นอันเป็นผลมาจากการฝึกหัดที่จัดขึ้นในระยะยาว

ในการสอน คำว่า "ทักษะการอ่าน" หมายถึง ความเข้าใจ (จิตสำนึกในการอ่าน) ความถูกต้อง (มีหรือไม่มีข้อผิดพลาด ธรรมชาติ) วิธีการอ่าน (ความสามารถในการอ่านคำ พยางค์ ตัวอักษร) ความเร็วในการอ่าน (ความเร็ว , ความคล่องแคล่ว) และการแสดงออก V.G. Goretsky กำหนดแนวคิดนี้ไว้อย่างแม่นยำมากโดยเรียกมันว่าเป็นทั้งวิชาและวิธีการสอน “ทักษะการอ่านเป็นทั้งสิ่งที่ได้รับการสอนและในขณะเดียวกันก็เป็นสิ่งที่นักเรียนเรียนรู้ผ่าน” จนกระทั่งเมื่อไม่นานมานี้ คำนี้หมายถึงเฉพาะด้านเทคนิคของกระบวนการอ่านเท่านั้น ปัจจุบัน นอกจากคำว่า “ทักษะการอ่าน” แล้ว แนวคิดของ “เทคนิคการอ่าน” ก็ถูกนำมาใช้ด้วย เทคนิคการอ่าน หมายถึง วิธีการ ความเร็วในการอ่าน และความถูกต้อง

ไม่มีมุมมองเดียวในวรรณกรรมทางจิตวิทยาและระเบียบวิธีเกี่ยวกับทักษะการอ่านคืออะไร ความสัมพันธ์ระหว่างการอ่านและความเข้าใจคืออะไร เทคนิคการอ่านและความเข้าใจถือเป็นสองด้านของกระบวนการอ่าน “เทคโนโลยีเป็นเครื่องมือสำคัญในการอ่านเพื่อความเข้าใจ จุดประสงค์หลักของการอ่านคือความเข้าใจ” T.G. Egorov เขียน L. M. Shvarts และ T. G. Egorov ให้ความสำคัญอย่างยิ่งกับความสัมพันธ์ระหว่างการรับรู้ภาพของกระบวนการพูดและมอเตอร์และความเข้าใจเมื่ออ่าน พวกเขาสังเกตว่าในระยะแรก ความเข้าใจจะถูกแยกออกจากกระบวนการรับรู้ เด็กอ่านคำก่อนแล้วจึงเข้าใจคำนั้น อย่างไรก็ตาม ในขั้นตอนของการเรียนรู้การอ่านแล้ว บทบาทชี้ขาดเป็นของความเข้าใจ ดังนั้น เด็กจึงอ่านซ้ำ คำพูดเพื่อที่จะเข้าใจ แก้ไขข้อผิดพลาดหากเขาทำมัน

การเรียนรู้ความเข้าใจในการอ่านนั้นพิจารณาจากพลวัต: จากการทำความเข้าใจวิธีการอ่านไปจนถึงการทำความเข้าใจด้านอุดมการณ์และเป็นรูปเป็นร่างของงาน ความเข้าใจในระดับสูงสุดนั้นมีลักษณะเฉพาะคือความสามารถของนักเรียนในการทำงานกับข้อความที่พวกเขากำลังอ่านได้อย่างอิสระ D. BElkonin เมื่อพิจารณาการเรียนรู้ที่จะอ่านอย่างมีพลวัต เน้นว่าในแต่ละขั้นตอนของการเรียนรู้ - ทั้งระหว่างการเรียนรู้เบื้องต้นในการอ่านและในกระบวนการพัฒนาต่อไป - มีเป้าหมาย จากข้อมูลของ D.B. Elkonin ทฤษฎีกิจกรรมทำให้สามารถสร้างความเข้าใจที่ชัดเจนยิ่งขึ้นเกี่ยวกับการอ่านในขั้นตอนต่อๆ ไปของการพัฒนาทั้งหมด

กระบวนการอ่านตัวเองตั้งแต่ขั้นตอนแรกเป็นกิจกรรมที่มีสติ อย่างไรก็ตาม ในระหว่างการเรียนรู้การอ่านเบื้องต้น ความเข้าใจจะทำหน้าที่เป็นวิธีการควบคุม นอกจากนี้ ความเข้าใจยังกลายเป็นหัวข้อของกิจกรรม และวิธีการคือการสร้างความสัมพันธ์ทางวากยสัมพันธ์ การอ่านเป็นกิจกรรมการพูดประเภทหนึ่งที่ต้องผ่านเส้นทางการพัฒนาที่ยาวนานก่อนที่จะใช้แบบฟอร์มอัตโนมัติ ทักษะการอ่านเริ่มฝึกเป็นการพูดเสียงดัง และค่อยๆ ผ่านขั้น “การอ่านแบบขยาย” สู่ตนเอง – การอ่านกระซิบ กลายเป็นการอ่าน “สู่ตนเอง” และเนื้อหาสาระของการอ่าน เนื่องจากการอ่านไม่ได้เกิดขึ้นอีกต่อไป ความสามัคคีของการอ่านและความเข้าใจเกิดขึ้นเฉพาะกับการพัฒนาทักษะการอ่านเท่านั้น การอ่าน “เพื่อตนเอง” เป็นระดับที่สูงกว่าของการเรียนรู้การอ่าน และไม่สามารถแนะนำก่อนที่จะอ่านออกเสียงทั้งคำได้

ปัญหาการอ่านอย่างมีสติซึ่งนำเสนอโดย K.D. Ushinsky ทำให้เกิดคำถามมากมายในเวลานั้น: ทำอย่างไรจึงจะบรรลุความเข้าใจในงานศิลปะโดยไม่ทำลายพื้นฐานทางอารมณ์, วิธีสร้างความสัมพันธ์ที่ถูกต้องที่สุดระหว่างตรรกะและ "สุนทรียภาพ" การวิเคราะห์และอื่น ๆ ที่ Ushinsky พยายามแก้ไขเป็นครั้งแรกโดยการสร้างตำราเรียน เมื่อสร้างหนังสือเรียนเขายึดหลักการที่ว่าเมื่ออ่านทุกอย่างแล้วควรเข้าใจได้ ตามหลักการนี้ Konstantin Dmitrievich ตั้งใจที่จะใช้วิธีการอ่านเชิงอธิบายซึ่งต่อมาถูกวิพากษ์วิจารณ์โดย L.N. Tolstoy, V.Ya. Stoyunin, V.P. Sheremetevsky และถูกเรียกว่า "อธิบาย" L.N. Tolstoy กล่าวว่าความเข้าใจจะเกิดขึ้นอย่างค่อยเป็นค่อยไปในระหว่างการอ่านบทเรียน และตั้งใจที่จะสร้าง "วรรณกรรมเฉพาะกาล" ที่จะช่วยให้เด็กเปลี่ยนจากการอ่านคำศัพท์ที่คุ้นเคยและประเภทนิทานพื้นบ้านที่ใกล้ชิดกับเขา มาเป็นการทำความเข้าใจภาษาวรรณกรรมของงานศิลปะ ไปสู่การทำความเข้าใจ โลกแห่งวรรณกรรมนิยายทั่วไป ในขั้นตอนนี้ ความเข้าใจเป็นเป้าหมายสูงสุดของการอ่าน ด้วยเหตุนี้ จึงเกิดคำถามเกี่ยวกับการทำความเข้าใจคำ ประโยค และข้อความที่เชื่อมโยงแต่ละคำ ปัญหาอิทธิพลของบริบทต่อความเข้าใจของคำ การเปลี่ยนแปลง ธรรมชาติของการรับรู้คำและประโยคในบริบทได้รับการแก้ไขแล้ว

N. G. Morozova ตั้งข้อสังเกตว่าการทำความเข้าใจประโยคในบริบทไม่สามารถลดทอนลงเหลือเพียงการทำความเข้าใจคำแต่ละคำที่ประกอบขึ้นเป็นประโยคได้ การทำความเข้าใจประโยคถือว่ามีความสามารถที่พัฒนาขึ้นในการค้นหาความสัมพันธ์เชิงตรรกะที่ถูกต้องระหว่างคำแต่ละคำ เพื่อเน้นแต่ละคำในประโยคที่มีความหมายหลัก ประโยคในบริบทมีความสัมพันธ์ซึ่งกันและกัน ดังนั้นจึงเป็นสิ่งสำคัญที่ไม่เพียงแต่จะต้องเข้าใจความคิดที่แสดงในประโยคอย่างถูกต้องเท่านั้น แต่ยังต้องกำหนดความสัมพันธ์ระหว่างประโยคที่อธิบายข้อเท็จจริงหรือเหตุการณ์ด้วย O. I. Nikiforova ยังจัดการกับปัญหาเดียวกันในงานของเธอ“ บทบาทของการเป็นตัวแทนในการรับรู้คำวลีและคำอธิบายทางศิลปะ” เธอให้ความสำคัญอย่างยิ่งกับการเป็นตัวแทนในการรับรู้คำและวลีโดยเฉพาะในการอธิบายทางศิลปะ .

นักวิจัยหลายคนได้กำหนดระดับความเข้าใจในเหตุการณ์เชิงสาเหตุ ผลงานประเภทต่างๆ ระดับความเข้าใจในภาพลักษณ์ทางศิลปะ (และในระดับต่ำกว่า โดยเฉพาะการกระทำของตัวละคร แรงจูงใจของพวกเขา) เพลง. Morozova พบว่านักเรียนชั้นประถมศึกษาต้องผ่านขั้นตอนหลักทั้งหมดของการอ่านเพื่อความเข้าใจ - นี่คือความเข้าใจในด้านข้อเท็จจริง ข้อความรอง และความหมาย นอกจากนี้ นักเรียนบางคนอยู่ชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 แล้วยังมีระดับความเข้าใจความหมาย ส่วนคนอื่นๆ ยังคงอยู่ที่ระดับความเข้าใจที่แท้จริงของสาขาวิชานั้น นักวิจัยเชื่อว่าด้วยทักษะการอ่านที่ยังไม่พัฒนา ตามกฎแล้ว นักเรียนจะยังคงอยู่ในขั้นแรกของความเข้าใจเมื่ออ่านข้อความที่ไม่คุ้นเคยโดยอิสระ

ความเข้าใจในงานเป็นกระบวนการที่ซับซ้อน ขั้นตอนต่างๆ ของการวิเคราะห์และการสังเคราะห์เป็นพื้นฐานสำหรับการรับรู้ที่มีความหมายต่อสิ่งที่อ่าน ทำให้เกิดความเข้าใจในแง่มุมทางอารมณ์ เป็นรูปเป็นร่าง และอุดมการณ์ของงาน

การปรับปรุงความแม่นยำในการอ่านของคุณจะเพิ่มความคล่องและช่วยให้คุณอ่านอย่างมีสติมากขึ้น เรามากำหนดความหมายของการอ่านอย่างถูกต้อง การอ่านที่ถูกต้องคือความแม่นยำและการสร้างเสียงของข้อความที่ราบรื่น การอ่านที่ถูกต้องต้องอาศัยการออกเสียงคำหรือรูปแบบที่ชัดเจน โดยไม่ผิดเพี้ยน ไม่มีการละเว้น การแทรกหรือการแทนที่เสียงหรือพยางค์ การจัดวางความเครียดในคำให้ถูกต้อง และการปฏิบัติตามข้อกำหนดพื้นฐานของออร์โทพีปี การละเมิดข้อกำหนดเหล่านี้หรือข้อผิดพลาดในการอ่านเกิดจากการรับรู้คำที่ไม่ถูกต้องซึ่งเป็นผลมาจากการที่ผู้อ่านใช้การคาดเดาคาดเดาบางส่วนของคำหรือคำโดยรวม

ในกรณีที่ไม่มีทักษะการอ่านที่ถูกต้อง นักเรียนจะลดจำนวนพยางค์หรือตัวอักษรลง และสิ่งที่ไม่คุ้นเคยจะถูกแทนที่ด้วยสิ่งที่คุ้นเคย ข้อผิดพลาดที่เกี่ยวข้องกับการแทนที่ตัวอักษรตัวหนึ่งด้วยอีกตัวหนึ่งบางครั้งเกิดขึ้นเนื่องจากข้อบกพร่องในการพูดของเด็กและบางครั้งก็อยู่ภายใต้อิทธิพลของคำพูดภาษาถิ่นเนื่องจากการไม่ปฏิบัติตามบรรทัดฐานของความเครียดทางวรรณกรรม การซ้ำพยางค์ในคำและการซ้ำคำในประโยคควรถือเป็นข้อผิดพลาด

สาเหตุของข้อผิดพลาดในการอ่านมักเกิดจากการที่ผู้อ่านไม่ได้สนใจองค์ประกอบแต่ละอย่าง แต่จำคำได้โดยคุณสมบัติการระบุบางอย่างเท่านั้น การอ่านนี้มักจะผิด เด็กที่ยังไม่เชี่ยวชาญเทคนิคการอ่านจะอ่านคำศัพท์ตามรูปแบบทั่วไปของคำ

เมื่อเวลาผ่านไปทักษะการอ่านจะพัฒนาขึ้นเมื่อนักเรียนจำคำได้อย่างแม่นยำจากรูปลักษณ์ทั่วไปหรือตามลักษณะเฉพาะของแต่ละคน ในเวลาเดียวกัน เขาก็ไม่หยุดความสนใจไปที่ทุกพยางค์ของคำ

การอ่านที่ถูกต้องส่วนใหญ่ขึ้นอยู่กับความยาวของคำ ระดับความคุ้นเคยกับคำ ระดับความเข้าใจความหมายของคำศัพท์ องค์ประกอบของพยางค์และสัณฐานวิทยาของคำ ตัวอย่างเช่น การวิจัยโดย T. G. Egorov ได้พิสูจน์แล้วว่าการอ่านคำที่มีกลุ่มพยัญชนะที่ต้นคำนั้นเป็นกระบวนการที่ง่ายกว่าการอ่านคำที่มีกลุ่มพยัญชนะอยู่ตรงกลางคำหรือที่ท้ายคำ ตำแหน่งของการเน้นในคำก็มีความสำคัญเช่นกัน ตัวอย่างเช่น ในบรรดาคำที่มีสามพยางค์ จะยากกว่าในการอ่านคำที่มีการเน้นที่พยางค์สุดท้ายหรือพยางค์แรก

คำจำกัดความของความแม่นยำในการอ่านรวมถึงคำว่า “การอ่านอย่างคล่อง” เรียบคือการอ่านคำที่มีการเน้นทางไวยากรณ์ซึ่งเป็นไปได้เฉพาะกับการผสมผสานพยางค์ที่สมบูรณ์ในคำโดยมีการออกเสียงคำฟังก์ชันที่ไม่เน้นเสียงที่อยู่ติดกันพร้อมคำสำคัญ คำที่อ่านได้ทันทีราบรื่นจะออกเสียงตามบรรทัดฐานของการออกเสียงวรรณกรรม อ่านคำบุพบทร่วมกับคำต่อไปนี้ เมื่ออ่านแต่ละประโยค จะต้องปฏิบัติตามข้อกำหนดเบื้องต้นของความถูกต้องและความราบรื่นด้วย อ่านประโยคด้วยน้ำเสียงที่ถูกต้องซึ่งพิจารณาจากเนื้อหาและเครื่องหมายวรรคตอนสุดท้าย เมื่ออ่านจะสังเกตเครื่องหมายวรรคตอนภายในประโยคและความเครียดเชิงตรรกะ ไม่อนุญาตให้หยุดชั่วคราวโดยไม่ใช้เครื่องหมายวรรคตอนหรือข้อกำหนดในการอ่านแบบแสดงออก

ดังนั้นเราสามารถสรุปได้ว่าข้อผิดพลาดที่นี่มีความแตกต่างกัน บางส่วนปรากฏขึ้นเนื่องจากความเข้าใจผิดหรือความเข้าใจที่บิดเบี้ยวในข้อความ สาเหตุอื่นๆ เกิดจากการไม่เข้าใจความหมายของคำที่อ่านหรือความหมายของประโยค สาเหตุอื่นๆ เกิดจากการไม่เข้าใจความหมายของคำที่อ่านหรือความหมายของประโยค ยังมีสิ่งอื่นเกิดขึ้นเนื่องจากการดูดซับภาพกราฟิกของตัวอักษรที่ไม่มั่นคงของนักเรียน ประการที่สี่เกิดขึ้นอันเป็นผลมาจากความไม่ตรงกันระหว่างกระบวนการรับรู้ตัวอักษรด้วยภาพ ส่วนกราฟิกของคำที่อ่านด้วยการกระทำที่เปล่งออกมาและความเข้าใจ

การลดจำนวนข้อผิดพลาดในการอ่านนั้นไม่สม่ำเสมอจากชั้นเรียนหนึ่งไปอีกชั้นเรียนหนึ่ง จากการสังเกตของ T. G. Egorova การลดลงอย่างมากของจำนวนข้อผิดพลาดนั้นสังเกตได้ตั้งแต่ชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ถึงชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 นั่นคือเมื่อมีการเปลี่ยนจากระดับการวิเคราะห์พยางค์ไปสู่ขั้นตอนของการก่อตัวของเทคนิคการอ่านสังเคราะห์ . ในชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 นั่นคือในขั้นตอนของการพัฒนาเทคนิคการอ่านสังเคราะห์ ความล่าช้าเกิดขึ้นซึ่งครอบคลุมถึงชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 และชั้นที่สาม ชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 เป็นจุดเปลี่ยน นี่คือขอบเขตระหว่างขั้นตอนการพัฒนาเทคนิคการอ่านสังเคราะห์และขั้นตอนการสังเคราะห์ ในขั้นตอนนี้ มีการปรับปรุงตัวบ่งชี้ความแม่นยำในการอ่านบางอย่างอย่างเห็นได้ชัด

การปฏิบัติตามกฎทั้งหมดและการกำจัดข้อผิดพลาดเป็นสิ่งจำเป็นสำหรับการอ่านที่ถูกต้อง

ดังนั้นการอ่านในฐานะที่เป็นกิจกรรมการพูดเชิงความรู้ที่เกี่ยวข้องกับการรับและการประมวลผลข้อมูลที่เป็นข้อความจึงเป็นกระบวนการที่ซับซ้อนและยาวนานสำหรับเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าซึ่งต้องใช้ความพยายามตามอำเภอใจ ปริมาณที่ลึกขึ้น และความมั่นคงของความสนใจ

1. คุณสมบัติของทักษะการอ่านที่สมบูรณ์

การอ่านเป็นแหล่งความรู้อันอุดมสมบูรณ์ที่ไม่สิ้นสุด ซึ่งเป็นวิธีสากลในการพัฒนาความสามารถด้านการรับรู้และการพูดของเด็ก พลังสร้างสรรค์ของเขา วิธีการอันทรงพลังในการบำรุงเลี้ยงคุณสมบัติทางศีลธรรม และพัฒนาความรู้สึกด้านสุนทรียศาสตร์

ตามมาว่าทักษะการอ่านไม่เพียงก่อตัวขึ้นไม่เพียงแต่เป็นประเภทคำพูดและกิจกรรมทางจิตที่สำคัญที่สุดเท่านั้น แต่ยังเป็นวิธีการศึกษาและการพัฒนาตนเอง แต่ยังเป็นชุดความสามารถและทักษะที่ซับซ้อนซึ่งมีลักษณะทางการศึกษาโดยทั่วไปอีกด้วย ดังนั้น นักเรียนจึงใช้มันในการศึกษาวิชาวิชาการเกือบทั้งหมด ในทุกกรณีของชีวิตนอกหลักสูตรและนอกหลักสูตร เมื่อนักเรียนต้องจัดการกับแหล่งข้อมูลที่พิมพ์หรือเขียนด้วยลายมือ

เพื่อขจัดการตีความคำว่า "ทักษะการอ่าน" ที่แตกต่างกัน เราจะกำหนดเนื้อหาที่เราใส่เข้าไป

เราจะนำเสนอความซับซ้อนของความสามารถและทักษะซึ่งในสำนวนของโรงเรียนเรียกว่า "ทักษะการอ่าน" โดยทั่วไปมีแผนภาพต่อไปนี้ (รูปที่ 1)

มะเดื่อ 1. ความซับซ้อนของทักษะและความสามารถ

องค์ประกอบแต่ละอย่างเหล่านี้ที่ประกอบขึ้นเป็นทักษะการอ่านที่เต็มเปี่ยมนั้นถูกสร้างขึ้นครั้งแรกฝึกฝนเป็นทักษะและผ่านแบบฝึกหัดซ้ำ ๆ เท่านั้นที่จะค่อยๆขึ้นสู่ระดับทักษะนั่นคือจะดำเนินการโดยไม่มีความตึงเครียดกึ่งหรือสมบูรณ์ โดยอัตโนมัติ

ทักษะหลัก ขึ้นสู่ระดับทักษะหลักด้วยความช่วยเหลือของระบบการออกกำลังกายและการฝึกอบรมอย่างต่อเนื่อง ขึ้นสู่ระดับที่สูงขึ้น ก้าวไปสู่ความสามารถและทักษะที่สูงขึ้น ซึ่งในทางกลับกัน เมื่อได้ผ่านเส้นทางการพัฒนาที่แน่นอนแล้ว ก่อให้เกิด ความสามารถและทักษะที่ซับซ้อนยิ่งขึ้น โดยทั่วไปทักษะการอ่านประกอบด้วยสองด้าน - ด้านความหมายซึ่งได้รับการรับรองโดยกระบวนการทำความเข้าใจทำความเข้าใจสิ่งที่กำลังอ่านและด้านด้านเทคนิคซึ่งอยู่ภายใต้บังคับบัญชาของด้านแรกและให้บริการ

เมื่อพิจารณาถึงประเด็นของการพัฒนาทักษะการอ่านอย่างเต็มรูปแบบในนักเรียนชั้นประถมศึกษาแต่ละคนเราสามารถพึ่งพาตำแหน่งของ N. A. Korf: นักระเบียบวิธีและครูตามที่จำเป็นต้อง "สอนเพื่อการปรับปรุงสองกระบวนการพร้อมกัน - การอ่านและความเข้าใจในสิ่งที่อ่าน”

เมื่อพิจารณาด้านความหมายของการอ่าน เราสามารถระบุทิศทาง (ส่วนประกอบ) ของความเข้าใจของผู้อ่านได้ (อ้างอิงจาก V. G. Goretsky และ L. I. Tikunova):

ความหมายของคำส่วนใหญ่ที่ใช้ในข้อความ ทั้งตามตัวอักษรและเป็นรูปเป็นร่าง

แผนเนื้อหาของแต่ละส่วนของการทดสอบ (ย่อหน้า ตอน บท) และความหมายของส่วนต่างๆ เหล่านี้ ซึ่งไม่เพียงแต่สิ่งที่พูดเท่านั้น แต่ยังรวมถึงสิ่งที่พูดด้วย

ความหมายหลักของเนื้อหาทั้งหมดของข้อความนั่นคือการรับรู้และทัศนคติของคุณต่อสิ่งที่คุณอ่าน

มันเป็นองค์ประกอบของทักษะการอ่านที่เต็มเปี่ยมซึ่งที่สำคัญที่สุดคือตัวกำหนดการปรับปรุงอย่างต่อเนื่องขององค์ประกอบอื่น ๆ ทั้งหมดของทักษะที่ให้บริการและถูกยกระดับให้อยู่ในระดับคำขอและความต้องการ

ความลึกของการรับรู้ขึ้นอยู่กับสถานการณ์หลายประการ: ความสามารถด้านอายุของผู้อ่าน, การพัฒนาโดยทั่วไปของเขา, ระดับของแรงบันดาลใจ, ช่วงของความสนใจและความต้องการ, ความรู้, ประสบการณ์ชีวิต, สต็อกสามารถได้รับการยอมรับและเข้าใจแตกต่างกัน ไม่เพียงแต่โดยเด็กและผู้ใหญ่ แต่ยังรวมถึงคนวัยเดียวกันด้วย

ในการประเมินระดับความเข้าใจเชิงลึก ควรคำนึงถึงเนื้อหาข้อความสองระดับ ได้แก่ เนื้อหาจริง นั่นคือ แผนการเรียน และความหมายของแผนการเรียน

แผนการหัวเรื่องประกอบด้วย: คำอธิบายสถานการณ์ ตัวละคร บทสนทนา การใช้เหตุผล ความคิดของตัวละคร บรรทัดเหตุการณ์ทั้งหมด ความหมายของคำ ประโยค ย่อหน้า และอื่นๆ

ความหมายของแผนการหัวเรื่องคือสิ่งที่ทั้งหมดนี้บอกเรา และสิ่งที่ศิลปินต้องการแสดงให้ทุกคนเห็น

องค์ประกอบอื่นๆ ทั้งหมด (คุณสมบัติ) ยกเว้นความตระหนักรู้ ในทักษะการอ่านถือเป็นด้านเทคนิคหรือความหมายของเทคนิคการอ่าน มันขึ้นอยู่กับด้านความหมายความเข้าใจ

ส่วนประกอบแต่ละส่วนของกลไกทางเทคนิคมีลักษณะเฉพาะของตัวเอง ซึ่งส่งผลต่อกระบวนการอ่านทั้งหมด

เนื่องจากองค์ประกอบทั้งหมดที่ประกอบขึ้นเป็นทักษะการอ่านที่เต็มเปี่ยมนั้นเชื่อมโยงกันอย่างแยกไม่ออกและมีอิทธิพลต่อการก่อตัวของผู้อื่นและกระบวนการทั้งหมดโดยรวม จึงจำเป็นต้องพิจารณาองค์ประกอบเหล่านี้จากมุมมองของการพึ่งพาซึ่งกันและกัน

สิ่งสำคัญที่สุด (องค์ประกอบ) ที่ประกอบขึ้นเป็นเทคนิคการอ่านและส่งผลต่อด้านอื่นๆ คือวิธีการอ่าน การอ่านมีห้าวิธีหลัก:

จดหมายต่อจดหมาย

พยางค์คงที่

พยางค์เรียบ

พยางค์ที่ราบรื่นพร้อมการอ่านคำแต่ละคำแบบองค์รวม

การอ่านคำทั้งหมดหรือกลุ่มคำ

สองวิธีแรกไม่ได้ผล สามอันสุดท้ายมีประสิทธิผล สำหรับการอ่านอย่างมีสติคุณต้องเชี่ยวชาญวิธีการสุดท้ายซึ่งมีประสิทธิผลมากที่สุด - การอ่านทั้งคำหรือกลุ่มคำ

1. การอ่านที่ถูกต้องจะแสดงออกมาโดยที่นักเรียนหลีกเลี่ยง:

การเปลี่ยนตัว;

ผ่าน;

การจัดเรียงใหม่;

เพิ่มเติม;

การบิดเบือน;

การทำซ้ำตัวอักษร (เสียง) พยางค์ และคำในข้อความที่อ่านได้

2. Pace (ความเร็วในการอ่าน) ขึ้นอยู่กับวิธีการอ่านและทำความเข้าใจโดยตรง ในหลักสูตรของแต่ละเกรดประถมศึกษา จะมีการระบุตัวบ่งชี้ที่บ่งบอกถึงความเร็วในการอ่าน

เนื่องจากหัวข้อการวิจัยของเราคือการอ่านอย่างมีสติและถูกต้อง เราจะไม่พิจารณาตัวบ่งชี้ความเร็วในการอ่าน การอ่านอย่างมีสติมุ่งเน้นไปที่ความเร็วในการอ่านที่เหมาะสมที่สุดซึ่งระบุโดยโปรแกรมสำหรับแต่ละชั้นเรียน

3. อิทธิพลของการแสดงออกต่อการรับรู้: พิจารณาการแสดงออกของการอ่านและผลกระทบต่อการรับรู้ ในความเห็นของเรา การแสดงออกของการอ่านนั้นแสดงออกมาในความสามารถของนักเรียนในการอ่านอย่างสมเหตุสมผล โดยอิงตามเนื้อหาของข้อความที่อ่าน ใช้การหยุดชั่วคราว สร้างความเครียดเชิงตรรกะและจิตวิทยา และค้นหาน้ำเสียงที่ถูกต้อง ควรแยกแยะปรากฏการณ์สองประการ (อ้างอิงจาก V.G. Goretsky และ L.I. Tikunova)

ประการหนึ่งคือการแสดงออกในฐานะองค์ประกอบของทักษะการอ่าน ซึ่งถือเป็นส่วนสำคัญของทักษะทั้งหมด

และอีกประการหนึ่งคือการอ่านมีการแสดงออกมากกว่าการอ่านประเภทสูงสุด นั่นก็คือ การอ่านเชิงศิลปะ

ในกรณีแรก การอ่านแบบแสดงออกหมายถึงการเรียนรู้วิธีการหลักในการแสดงออก: จังหวะ น้ำเสียง การหยุดชั่วคราว ความเครียด องค์ประกอบที่มีชื่อนั้นอยู่ภายใต้การระบุเนื้อหาและความหมายของสิ่งที่กำลังอ่าน

ในกรณีที่สอง นี่คือความสามารถในการใช้วิธีการพื้นฐานในการแสดงออกเพื่อระบุความหมายของความเข้าใจ ประเมินเนื้อหาและความหมายของข้อความที่อ่าน เกี่ยวข้องกับมัน และมุ่งมั่นที่จะถ่ายทอดทั้งหมดนี้ให้ผู้ฟัง ไม่ใช่เรื่องบังเอิญที่การอ่านแบบแสดงออกซึ่งเป็นการอ่านประเภทสูงสุดในโรงเรียน มักจะเกิดขึ้นในขั้นตอนสุดท้ายของการเขียนบทความ (เมื่อนักเรียนได้ทบทวน วิเคราะห์ และทำความเข้าใจอย่างครอบคลุมแล้ว)

เมื่อประเมินงานเพื่อพัฒนาทักษะการอ่านอย่างเต็มรูปแบบในเด็กนักเรียนระดับประถมศึกษา อันดับแรกจำเป็นต้องดูว่าทักษะนี้ได้รับการพัฒนาโดยรวมและในแต่ละแง่มุมอย่างไร การตัดสินการก่อตัวของทักษะการอ่านที่ครบถ้วนในแต่ละด้านนั้นไม่ถูกต้องและไม่สมบูรณ์

ในเรื่องนี้เราสามารถตัดสินขั้นสุดท้ายเกี่ยวกับระดับการพัฒนาทักษะการอ่านที่เต็มเปี่ยมได้เฉพาะบนพื้นฐานของข้อมูลรวมสำหรับแต่ละองค์ประกอบเมื่อเชื่อมโยงข้อมูลจากความหมายและด้านเทคนิคของการอ่านในความสามัคคี โดยคำนึงถึงบทบาทนำของฝ่ายความหมาย

คุณภาพของทักษะการอ่านที่เต็มเปี่ยมระดับของการพัฒนาไม่ได้เป็นเพียงผลลัพธ์ของชั้นเรียนการอ่าน (วรรณกรรม) ชั้นเรียนในชั้นเรียนและนอกหลักสูตรเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการอ่านของนักเรียนในเนื้อหาข้อความต่าง ๆ ในบทเรียนในสาขาวิชาการอื่น ๆ ทั้งหมด: รัสเซีย ภาษา คณิตศาสตร์ ประวัติศาสตร์ธรรมชาติ ดังนั้นเราจึงสามารถสรุปได้ว่าการประเมินประสิทธิภาพการอ่านจะต้องดำเนินการในลักษณะที่ครอบคลุมการเรียนรู้ทักษะการอ่านของเด็กทั้งสามด้าน: 1) บทเรียนการอ่านในชั้นเรียน 2) การอ่านนอกหลักสูตร 3) บทเรียนในวิชาอื่น ๆ ทั้งหมด .

ดังนั้นเมื่อพัฒนาทักษะการอ่านอย่างเต็มรูปแบบเงื่อนไขประการหนึ่งสำหรับประสิทธิผลคือการนำความสัมพันธ์แบบสหวิทยาการไปใช้

อย่างไรก็ตาม เพื่อให้คุณภาพของการอ่านแบบเต็มไปถึงระดับสูง มีเงื่อนไขหลักอีกประการหนึ่ง นั่นคือ ต้องให้ความสนใจและฝึกฝนแต่ละองค์ประกอบที่รวมอยู่ในทักษะการอ่าน

เมื่อพิจารณาถึงงานหลักประการหนึ่งนั่นคือการจัดการกระบวนการพัฒนาทักษะการอ่านทั้งหมดเราสามารถพูดคุยเกี่ยวกับความจำเป็นในการปฏิบัติตามเงื่อนไขต่อไปนี้

เมื่อพัฒนาทักษะการอ่านทั้งหมด จำเป็นต้องอาศัยการพัฒนากระบวนการทางจิตที่สำคัญ เช่น การรับรู้ ความสนใจ ความจำ และการคิด

ทักษะการอ่านสามารถเสริมสร้างและพัฒนาได้อย่างมากหากในเวลาเดียวกันมีการพัฒนากิจกรรมการพูดประเภทอื่น ๆ เช่น การฟัง การพูด และการเขียน

การพัฒนาทักษะการอ่านอย่างเต็มเปี่ยมควรดำเนินการโดยสร้างการเชื่อมโยงแบบสหวิทยาการในบทเรียนการอ่านวรรณกรรมและนอกหลักสูตร ซึ่งไม่เพียงแต่ปรับปรุงทักษะการอ่านเท่านั้น แต่ยังช่วยให้เชี่ยวชาญวิชาวิชาการอื่นๆ ได้ดีขึ้นอีกด้วย

ชั้นเรียนการอ่านจะต้องเปิดในลักษณะที่เนื้อหา รูปแบบ และวิธีการทำงานในบทเรียนก่อให้เกิดแรงจูงใจเชิงบวกและความสนใจในการอ่านของนักเรียนและในหนังสือโดยทั่วไป มีความจำเป็นที่จะต้องเอาชนะอคติที่เกิดขึ้นในด้านเทคนิคของบทเรียนการอ่านเพื่อสร้างความเสียหายให้กับศิลปะนั่นคือควรทำแบบฝึกหัดทางเทคนิคเพื่อพัฒนาทักษะการอ่าน (ความคล่อง) ในขั้นตอนสั้น ๆ ที่แยกจากกันของบทเรียนในขณะที่ การเลือกข้อความและคำพูดอื่นๆ ที่ไม่มีคุณค่าทางศิลปะมากนัก เวลาหลักของบทเรียนคือการอ่านและการทำงานงานศิลปะที่ไหลลื่นเป็นงานศิลปะในรูปแบบคำพูด ในโรงเรียนประถมศึกษา เน้นการสอนไม่อ่านแบบอ่านผ่านๆ แต่เน้นการอ่านเชิงสำรวจ

ให้ความสนใจกับการสอนเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าให้ทำงานกับข้อความของงานอย่างอิสระ (โดยใช้ตัวเตือน)

กระบวนการเรียนรู้การอ่านและเขียนมีบทบาทอย่างมากในการพัฒนาทัศนคติเชิงบวกต่อการอ่าน

เงื่อนไขการสอนที่สำคัญที่สุดในการชี้แนะกระบวนการพัฒนาทักษะการอ่านคือแนวทางที่แตกต่างสำหรับนักเรียนในช่วงเวลานี้ (การเรียนรู้การอ่านและการเขียน) การฝึกอบรมหลายระดับ

เนื่องจากองค์ประกอบของการรับรู้และความถูกต้องรวมอยู่ในความซับซ้อนทั่วไปของทักษะการอ่านที่เต็มเปี่ยม เราจึงสามารถสรุปได้ว่าเงื่อนไขข้างต้นต่อเนื่องกันสำหรับการก่อตัวขององค์ประกอบนี้

ดังนั้นจึงมีความสัมพันธ์โดยตรงระหว่างอิทธิพลขององค์ประกอบการรับรู้การอ่านที่มีต่อคุณสมบัติอื่นๆ ของทักษะการอ่านที่เต็มเปี่ยม

จากการวิเคราะห์วรรณกรรม เราได้กำหนดความสัมพันธ์ระหว่างองค์ประกอบทั้งหมดของทักษะการอ่านที่ครบถ้วน

เรากำหนดความสัมพันธ์นี้ด้วยแผนภาพต่อไปนี้ (รูปที่ 2)

การอ่านอย่างมีสติ (การเข้าใจความหมายของสิ่งที่อ่าน ความตระหนักในแนวคิดหลักของงาน)

เพิ่มความเร็วในการอ่าน (ก้าว) (คล่อง)

การรักษาความถูกต้องในการอ่านคำและประโยค (correctness)

การอ่านแบบแสดงออกโดยใช้ทุกวิธีในการแสดงออก (หยุด เน้น เน้นเสียง) (แสดงออก)

รูปที่ 2. ความสัมพันธ์ขององค์ประกอบทั้งหมดของทักษะการอ่านที่สมบูรณ์

หากนักเรียนเข้าใจความหมายของสิ่งที่เขาอ่าน (ตระหนักถึงแนวคิดหลักของงาน) ความเร็ว (ความเร็วในการอ่าน) จะเพิ่มขึ้น นักเรียนจะสังเกตความถูกต้องเมื่ออ่านคำและประโยคและพยายามอ่านอย่างชัดแจ้ง ขึ้นอยู่กับเนื้อหาของข้อความที่อ่าน การใช้ร่อง เน้นตรรกะและจิตวิทยา รักษาน้ำเสียงที่ต้องการ และอ่านด้วยเสียงดังและชัดเจน

ดังนั้นคุณสมบัติของทักษะการอ่านเหล่านี้จะส่งผลโดยตรงต่อการรับรู้และความแม่นยำ

ดังนั้นเราจึงได้ข้อสรุปว่ามีความจำเป็นต้องเพิ่มระดับการรับรู้และความแม่นยำในการอ่าน เพื่อเพิ่มระดับทักษะการอ่านเต็มรูปแบบ

1.3. พื้นฐานระเบียบวิธีในการสอนการอ่านอย่างมีสติและถูกต้องแก่นักเรียนชั้นประถมศึกษา

พื้นฐานของวิธีการส่วนใหญ่จะกำหนดความสัมพันธ์ระหว่างองค์ประกอบโครงสร้าง - เป้าหมาย (งาน) เนื้อหาวิธีการวิธีการรูปแบบการจัดการฝึกอบรมโดยมุ่งเป้าไปที่การสร้างการอ่านอย่างมีสติและถูกต้อง

1.3.1. เป้าหมายและเนื้อหาการสอนอย่างมีสติและการอ่านที่ถูกต้อง

ในระหว่างการวิจัยของเรา เราพบว่าเป้าหมายของการสอนการอ่านอย่างมีสติและถูกต้องมีดังต่อไปนี้:

พัฒนาเด็กให้มีความสามารถในการรับรู้งานศิลปะได้อย่างเต็มที่ เห็นอกเห็นใจตัวละครทางอารมณ์ และตอบสนองต่อสิ่งที่พวกเขาอ่าน

ทำความเข้าใจแนวคิดหลักของงาน (ให้ความเข้าใจอย่างลึกซึ้งเพียงพอเกี่ยวกับเนื้อหาของงานที่มีระดับความซับซ้อนต่างกัน)

ฝึกฝนทักษะการทำงานด้วยคำพูดที่ยากและไม่ชัดเจน

การก่อตัวของความสามารถในการสร้างภาพศิลปะของงานวรรณกรรมการพัฒนาจินตนาการที่สร้างสรรค์และสร้างสรรค์ของนักเรียน

การก่อตัวของความสามารถในการทดสอบซ้ำ

การก่อตัวของความสามารถในการทำงานกับข้อความอย่างอิสระ

ในความคิดของเราเงื่อนไขที่สำคัญสำหรับการก่อตัวของการอ่านที่ถูกต้องคือการใช้แบบฝึกหัดที่เลือกมาเป็นพิเศษอย่างมีจุดประสงค์และเป็นระบบ ในกรณีนี้ความถี่ของการฝึกอบรมมีความสำคัญไม่ใช่ระยะเวลาเนื่องจากเป็นผลมาจากการออกกำลังกายที่ยาวนานกิจกรรมจึงดำเนินไปอย่างถูกต้องแม่นยำรวดเร็วและไม่มีข้อผิดพลาดมากขึ้นเรื่อย ๆ สิ่งนี้นำไปสู่ความจริงที่ว่าการดำเนินงานที่ได้รับการพัฒนามาอย่างดีซึ่งเป็นส่วนหนึ่งของกิจกรรมจะเริ่มดำเนินการโดยอัตโนมัติโดยไม่ต้องควบคุมจิตสำนึกโดยตรงนั่นคือมันกลายเป็นทักษะ ทักษะคือการกระทำที่การปฏิบัติงานของแต่ละคนกลายเป็นไปโดยอัตโนมัติอันเป็นผลมาจากการฝึกซ้ำๆ ในขณะเดียวกัน การออกกำลังกายมีเป้าหมายอย่างมีสติในการพัฒนาทักษะในชีวิตประจำวันเป็นสิ่งสำคัญมาก

เพื่อระบุเนื้อหาของการสอนการอ่านอย่างมีสติและถูกต้องให้กับเด็กนักเรียนระดับประถมศึกษาให้เราหันไปดูการวิเคราะห์เนื้อหาโปรแกรมเกี่ยวกับการอ่านวรรณกรรมโดยผู้เขียน V.G. Goretsky, L.F. Kldimanova นำเสนอในตารางที่ 1

โปรแกรมนี้มุ่งเน้นไปที่การพัฒนาและพัฒนาทักษะการพูดในเด็กนักเรียนอายุน้อยซึ่งทักษะหลักคือการอ่าน

ตารางที่ 1

การวิเคราะห์เนื้อหาของโปรแกรมที่มุ่งพัฒนาการอ่านอย่างมีสติและถูกต้องในหมู่เด็กนักเรียน

วางแนวทางตัวเองในการทำงาน

ค้นหาประโยคในนั้นที่ยืนยันคำพูดด้วยวาจา

ให้การประเมินสิ่งที่คุณอ่าน

ต้องทำทุกอย่างที่เป็นของชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ได้ กล่าวคือ ตอบคำถามตามเนื้อหา สามารถตั้งคำถามของตนเองตามเนื้อหาที่อ่านได้ (ตอนแยก ส่วนหนึ่ง)

พวกเขาจะต้องสามารถเขียนคำถามเชิงลึกตามสิ่งที่พวกเขาอ่านได้ (ตลอดทั้งเนื้อหา)

3. การทำซ้ำเนื้อหาที่อ่านตามแผนผังรูปภาพที่ให้ไว้ในตำราเรียนหรือตามคำถาม

การทำซ้ำเนื้อหาของสิ่งที่อ่านตามภาพประกอบ (โดยละเอียด)

การทำซ้ำเนื้อหาของสิ่งที่คุณอ่านโดยอิสระ

4. การเล่าผลงานเรื่องสั้นอย่างละเอียดโดยมีโครงเรื่องที่ชัดเจน

การใช้รูปแบบการเล่าเรื่องแบบละเอียดและคัดเลือกด้วยเทคนิคการวาดภาพด้วยวาจา

การใช้การเล่าเรื่องตามแผนการที่จัดทำขึ้นเองหรือภาพประกอบด้วยวาจา การรักษาความสอดคล้องเชิงตรรกะและความถูกต้องของเนื้อหาของสิ่งที่อ่าน

5.การพัฒนาทักษะการอ่านอย่างมีสติและถูกต้อง พัฒนาวิธีการอ่านขั้นพื้นฐาน-อ่านทั้งคำ

การพัฒนาทักษะการอ่านออกเสียงที่ถูกต้องและมีสติ การพัฒนาความเร็วในการอ่านโดยการฝึกเทคนิคการรับรู้คำศัพท์แบบองค์รวมและถูกต้อง และความเร็วในการอ่านเพื่อความเข้าใจ

โปรแกรมนี้ยังกำหนดข้อกำหนดสำหรับการสอนนักเรียนให้ทำงานอย่างอิสระด้วยข้อความ โดยส่วนใหญ่อยู่ในเกรด 2-3 (34)

เป็นที่ทราบกันดีว่าตำราเรียนเป็นวิธีการหลักในการจัดระบบความรู้และพัฒนาทักษะการศึกษาทั่วไปพิเศษของนักเรียน การวิเคราะห์หนังสือเรียนที่อ่านทำให้สามารถกำหนดความสามารถในการพัฒนาและปรับปรุงการอ่านอย่างมีสติและถูกต้อง ในชั้นเรียนทดลองมีการฝึกอบรมตามโปรแกรมดั้งเดิมโดยใช้ตำราเรียน “Native Speech” (1-4) โดย V.G. Goretsky จากการวิเคราะห์พบว่าตำราเรียนไม่ได้ปฏิบัติตามข้อกำหนดของโปรแกรมอย่างสมบูรณ์ (โดยเฉพาะโปรแกรมจัดให้มีงานพัฒนาทักษะการอ่านรวมถึงความแม่นยำในขณะที่ในตำราเรียนของ V.G. Goretsky งานเพื่อความแม่นยำในการอ่านจะถูกนำเสนอในปริมาณน้อย ). ควรสังเกตด้วยว่าหนังสือเรียนมีการนำเสนองานแบบฝึกหัดและคำถามเกี่ยวกับการสร้างการอ่านที่ถูกต้องจำนวนไม่เพียงพอและไม่สามารถจัดทำผลงานได้ครบถ้วนในแง่ของเนื้อหา ดังนั้น หนังสือเรียนเกี่ยวกับการอ่านวรรณกรรมจึงรวมงานและคำถามเป็นหลักเพื่อทำความเข้าใจรากฐานทางอุดมการณ์และใจความของงาน ความสามารถในการนำทางข้อความ และปรับปรุงความหมายของการอ่าน

เนื่องจากเราทำการทดลองในชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 เราจะพิจารณารายละเอียดเพิ่มเติมเกี่ยวกับงานในหนังสือเรียนสำหรับชั้นประถมศึกษาปีที่ 2

ตารางที่ 2

การวิเคราะห์ตำราเรียน "รณยาเรช" จากมุมมองของเนื้อหาของเนื้อหาที่มุ่งสอนการอ่านอย่างมีสติและถูกต้องให้กับนักเรียนระดับประถมศึกษา

ก) รายละเอียด

b) เลือกสรร

ค) สั้น

d) ตามแผนภาพ

e) ประเภทการเล่าเรื่องที่สร้างสรรค์ (จากมุมมองของตัวละคร)

6. การตั้งคำถามแบบทดสอบโดยผู้เรียนเอง

7. ค้นหาคำและสำนวนที่เข้าใจยากอย่างอิสระ (อธิบาย)

8.งานปฐมนิเทศในหนังสือ

9. ความสัมพันธ์ระหว่างข้อความและรูปภาพ

10. การวาดภาพด้วยวาจา

ข้อความนี้มีงานสำหรับการสอนปฐมนิเทศมากกว่างานอื่น ๆ - 40 งาน ตัวอย่างเช่น หลังจากอ่านเทพนิยายเรื่อง "สุนัขจิ้งจอกกับนกกระเรียน" คุณจะต้องตอบคำถามว่า "สุนัขจิ้งจอกพูดอะไรกับนกกระเรียนเมื่อชวนเขามาเยี่ยม" ในการตอบคำถาม เด็ก ๆ จะต้องค้นหาคำสนับสนุนจากข้อความ หลังจากอ่านเทพนิยายอีกเรื่องหนึ่งเรื่อง "The Fox and the Grouse" มีการเสนองานต่อไปนี้: "อ่านว่าสุนัขจิ้งจอกพูดกับไก่บ่นสีดำอย่างไรเธอเรียกเขาว่าอะไร? อ่านคำตอบของบ่นดำทั้งหมดแล้ว" หลังจากเรื่องราวของ K.D. Ushinsky เรื่อง “Animal Dispute” เพื่อตอบคำถามที่ว่า “ผู้โต้แย้งแต่ละคนพูดอะไรเพื่อพิสูจน์ความจริงของพวกเขา” นักเรียนต้องหาคำตอบในข้อความและอ่าน

มีงานเพียงพอที่จะระบุแนวคิดหลักของข้อความ ตัวอย่างเช่นในเรื่องเดียวกันโดย K.D. Ushinsky "Animal Dispute" มีภารกิจต่อไปนี้: "ค้นหาประโยคที่มีแนวคิดหลัก" ซึ่งรวมถึงการทำงานเกี่ยวกับความสามารถในการนำทางข้อความและความสามารถในการเน้นสิ่งสำคัญ ในเรื่องราวของ V. Oseeva เรื่อง "แย่" งานในการระบุแนวคิดหลักฟังดูแตกต่างออกไปบ้าง: "ลองคิดดูว่าทำไมเรื่องราวถึงมีชื่อเช่นนี้" ในการตอบคำถามนี้ นักเรียนจะต้องสามารถระบุแนวคิดหลักของสิ่งที่เขาอ่านและเกี่ยวข้องกับชื่อเรื่องได้

งานต่อไปนี้บ่งชี้ถึงการนำงานคำศัพท์ไปใช้แตกต่างกันไปตามเนื้อหาในบทเรียน ตัวอย่างเช่นในกระบวนการวิเคราะห์งานของ N. Nosov "The Living Hat" นักเรียนจะถูกขอให้ระบุความแตกต่างในความหมายของคำว่า "กลัว" "สั่นด้วยความกลัว" และพิจารณาว่าสำนวนใดเหล่านี้ ผู้เขียนใช้ ในกระบวนการดำเนินงานดังกล่าว เด็ก ๆ จะได้เรียนรู้ทัศนคติของผู้เขียนที่มีต่อตัวละครได้ง่ายขึ้น และในอนาคตก็จะง่ายต่อการเล่าข้อความอีกครั้ง

หลังจากอ่าน "Russian Forest" ของ I. Sokolov-Mikitov งานคำศัพท์ประกอบด้วยงานต่อไปนี้: "คำใดที่สื่อถึงอารมณ์ของบุคคลที่พบว่าตัวเองอยู่ในป่าฤดูใบไม้ร่วง" ให้นักเรียนค้นหาคำศัพท์ในข้อความแล้วอ่าน งานประเภทนี้ใช้เพื่อวัตถุประสงค์ในการอ่านงานอย่างแสดงออก

เมื่อศึกษาเทพนิยายเรื่อง "Two Frosts" นักเรียนจะถูกขอให้ค้นหาคำที่อธิบายการเคลื่อนไหวของพี่น้อง Moroz อ่านและอธิบายสำนวน "แทบจะยกขาของเขาออกไป"

เมื่อวิเคราะห์ตำราเรียน "Native Word" สำหรับชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 เราสามารถสรุปได้ว่างานคำศัพท์ส่วนใหญ่จะถือเป็นงานอิสระประเภทหนึ่งของนักเรียนเมื่อทำงานกับข้อความเนื่องจากนักเรียนเองค้นหาคำและสำนวนที่เข้าใจยากและอธิบายความหมายของพวกเขา .

อย่างไรก็ตามแม้จะมีงานประเภทข้างต้นสำหรับการก่อตัวของการอ่านอย่างมีสติ แต่ก็สามารถสังเกตเห็นได้ในหนังสือเรียนสำหรับ "Native Word" ชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 ว่ามีงานสอนเกี่ยวกับการเล่าขานจำนวนไม่เพียงพอโดยเฉพาะอย่างยิ่งในการสอนการเล่าเรื่องสั้นการเล่าซ้ำตามแผนภาพ ประเภทการเล่าเรื่องที่สร้างสรรค์ตลอดจนการแบ่งข้อความออกเป็นส่วน ๆ , ชื่อของพวกเขา ไม่มีงานเดียวที่นักเรียนจะต้องตั้งคำถามกับข้อความด้วยตนเอง

ข้อบกพร่องเหล่านี้ทำให้เราสรุปได้ว่าในบทเรียนของเขา ในกรณีส่วนใหญ่ครูจะต้อง:

ประการแรก เลือกแบบฝึกหัดในจำนวนที่เพียงพอเพื่อสอนให้นักเรียนระดับประถมศึกษาทำงานอย่างอิสระกับข้อความ ในขณะที่ให้ความสนใจกับการสอนการเล่าเรื่องทุกประเภท การแบ่งข้อความออกเป็นส่วนๆ และจัดทำแผน

ประการที่สอง ใช้รูปแบบการเล่าเรื่องที่สร้างสรรค์มากขึ้นในบทเรียน เช่น การวาดภาพด้วยวาจา การเล่าเรื่องจากมุมมองของตัวละคร การจบเรื่องราวที่เสนอ การรวบรวมแผ่นฟิล์มสำหรับแต่ละตอนของข้อความทั้งหมด

ประการที่สาม เพื่อช่วยจัดระเบียบงานสร้างสรรค์ที่เป็นอิสระ ใช้การแจ้งเตือน คำแนะนำ แผนการทำงานกับข้อความต่างๆ

ประการที่สี่ ใช้งานต่างๆ เพื่อพัฒนาความแม่นยำในการอ่าน

เราใช้ประเด็นข้างต้นเป็นพื้นฐานสำหรับการทำงานต่อไปในการสร้างการอ่านอย่างมีสติและถูกต้องในเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าในระหว่างการทดลองรายทาง

1.3.2. วิธีการและเทคนิคการสอนการอ่านอย่างมีสติและถูกต้อง

ประสบการณ์ของนักระเบียบวิธีและครูที่ทำงานในชั้นเรียนประถมศึกษา, N. N. Svetlovskaya, L. N. Smirnova, V. V. Polozhentseva, G. M. Struchaeva, E. M. Plyusnina และคนอื่น ๆ ช่วยให้เราสามารถกำหนดความเป็นไปได้ของการทำงานในการสร้างการอ่านอย่างมีสติและถูกต้องในพื้นที่ที่เน้นโดย โปรแกรมอ่านวรรณกรรม:

ระบุความหมายหลักของสิ่งที่คุณอ่าน

การวางแนวในข้อความ

ตอบคำถามเกี่ยวกับเนื้อหาของข้อความ

รวบรวมคำถามของคุณ

งานคำศัพท์

การวางแผน;

การเล่าขาน;

การวาดคำ

การแบ่งข้อความออกเป็นส่วนๆ โดยตั้งชื่อหัวข้อ

การรับรู้งานศิลปะของเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาส่วนใหญ่มาจากภาพลักษณ์ทางศิลปะ ซึ่งเป็นภาพที่ผู้เขียนสร้างขึ้นโดยใช้ถ้อยคำ ดังนั้นการรับรู้ที่ถูกต้องของนักเรียนเกี่ยวกับเนื้อหาของข้อความโดยรวมจึงขึ้นอยู่กับการนำคำศัพท์ไปใช้อย่างถูกต้อง งานทุกประเภทในแต่ละขั้นตอนของบทเรียนสามารถเชื่อมโยงกับงานคำศัพท์ได้ ในกระบวนการอ่าน เด็ก ๆ ไม่เพียงแต่จะได้พบกับคำศัพท์ที่แปลกใหม่สำหรับพวกเขาเท่านั้น แต่ยังรวมถึงความหมายใหม่ของคำศัพท์ที่คุ้นเคยอยู่แล้วด้วย

งานคำศัพท์ยังมีจุดมุ่งหมายเพื่อเพิ่มพูนคำศัพท์ที่ใช้งานของเด็กนักเรียนรุ่นเยาว์อีกด้วย เพื่อให้บรรลุเป้าหมายนี้ ครูไม่เพียงแต่อธิบายความหมายของคำใหม่เท่านั้น แต่ยังสร้างเงื่อนไขและความจำเป็นให้นักเรียนใช้ในทุกขั้นตอนของบทเรียนและแม้แต่ภายนอกบทเรียนด้วย วิธีการทำงานพจนานุกรมเน้นเทคนิคการเปิดเผยความหมายของคำต่างๆ เช่น

1. การสังเกตวัตถุในสภาพแวดล้อมที่เป็นธรรมชาติหรือแสดงในห้องเรียนพร้อมคำอธิบายลักษณะและวัตถุประสงค์

2.การมองวัตถุในรูปหรือภาพวาด

3. ในระหว่างกระบวนการอ่าน การอธิบายคำศัพท์มักจะใช้คำที่มีความหมายเหมือนกัน หากมีวลีที่แบ่งแยกไม่ได้ จะต้องอธิบายโดยใช้คำพ้องความหมายแทน

4. เมื่ออธิบายคำศัพท์ ขอแนะนำให้ใช้องค์ประกอบทางสัณฐานวิทยาของคำนั้น

5. หากเป็นเรื่องยากที่จะให้คำจำกัดความเชิงตรรกะของวัตถุหรือปรากฏการณ์ ก็สามารถอธิบายสั้น ๆ ได้ เช่น ตั้งชื่อคุณสมบัติบางอย่างของมัน

6. อธิบายแนวคิดเชิงนามธรรมโดยให้ข้อเท็จจริงจากชีวิต

7. ในบางกรณี สามารถใช้แถบฟิล์มได้

เพื่อให้คำอธิบายความหมายของคำถูกต้องและแม่นยำที่สุด จึงมีการใช้พจนานุกรมอธิบาย ครูควรแนะนำเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าให้ทำงานอิสระกับวรรณกรรมทางวิทยาศาสตร์และเพิ่มความเข้มข้นของกิจกรรมของนักเรียน

ดังนั้นจึงไม่ควรให้งานคำศัพท์ในบทเรียนการอ่านวรรณกรรมเป็นสถานที่สุดท้ายเนื่องจากเมื่อเชี่ยวชาญทักษะการทำงานกับคำศัพท์ที่ยากแล้วนักเรียนสามารถเข้าใจข้อความได้อย่างรวดเร็วเน้นแนวคิดหลักในนั้นและทำซ้ำสิ่งที่เขาอ่านและสิ่งเหล่านี้คือ คำแนะนำในการทำงานกับข้อความที่โปรแกรมนำเสนอ

การเน้นคำที่ยากในข้อความเกี่ยวข้องกับการใช้แบบฝึกหัดประเภทต่อไปนี้:

1. วาดห่วงโซ่ลอจิคัลตามตัวละครหลักหรือพจนานุกรมสนับสนุน (ส่วนใดส่วนหนึ่งหรืองานทั้งหมด)

2. เกมที่มีคำศัพท์ (งานเกี่ยวกับการพัฒนาคำพูด):

งาน: ใช้คำสำคัญเพื่อสร้างข้อความใหม่

- "จำคำศัพท์" จากงานที่ศึกษาอ่านประโยคที่มีคำหายไป นักเรียนจะต้องตั้งชื่อมัน

ผลเชิงบวกเมื่อทำงานกับคำนั้นมาจากการใช้เทคนิคเช่น "พจนานุกรมอารมณ์" การใช้ "พจนานุกรม" นี้ช่วยเพิ่มคลังคำศัพท์ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาได้อย่างมาก และทำให้คำศัพท์ของเขาสมบูรณ์ยิ่งขึ้น

ความยากโดยเฉพาะสำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาคือเมื่อต้องทำงานกับข้อความ เช่น การวางแผน (ข้อความ)

แผนงานสะท้อนถึงลำดับตอนที่ประกอบขึ้นเป็นเนื้อหาของข้อความที่อ่าน (เรื่องราว เทพนิยาย) หรือโครงร่างลำดับการนำเสนอบทความวิทยาศาสตร์และการศึกษา งานตามแผนประกอบด้วยสองขั้นตอน:

การแบ่งงานออกเป็นส่วนที่มีเนื้อหาครบถ้วน

ชื่อของส่วนเหล่านี้

การจัดทำแผนช่วยให้ผู้อ่านเข้าใจเนื้อหาได้ดีขึ้น กำหนดแนวคิดหลัก การเชื่อมโยงเชิงความหมายระหว่างส่วนต่างๆ ของงาน การทำงานตามแผนจะพัฒนาความสามารถในการคิดเชิงตรรกะ

เพื่อให้ได้ผลลัพธ์ที่ดีที่สุดในทิศทางนี้ จำเป็นต้องดำเนินงานอย่างเป็นระบบในด้านนี้

นักเรียนสามารถวางแผนภาพด้วยตนเองตามจินตนาการที่สร้างสรรค์ของตนเอง งานดังกล่าวทำให้การรับรู้ทางอารมณ์ของงานลึกซึ้งยิ่งขึ้นและช่วยให้เข้าใจแนวคิดของมัน

การจัดทำแผนรูปภาพช่วยให้นักเรียนกำหนดทัศนคติต่อสิ่งที่พวกเขาอ่านและพัฒนาความใส่ใจในรายละเอียดของข้อความ

ดังนั้นเราจึงได้ข้อสรุปว่าความสามารถในการเน้นสิ่งสำคัญในข้อความช่วยในการจัดทำแผนและการจัดทำแผนส่งผลโดยตรงต่อคุณภาพของการเล่าเรื่องที่อ่านซ้ำ

โปรแกรมกำหนดว่านักเรียนระดับประถมศึกษาควรจะสามารถเล่าเรื่องซ้ำได้โดยใช้ประเภทการเล่าเรื่องแบบละเอียด เลือกสรร และแบบย่อ

งานหลักของทักษะเช่นการเล่าขานคือการส่งเสริมความตระหนักรู้ถึงความสัมพันธ์ระหว่างเนื้อหาของสิ่งที่อ่านกับความหมายทางภาษา ดังนั้นการเล่าซ้ำจึงสัมพันธ์กับการพัฒนาคำพูดด้วยวาจาที่สอดคล้องกัน

การเล่าซ้ำยังเป็นวิธีที่มีประสิทธิภาพในการจดจำและรวบรวมข้อมูลที่จำเป็น

ระบบการจัดองค์กรการทำงานต่อไปนี้ช่วยให้การเรียนรู้การเล่าขานประสบความสำเร็จสูงสุด:

การอ่าน

งานคำศัพท์

วิเคราะห์เนื้อหาและภาษาของงาน

การแบ่งข้อความออกเป็นส่วนความหมาย ตั้งชื่อ กำหนดการแสดงออกทางวาจาและรูปภาพในแต่ละส่วนที่เปิดเผยแนวคิดหลักของแต่ละส่วน

การวางแผนและการเล่าขาน

งานนี้ในการเตรียมการสำหรับการบอกเล่าทำให้มั่นใจได้ว่าจะประสบความสำเร็จ

แต่ความยากสำหรับเด็กอยู่ที่การทำซ้ำสิ่งที่พวกเขาอ่านจริงๆ

สาเหตุของความยากลำบากนี้คือความสามารถในการพูดด้วยวาจาที่สอดคล้องกัน

ในชั้นประถมศึกษายังใช้การเล่าเรื่องอย่างสร้างสรรค์อีกด้วย ได้มาจากการประมวลผลโวหารหรือการเพิ่มข้อความ

ขอแนะนำให้ทำงานร่วมกันในการเล่าเรื่องอย่างสร้างสรรค์ เพื่อให้เด็กๆ ค่อยๆ เชี่ยวชาญการเล่าเรื่องประเภทนี้

ทักษะการอ่านอย่างมีวิจารณญาณ นักเรียนค่อยๆ เริ่มประยุกต์ใช้สิ่งที่พวกเขาได้รับระหว่างการวิเคราะห์งานภายใต้การแนะนำของครูเมื่ออ่านงานกับตนเอง ในเรื่องนี้ ครูสามารถได้รับความช่วยเหลืออย่างมากจากคำถามและการมอบหมายงานอิสระที่ให้ไว้ในตำราเรียนหลังข้อความ

เนื่องจากการรับรู้การอ่านเป็นองค์ประกอบหนึ่งของทักษะการอ่านที่สมบูรณ์ และสัมพันธ์กับองค์ประกอบอื่นๆ เช่น ความแม่นยำ ความคล่องแคล่ว การแสดงออก ดังนั้น เพื่อเพิ่มระดับการรับรู้ในการอ่าน คุณสามารถใช้วิธีการสอนการอ่านที่ไม่ใช่แบบดั้งเดิมได้ วิธีการอ่านแบบไดนามิกซึ่งส่งผลต่อทั้งการปรับปรุงเทคนิค และความเข้าใจในการอ่าน

เนื่องจากกระบวนการทางจิตหลักที่มีอิทธิพลต่อการสร้างการรับรู้การอ่านที่ประสบความสำเร็จคือความมั่นคงของความสนใจและความทรงจำในการปฏิบัติงานจึงมีการแนะนำแบบฝึกหัดเพื่อจุดประสงค์นี้เพื่อส่งเสริมการฝึกอบรมและพัฒนากระบวนการเหล่านี้

เพื่อพัฒนาความมั่นคงของความสนใจ ซึ่งส่งผลต่อกระบวนการรับรู้ในการอ่าน เราขอแนะนำให้รวมการอ่านประเภทต่างๆ ไว้ในบทเรียน:

อ่านว่า "เอคโค่"

การอ่าน "การวิ่ง"

การอ่าน "ศีล"

การอ่านพร้อมการนับคำ (การอ่านพร้อมตัวเตือน)

เงื่อนไขสำคัญในการพัฒนาการอ่านที่ถูกต้องคือความถี่ของการฝึก ไม่ใช่ระยะเวลา เนื่องจากผลของการออกกำลังกายที่ยาวนาน กิจกรรมต่างๆ จึงดำเนินไปอย่างถูกต้อง แม่นยำ รวดเร็ว และไม่มีข้อผิดพลาดมากขึ้นเรื่อยๆ สิ่งนี้นำไปสู่ความจริงที่ว่าการดำเนินงานที่ได้รับการพัฒนามาอย่างดีซึ่งเป็นส่วนหนึ่งของกิจกรรมจะเริ่มดำเนินการโดยอัตโนมัติโดยไม่ต้องควบคุมจิตสำนึกโดยตรงนั่นคือกลายเป็นทักษะ ทักษะคือการกระทำที่การปฏิบัติงานของแต่ละคนกลายเป็นไปโดยอัตโนมัติอันเป็นผลมาจากการฝึกซ้ำๆ ในเวลาเดียวกันสิ่งสำคัญมากคือการออกกำลังกายมีเป้าหมายในการพัฒนาทักษะนี้อย่างมีสติ

เมธอดิสต์ T.G. Egorov, M.I. Omorokova, N.N. Svetlovskaya, I.A. Rapoport, I.Z. Postalovsky และคนอื่น ๆ เสนอเทคนิคและแบบฝึกหัดต่อไปนี้เพื่อช่วยพัฒนาการอ่านที่ถูกต้องในนักเรียนระดับประถมศึกษา:

1) ทำงานกับตัวอักษรแยก ชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 คำที่อ่านยากจะออกเสียงเป็นพยางค์ วิเคราะห์และเรียบเรียงจากตัวอักษรและอ่านได้อย่างราบรื่น

2) การวิเคราะห์คำที่ยากและเขียนบนกระดานพร้อมอ่านซ้ำในภายหลัง

3) การอ่านโปสเตอร์ด้วยคำศัพท์ที่ยาก: ทีละพยางค์แล้วราบรื่น;

4) การใช้ตัวชี้ ตัวชี้ช่วยอำนวยความสะดวกในการรับรู้คำแบบองค์รวมและถูกต้อง

5) การเตรียมตัวอ่านออกเสียง ในงานขอแนะนำให้เน้นคำยาก ๆ ด้วยตัวเอง

6) แบบฝึกหัดที่มุ่งพัฒนาอุปกรณ์พูด:

ยิมนาสติกข้อต่อของริมฝีปากและลิ้น

แบบฝึกหัดการออกเสียงวลีบริสุทธิ์

แบบฝึกหัดการออกเสียงประโยคที่ชัดเจน

7) แบบฝึกหัดที่มุ่งเอาชนะความยากลำบากในการทำความเข้าใจในสภาวะการรับรู้ที่แตกต่างกัน:

การเติมคำที่หายไปในประโยค

ออกเสียงแต่ละคำสองครั้ง

การอ่านคำที่เขียนด้วยเส้นประ

แยกคำออกจากคำเทียม

8) แบบฝึกหัดที่มุ่งพัฒนาความถูกต้องและการรับรู้ข้อความที่ปราศจากข้อผิดพลาด:

การอ่านบรรทัดย้อนกลับด้วยตัวอักษร คำ;

การอ่านคำศัพท์ทีละคำเป็นเรื่องปกติและในทางกลับกัน

อ่านเพียงครึ่งหลังของคำ

9) แบบฝึกหัดที่มุ่งพัฒนาความสนใจและความทรงจำในกระบวนการรับรู้:

การอ่านคำที่ "มีเสียงดัง"

ซ้อนทับกัน

การอ่านข้อความกลับหัว

ค้นหาคำที่ระบุในข้อความ

เกมฝึกอบรมการสอน

10) แบบฝึกหัดที่มุ่งขยายขอบเขตการอ่านการปฏิบัติงาน:

แบบฝึกหัดเติมตัวอักษรที่หายไปเป็นคำ

การอ่านข้อความผ่านคำพูด

11) แบบฝึกหัดที่พัฒนาความสนใจต่อคำและส่วนหลักของคำ:

การอ่านคำที่มีรากศัพท์ร่วมกัน (น้ำ น้ำ)

การอ่านคำที่มีรากต่างกัน แต่ลงท้ายเหมือนกัน (บริสุทธิ์ ความถี่)

การฝึกอ่านแบบกำหนดเป้าหมายโดยใช้เทคนิคการทดสอบร่วมกัน (นักเรียนอ่านคู่ข้อความหนึ่งหรือสองย่อหน้าโดยเปลี่ยนบทบาท)

พยายามรับรู้คำศัพท์มาระยะหนึ่ง (แสดงบนการ์ด)

12) แบบฝึกหัดที่พัฒนาการคาดเดาที่คาดหวัง:

แบบฝึกหัด "เดา" ในเวอร์ชันต่างๆ

เพื่อให้การใช้เทคนิคและแบบฝึกหัดที่กล่าวถึงข้างต้นเกิดผลเชิงบวก จำเป็นต้องกำหนดงานให้นักเรียนบรรลุการอ่านที่เหมาะสมที่สุด: การไม่มีการตั้งเป้าหมายไม่ได้ระดมความพยายามของเด็ก ๆ นอกจากนี้ นักเรียนควรพูดคุยเกี่ยวกับความสำเร็จของตนเองและสามารถกำหนดงานพัฒนาการอ่านในอนาคตได้ บทเรียนไม่ควรกลายเป็นลานตาของแบบฝึกหัด ครูจำเป็นต้องพิจารณาสถานที่ เวลาใช้แบบฝึกหัด ประเภทและปริมาณอย่างรอบคอบ

ดังนั้นควรสร้างงานตามหลักการจัดระบบ ความเข้มแข็ง และการเข้าถึง

1.3.3. การจัดระเบียบของแต่ละบุคคลและแนวทางที่แตกต่างสำหรับนักเรียนในกระบวนการปรับปรุงการรับรู้และความแม่นยำในการอ่าน

เป็นที่ทราบกันดีว่าการสอนที่มีประสิทธิภาพเป็นแนวทางหนึ่งที่คำนึงถึงลักษณะเฉพาะของนักเรียน I.E. Unt กำหนดแนวทางที่แตกต่างเป็นการจัดกิจกรรมการศึกษาของเด็กนักเรียนซึ่งโดยการเลือกเนื้อหา รูปแบบ วิธีการ ก้าว และปริมาณการศึกษา เงื่อนไขที่เหมาะสมสำหรับการได้มาซึ่งความรู้จะถูกสร้างขึ้น ความแตกต่างมีสามประเภท:

ก) ภายนอกนั่นคือมีการสร้างวิชาเลือกราชทัณฑ์พิเศษ

B) ภายในนั่นคือภายในกรอบของชั้นเรียนครูจะกำหนดลักษณะที่มีเหตุผลของงานในบทเรียน

C) วิชาเลือก นั่นคือ นักเรียนเองเลือกวิชาที่จะเรียนหลายวิชานอกเหนือจากวิชาวิชาการภาคบังคับ

I.E. Unt ให้นิยามความเป็นปัจเจกบุคคลในการสอนโดยคำนึงถึงคุณลักษณะส่วนบุคคลของนักเรียนในทุกรูปแบบและทุกวิธี โดยไม่คำนึงถึงคุณลักษณะใดและคำนึงถึงขอบเขตเพียงใด นักเรียนมีความแตกต่างกันไม่เพียงแต่ในระดับการเตรียมพร้อมสำหรับการเรียนรู้ความรู้ที่แตกต่างกันเท่านั้น แต่ละคนมีลักษณะเฉพาะส่วนบุคคลที่มั่นคงมากขึ้นซึ่งไม่สามารถ (และไม่ควร) กำจัดได้ไม่ว่าครูจะพยายามแค่ไหนก็ตาม ในเวลาเดียวกันลักษณะส่วนบุคคลเหล่านี้กำหนดข้อกำหนดของตนเองในการจัดระเบียบกระบวนการศึกษา ประการแรก ผู้คนเกิดมาพร้อมกับระบบประสาทประเภทต่างๆ ซึ่งก่อให้เกิดอารมณ์ที่แตกต่างกัน แต่อารมณ์ในตัวเองไม่ได้กำหนดความสามารถหรือลักษณะของบุคคล

ตัวอย่างเช่น คนร่าเริงมีลักษณะเป็นปฏิกิริยาที่รวดเร็ว และคนวางเฉยมีลักษณะเป็นคนเชื่องช้า เป็นการยากสำหรับพวกเขาที่จะเปลี่ยนจากสิ่งหนึ่งไปสู่อีกสิ่งหนึ่ง ในขณะที่คนร่าเริงจะทำได้อย่างง่ายดาย คนที่เจ้าอารมณ์สามารถทำงานในระยะยาวได้ แต่เป็นเรื่องยากสำหรับพวกเขาที่จะชะลอตัวและควบคุมตัวเอง คนที่เศร้าโศกนั้นมีลักษณะเหนื่อยล้าอย่างรวดเร็วแม้ว่าในทางกลับกันพวกเขาจะมีคุณสมบัติเชิงบวกหลายประการก็ตาม คุณลักษณะเหล่านี้แสดงให้เห็นแล้วว่าคนที่มีนิสัยต่างกันต้องการจังหวะและรูปแบบการทำงานที่แตกต่างกัน .

ความแตกต่างระหว่างบุคคลยังเกี่ยวข้องกับขอบเขตความรู้ความเข้าใจของผู้คนด้วย โดยตามวิธีที่พวกเขารับรู้ข้อมูล พวกเขาสามารถแบ่งออกเป็นสามกลุ่ม: การได้ยิน ภาพ และภาพยนตร์

เช่นเดียวกับการจำ: สำหรับบางคนมันเป็นภาพ สำหรับบางคนมันเป็นการได้ยิน สำหรับบางคนมันเป็นการเคลื่อนไหวทางการมองเห็น และอื่นๆ บางคนมีการคิดเชิงภาพเป็นภาพ และบางคนมีการคิดเชิงตรรกะเชิงนามธรรม ซึ่งหมายความว่าเป็นการง่ายกว่าสำหรับบางคนในการรับรู้เนื้อหาผ่านการมองเห็น สำหรับบางคน - โดยหู บางคนต้องการการนำเสนอเนื้อหาที่เฉพาะเจาะจง บางคนต้องการการแสดงแบบแผนผัง และอื่นๆ

การละเลยคุณลักษณะส่วนบุคคลของนักเรียนในระหว่างการเรียนรู้ โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อปรับปรุงความแม่นยำในการอ่าน นำไปสู่ความยากลำบากสำหรับพวกเขาหลายประเภท และเส้นทางสู่การบรรลุเป้าหมายนั้นซับซ้อน ความจำเป็นในการสอนการอ่านที่แตกต่างและเป็นรายบุคคลนั้นเกิดจากเหตุผลสองประการ ประการแรก แนวทางนี้รับประกันความเข้มแข็งในการเรียนรู้เนื้อหาและช่วยในการนำหลักการของการเข้าถึงและความเป็นระบบไปใช้ ประการที่สอง เด็กมีระดับความพร้อมในการอ่านที่แตกต่างกัน (เข้าสู่ชั้นประถมศึกษาปีที่ 1) นอกจากนี้ยังนำมาพิจารณาเมื่อสร้างความถูกต้องและความตระหนักในการอ่านของนักเรียนชั้นประถมศึกษาในกระบวนการศึกษาวรรณกรรม เมื่อทำงานเบื้องหน้ากับทั้งชั้นเรียน นักเรียนที่เตรียมตัวมาไม่ดีจะล้าหลังในการพัฒนาตัวเองมากขึ้น ในขณะที่คนที่ "เข้มแข็ง" ใช้เวลาส่วนหนึ่งอย่างไร้ประสิทธิผลอย่างหลีกเลี่ยงไม่ได้ ในบทเรียนปกติโดยไม่มีแนวทางที่แตกต่าง ครูจะมุ่งเน้นไปที่นักเรียนโดยเฉลี่ยและแม้แต่ระดับที่ต่ำกว่าค่าเฉลี่ยโดยไม่รู้ตัว ในขณะเดียวกัน การทำงานกับคนอ่อนแอก็ถูกถ่ายโอนไปนอกเวลาทำงาน และประสบการณ์ที่แข็งแกร่งก็ขาดความเอาใจใส่จากครู

แนวทางที่แตกต่างจะขจัดความขัดแย้งออกไปบางส่วน เนื่องจากนักเรียนแต่ละกลุ่มได้รับความรู้ตามความสามารถของตน

L.K. Nazarova เสนอระบบที่ซับซ้อนและยืดหยุ่น เธอแบ่งชั้นเรียนออกเป็นห้ากลุ่ม: คนแรก - เด็กที่อ่านด้วยคำพูด; ประการที่สอง - อ่านพยางค์; ที่สาม - อ่านด้วยตัวอักษร; สี่ – เด็กที่เข้าโรงเรียนอ่านหนังสือได้ดีและเชี่ยวชาญการอ่านอย่างรวดเร็ว ประการที่ห้า - การเรียนรู้การอ่านอย่างช้าๆ แต่ละกลุ่มมีหน้าที่ของตนเองและมีวิธีการสอนที่แตกต่างกันออกไป

การสร้างความแตกต่างและเงื่อนไขการเรียนรู้ของแต่ละบุคคลจะมีผลก็ต่อเมื่อมันเป็นระบบเท่านั้น งานต่างๆ เป็นเรื่องของแต่ละบุคคลและมีความซับซ้อนมากขึ้นจากบทเรียนหนึ่งไปอีกบทเรียนหนึ่ง โดยต่อยอดจากงานก่อนหน้า ความแตกต่างและความเป็นปัจเจกบุคคลเกิดขึ้นพร้อมกันทั้งในและนอกห้องเรียน

1.3.4. การทำงานร่วมกันของครูและผู้ปกครองในการสร้างความตระหนักรู้และความถูกต้องของการอ่านในเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่า

งานพัฒนาความตระหนักรู้และการอ่านที่ถูกต้องซึ่งดำเนินการในห้องเรียนจะต้องดำเนินการต่อไปที่บ้าน ภาระหลักในการสื่อสารกับครอบครัวอย่างแท้จริงตกเป็นภาระของครูประจำชั้น เขาจัดกิจกรรมผ่านคณะกรรมการผู้ปกครองและการประชุมผู้ปกครอง ส่วนสำคัญของกิจกรรมภาคปฏิบัติของครูประจำชั้นในการรักษาการติดต่อกับครอบครัวคือการไปเยี่ยมนักเรียนที่บ้านเป็นประจำ ศึกษาสภาพความเป็นอยู่ของพวกเขาในสถานที่ ตกลงและประสานงานมาตรการร่วมกัน

เครื่องแบบครูแบบดั้งเดิมมีความกระจ่างแจ้ง หลายครอบครัวต้องการคำแนะนำด้านการสอนและการสนับสนุนอย่างมืออาชีพ ในการประชุมผู้ปกครอง การบรรยายจะเป็นประโยชน์ - การสนทนาเกี่ยวกับงาน รูปแบบ วิธีการและเทคนิค ลักษณะทางจิตสรีรวิทยาของนักเรียนในช่วงอายุที่กำหนด วิธีการเลี้ยงดูลูกในวัยต่าง ๆ แต่ละพื้นที่และเทคนิคใหม่ ๆ ในการประชุมผู้ปกครอง-ครู สิ่งสำคัญไม่เพียงแต่จะต้องแจ้งให้ผู้ปกครองทราบเกี่ยวกับผลลัพธ์และข้อเท็จจริงเท่านั้น แต่ยังร่วมกับพวกเขาเพื่อหาสาเหตุ หารือถึงวิธีการเอาชนะปรากฏการณ์เชิงลบ และร่างมาตรการเฉพาะ

ไดอารี่การอ่านที่บ้านก็มีความสำคัญเช่นกัน โดยผู้ปกครองจะต้องลงนามไม่เพียงแต่ปริมาณการอ่านเท่านั้น แต่ยังรวมถึงคุณภาพการอ่านด้วย รวมถึงการรับรู้และความถูกต้องด้วย

ดังนั้นประสิทธิผลของการพัฒนาการรับรู้และการอ่านที่ถูกต้องจึงได้รับอิทธิพลจากเงื่อนไขที่สาม - การทำงานร่วมกันของครูและผู้ปกครอง

« การพัฒนาทักษะการอ่านในเด็กนักเรียนระดับจูเนียร์»

หัวข้อการศึกษาด้วยตนเอง

ครูโรงเรียนประถมศึกษา

สโตลิทซินอย

นาตาเลีย วลาดิมิโรฟนา

ทักษะการอ่านอย่างมั่นใจเป็นหนึ่งในเงื่อนไขหลักสำหรับความสำเร็จในการเรียนรู้ของเด็ก อย่างไรก็ตาม ทักษะการอ่านของเด็กนักเรียนในปัจจุบันทำให้เกิดความกังวลอย่างมากทั้งกับครูและผู้ปกครอง

เราจะช่วยให้ลูกๆ ของเราเอาชนะปัญหาการอ่านได้อย่างไร?

ในระหว่างการประเมินระหว่างกัน ฉันทำงานเพื่อปรับปรุงคุณภาพการอ่านของเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่า ในงานของฉัน ฉันใช้ “สื่อการสอนเพื่อพัฒนาเทคนิคการอ่านในโรงเรียนประถมศึกษา” โดย G.G. Misarenko วิธีการโดย I.T. เฟโดเรนโก.

บ่อยครั้งที่พวกเขาพยายามแก้ไขปัญหานี้อย่างเรียบง่ายและชาญฉลาด: คุณต้องอ่านเพิ่มเติม และเด็กก็นั่งอ่านหนังสือ น้ำตาไหล และรู้สึกเกลียดหนังสือเล่มนั้นเงียบๆ

อย่างไรก็ตามคำตอบสำหรับคำถามนี้ไม่ง่ายนัก ก่อนที่จะบังคับให้ลูกของคุณอ่านหนังสือมากขึ้น คุณต้องค้นหาก่อนว่าอะไรคือสาเหตุของปัญหาดังกล่าว และหลังจากทราบสิ่งนี้แล้วเท่านั้น เราจึงจะเข้าใจว่าเราต้องการความช่วยเหลืออะไรแก่เขา

มีเหตุผลหลายประการที่ทำให้เกิดปัญหา และมีวิธีช่วยเหลือที่แตกต่างกันออกไป สื่อการสอนนี้มีจุดมุ่งหมายเพื่อขจัดสาเหตุหลักประการหนึ่งของปัญหาการอ่าน:การพัฒนาเทคนิคการอ่านไม่เพียงพอ

เทคนิคการอ่านหมายถึงความสามารถในการจดจำตัวอักษรที่เขียนสัมพันธ์กับเสียงอย่างถูกต้องและออกเสียงตามลำดับที่ระบุในรูปแบบของพยางค์คำและประโยค (T. G. Egorov)

การอ่านเป็นการกระทำที่ซับซ้อนซึ่งเกี่ยวข้องกับทักษะทางเทคนิคและกระบวนการทำความเข้าใจความหมายของสิ่งที่อ่าน ทั้งสองฝ่ายมีความสัมพันธ์กันอย่างใกล้ชิดและมีอิทธิพลซึ่งกันและกัน เทคโนโลยีที่สมบูรณ์แบบช่วยให้เข้าใจความหมายได้อย่างรวดเร็วและแม่นยำ และข้อความที่อ่านความหมายได้ง่ายขึ้นก็จะอ่านได้เร็วยิ่งขึ้นและไม่มีข้อผิดพลาด

ในกระบวนการเรียนรู้การอ่าน นักเรียนฝึกทั้งเทคนิคการอ่านและความเข้าใจในการอ่านภายใต้คำแนะนำของครู อย่างไรก็ตาม ความสำคัญของงานด้านการพัฒนาทักษะทางเทคนิคและระบบอัตโนมัติมักถูกมองข้าม และการเน้นหลักของครูอยู่ที่การอ่านอย่างมีความหมายและความเสียหายของเทคโนโลยี ด้วยความรีบร้อนที่จะเปลี่ยนให้เด็กทำงานกับความหมายของสิ่งที่เขาอ่าน เราจะขัดขวางกระบวนการทางจิตวิทยาตามธรรมชาติของการสร้างการอ่าน และสร้างเงื่อนไขสำหรับการปรากฏตัวของข้อผิดพลาด

กระบวนการนี้คืออะไร?

ในช่วงเริ่มต้นของการเรียนรู้การอ่าน เด็กเรียนรู้ที่จะถอดรหัสคำที่เขียนเป็นคำพูด: ระบุตัวอักษรและเชื่อมโยงกับเสียง รวมตัวอักษรหลายตัวให้เป็นพยางค์และหลายพยางค์ให้เป็นคำเดียว การดำเนินการด้านเทคนิคเหล่านี้ดูดซับความสนใจของนักเรียนทั้งหมด ความพยายามทางจิตทั้งหมดของเขามุ่งเป้าไปที่กระบวนการถอดรหัสโดยเฉพาะ ในขณะที่การทำความเข้าใจข้อความที่กำลังอ่านนั้นเป็นเรื่องยาก แต่ก็ไม่มีความเข้มแข็งทางสติปัญญาเพียงพอ การดำเนินการด้านเทคนิคจะค่อยๆ เป็นไปโดยอัตโนมัติ เข้าสู่จิตใต้สำนึก และความสนใจของนักเรียนจะมุ่งเน้นไปที่การทำความเข้าใจความหมายของข้อความ

ทักษะทั้งหมดเหล่านี้ก่อตัวขึ้นเป็นระยะๆ เมื่อเวลาผ่านไป โดยจะ "สุก" เหมือนผลไม้สุก ในแต่ละขั้นตอน ทักษะเฉพาะจะเกิดขึ้นและพัฒนา การเปลี่ยนไปสู่ขั้นต่อไปจะเกิดขึ้นได้ก็ต่อเมื่อเด็กเชี่ยวชาญทักษะทั้งหมดของด่านปัจจุบันเท่านั้น และเขาจะไม่เพียง แต่เชี่ยวชาญเท่านั้น แต่ยังบรรลุถึงระดับอัตโนมัติอีกด้วย

แต่เด็กแต่ละคนมีพัฒนาการเป็นรายบุคคล ดังนั้นสำหรับเด็กบางคน ทักษะในระยะปัจจุบันจึงไม่มีเวลา "สุกงอม" กล่าวคือ กลายเป็นระบบอัตโนมัติได้เพียงพอในเวลาที่กำหนดโดยการวางแผนโรงเรียน ซึ่งหมายความว่ายังไม่ได้เตรียมรากฐานสำหรับขั้นต่อไป เมื่อเนื้อหาการอ่านมีความซับซ้อนมากขึ้น นักเรียนจะเริ่มล้าหลังผู้อื่นและตกไปอยู่ในกลุ่มที่ประสบความสำเร็จต่ำ ไม่ใช่เพราะเขาไม่สามารถเข้าใจและเรียนรู้ได้ แต่เป็นเพราะเขาไม่มีเวลาเรียนรู้

การวิจัยโดยนักจิตวิทยาแสดงให้เห็นว่าส่วนใหญ่ความล้มเหลวมักเกิดขึ้นในขั้นตอนของการรวมพยางค์เป็นคำและทำความเข้าใจความหมายของคำ ในขณะเดียวกัน ขั้นตอนนี้เป็นขั้นตอนที่สำคัญที่สุด เนื่องจากเป็นการวางรากฐานสำหรับการอ่านความหมาย

ในขั้นก่อนหน้านี้ เด็กต้องเรียนรู้ที่จะรวมตัวอักษรหลายตัวให้เป็นพยางค์และอ่านโครงสร้างพยางค์ทั่วไปด้วยการเคลื่อนไหวของตาข้างเดียว(ฉัน, แม่, คันธนู, ใคร, โต๊ะ, สะพาน, ส่องแสง, โครงสร้าง, โผล่ขึ้นมา)

ในขั้นตอนของการรวมพยางค์เป็นคำ แต่ละพยางค์ของคำที่อ่านจะถูกเก็บไว้ใน RAM โดยเป็นส่วนหนึ่งของคำนั้น จากนั้นสังเคราะห์พยางค์เป็นคำ และเด็กจะจดจำคำที่อ่านและเข้าใจความหมายของคำนั้น

การย้ายนักเรียนเข้าสู่ขั้นตอนการสังเคราะห์ประโยคโดยไม่ต้องทำงานในขั้นตอนการสังเคราะห์คำนั้นเทียบเท่ากับการบังคับนักกีฬารุ่นเยาว์ที่ยกบาร์เบลหนัก 70 กก. ให้ยก 100 กก. ทันที เขาสามารถและจะยกมันขึ้น แต่ด้วยความตึงเครียดและอันตรายอะไรต่อร่างกายของเขา!

คู่มือนี้มีเนื้อหาสำหรับพัฒนาความสามารถในการอ่านคำที่มีโครงสร้างพยางค์ต่างๆ ได้อย่างรวดเร็วและถูกต้อง แบบฝึกหัดที่เป็นระบบในการอ่านเนื้อหานี้นำไปสู่การรับรู้ "หน่วยการอ่านเชิงปฏิบัติการ" โดยอัตโนมัติ (A. N. Kornev) นั่นคือสูงสุดนั้นจำนวนตัวอักษรที่เด็กจดจำได้พร้อมกันเมื่ออ่าน ในขณะเดียวกัน ความเร็วในการอ่านก็เพิ่มขึ้นและช่วยให้เข้าใจความหมายของคำที่อ่านได้อย่างรวดเร็ว

คำที่นำเสนอในคู่มือเล่มนี้จะรวมกันตามระดับความซับซ้อนของโครงสร้างพยางค์ออกเป็น 14 กลุ่ม

กลุ่มที่ 1 ประกอบด้วยคำที่ประกอบด้วยพยางค์ฟิวชันเปิด เช่นมือ นม เต่า คณิตศาสตร์วลี ประโยค และข้อความที่ให้ไว้ท้ายกลุ่มแรกประกอบด้วยคำที่มีโครงสร้างนี้เท่านั้น

กลุ่มที่ 2 ประกอบด้วยคำที่ประกอบด้วยพยางค์เปิดและพยางค์ปิด 1 พยางค์ ซึ่งอยู่ท้ายคำ เช่นรั้ว กลอง จักรยานลงท้ายด้วยวลี ประโยค และข้อความที่ประกอบด้วยคำในกลุ่มที่ 1 และ 2

ในกลุ่มที่ 3 พยางค์ปิดจะย้ายไปที่จุดเริ่มต้นของคำและเสียงพยัญชนะสองตัวปรากฏขึ้นใกล้ ๆ ซึ่งทำให้การอ่านคำดังกล่าวซับซ้อน:ถัง, ความเมตตา, สุภาษิต.ในวลี ประโยค และข้อความ จะใช้คำของกลุ่มที่ 1, 2 และ 3

ดังนั้นจากกลุ่มหนึ่งไปอีกกลุ่มหนึ่งโครงสร้างของคำจึงซับซ้อนมากขึ้น (ดูตารางในหน้า 6-7)

ที่ตอนต้นของคอลัมน์คำของโครงสร้างใหม่แต่ละคำ จะมีตัวอย่างการแบ่งคำออกเป็นพยางค์ คำแรกที่เปิดกลุ่มโครงสร้างพยางค์ใหม่เป็นตัวหนา แบ่งเป็นพยางค์ เป็นรูปแบบ และเน้นเสียง

ให้เราพิจารณาคุณสมบัติบางอย่างของการจัดเรียงคำที่มีโครงสร้างพยางค์เดียวกัน คำของโครงสร้างนี้ (เช่นเดียวกับส่วนอื่น ๆ ทั้งหมด) แบ่งออกเป็นส่วนของคำพูด (แยกจากกันด้วยเครื่องหมายดอกจัน) และนอกจากนี้ ยังจัดกลุ่มตามตำแหน่งของความเครียด การศึกษาของนักจิตวิทยาแสดงให้เห็นว่า เด็กอ่านคำที่มีสองพยางค์ได้ง่ายกว่าหากเน้นที่สระของพยางค์แรก คำดังกล่าวให้ขึ้นต้น ตามด้วยคำสองพยางค์ โดยเน้นเสียงสระของพยางค์ที่สอง ในบรรดาคำที่มีสามพยางค์นั้น คำที่เน้นเสียงสระของพยางค์ที่สองจะยกมาว่าอ่านง่ายที่สุด ตามด้วยคำที่เน้นเสียงสระของพยางค์แรก และท้ายสุดก็มีคำที่เน้นเสียงสระของ พยางค์ที่สาม

ก่อนที่จะเริ่มทำงานกับสื่อการสอนแบบแมนนวล จำเป็นต้องกำหนดกลุ่มคำ "เหตุการณ์สำคัญ" สำหรับเด็กแต่ละคนผ่านการวินิจฉัยง่ายๆ ในการทำเช่นนี้ คุณต้องเชิญนักเรียนให้อ่านสองสามประโยคของกลุ่มที่ 1 จากนั้นอ่านจำนวนประโยคของกลุ่มที่ 2 เท่าเดิม และต่อๆ ไปจนกว่าข้อผิดพลาดในการอ่านของนักเรียนจะไม่ปรากฏขึ้น เช่นนี้จะอยู่ในกลุ่มที่ 4; ซึ่งหมายความว่าการอ่านคำศัพท์ของกลุ่มนี้เป็นจุดที่เด็กประสบปัญหาและความเครียดที่ไม่จำเป็น

เมื่อกำหนดกลุ่ม "เหตุการณ์สำคัญ" แล้ว งานควรเริ่มต้นด้วยการอ่านคำศัพท์ของกลุ่มที่ 1 ที่นี่วัสดุในการทำงานจะพิจารณาจากความสามารถของเด็กแต่ละคน ดังนั้นเด็กที่มีปัญหาสำคัญจึงได้รับคำในคอลัมน์แรก:ซุปกะหล่ำปลีวิลโลว์ เด็กคนอื่นๆ อาจเริ่มต้นด้วยโครงสร้างคำ เช่นโรงอาบน้ำ, เบิร์ช, ที่สาม - เกี๊ยว การอ่านกลุ่มที่ 2 และกลุ่มต่อๆ ไปจะเริ่มต้นด้วยคอลัมน์แรกของคำเสมอ

จัดสรร 1-2 เซสชันเพื่อทำงานกับกลุ่ม "ชายแดน" แต่ละกลุ่ม สิ่งเหล่านี้จำเป็นเพื่อให้เด็กรู้สึกว่าเขาสามารถอ่านได้โดยไม่มีข้อผิดพลาดและความเครียดที่เห็นได้ชัดเจนและเพื่อปลูกฝังให้เด็กมั่นใจในความสามารถของตนเอง

เริ่มต้นจากกลุ่มคำ "เหตุการณ์สำคัญ" จำนวนบทเรียนจะเพิ่มขึ้น คุณต้องทำงานร่วมกับแต่ละกลุ่มจนกว่าข้อผิดพลาดและความเครียดในการอ่านจะหายไป จำนวนชั้นเรียนจะพิจารณาเป็นรายบุคคลโดยขึ้นอยู่กับความสำเร็จของเด็ก ดังนั้นกลุ่มหนึ่งอาจต้องการบทเรียน 7-10 บทเรียน และอีกกลุ่ม - 3-4 บทเรียน

บางครั้งสถานการณ์เกิดขึ้นเมื่อความผิดพลาดและความตึงเครียดของเด็กไม่หายไปก เนื้อหาทั้งหมดที่นำเสนอในกลุ่มนี้หมดลงและเด็กก็หมดความสนใจไป จากนั้นผู้ใหญ่สามารถสร้างการ์ดที่มีวลีและประโยค เติมวลีเป็นประโยคได้อย่างอิสระ ฯลฯ โดยใช้คำจากคอลัมน์ของกลุ่มที่เด็กทำงานด้วยและกลุ่มที่ทำงานก่อนหน้านี้

ข้อกำหนดด้านระเบียบวิธีบังคับสำหรับการทำงานกับคู่มือคือการเคลื่อนไหวอย่างค่อยเป็นค่อยไปจากกลุ่มหนึ่งไปอีกกลุ่มหนึ่ง ไม่แนะนำให้ก้าวข้ามกลุ่ม กลุ่มย่อยที่มีโครงสร้าง หรือเปลี่ยนสถานที่

คู่มือนี้สามารถใช้ได้ทั้งสำหรับงานส่วนบุคคลกับเด็กที่อ่านหนังสือไม่ดีนอกเวลาเรียน และสำหรับงานระหว่างบทเรียนการอ่าน

ลองพิจารณาทั้งสองตัวเลือกในการทำงานกับคู่มือโดยใช้ตัวอย่างของกลุ่ม "หลังเหตุการณ์สำคัญ" กลุ่มเดียว

ตัวเลือกที่ 1 - งานส่วนตัวนอกเวลาเรียนบทเรียนกับนักเรียนระดับประถม 1 ใช้เวลา 10-15 นาที โดยนักเรียนเกรด 2-4 - 15-20 นาที

ในบทเรียนแรก ประมาณ 75% ของเวลาจะเน้นไปที่การอ่านคอลัมน์คำศัพท์ ผู้ใหญ่จะกำหนดจำนวนคำหรือคอลัมน์ในการอ่านเป็นรายบุคคลในแต่ละครั้ง ขึ้นอยู่กับอายุ ความอุตสาหะ ความปรารถนาที่จะอ่าน ความเป็นอยู่และอารมณ์ของเด็ก ฯลฯ: สำหรับเด็ก 1 คน อ่านได้ 15-20 คำก็เพียงพอแล้ว อีกอันจะเชี่ยวชาญสองคอลัมน์ หรือคุณสามารถเชิญนักเรียนให้กำหนดจำนวนคำด้วยตนเองและอ่านจนเบื่อ

หลังจากฝึกอ่านคำศัพท์แล้ว นักเรียนจะใช้เวลาที่เหลือ 25% ของเวลาเรียนอ่านกลุ่มคำชุดใดกลุ่มหนึ่งที่ระบุด้วยตัวเลข ในบทเรียนถัดไปเขาจะอ่านชุดคำอีกกลุ่มหนึ่ง ฯลฯ เวลาในการอ่านคำศัพท์จะค่อยๆ ลดลงจากบทเรียนหนึ่งไปอีกบทเรียนหนึ่งก วลี - เพิ่มขึ้น

เมื่อเด็กเรียนรู้ที่จะอ่านคำศัพท์และวลีของกลุ่มนี้ค่อนข้างง่ายและไม่มีข้อผิดพลาดในระดับที่ใกล้เคียงกับบรรทัดฐานคุณสามารถไปยังการอ่านประโยคต่อไปได้ ประมาณ 1/3 ของเวลาที่จัดสรรให้กับบทเรียนจะจัดสรรให้กับการอ่านคำ วลี และประโยค หลังจากเรียน 1-2 บทเรียนในลักษณะนี้แล้ว คุณสามารถยกเลิกการอ่านวลีได้ เด็กจะอ่านคำและประโยค

เมื่อผู้ใหญ่เห็นว่าเด็กอ่านประโยคแทบไม่มีข้อผิดพลาด คุณก็สามารถอ่านข้อความต่อไปได้ ในชั้นเรียนเหล่านี้ เวลาประมาณ 25% ถูกใช้ไปกับการอ่านคำหรือวลี เวลาที่เหลือคือการอ่านข้อความ เมื่อนำการอ่านประโยคและข้อความของกลุ่มโครงสร้างนี้มาสู่ข้อกำหนดด้านกฎระเบียบแล้ว คุณสามารถไปยังกลุ่มถัดไปได้

ตัวเลือกที่ 2 - การทำงานกับคู่มือในชั้นเรียนในระหว่างบทเรียน คู่มือนี้สามารถแก้ปัญหาได้สี่ปัญหา

ประการแรก ทำหน้าที่เป็นส้อมเสียงชนิดหนึ่ง เป็นที่ทราบกันดีว่าเพื่อให้บุคคลสามารถทำงานให้สำเร็จได้นั้น เขาจะต้องมุ่งมั่นที่จะทำให้สำเร็จ และไม่เพียงแต่ในระดับ "ฉันต้องการหรือไม่เท่านั้น" แต่ยังรวมถึงระดับจิตสรีรวิทยาด้วย

คุณลักษณะที่โดดเด่นของคู่มือเล่มนี้คือโครงสร้างที่เข้มงวดมากโดยยึดหลักจิตวิทยาในการอ่าน การอ่านคอลัมน์คำช่วยให้ระบบวิเคราะห์ของนักเรียนปรับให้เข้ากับกิจกรรมบางประเภทและสร้างระบบที่จำเป็นในการเชื่อมต่อระหว่างเครื่องวิเคราะห์

ความเร็วในการอ่านเป็นปัจจัยที่สำคัญที่สุดประการหนึ่งที่ส่งผลต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียน ครูโรงเรียนประถมศึกษามีหลายวิธีในการพัฒนาเทคนิคการอ่านในคลังแสง เทคนิคการอ่านมักถูกขัดขวางโดย RAM ที่ด้อยพัฒนา คุณสามารถพัฒนาความจำในการทำงานของคุณด้วยความช่วยเหลือของการเขียนตามคำบอกด้วยภาพ วิธีการและข้อความที่พัฒนาโดยศาสตราจารย์ I.T. เฟโดเรนโก. แนวคิดก็คือภายในเวลาที่กำหนด นักเรียนจะต้องจดจำประโยคที่มีตัวอักษรตามจำนวนที่กำหนดแล้วจึงจดบันทึกไว้ ความยาวของประโยคเพิ่มขึ้นทุกวัน

ทักษะการอ่านที่ได้รับการพัฒนาประกอบด้วยองค์ประกอบหลักอย่างน้อยสององค์ประกอบ: ก) เทคนิคการอ่าน (การรับรู้และการออกเสียงคำที่ถูกต้องและรวดเร็ว โดยอิงจากการเชื่อมโยงระหว่างภาพที่มองเห็นในด้านหนึ่ง และภาพมอเตอร์เสียงและคำพูด ในอีกด้านหนึ่ง) , b) ทำความเข้าใจข้อความ (แยกความหมายเนื้อหา) เป็นที่ทราบกันดีว่าองค์ประกอบทั้งสองนี้มีความสัมพันธ์กันอย่างใกล้ชิดและพึ่งพาซึ่งกันและกัน ดังนั้น การปรับปรุงเทคนิคการอ่านทำให้เข้าใจสิ่งที่อ่านได้ง่ายขึ้น และข้อความที่เข้าใจง่ายจะรับรู้ได้ดีขึ้นและแม่นยำยิ่งขึ้น ในเวลาเดียวกันในระยะแรกของการพัฒนาทักษะการอ่านจะมีความสำคัญมากขึ้นกับเทคนิคการอ่านและในขั้นตอนต่อ ๆ ไปคือการทำความเข้าใจข้อความ

โดยปกติแล้วการพัฒนาทักษะนี้จะใช้เวลาหลายปี โปรแกรมโรงเรียนประถมศึกษามีการปรับปรุงอย่างค่อยเป็นค่อยไปจากชั้นเรียนสู่ชั้นเรียนและในแต่ละขั้นตอนการพัฒนาจะได้รับการประเมินโดยตัวบ่งชี้เช่นปริมาณการอ่านความเร็ว (ความคล่อง) ของการอ่านความถูกต้องความหมาย ฯลฯ

อย่างไรก็ตาม ในเกือบทุกชั้นเรียน มีนักเรียนหลายคนที่ไม่ผ่านมาตรฐานที่กำหนดมาโดยตลอด โดยทั่วไป แม้ว่าพวกเขาจะรู้วิธีอ่าน (พูดอย่างชัดเจนถึงสิ่งที่เขียน) พวกเขาก็ทำมันช้ามาก โดยมีข้อผิดพลาดมากมาย และบ่อยครั้งไม่เข้าใจสิ่งที่พวกเขาอ่าน การฝึกอบรมการอ่านอย่างต่อเนื่องเป็นเวลาหลายเดือนและชั้นเรียนเพิ่มเติมอย่างเป็นระบบที่ทั้งครูและผู้ปกครองดำเนินการร่วมกันนั้นให้ผลลัพธ์มากกว่าเล็กน้อย โปรดทราบว่าในเวลาเดียวกันผู้ใหญ่มักจะให้ความสนใจกับความล้มเหลวของเด็กโดยไม่ได้ตั้งใจซึ่งนำไปสู่ความวิตกกังวลที่เพิ่มขึ้นการก่อตัวของทัศนคติเชิงลบทางอารมณ์ต่อกระบวนการอ่านและต่อการเรียนรู้ทั้งหมดโดยทั่วไปจนขาด ของความศรัทธาในความสำเร็จและข้อจำกัดที่เกิดจากความกลัวที่จะทำผิดพลาดในการอ่าน

ในความเห็นของเรา นี่เป็นกรณีที่เด็กต้องการความช่วยเหลือด้านจิตวิทยา (และไม่ใช่การสอน) อย่างเร่งด่วน ความช่วยเหลือนี้ควรมุ่งเป้าไปที่การขจัดอุปสรรคทางจิตที่เกิดจากความล้มเหลวในการอ่าน และการพัฒนาทักษะการอ่านโดยตรง - แต่ในวิธีที่แตกต่างออกไป แตกต่างจากการทำงานด้านการศึกษาหรือจากการฝึกอบรมที่ทรหด

เส้นทางที่เรานำเสนอคือแบบฝึกหัดที่สนุกสนานและแปลกตาหลากหลายพร้อมคำและข้อความ การนำไปปฏิบัติในบรรยากาศที่ผ่อนคลายซึ่งสร้างภูมิหลังทางอารมณ์เชิงบวกทำให้มั่นใจได้ว่าการก่อตัวของการดำเนินการและความสามารถด้านการรับรู้และจิตใจทั้งหมดซึ่งรวมไว้เป็นส่วนประกอบสำคัญ ส่วนประกอบในกระบวนการอ่าน กล่าวอีกนัยหนึ่ง เด็กที่มีปัญหาในการอ่านควรหยุดพักจากกิจกรรมที่ "น่าเบื่อ" นี้ชั่วคราว และทำแบบฝึกหัดสนุกๆ ด้วยสื่อวาจาแทน การทำแบบฝึกหัดเหล่านี้นำไปสู่การดำเนินการที่สำคัญหลายประการที่รองรับการอ่าน เมื่อเชี่ยวชาญแล้วเด็กก็จะอ่านได้ดีขึ้นมาก

ชุดแบบฝึกหัดที่เสนอด้านล่างมีวัตถุประสงค์เพื่อพัฒนาความสนใจของเด็กในกระบวนการอ่าน เพื่อบรรเทาความเครียดทางอารมณ์และความวิตกกังวลที่เกี่ยวข้อง ในการสร้าง อัตโนมัติ และ "ขัดเกลา" ส่วนประกอบของการอ่านต่อไปนี้: การวิเคราะห์ตัวอักษรต่อตัวอักษรที่เข้มงวด (โดยไม่ต้องทำนาย); การพยากรณ์ตามภาพที่มองเห็นของคำ การพยากรณ์ตามความหมาย การเลือกปฏิบัติอย่างรวดเร็วของคำและตัวอักษรที่คล้ายกันในการสะกดคำ การเคลื่อนไหวของกล้ามเนื้อตาและการเคลื่อนไหวคำพูดที่ชัดเจน ความมั่นคงของความสนใจ ความจำภาพและการได้ยินสำหรับคำ ฯลฯ รวมถึงการฝึกโซนทุติยภูมิของเยื่อหุ้มสมองท้ายทอยของซีกซ้าย รับผิดชอบฟังก์ชั่นการอ่าน

มีการนำเสนอแบบฝึกหัดให้กับเด็กๆ ในรูปแบบที่สนุกสนานซึ่งไม่เกี่ยวข้องกับบทเรียนการอ่าน หากเด็กทำผิดพลาด เขาไม่ควรถูกตำหนิไม่ว่าในสถานการณ์ใดก็ตาม ในทางกลับกันนี่จะเป็นเหตุผลที่จะหัวเราะอย่างสนุกสนานไปกับเขา: มันตลกขนาดไหน! ทางที่ดีควรจัดชั้นเรียนกับกลุ่มเด็ก 3-4 คนที่มีปัญหาในการอ่านในรูปแบบของการแข่งขันที่สนุกสนานใครจะทำงานได้อย่างถูกต้องและประสบความสำเร็จมากขึ้น? ขอแนะนำให้ดำเนินการทุกวัน ทางเลือกอื่น ๆ วันเว้นวันและวันละสองครั้งก็เป็นที่ยอมรับเช่นกัน ระยะเวลาสูงสุดของบทเรียนคือ 30 นาที ขั้นต่ำคือ 5-10 นาที แบบฝึกหัดนี้ทำได้ง่ายมากจนสามารถเชี่ยวชาญได้ง่ายและไม่เพียงแต่นักจิตวิทยาและครูในโรงเรียนเท่านั้น แต่ยังรวมถึงผู้ปกครองด้วย ความซับซ้อน (ความยุ่งยาก) ของเนื้อหาที่นำเสนอนั้นแตกต่างกันไปในลักษณะที่เด็กสามารถรับมือกับมันได้สำเร็จและเพลิดเพลินกับผลลัพธ์และในทางกลับกันก็บรรลุเป้าหมายนี้ด้วยความพยายามและสมาธิ ระยะเวลาของการเรียนที่ให้ผลลัพธ์เชิงบวกที่เห็นได้ชัดเจนคือตั้งแต่สามถึงเจ็ดสัปดาห์

โดยเน้นจุดสนใจหลักของแบบฝึกหัดเหล่านี้ไปที่เด็กที่ประสบปัญหาอย่างมากในการพัฒนาทักษะการอ่าน เราสังเกตว่าแบบฝึกหัดเหล่านี้ยังมีประโยชน์สำหรับเด็กที่อ่านหนังสือได้ดีด้วย ช่วยให้พวกเขาเรียนรู้ที่จะอ่านได้รวดเร็ว ถูกต้อง และมีความหมายมากขึ้น

แบบฝึกหัดเหล่านี้บางส่วนได้รับการพัฒนาโดยอาศัยความบันเทิงสำหรับเด็กและเทคนิคการวินิจฉัยทางประสาทจิตวิทยา ในขณะที่แบบฝึกหัดอื่นๆ คิดค้นโดยผู้เขียน

อ่านบรรทัดย้อนหลังตามคำ. สิ่งที่เขียนให้อ่านในลักษณะที่คำสุดท้ายเป็นคำแรก คำที่สองสุดท้าย ฯลฯ แบบฝึกหัดนี้จะทำให้เด็กละทิ้งทัศนคติเดิมๆ ในการอ่านจากซ้ายไปขวา พัฒนาความละเอียดอ่อนของการเคลื่อนไหวของดวงตา และเป็นการเตรียมพร้อมสำหรับการออกกำลังกายครั้งต่อไป

การอ่านบรรทัดย้อนหลังทีละตัวอักษร. สิ่งที่เขียนจะอ่านจากขวาไปซ้ายเพื่อให้แต่ละคำโดยเริ่มจากคำสุดท้ายสะกดกลับกัน แบบฝึกหัดนี้พัฒนาความสามารถในการวิเคราะห์คำแต่ละคำอย่างเข้มงวดด้วยตัวอักษรต่อตัวอักษร (ไม่รวมการทำนายโดยสิ้นเชิง) สร้างกรอบความคิดในระบบมอเตอร์คำพูดสำหรับการผสมเสียงที่ผิดปกติและไม่คาดคิด และยับยั้ง "การลอยขึ้น" ของความคุ้นเคย ถ้อยคำที่เบื่อหูก่อให้เกิดความเด็ดขาดในการควบคุมการเคลื่อนไหวของดวงตาและยังสร้างข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการกำจัดสิ่งที่ค่อนข้างธรรมดา ข้อผิดพลาดในการอ่าน "กระจก" (เช่นเมื่อคำใดคำหนึ่งลูกบอลอ่านเหมือนเร่งรีบ และเด็กไม่สังเกตเห็นข้อผิดพลาด ตอนนี้ "ทดสอบด้วยมือของเขาเอง" ทั้งลำดับคำโดยตรงและย้อนกลับและตระหนักถึงความแตกต่างอย่างชัดเจนด้วยการถ่ายโอนการอ่านย้อนกลับจากระดับการดำเนินการแบบสุ่มไปสู่ระดับของการกระทำที่มีสติและมีจุดมุ่งหมาย เด็กจะ ไม่อนุญาตให้พวกเขาอีกต่อไป)

การอ่านคำทีละคำเป็นเรื่องปกติและในทางกลับกัน. คำแรก (ในหัวข้อของแบบฝึกหัดนี้) อ่านตามปกติ:สลับกัน ; ที่สอง - จากขวาไปซ้าย:ไอเนตช์ ; ที่สาม - ตามปกติ:คำ ; ที่สี่ - จากขวาไปซ้าย:ออนนิแลมรอน ฯลฯ แบบฝึกหัดนี้พัฒนาความสามารถของระบบการรับรู้และคำพูดในการทำงานกับการทำงานพร้อมกันของทัศนคติที่ตรงกันข้ามสองประการ: ไปยังภาพและความคิดโบราณที่คุ้นเคยและคุ้นเคยและไปยังคอมเพล็กซ์ใหม่ที่ไม่คาดคิด - และเพื่อย้ายจากหนึ่งในนั้นไปยังอีกที่หนึ่งอย่างยืดหยุ่น . ภายในบรรทัดเดียว การเปลี่ยนแปลงกลยุทธ์การอ่านที่แตกต่างกันโดยพื้นฐานสองประการซ้ำแล้วซ้ำเล่า: แบบองค์รวมที่เกี่ยวข้องกับคำที่อ่านตามปกติและเป็นชิ้นเป็นอันอย่างหลีกเลี่ยงไม่ได้ ทีละตัวอักษรที่เกี่ยวข้องกับคำที่อ่านในทางกลับกัน - เด็กเข้าใจความเฉพาะเจาะจงและความแตกต่างอย่างชัดเจน นอกจากนี้ หลังจากเผชิญกับการอ่านย้อนกลับที่ยากขึ้น เด็กจะมีทัศนคติว่าการอ่านแบบธรรมดาเป็นงานที่ค่อนข้างไม่ซับซ้อนและค่อนข้างเป็นไปได้สำหรับเขา

อ่านเพียงครึ่งหลังของคำ. เมื่ออ่าน ครึ่งแรกของแต่ละคำจะถูกละเว้น และจะพูดเฉพาะคำสุดท้ายเท่านั้น สำหรับชื่อนี้:-nie -only -roy -guilt -s; เส้นแบ่งจิตจะยาวประมาณกลางคำ ไม่จำเป็นต้องแม่นยำแน่นอน แบบฝึกหัดนี้เน้นสำหรับเด็กที่จุดสิ้นสุดของคำเป็นส่วนสำคัญของคำ โดยต้องใช้การรับรู้ที่เหมือนกันกับจุดเริ่มต้น และพัฒนาทักษะการวิเคราะห์ตัวอักษรต่อตัวอักษร มันนำไปสู่การลดลงอย่างมากของข้อผิดพลาดทั่วไปอย่างมาก เมื่ออ่านเฉพาะจุดเริ่มต้นของคำอย่างถูกต้อง และจุดสิ้นสุดถูกเดาหรืออ่านผิดเพี้ยน

การอ่านคำที่ "ดัง". เด็กจะได้รับการ์ดพร้อมคำศัพท์ซึ่งการอ่านยากเนื่องจากมีเส้นลายเส้นและรูปแบบเรียบง่ายที่ตัดกันตัวอักษร (รูปที่ 1) ระดับความยากซึ่งกำหนดโดยจำนวนบรรทัดและความซับซ้อนของภาพวาดจะถูกเลือกเป็นรายบุคคลสำหรับเด็กแต่ละคน

คุณสามารถบอกเด็กได้ว่ามันเป็นพ่อมดชั่วร้ายที่จงใจปิดบังคำพูดจากเขา แต่ถึงแม้จะมีอุปสรรคนี้ แต่เขาก็ยังต้องอ่านพวกเขาเนื่องจากเมื่อถูกอ่านพวกเขาก็กีดกันพ่อมดชั่วร้ายจากอำนาจของเขา แบบฝึกหัดนี้ (เช่นเดียวกับสามแบบฝึกหัดต่อมา) จะรวมภาพตัวอักษรและการผสมผสานเข้าด้วยกันในความทรงจำของเด็ก พัฒนาและปรับปรุงโซนรองของเยื่อหุ้มสมองท้ายทอยของซีกซ้าย (พื้นที่ Brodmann ที่ 18 และ 19) ซึ่งเป็นการทำงานปกติ ซึ่งเป็นพื้นฐานทางประสาทวิทยาสำหรับการรับรู้เนื้อหาทางวาจา

การอ่านคำประ. มีการเสนอการ์ดด้วยคำที่ตัวอักษรไม่ได้เขียนเต็ม แต่มีบางส่วนหายไป แต่ในลักษณะที่การอ่านที่ไม่คลุมเครือจะยังคงอยู่ (รูปที่ 2) เด็กได้รับการบอกเล่าว่าข้อมูลที่สำคัญสำหรับทุกคนเขียนไว้บนกระดาษปาปิรัสโบราณ แต่เมื่อเวลาผ่านไป กระดาษปาปิรัสก็ทรุดโทรมลงและคำที่เขียนก็ถูกทำลายไปบางส่วน แม้จะมีการละเมิดนี้ ก็ยังจำเป็นต้องดึงความหมายออกมาจากสิ่งเหล่านั้น ระดับการทำลายตัวอักษรจะค่อยๆเพิ่มขึ้นในแต่ละครั้ง

การอ่านคำที่ทับซ้อนกัน. คำบนการ์ดเขียนในลักษณะที่คำหนึ่ง "ซ้อน" ไว้อีกคำหนึ่งและตัดกันด้วย (รูปที่ 3) มีรายงานว่าพายุเฮอริเคนกำลังแรงปะปนทุกคำและเด็ก (ฮีโร่ในเทพนิยาย) จะต้องฟื้นฟูความสงบเรียบร้อยและใส่ทุกอย่างเข้าที่และเพื่อจุดประสงค์นี้จึงตั้งชื่อคำที่ผสมทั้งหมด จำนวนคำผสมความหนาแน่นของการทับซ้อนกันค่อยๆเพิ่มขึ้น

อ่านบรรทัดโดยปิดครึ่งล่าง. วางกระดาษเปล่าไว้เหนือเส้นเพื่อให้มองเห็นด้านบนของตัวอักษรได้ชัดเจนเช่น เปิดตาแต่ส่วนล่างมองไม่เห็นและอยู่ใต้ผ้า หลังจากอ่านบรรทัดแรกแล้ว แผ่นงานจะถูกเลื่อนลงเพื่อให้ครอบคลุมด้านล่างของบรรทัดที่สอง จากนั้นจึงปิดบรรทัดที่สาม เป็นต้น คุณยังสามารถตัดหนังสือหรือหนังสือพิมพ์เก่าเป็นเส้นๆ แล้วตัดด้านล่างของแต่ละบรรทัดออก แม้จะมีรูปร่างผิดปกติ แต่ก็ยังได้รับเชิญให้เด็กพยายามอ่านข้อความ คุณสามารถเริ่มต้นด้วยการปกปิดเฉพาะส่วนล่างของเส้น แล้วค่อย ๆ เพิ่มความครอบคลุมเป็นครึ่งหนึ่งหรือมากกว่านั้น โปรดทราบว่าในระยะเริ่มแรกการฝึกอบรม แบบฝึกหัดนี้ทำได้ง่ายกว่าและมีความสนใจอย่างมากหากใช้ข้อความที่เด็กคุ้นเคยอยู่แล้ว ในระยะต่อมา ข้อความที่ไม่คุ้นเคยจะเหมาะสมกว่า

อ่านบรรทัดโดยปิดครึ่งบน. แบบฝึกหัดนี้คล้ายกับแบบฝึกหัดก่อนหน้า แต่ในกรณีนี้จะมีการวางกระดาษเปล่าไว้เหนือข้อความเพื่อให้ครอบคลุมด้านบนของบรรทัดและด้านล่างเปิดอยู่ คุณจะต้องอ่านส่วนล่างของตัวอักษรเท่านั้น หลังจากอ่านบรรทัดแรกแล้ว แผ่นงานเปล่าจะถูกย้ายลง โดยครอบคลุมครึ่งบนของบรรทัดที่สอง เป็นต้น

มาเปิดเผยเคล็ดลับ: แบบฝึกหัดนี้ยุ่งยาก! ความจริงก็คือเด็กที่ฉลาดคนใดจะสังเกตได้อย่างรวดเร็วว่าเมื่ออ่านบรรทัดบนสุดเป็นตัวอักษรครึ่งตัว ในเวลานี้ บรรทัดล่างสุดถัดไปจะเปิดออกทั้งหมด และจะตระหนักว่าการมีเวลาอ่านอย่างรวดเร็วจะทำกำไรได้มากกว่ามาก อ่านในขณะที่เปิด เพื่อว่าเมื่อปิด จึงง่ายต่อการสร้างผลลัพธ์ที่เสร็จสมบูรณ์! หากในเวลาเดียวกันเด็กไม่มีเวลาอ่านคำหรือลืมคำนั้นเขาจะต้องสร้างมันขึ้นมาใหม่เป็นครึ่งหนึ่งเท่านั้น เด็กหลายคนเปลี่ยนมาใช้กลยุทธ์นี้อย่างรวดเร็ว และนี่คือสิ่งที่จำเป็นจริงๆ

แบบฝึกหัดนี้สร้างแรงจูงใจอย่างมากในการเล่น โดยต้องอ่านอย่างรวดเร็ว เข้าใจคำศัพท์หลายคำได้คล่องในคราวเดียว (เพื่อให้มีเวลาอ่านไม่ว่าจะอ่านบทไหนก็ตาม) รวมถึงการอ่านไม่ออกเสียงแต่เงียบ ๆ (เพราะสิ่งนี้ต้องเป็น ซ่อนอยู่) และในกรณีล้มเหลวจะระบุการรองรับภายนอก (ส่วนล่างของตัวอักษรที่มองเห็นได้) ซึ่งสามารถใช้เพื่อชี้แจงสิ่งที่ยังดูไม่ครบถ้วนหรือแก้ไขคำที่อ่านไม่ถูกต้อง แบบฝึกหัดนี้ยังมีความสำคัญอย่างยิ่งต่อการก่อตัวของหน่วยความจำทางวาจา (ปริมาตรเนื่องจากจำเป็นต้องเก็บคำหลายคำในคราวเดียวความแข็งแกร่งเนื่องจากสิ่งที่เก็บไว้จะต้องคงไว้เป็นเวลาหลายวินาทีและความต้านทานต่อการรบกวน - เช่น การเก็บรักษาจะต้องรวมกับการอ่านบรรทัดอื่น) หากผู้ใหญ่สังเกตเห็นว่าเด็กพยายามทำตัวแบบนี้จะต้องอำนวยความสะดวกในทุกวิถีทางโดยเด็กจะสังเกตเห็น: ลังเลเล็กน้อยเลื่อนแผ่นเปล่าลงโดยไม่สังเกตเห็นสิ่งที่เด็กนำมาจากด้านล่าง เส้นไปด้านบน ฯลฯ

ข้อได้เปรียบที่ระบุไว้ของแบบฝึกหัดนี้ (แม้ว่าจะมีความเรียบง่ายมาก) ให้เหตุผลที่เชื่อได้ว่าเป็นหนึ่งในสิ่งที่ทรงพลังที่สุดในความซับซ้อนที่อธิบายไว้และควรใช้เวลาในการทำมากกว่าวิธีอื่น

การจำแนกคำออกเป็นกลุ่ม. แจกไพ่ 8-16 ใบ แต่ละใบมีคำเดียวพิมพ์อยู่ มีการระบุว่าคำเหล่านี้เป็นตัวแทนของสิ่งของที่สูญหาย และตอนนี้คุณต้องวางมันเข้าที่อย่างรวดเร็ว ว่ากันว่าด้านซ้ายของโต๊ะคือห้องครัว และของต่างๆ ที่อยู่ในครัว (หม้อ ส้อม) ควรวางไว้ตรงนั้น ด้านขวาคือโรงเรียนอนุบาล และเด็กๆ ควรวางไว้ตรงนั้น (นีน่า) , เพ็ญญ่า). ขณะดูไพ่ เด็กควรจัดเรียงไพ่เป็นกลุ่ม คุณสามารถเสนอเลย์เอาต์ให้เขาเป็น 2, 3 หรือ 4 กลุ่ม ทั้งนี้ขึ้นอยู่กับระดับการเตรียมตัวของเด็ก และก่อนเลย์เอาต์ คุณสามารถระบุกลุ่มเหล่านี้ได้หรือไม่ก็ได้ แน่นอนว่าต้องเลือกคำไว้ล่วงหน้าจึงจะจำแนกได้ง่าย

แบบฝึกหัดนี้มีความสำคัญอย่างยิ่งต่อการพัฒนาทักษะการอ่าน เนื่องจากเกือบจะเป็นครั้งแรกในชีวิตของเด็กที่การอ่านไม่ได้เป็นจุดจบในตัวเอง (อ่าน - เพียงเท่านี้ก็บรรลุเป้าหมายแล้ว) แต่เป็น หมายถึงการบรรลุเป้าหมายอื่น (วางไพ่ให้ถูกต้อง) สิ่งนี้นำไปสู่ความจริงที่ว่าเด็กในระหว่างการกระทำของเขาเองเริ่มเข้าใจความหมายหลักประการหนึ่งของการอ่านอย่างชัดเจน - การได้รับข้อมูลเพื่อควบคุมการกระทำของเขา - และเชื่อมั่นว่าข้อผิดพลาดนั้นยอมรับไม่ได้ (ข้อผิดพลาดที่นี่ทำหน้าที่ไม่เพียง เป็นความไม่ถูกต้องที่ไม่พึงประสงค์ แต่เป็นสาเหตุโดยตรงของการกระทำที่ไร้สาระ การกระทำที่ไร้สาระ เช่น เมื่อนำเครื่องครัวชิ้นหนึ่งไปโรงเรียนอนุบาลแทนที่จะเป็นเด็ก!) แบบฝึกหัดนี้ยังช่วยลดความตึงเครียดที่เกี่ยวข้องกับการยึดติดกับการอ่านของเด็กซึ่งก่อนหน้านี้เกิดขึ้นเนื่องจากการตำหนิข้อผิดพลาดซ้ำแล้วซ้ำอีก - หลังจากนั้นเด็กไม่จำเป็นต้องอ่านที่นี่เช่น ทำกิจกรรมที่เขาไม่พอใจ แต่เขาแค่ต้องวางไพ่และการอ่านในกรณีนี้เป็นกระบวนการที่สังเกตไม่ได้และหายวับไปเป็นเพียงหนึ่งในหลาย ๆ ช่วงเวลาของกระบวนการเลย์เอาต์ที่ไม่ได้เน้นเป็นพิเศษ

แบบฝึกหัดนี้จะได้รับคุณค่าพิเศษเมื่อมีความจำเป็นในการวิเคราะห์คำแบบตัวอักษรต่อตัวอักษรอย่างเคร่งครัด สิ่งนี้ทำได้โดยการแนะนำคู่ของคำที่สะกดคล้ายกันแต่มีความหมายต่างกัน (เช่น เมื่อแบ่งออกเป็นสองกลุ่ม: การขนส่ง และผลเบอร์รี่-ผลไม้ จะเป็นคู่กัน):รถยนต์ - ราสเบอร์รี่ รถบัส - แอปริคอท; เป็นกลุ่ม: เด็กชายและเด็กหญิง - นี่คือชื่อคู่:Masha - Misha, Tonya - Tolya, Vitya - Vikaเป็นต้น) ตลอดจนคำที่ยาวมาก (เช่นจักรยาน ).

แยกคำออกจากคำเทียม. แจกไพ่ 20-30 ใบ: บางใบมีคำเขียนอยู่ (เช่น ถนน, รถไฟใต้ดิน) บางใบมีคำหลอกเช่น การผสมตัวอักษรที่ไม่มีความหมาย (เช่นโอลูเบต, วุนคา ). เสนอให้ใส่การ์ดที่มีคำในกลุ่มหนึ่งและนามแฝง - ในอีกกลุ่มหนึ่ง

แบบฝึกหัดนี้พัฒนาความสามารถในการระบุความหมายของสิ่งที่อ่านได้อย่างรวดเร็ว และเมื่อทำซ้ำๆ เพื่อรวมการรับรู้คำทีละตัวอักษรเข้ากับการประเมินความหมาย

ค้นหาคำที่ระบุในข้อความ. ให้คำหนึ่งหรือสามคำที่เด็กจะต้องค้นหาในข้อความโดยเร็วที่สุด ในขั้นต้นคำเหล่านี้จะถูกนำเสนอด้วยสายตาในภายหลัง - ด้วยเสียง ขอแนะนำว่าคำเหล่านี้ปรากฏหลายครั้งในข้อความ เมื่อพบแล้ว เด็กสามารถไฮไลต์หรือวงกลมได้

แบบฝึกหัดนี้สร้างความสามารถในการเข้าใจภาพคำแบบองค์รวมและพึ่งพาคำเหล่านั้นในการค้นหา และยังพัฒนาความจำทางวาจาและปรับปรุงความต้านทานต่อการรบกวน

แบบฝึกหัดนี้มีประโยชน์อย่างยิ่งหากเด็กได้รับการเสนอคำศัพท์ที่แตกต่างกันตามลำดับในข้อความเดียวกันและในขณะเดียวกันก็ขอให้ทำอย่างรวดเร็วที่สุดเท่าที่จะเป็นไปได้โดยบันทึกเวลาที่เขาใช้นาฬิกาจับเวลา เมื่อต้องเผชิญกับงานดังกล่าว เด็กจะค่อยๆ ขยับจากการดูข้อความไปเป็นการดูร่วมกับองค์ประกอบของการอ่านข้อความอย่างมีความหมายและการจดจำคำศัพท์บางคำ เนื่องจากจะมีประโยชน์สำหรับการค้นหาในภายหลัง

การเลือกไพ่ที่มีคำตรงกับมาตรฐาน. คำที่ยาวหรือคำนามแฝง (เช่น คำที่ไม่มีความหมาย) จะถูกนำเสนอเป็นตัวอย่าง (มาตรฐาน) จากนั้นเด็กจะได้รับชุดไพ่ 10-15 ใบซึ่งเขียนทั้งคำมาตรฐานนี้และคำอื่น ๆ ที่แตกต่างกันด้วยตัวอักษรเพียงหนึ่งหรือสองตัวเท่านั้น ตัวอย่างเช่น: มาตรฐาน - คำโฟลเมนิเดีย และบนการ์ดมีคำว่า:โฟลมานิเดีย, โฟลเมนาเดีย, โฟลเนมิเดียและอื่น ๆ งานของเด็กคือการจัดเรียงไพ่ออกเป็นสองกลุ่มอย่างรวดเร็ว: ด้วยคำที่ตรงกับมาตรฐานและด้วยคำที่แตกต่างจากนั้น

ในขั้นตอนแรกของแบบฝึกหัดนี้ ควรวางคำมาตรฐานไว้ข้างหน้าเด็กบนโต๊ะเพื่อที่เขาจะได้มีโอกาสวางการ์ดที่เป็นปัญหาไว้ข้างใต้และเปรียบเทียบคำสองคำทีละตัวอักษรโดยเลื่อนนิ้วไปตามพวกเขา . ในขั้นตอนต่อๆ ไป คำมาตรฐานจะถูกแยกออกจากการ์ดที่เป็นปัญหา เช่น เขียนหรือแขวนไว้บนกระดาน เพื่อให้เด็กสามารถเปรียบเทียบได้โดยเลื่อนสายตาจากคำหนึ่งไปยังอีกคำหนึ่งอย่างต่อเนื่อง ในขั้นตอนสุดท้าย ควรแสดงคำมาตรฐานไว้เพียง 15-20 วินาที แล้วจึงลบออกเพื่อให้เด็กสามารถเปรียบเทียบจากความจำได้ เมื่อความสำเร็จของเด็กในการทำแบบฝึกหัดนี้เพิ่มขึ้น คุณสามารถแนะนำข้อกำหนดเพื่อที่เขาจะได้จัดไพ่ที่ไม่ตรงกับมาตรฐานออกเป็นสองกลุ่มย่อยทันที: กลุ่มแรกเช่นที่มีตัวอักษรเพียงตัวเดียวไม่ตรงกัน กลุ่มที่สอง - โดยที่สอง ; หรือ: อันแรก - โดยที่สระไม่ตรงกัน, อันที่สอง - โดยที่พยัญชนะอยู่

แบบฝึกหัดนี้พัฒนาความสามารถในการวิเคราะห์คำศัพท์แต่ละคำอย่างรวดเร็วและแม่นยำ และยังเสริมสร้างความจำทางวาจาและตรรกะอีกด้วย

การจำแนกไพ่ที่มีคำเทียมคล้ายกัน. เด็กจะได้รับไพ่ 12-15 ใบโดยแต่ละใบจะมีการเขียนคำเทียมหนึ่งในสามคำต่อไปนี้ซึ่งแตกต่างกันเล็กน้อย:ซาร์คุนเซบุล, ซาร์คูลเชบุลและซากุนเชบุล , - แต่ละรายการเกิดขึ้นจากสามถึงหกครั้ง หน้าที่ของเด็กคือจัดเรียงเป็นกลุ่มโดยเร็วที่สุดเพื่อให้แต่ละกลุ่มรวมเฉพาะคำเทียมที่สะกดเหมือนกันเท่านั้น หากคุณต้องการคุณสามารถแนะนำพล็อตเทพนิยายหรือแฟนตาซีให้กับงานได้เช่น: ชิ้นส่วนอะไหล่จากยานอวกาศที่แตกต่างกันสามลำปะปนกันและตอนนี้ตามคำจารึกบนฉลากคุณต้องเชื่อมต่อส่วนต่าง ๆ ของ เรือลำเดียวกัน แบบฝึกหัดนี้ในขณะที่พัฒนาความแม่นยำของการวิเคราะห์คำแบบตัวอักษรต่อตัวอักษรก็ก่อให้เกิดคุณสมบัติของหน่วยความจำทางวาจาเช่นเดียวกับความต้านทานต่อการรบกวนภายใต้อิทธิพลของความคล้ายคลึงกันของวัสดุ

การอ่านข้อความกลับหัว. หน้าข้อความปกติกลับหัว (180) งานของเด็กคืออ่านข้อความโดยเลื่อนตาจากขวาไปซ้าย ว่ากันว่าเด็กกำลังเดินทางผ่านโลกกลับหัว และเป็นสิ่งสำคัญอย่างยิ่งสำหรับเขาในการเรียนรู้การนำทางอย่างรวดเร็ว แบบฝึกหัดนี้ประการแรกมีส่วนช่วยในการพัฒนาความทรงจำของเด็กเกี่ยวกับมาตรฐานตัวอักษรแบบองค์รวมซึ่งได้รับการอำนวยความสะดวกโดยการรับรู้ในรูปแบบที่ผิดปกติ (กลับหัว) และประการที่สองเนื่องจากการบังคับให้กระบวนการอ่านช้าลง ความสามารถในการรวมการวิเคราะห์คำทีละตัวอักษรกับการทำนายความหมายของคำลงท้าย เช่นเดียวกับคำที่ตามมา หากแบบฝึกหัดนี้มีความหลากหลายในลักษณะที่ทำให้ข้อความหมุนได้ทั้ง 90° และ 270° (เช่น วางเส้นในคอลัมน์) แบบฝึกหัดนี้จะมีประโยชน์อย่างมากในการปรับปรุงรายละเอียดปลีกย่อยของการประสานงานของการเคลื่อนไหวของดวงตาและ ความแม่นยำของการประมวลผลข้อมูลที่รับรู้ในเยื่อหุ้มสมองท้ายทอย

เติมตัวอักษรที่หายไปเป็นคำ. ข้อความที่พิมพ์ซึ่งมีตัวอักษรหายไป (จำนวนช่องว่างจะแตกต่างกันไปขึ้นอยู่กับระดับการเตรียมตัวของเด็ก) ช่องว่างจะถูกทำเครื่องหมายด้วยขีดกลางหรือจุด เช่น:เด็กสาวที่หวาดกลัวรีบเดินไปตามทางที่สูงชัน. ในกรณีนี้ ควรละเว้นสองประเภท:

ก) สิ่งที่สามารถกรอกด้วยตัวอักษรหรือตามมาตรฐานคำแบบองค์รวมที่มีอยู่ (เช่นสาว ) เกิดขึ้นจากประสบการณ์การอ่านที่ผ่านมา หรือหากไม่มี บนพื้นฐานของการวิเคราะห์คำทีละตัวอักษร เช่น โดยคำนึงถึงตัวอักษรที่นำหน้าและตัวอักษรที่ตามมา แต่อยู่ภายในคำเดียว

b) สิ่งที่สามารถกรอกตามคำที่ตามมาหรือก่อนหน้า เช่น โดยเกี่ยวข้องกับบริบท (เช่น การลงท้ายด้วยคำสูงชัน สามารถอ่านได้อย่างถูกต้องโดยคำนึงถึงคำต่อไปนี้เท่านั้นเส้นทาง ). การเติมช่องว่างประเภทแรกให้สมบูรณ์จะพัฒนาความสามารถในการครอบคลุมทั้งคำอย่างรวดเร็วด้วยการเหลือบมองเพียงครั้งเดียว โดยคำนึงถึงและเชื่อมโยงตัวอักษรตัวแรกและตัวสุดท้ายในภาพเดียวพร้อมกัน การเติมช่องว่างประเภทที่สองให้สมบูรณ์ทำให้เกิดความสามารถในการคำนึงถึงบริบทของแต่ละคำเมื่ออ่าน เช่น เมื่ออ่านคำที่กำหนดให้ใส่ใจกับคำใกล้เคียง รวมถึงดำเนินการมองไปข้างหน้าด้วยตาของคุณซึ่งก็คือ โดยทั่วไปสำหรับทักษะการอ่านที่มีรูปแบบที่ดี แบบฝึกหัดนี้ยังมีส่วนช่วยในการพัฒนาหน่วยความจำทางวาจาเนื่องจากจำเป็นต้องคำนึงถึงคำที่อ่านก่อนหน้านี้เมื่อเติมช่องว่างตลอดจนเนื่องจากความล่าช้าในการระบุตัวอักษรที่หายไปซึ่งในขณะที่สร้างภาระเพิ่มเติมในหน่วยความจำ ในขณะเดียวกันก็กำหนดวิธีการในการเอาชนะมันผ่านการครอบคลุมประโยคแบบองค์รวมเมื่อย้อนกลับไปที่คำก่อนหน้า

การเติมคำที่หายไปในประโยค. ข้อความหรือชุดของประโยคแต่ละประโยคจะมีคำที่ขาดหายไป เช่น:เจ้าชายเดินไปตามทางนานหรือสั้นเพียงใดแล้วในที่สุดเขา____ เอียง____ เล็กๆ บนขาไก่. ช่องว่างที่นี่ควรมีสองประเภท: ก) ช่องว่างที่สามารถเติมได้บนพื้นฐานของคำพูดที่ซ้ำซากจำเจที่มีอยู่ (กระท่อมบนขาไก่) และ b) สิ่งเหล่านั้นการเติมสามารถทำได้โดยคำนึงถึงบริบทความหมายที่กว้างไม่มากก็น้อยเท่านั้น (ดังในตัวอย่างของเราคำว่าเลื่อย ). แบบฝึกหัดนี้พัฒนาความสามารถพร้อมกับเทคนิคการอ่านในการวิเคราะห์ความหมายของข้อความและดึงความเข้าใจในข้อความอย่างต่อเนื่องเพื่ออ่านแต่ละส่วนของประโยคและยังพัฒนาความสามารถในการหยิบยกสมมติฐานที่กำหนดตามบริบทเกี่ยวกับ ความหมายของคำแต่ละคำและตรวจสอบอย่างรวดเร็วโดยอาศัยความเข้าใจประโยคทั้งหมดทันที

การเติมคำที่หายไปในประโยคพร้อมคำใบ้ของตัวอักษรบางตัว. แบบฝึกหัดนี้คล้ายกับแบบฝึกหัดก่อนหน้า เฉพาะที่นี่เท่านั้นที่มีการแนะนำคำที่หายไปด้วยตัวอักษรหลายตัวที่นิยามไว้โดยไม่ซ้ำกัน เช่น:ราชินีไม่เคยกรีดร้องมากเท่านี้มาก่อนไม่เคยเป็นแบบนี้ se_d_t_y . แบบฝึกหัดนี้นอกเหนือจากแบบฝึกหัดก่อนหน้านี้จะพัฒนาความสามารถในการพัฒนาสมมติฐานเชิงความหมายไปพร้อม ๆ กันเกี่ยวกับคำที่อ่านได้พร้อมการวิเคราะห์ตัวอักษรต่อตัวอักษรที่เข้มงวด ในกรณีที่การเดาความหมายของเด็กมีชัยเหนือการวิเคราะห์ตัวอักษร ควรเลือกเนื้อหาแบบฝึกหัดเพื่อให้บริบทระบุตัวเลือกต่างๆ สำหรับการเติมความหมายของคำให้สมบูรณ์ แต่ความคลุมเครือของคำที่หายไปนั้นถูกกำหนดโดยองค์ประกอบและตำแหน่งของ ตัวอักษรเบาะแส ตัวอย่างเช่นในประโยค:และ ทันใดนั้นเด็กชายก็ o__i___sya- ความหมายอาจเป็นคำที่เหมาะสม เช่น หยุด มองย้อนกลับไป สะดุด ฯลฯ แต่ตัวอักษรฉัน และจำนวนตัวอักษรที่หายไปที่ระบุจะกำหนดเพียงคำเดียวเท่านั้น

ค้นหาความไร้สาระเชิงความหมาย. มีการเสนอข้อความที่สอดคล้องกันที่เตรียมไว้เป็นพิเศษหรือชุดประโยคแต่ละประโยคซึ่งนอกเหนือจากประโยคธรรมดาที่ถูกต้องแล้วยังมีข้อความที่มีข้อผิดพลาดทางความหมายที่ทำให้สถานการณ์อธิบายไร้สาระและตลกเช่น:เด็กๆ ไม่ได้เปียกฝนเพราะซ่อนตัวอยู่ใต้เสาโทรเลขหรือ ในช่วงปลายฤดูใบไม้ร่วง ต้นแอปเปิ้ลจะบานสะพรั่งอย่างดุเดือดตามปกติ. งานของเด็กคือระบุข้อผิดพลาดทางความหมายเหล่านี้ให้มากที่สุดเท่าที่จะเป็นไปได้อย่างรวดเร็ว ในกรณีนี้ คุณสามารถสร้างเทพนิยายหรือโครงเรื่องมหัศจรรย์ขึ้นมาได้ (เช่น มีดาวเคราะห์ดวงหนึ่งที่ทุกสิ่งแทบจะเหมือนบนโลก แต่มีเหตุการณ์บางอย่างที่ไม่เกิดขึ้นที่นี่เท่านั้นที่เป็นไปได้) หรือเพียงแค่พูดว่า ว่าคนเขียนเหนื่อยมากทำผิดหลายอย่างก็ต้องหาให้เจอ แบบฝึกหัดนี้กำหนดทัศนคติของเด็กต่อการวิเคราะห์ความหมายของสิ่งที่เขาอ่านอย่างลึกซึ้ง และความสัมพันธ์อย่างต่อเนื่องของความเข้าใจในข้อความกับการรับรู้และการออกเสียงในปัจจุบันของคำที่อ่าน

การนำคำมารวมกันจากครึ่งหนึ่ง. มีการใช้คำตั้งแต่สามถึงสิบคำและแต่ละคำเขียนบนการ์ดเล็ก ๆ สองใบเพื่อให้ส่วนแรก (ประมาณครึ่งหนึ่ง) เขียนบนการ์ดใบเดียวและส่วนที่สองอยู่อีกด้านหนึ่ง ตัวอย่างเช่นคำพูดขอบวัว,บันไดสามารถแบ่งได้ดังนี้:ขอบวัว บันได. หน้าที่ของเด็กคือเรียงไพ่เป็นแถวโดยให้ขึ้นต้นคำทางซ้ายและปลายคำอยู่ทางขวา แล้วนำมารวมกันอย่างรวดเร็วเพื่อสร้างคำที่มีความหมาย ในแบบฝึกหัดนี้เวอร์ชันที่ซับซ้อนมากขึ้น คุณสามารถแจกการ์ดที่มีคำขึ้นต้นและจุดสิ้นสุดปะปนกันเพื่อให้เด็กสามารถเข้าใจทั้งชุดได้อย่างอิสระ และเลือกคำที่มีการสะกดคล้ายกันเป็นคำเริ่มต้น เช่นวัว - วา, กอร์ - เธอ, การา - ไหว, คาเร - ตา, คาโล - ชา, เคโร - บาปเป็นต้น แบบฝึกหัดนี้พัฒนาความสามารถในการเดาคำศัพท์ทั้งหมดจากส่วนที่แยกจากกันและยืนยันทันทีด้วยส่วนที่หายไปที่ค้นพบ และยังสร้างทัศนคติต่อการวิเคราะห์องค์ประกอบตัวอักษรของคำอย่างละเอียดเพื่อการอ่านที่ถูกต้อง โดยคำนึงถึงความจริงที่ว่ามีคำที่คล้ายกันตามการสะกดคำและต้องไม่สับสนระหว่างกัน

ผ่านเขาวงกตคำ. เด็กจะได้รับแจ้งว่าคำนั้นสามารถเขียนได้ไม่เพียง แต่ในรูปแบบปกติ แต่ยังใช้การจัดเรียงตัวอักษรในแนวตั้งด้วยเช่น:

และสอนให้เขาอ่านคำที่เขียนแบบนี้ หลังจากได้รับการปฐมนิเทศเพียงพอในการอ่านแล้ว เด็กจะได้รับแจ้งว่าคำที่เขียนในลักษณะนี้ (เช่น 52ในประเทศเทพนิยายบางแห่ง) ถูกปลอมตัว (จากคนแปลกหน้า) ด้วยตัวอักษรพิเศษที่ไม่มีข้อมูลใด ๆ เพื่อให้ผลลัพธ์เป็นสี่เหลี่ยมจัตุรัสหรือสี่เหลี่ยมผืนผ้า และเขาควรเอาชนะการรบกวนนี้จากตัวอักษรพิเศษนี้แล้วยังคงอ่านคำนั้นอยู่ ตัวอย่าง:

ในกรณีนี้คุณต้องย้ายจากมุมซ้ายบนไปทางขวาเท่านั้นหรือลงแล้วมาที่มุมขวาล่าง ในแบบฝึกหัดที่ซับซ้อนมากขึ้น อนุญาตให้มีการเคลื่อนไหวในแนวตั้งและแนวนอนได้ รวมถึงการวางตัวอักษรตัวแรกและตัวสุดท้ายโดยพลการ แบบฝึกหัดนี้พัฒนาทั้งความเข้มงวดของการวิเคราะห์คำทีละตัวอักษรและความกล้าหาญในการเดาความหมายจากตัวอักษรตัวแรกที่อ่านไปพร้อม ๆ กัน และยังพัฒนาความสามารถในการรวมตัวแรกกับตัวที่สองและใช้แต่ละขั้นตอนที่กำลังดำเนินอยู่ ในการปฏิบัติการอย่างหนึ่งเพื่อก้าวไปสู่อีกการปฏิบัติหนึ่ง

การสร้างประโยคจากคำแต่ละคำ. ประโยคถูกเขียนบนแถบกระดาษ จากนั้นแถบจะถูกตัดเพื่อให้เหลือเพียงคำเดียวในแต่ละชิ้น หน้าที่ของเด็กคือการเคลื่อนย้ายชิ้นส่วนของแถบด้วยคำแต่ละคำแล้วนำมารวมกันเพื่อสร้างประโยคที่สอดคล้องกันและมีความหมาย ในกรณีนี้ควรเลือกแหล่งข้อมูลเพื่อให้เด็กให้ความสนใจกับทั้งรูปแบบของคำที่บ่งบอกถึงความเชื่อมโยงและความหมาย ตัวอย่างเช่น หากต้องการเรียบเรียงประโยค:ผ้าพันคอสีแดงและชุดสีขาวตกลงไปในทะเลสาบ- จำเป็นต้องคำนึงถึงรูปแบบของคำที่บ่งบอกถึงข้อตกลง:ผ้าพันคอสีแดง ชุดเดรสสีขาว และไม่กลับกันและความหมายของสถานการณ์ที่อธิบายซึ่งทำให้ชุดค่าผสมเช่นล้มลงในชุดขาวลงไปในทะเลสาบสีขาว. แบบฝึกหัดนี้พัฒนาความสามารถในการรวมการวางแนวทางในการวิเคราะห์คำทั้งแบบตัวอักษรต่อตัวอักษรและทำความเข้าใจความหมายของสถานการณ์ที่บรรยายในระหว่างกระบวนการอ่าน

การอ่านข้อความผ่านคำ. ไม่ควรอ่านแบบเดิมๆ โดยข้ามคำทุกวินาที (เช่น ประโยคนี้ควรอ่านได้ดังนี้อ่าน... ไม่... ปกติ... ข้าม... ทุก... คำ). แบบฝึกหัดนี้ประการแรกนำความหลากหลายและการฟื้นฟูมาสู่กระบวนการอ่านที่น่าเบื่อสำหรับเด็ก ประการที่สอง มันสร้างความรู้สึกรวดเร็วในตัวเขา ความเร็วในการอ่านที่เพิ่มขึ้น ซึ่งเป็นสิ่งสำคัญมากในการเสริมสร้างความมั่นใจในตนเองของเขา และประการที่สาม ช่วยเพิ่มความสนใจโดยสมัครใจในกระบวนการอ่านเนื่องจากความต้องการ นอกเหนือจากการอ่าน เพื่อควบคุมการเลือกคำที่อ่าน และประการที่สี่ มีส่วนช่วยในการพัฒนากิจกรรมกล้ามเนื้อตาของเด็กเนื่องจากการสลับแบบเร็วและช้าอย่างต่อเนื่อง การเคลื่อนไหวของดวงตา

พูดแต่ละคำสองครั้ง. ควรอ่านประโยค (สั้น ๆ ในตอนแรก - สองหรือสามคำแล้วค่อยๆ เพิ่มความยาว) เพื่อให้แต่ละคำออกเสียงสองครั้ง เช่น:หล่อสองครั้ง หล่อสองครั้ง ... . แบบฝึกหัดนี้ช่วยให้เด็กเข้าใจความหมายของข้อความที่รับรู้และพูด ความจริงก็คือคำที่อ่านช้าๆ ทีละพยางค์ (โดยเฉพาะถ้ามันยาว) ไม่ใช่คำพูดที่มีชีวิต นี่เป็นเพียงรูปแบบเสียงบางอย่าง คล้ายกับคำพูดที่มีชีวิตที่พูดอย่างต่อเนื่องเล็กน้อย ดังนั้นเด็กจึงจำได้ยาก น้อยมากที่จะดึงมันออกมามันสมเหตุสมผล เพื่อให้คำที่อ่านตอนเริ่มแรกขยายออกเป็นพยางค์จนถือเป็นคำที่เป็นธรรมชาติและมีชีวิต จึงควรกล่าวซ้ำพร้อมกัน เนื่องจากการออกเสียงแต่ละคำสองครั้ง เด็กจึงสร้างภาพการได้ยินที่เป็นธรรมชาติ ซึ่งมีส่วนช่วยให้เข้าใจความหมายได้ง่ายขึ้น

การอ่านและทวนคำบางคำ. ต่างจากการอ่านทั่วไปตรงที่แต่ละประโยคและข้อความทั้งหมดจะถูกอ่านโดยมีเงื่อนไขพิเศษที่เด็กจะออกเสียงคำบางคำสองครั้ง คำว่าอะไรกันแน่? ในขั้นตอนแรกของแบบฝึกหัดนี้ ทุก ๆ วินาทีจะมีการพูดสองครั้ง นั่นคือ ในหนึ่งเดียว ตัวอย่างเช่น ชื่อของแบบฝึกหัดนี้อ่านว่า:อ่านจาก. โดยการทำซ้ำออกเสียงคำบางคำ ในขั้นต่อไป ทุก ๆ สามคำจะถูกพูดสองครั้ง:อ่านด้วย ซ้ำ ซ้ำ ออกเสียงคำบางคำ. ในขั้นตอนสุดท้ายและขั้นตอนหลักคำที่ขีดเส้นใต้ในข้อความจะถูกทำซ้ำและเน้นเฉพาะคำที่มีความหมายหลักในประโยคและเป็นเหตุการณ์สำคัญเท่านั้นที่จะถูกเน้นเช่น:แล้วก็ซาช่า วิ่งไปอย่างรวดเร็วค่ายและโววา สับสนอยู่ต่อไปสถานที่ .

ขั้นตอนเริ่มต้นของการเรียนรู้แบบฝึกหัดนี้จะเป็นการแนะนำกระบวนการอ่านของกิจกรรมเพิ่มเติมบางอย่าง ซึ่งดำเนินการควบคู่ไปกับการเปล่งเสียงคำ และเกี่ยวข้องกับการค้นหาคำที่จะทำซ้ำและการออกเสียงซ้ำ ส่งผลให้เด็กค่อยๆ เรียนรู้รวมกัน กระบวนการให้คะแนนกับอย่างอื่น กับการกระทำอื่นๆ การกระทำเหล่านี้ในขั้นต้นค่อนข้างเรียบง่ายและเป็นทางการ แต่เป็นการเตรียมความพร้อมสำหรับการดำเนินการครั้งต่อไปความเข้าใจ ความเข้าใจในข้อความซึ่งสำหรับผู้อ่านที่ดีจะต้องควบคู่ไปกับการรับรู้คำศัพท์ ดังนั้นการทำซ้ำคำบางคำในประโยคพัฒนา "แยก" กิจกรรมเดี่ยวของเด็กออกเป็นสองกระบวนการแยกกันและเด็กเชี่ยวชาญความสามารถในการแสดงเกือบจะพร้อมกัน

ต่อจากนั้นเมื่อบรรลุ "การแยก" ดังกล่าว หนึ่งในกระบวนการเหล่านี้มีจุดมุ่งหมายโดยเฉพาะเพื่อแยกและแก้ไขเหตุการณ์สำคัญทางความหมายของประโยค การเน้นเป็นพิเศษในแบบฝึกหัดนี้กับคำที่สำคัญที่สุดผ่านการขีดเส้นใต้ (การเน้นด้วยภาพ) และที่สำคัญที่สุดคือการพูดซ้ำ (การเน้นการฟัง) ช่วยให้มั่นใจว่าคำเหล่านั้นเป็นตัวแทนพิเศษในใจของเด็ก ซึ่งเป็นเงื่อนไขที่สำคัญที่สุดสำหรับเด็กในการ เข้าใจความหมายของประโยค ดังนั้นความลับหลักของแบบฝึกหัดนี้คือผ่านภาพของคำที่เน้นเสียงเป็นพิเศษ (และภาพบางส่วน) ซ้ำ ๆ กระบวนการแยกความหมายของประโยคก็ปรากฏเป็นจริงตามที่เป็นอยู่และในขณะเดียวกันก็เป็นการผสมผสานที่แท้จริง ของกระบวนการรับรู้ - เปล่งเสียงคำและเข้าใจความหมายหลัก แบบฝึกหัดนี้มีประโยชน์อย่างยิ่งสำหรับเด็กที่แม้จะเชี่ยวชาญเทคนิคการอ่านไม่มากก็น้อย แต่ก็ยังขาดความสามารถในการดึงความหมายจากสิ่งที่อ่านไปมาก

การแนะนำแบบฝึกหัดนี้เป็นหนึ่งในแบบฝึกหัดที่ทรงพลังที่สุดในคอมเพล็กซ์ที่อธิบายไว้ เราทราบว่าในเด็กบางคนอาจนำไปสู่ผลที่ตามมาซึ่งสามารถตีความได้ว่าเป็นเชิงลบ: การชะลอตัวการอ่าน (หากถูกต้องและมีความหมาย) และแนวโน้มที่จะอ่านซ้ำบางคำโดยไม่สมัครใจในระหว่างการอ่านปกติ อย่างไรก็ตาม ตามที่ประสบการณ์ของเราแสดงให้เห็น ผลที่ตามมาเหล่านี้ไม่ได้ก่อให้เกิดอันตรายมากนักและหายไปอย่างรวดเร็วด้วยตัวเอง

ท่องประโยคซ้ำอย่างรวดเร็ว. เด็กจะได้รับประโยคหรือบทกวีหนึ่งบท และได้รับการสนับสนุนให้อ่านออกเสียงหลาย ๆ ครั้งติดต่อกันโดยไม่หยุดและโดยเร็วที่สุด การแข่งขันจัดขึ้นโดยมีกลุ่มเด็กดังนี้ เด็กแต่ละคนจะต้องออกเสียงประโยคที่กำหนดออกมาดังๆ อย่างรวดเร็ว 10 ครั้ง และเวลาที่ใช้ในประโยคนี้จะถูกบันทึกโดยใช้นาฬิกาด้วยเข็มวินาที ใครทำเสร็จภายในเวลาอันสั้นที่สุดจะเป็นผู้ชนะ ในการบันทึกความก้าวหน้าของเด็กแต่ละคน แบบฝึกหัดจะดำเนินการทุกวันเป็นเวลาหลายสัปดาห์ (หรือวันเว้นวัน) และเพื่อการเปรียบเทียบผลลัพธ์ ความเร็วในการออกเสียงจะถูกบันทึกเป็นตัวอักษรหนึ่งตัว (หรือหนึ่งเสียง เนื่องจากใกล้เคียงกันโดยประมาณ ซึ่งกันและกัน). ตัวอย่างเช่น การออกเสียงประโยค 18 ตัวอักษรสิบครั้งใช้เวลา 32 วินาที; ดังนั้น โดยเฉลี่ยแล้ว คำพูดหนึ่งคำใช้เวลา 32:18 = 3.2 วินาที และการออกเสียงตัวอักษรหนึ่งตัวใช้เวลา 3.2:18 = 0.178 วินาที ผลลัพธ์และพลวัตควรแสดงไว้อย่างชัดเจนบนกราฟเพื่อให้เด็กเห็นความก้าวหน้าของเขาและพยายามอย่างต่อเนื่องเพื่อให้กราฟลดลงต่ำลงอีก เราเน้นย้ำว่าในทุกกรณี สิ่งสำคัญคือต้องรักษาความชัดเจนในการออกเสียงของทุกคำ โดยหลีกเลี่ยงการใช้ลิ้นที่ลงท้ายด้วยยู่ยี่

แบบฝึกหัดนี้พัฒนาและฝึกการดำเนินการอ่านคำพูดและมอเตอร์ สร้างความเป็นไปได้ของการไหลที่ราบรื่นไร้ที่ติด้วยความเร็วที่รวดเร็ว ซึ่งช่วยลดจำนวนข้อผิดพลาดในการอ่านที่เกิดจากความลังเลและความล้มเหลวในการเปล่งเสียงได้อย่างมาก

แบบฝึกหัดที่กำหนดจะก่อให้เกิดการปฏิบัติการและความสามารถต่างๆ ซึ่งเป็นส่วนประกอบของทักษะการอ่าน และยังช่วยให้แน่ใจว่าแบบฝึกหัดเหล่านั้นเชื่อมโยงถึงกันเป็นความซับซ้อนที่ซับซ้อนมากขึ้น เมื่อทำเสร็จแล้วจะเปลี่ยนกระบวนการอ่านให้กลายเป็นกิจกรรมที่ไม่ธรรมดา สนุกสนาน และน่าสนใจ ซึ่งทำให้เด็กพัฒนาทัศนคติทางอารมณ์เชิงบวกต่อกิจกรรมนั้น เด็กส่วนใหญ่ที่สำเร็จการฝึกอบรมนี้สามารถเอาชนะปัญหาการอ่านของตนเองได้อย่างมีประสิทธิภาพ

การแนะนำ

1.1 แนวคิดเรื่องการอ่าน

1.2 ขั้นตอนการพัฒนาทักษะการอ่านสำหรับนักอ่านมือใหม่

1.3 การทำงานเกี่ยวกับความแม่นยำในการอ่านและความคล่อง

1.4 การทำงานเพื่อการรับรู้การอ่าน

2. พื้นฐานระเบียบวิธีเพื่อพัฒนาทักษะการอ่านในนักเรียนระดับประถมศึกษา

2.1 ภาพที่มีความสำคัญทางประวัติศาสตร์ของเทคนิคการอ่าน

2.2 แนวทางการเลือกวิธีการสอนการอ่าน

3. ชุดแบบฝึกหัดเพื่อพัฒนาทักษะการอ่าน

บทสรุป

บรรณานุกรม

การใช้งาน

การแนะนำ

การสอนให้เด็กอ่านอย่างถูกต้อง คล่องแคล่ว มีสติ และแสดงออกเป็นภารกิจหนึ่งของการศึกษาระดับประถมศึกษา และงานนี้มีความเกี่ยวข้องอย่างยิ่งเนื่องจากการอ่านมีบทบาทอย่างมากในด้านการศึกษา การเลี้ยงดู และการพัฒนาบุคคล การอ่านเป็นหน้าต่างที่เด็กๆ มองเห็นและเรียนรู้เกี่ยวกับโลกและตนเอง การอ่านยังเป็นสิ่งที่สอนให้กับเด็กนักเรียนรุ่นเยาว์อีกด้วย ซึ่งทำให้พวกเขาได้รับการศึกษาและพัฒนา ความสามารถในการอ่านและทักษะไม่เพียงแต่เป็นกิจกรรมการพูดและกิจกรรมทางจิตที่สำคัญที่สุดเท่านั้น แต่ยังเป็นชุดความสามารถและทักษะที่ซับซ้อนที่มีลักษณะทางการศึกษาซึ่งนักเรียนใช้ในการศึกษาวิชาวิชาการทั้งหมดในทุกกรณีของนอกหลักสูตรและ ชีวิตนอกหลักสูตร ดังนั้นจึงจำเป็นต้องทำงานอย่างเป็นระบบและตั้งใจเพื่อพัฒนาและปรับปรุงทักษะการอ่านอย่างมีสติและคล่องแคล่วจากชั้นเรียนสู่ชั้นเรียน

ทักษะการอ่านที่สมบูรณ์เป็นพื้นฐานสำหรับการเรียนรู้เพิ่มเติมในวิชาอื่นๆ ของโรงเรียน แหล่งข้อมูลหลัก และแม้แต่วิธีการสื่อสาร

จากมุมมองทางวิทยาศาสตร์ ความสำคัญของกระบวนการอ่านก็ไม่น้อยไปกว่ากัน การได้มาซึ่งทักษะการอ่านที่ประสบความสำเร็จเป็นหนึ่งในตัวชี้วัดระดับทั่วไปของการพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้ของเด็ก เช่นเดียวกับความยากลำบากในกระบวนการเรียนรู้การอ่านบ่งบอกถึงปัญหาของแต่ละบุคคลในการพัฒนากระบวนการทางจิตโดยเฉพาะ (ความสนใจ ความจำ การคิด คำพูด).

ทักษะการอ่านมีคุณสมบัติสี่ประการ: ความแม่นยำ ความคล่องแคล่ว ความมีสติ และการแสดงออก

1. แนวคิดทักษะการอ่านของนักเรียนชั้นประถมศึกษา

ความสนใจในการอ่านเกิดขึ้นเมื่อผู้อ่านสามารถอ่านอย่างมีสติได้อย่างคล่องแคล่วและพัฒนาแรงจูงใจด้านการศึกษาและการรับรู้ในการอ่าน เงื่อนไขสำหรับกิจกรรมการเรียนรู้การอ่านก็คือความรู้เกี่ยวกับวิธีการอ่าน วิธีการประมวลผลข้อความเชิงความหมาย และการครอบครองทักษะบางอย่างที่ไม่ควรพัฒนาตามธรรมชาติ ฉันเชื่อว่าทางเลือกหนึ่งสำหรับการปรับปรุงคุณภาพการอ่านในโรงเรียนประถมศึกษาคือการจัดการการสอนการอ่านแบบกำหนดเป้าหมาย

1.1 แนวคิดเรื่องการอ่าน

การอ่านเป็นกระบวนการทางจิตสรีรวิทยาที่ซับซ้อน เครื่องวิเคราะห์ภาพ คำพูด-มอเตอร์ และเสียงพูดมีส่วนร่วมในการดำเนินการนี้ เกี่ยวกับพื้นฐานของกระบวนการนี้ตามที่ B.G. เขียน Ananyev "กลไกที่ซับซ้อนที่สุดของปฏิสัมพันธ์ระหว่างเครื่องวิเคราะห์และการเชื่อมต่อชั่วคราวระหว่างระบบสัญญาณสองระบบ" โกหก

การอ่านในระยะแรก ในขั้นตอนการก่อตัวของเทคโนโลยีการอ่าน นักจิตวิทยาชื่อดังของเรา บี.ดี. Elkonin อธิบายว่ามันเป็น “กระบวนการสร้างรูปแบบเสียงของคำขึ้นมาใหม่ตามแบบจำลองกราฟิก” ซึ่งหมายความว่าเด็กจะต้องเห็นตัวอักษร แยกแยะตัวอักษร พิจารณาว่าตัวอักษรคืออะไร จากนั้นเขาจะต้องดู แยกแยะ และกำหนดตัวอักษรตัวต่อไป และเฉพาะในกรณีที่เวลาในการจดจำตัวอักษรตัวที่สองนั้นไม่เกินเวลาลืมตัวก่อนหน้าก็จะไม่มีการลืมและเด็กก็จะสามารถจดจำพยางค์ได้ และเด็กต้องผ่านขั้นตอนเหล่านี้มาเป็นเวลานาน

กระบวนการอ่านไม่ใช่กระบวนการที่สามารถเกิดขึ้นได้อย่างรวดเร็ว น่าเสียดายที่ตลอด 50 ปีที่ผ่านมา เวลาที่ใช้ในการเรียนรู้การอ่านและเขียนลดลงอย่างรวดเร็วจนเกือบครึ่งหนึ่ง และถ้าเรานำเนื้อหาจากช่วงทศวรรษ 1950 และหนังสือเรียนสมัยใหม่ที่เด็กควรอ่านภายใน 2 เดือน เราจะเข้าใจว่าความสมบูรณ์ของข้อมูล ซึ่งเป็นก้าวที่เรามอบให้เด็กนั้นเติบโตขึ้นอย่างไม่น่าเชื่อ แต่ความสามารถของเด็กยังคงเหมือนเดิม ไม่ว่าจะมีฟังก์ชันเฉพาะอะไรก็ตาม มันก็ยังคงอยู่อย่างนั้น หากในยุค 50 เด็กอายุเกือบแปดขวบมาโรงเรียน ในช่วง 20 ปีที่ผ่านมา เด็กอายุหกขวบก็มาโรงเรียน

ในกระบวนการอ่านที่ซับซ้อน สามารถแยกแยะประเด็นหลักได้สามประเด็น:

การรับรู้คำเหล่านี้ เพื่อให้สามารถอ่านได้นั้น ก่อนอื่นเลย เพื่อให้สามารถเดาคำที่พวกเขาแสดงจากตัวอักษรได้ การอ่านเริ่มต้นเฉพาะจากช่วงเวลาที่บุคคลเมื่อดูตัวอักษรสามารถออกเสียงหรือจดจำคำเฉพาะที่สอดคล้องกับการรวมกันของตัวอักษรเหล่านี้ได้

ไม่ใช่เรื่องยากที่จะแสดงให้เห็นว่าในกระบวนการรับรู้ตัวอักษรซึ่งเป็นสัญลักษณ์ของคำบางคำนี้ ไม่เพียงแต่การมองเห็นเท่านั้น แต่ยังรวมถึงความทรงจำ จินตนาการ และจิตใจของมนุษย์ด้วย เมื่อเราอ่านคำศัพท์ เราไม่เพียงแต่เพิ่มตัวอักษรทีละตัวอักษรเท่านั้น แต่เมื่อคว้าตัวอักษรหนึ่งหรือหลายตัวมา เราก็เดาทั้งคำได้ทันที

ทำความเข้าใจเนื้อหาที่เกี่ยวข้องกับคำที่อ่าน แต่ละคำที่เราอ่านอาจทำให้เกิดการเปลี่ยนแปลงในจิตสำนึกของเราซึ่งกำหนดความเข้าใจของเราในคำนี้ ในกรณีหนึ่ง ภาพที่ชัดเจนไม่มากก็น้อยปรากฏในจิตสำนึกของเรา อีกภาพหนึ่ง - ความรู้สึก ความปรารถนา หรือกระบวนการที่เป็นนามธรรม ในรูปแบบที่สาม - ทั้งสองภาพมารวมกัน รูปที่สี่ - ไม่มีภาพหรือความรู้สึก มีเพียง การกล่าวคำที่รับรู้ซ้ำๆ หรืออาจเป็นคำอื่นที่เกี่ยวข้องกับคำนั้น

การประเมินการอ่าน ความสามารถที่ไม่เพียงแต่ในการอ่านหนังสือเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการคิดอย่างมีวิจารณญาณเกี่ยวกับเนื้อหาด้วย ดังที่เราทราบนั้น ไม่ได้ถูกสังเกตเสมอไป

จำเป็นต้องมีแรงจูงใจในการอ่าน นักเรียนชั้นประถมศึกษาที่เชี่ยวชาญการอ่านก่อนจะต้องเรียนรู้การอ่าน เช่น เชี่ยวชาญระบบเสียงและกระบวนการอ่าน - การเกิดขึ้นของคำจากตัวอักษร สิ่งนี้ทำให้เขาสนใจ เมื่อเชี่ยวชาญการอ่านเบื้องต้น (การรู้หนังสือ) แล้ว นักเรียนจะเปลี่ยนแรงจูงใจในการอ่าน: เขาสนใจที่จะทำความเข้าใจว่าความคิดที่ซ่อนอยู่เบื้องหลังคำนั้นคืออะไร เมื่อการอ่านพัฒนาขึ้น แรงจูงใจจะซับซ้อนมากขึ้น และนักเรียนอ่านโดยมีเป้าหมายในการเรียนรู้ข้อเท็จจริงหรือปรากฏการณ์เฉพาะบางประการ ตัวอย่างเช่นความต้องการที่ซับซ้อนยิ่งขึ้นปรากฏขึ้นเพื่อทราบแรงจูงใจของการกระทำของฮีโร่เพื่อประเมินผล ค้นหาแนวคิดหลักในตำราวิทยาศาสตร์ยอดนิยม ฯลฯ

การอ่านเกี่ยวข้องโดยตรงกับคำพูดด้วยวาจา ด้วยความช่วยเหลือของการพูดด้วยวาจาทำให้สามารถฝึกความหมายของการอ่านได้ เมื่ออ่านจะใช้วิธีการแสดงออกทางวาจาเช่นเดียวกับคำพูดวาจาที่สอดคล้องกันเพื่อถ่ายทอดเนื้อหาของข้อความและการสื่อสารระหว่างผู้อ่าน

การรับรู้ข้อความของเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าไม่สอดคล้องกับการรับรู้ของผู้อ่านที่เป็นผู้ใหญ่และมีคุณสมบัติหลายประการ มันมีลักษณะโดย:

การกระจายตัว, การขาดความสมบูรณ์ในการรับรู้ข้อความ;

ความอ่อนแอของการรับรู้เชิงนามธรรมและการรับรู้ทั่วไป

การพึ่งพาประสบการณ์ชีวิต

เชื่อมโยงกับกิจกรรมการปฏิบัติของเด็ก

อารมณ์และความเป็นธรรมชาติที่เด่นชัดความจริงใจของการเอาใจใส่

ความชุกของความสนใจในเนื้อหาของคำพูดมากกว่าในรูปแบบคำพูด

ความเข้าใจวิธีการพูดที่เป็นรูปเป็นร่างและการแสดงออกไม่เพียงพอและถูกต้องไม่เพียงพอ

ความเด่นของระดับการรับรู้การสืบพันธุ์ (การสืบพันธุ์)

เพื่อสร้างการอ่านให้เป็นทักษะทางวิชาการ จำเป็นต้องคำนึงถึงสถานการณ์นี้ด้วย สิ่งสำคัญคือต้องคำนึงถึงลักษณะของกิจกรรมการเรียนรู้ของเด็กด้วย เด็กอายุ 6-7 ปียังไม่ได้พัฒนาการคิดเชิงตรรกะ มันเป็นภาพและมีประสิทธิภาพในธรรมชาติและต้องพึ่งพาการปฏิบัติจริงกับวัตถุต่าง ๆ และแบบจำลองทดแทน จากนั้น การคิดจะค่อยๆ กลายเป็นลักษณะที่เป็นรูปเป็นร่าง และในที่สุด การคิดเชิงนามธรรมเชิงตรรกะก็เกิดขึ้น ขั้นตอนการพัฒนากิจกรรมการรับรู้ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาเหล่านี้ทิ้งร่องรอยไว้ให้กับธรรมชาติของการเรียนรู้

วิธีการสมัยใหม่เข้าใจทักษะการอ่านเป็นทักษะอัตโนมัติในการออกเสียงข้อความที่พิมพ์ซึ่งเกี่ยวข้องกับการตระหนักถึงแนวคิดของงานที่รับรู้และการพัฒนาทัศนคติของตนเองต่อสิ่งที่กำลังอ่าน ในทางกลับกัน กิจกรรมการอ่านดังกล่าวทำให้สามารถคิดเกี่ยวกับข้อความก่อนอ่าน ระหว่างอ่าน และหลังจากอ่านจบ “การอ่านอย่างมีวิจารณญาณ” ซึ่งมีพื้นฐานอยู่บนทักษะการอ่านที่สมบูรณ์แบบซึ่งกลายเป็นช่องทางในการแนะนำให้เด็กรู้จักกับประเพณีทางวัฒนธรรม ดื่มด่ำไปกับโลกแห่งวรรณกรรม และพัฒนาบุคลิกภาพของเขา สิ่งสำคัญคือต้องจำไว้ว่าทักษะการอ่านเป็น กุญแจสู่ความสำเร็จในการเรียนรู้ทั้งในระดับประถมศึกษาและมัธยมศึกษา ตลอดจนแนวทางที่เชื่อถือได้ในกระแสข้อมูลอันทรงพลังที่มนุษย์ยุคใหม่ต้องเผชิญ

ในระเบียบวิธี เป็นเรื่องปกติที่จะระบุลักษณะทักษะการอ่านโดยการตั้งชื่อคุณสมบัติสี่ประการ ได้แก่ ความแม่นยำ ความคล่องแคล่ว ความมีสติ และการแสดงออก

ความแม่นยำหมายถึงการอ่านอย่างราบรื่นโดยไม่มีการบิดเบือนซึ่งส่งผลต่อความหมายของสิ่งที่กำลังอ่าน

ความคล่องแคล่วคือความเร็วในการอ่านที่กำหนดความเข้าใจในการอ่าน ความเร็วนี้วัดจากจำนวนอักขระที่พิมพ์ออกมาที่อ่านต่อหน่วยเวลา (โดยปกติคือจำนวนคำต่อนาที)

จิตสำนึกในการอ่านวรรณกรรมเชิงระเบียบวิธีล่าสุดถูกตีความว่าเป็นความเข้าใจในความตั้งใจของผู้เขียน ความตระหนักในวิธีการทางศิลปะที่ช่วยให้ตระหนักถึงแนวคิดนี้ และความเข้าใจในทัศนคติของตนเองต่อสิ่งที่อ่าน

การแสดงออกคือความสามารถในการถ่ายทอดแนวคิดหลักของงานและทัศนคติของตนเองต่อผู้ฟังผ่านคำพูด

คุณสมบัติทั้งหมดนี้เชื่อมโยงและพึ่งพาซึ่งกันและกัน หากไม่มีการออกเสียงสัญลักษณ์กราฟิกที่ถูกต้องก็เป็นไปไม่ได้ที่จะเข้าใจแต่ละหน่วยของข้อความ หากไม่เข้าใจความหมายของแต่ละหน่วยก็เป็นไปไม่ได้ที่จะเข้าใจการเชื่อมต่อของพวกเขาและหากไม่มีการเชื่อมต่อภายในขององค์ประกอบแต่ละส่วนของข้อความแนวคิดของ งานก็จะไม่เข้าใจ ในทางกลับกัน การเข้าใจความหมายทั่วไปของงานจะช่วยให้การอ่านองค์ประกอบแต่ละส่วนถูกต้อง และการอ่านและความเข้าใจข้อความที่ถูกต้องกลายเป็นพื้นฐานสำหรับการอ่านแบบแสดงออก ความคล่องแคล่วซึ่งเป็นความเร็วของการอ่านภายใต้เงื่อนไขบางประการจะกลายเป็นวิธีในการแสดงออก ดังนั้นการเตรียมความพร้อมของผู้อ่านจึงควรอาศัยทักษะการอ่านทั้งสี่คุณสมบัติไปพร้อมๆ กัน แนวทางนี้ได้ถูกนำไปใช้แล้วในช่วงระยะเวลาของการฝึกอบรมการอ่านออกเขียนได้ สิ่งสำคัญยิ่งกว่านั้นคือต้องคำนึงถึงระบบการทำงานนี้ในชั้นเรียนเมื่ออ่านวรรณกรรม

รายงานตัวที่ ShMO สำหรับครูโรงเรียนประถมศึกษา งานนี้เผยให้เห็นแนวคิดของการอ่านอย่างมีสติในวรรณกรรมทางจิตวิทยาและการสอนอธิบายกระบวนการพัฒนาทักษะการอ่านอย่างมีสติและคุณลักษณะของกระบวนการนี้ในนักเรียนระดับประถมศึกษาที่มีความบกพร่องทางจิต

ดาวน์โหลด:

ดูตัวอย่าง:

จัดเตรียมโดย:

Kosheleva T.I.

ครูโรงเรียนประถม,

รายงานต่อ ShMO สำหรับครูโรงเรียนประถมศึกษา

หัวข้อ: “การสร้างทักษะการอ่านอย่างมีสติในเด็กนักเรียนที่มีภาวะปัญญาอ่อน”

1. แนวคิดเรื่องการอ่านอย่างมีสติในวรรณกรรมเชิงจิตวิทยาและการสอน

ปัญหาของการอ่านอย่างมีสติถูกเปิดเผยในแนวคิดเชิงปรัชญาของ N. Berdyaev, I. Kant ในแนวคิดเชิงปรัชญาและการสอนของ I. Bunakov, V. Rozonov, V.A. Sukhomlinsky, L. Tolstoy, K.D. อูชินสกี้ ตามที่นักวิจัยเช่น T.V. อคูติน่า, L.S. Vygotsky, N.I. ซินกีนา, เอ.เอ. Leontyeva, S.L. รูบินชเตน่า เอฟ.เอ. Sokhina และคณะ การอ่านอย่างมีสติเป็นรูปแบบสูงสุดของกิจกรรมทางจิต ซึ่งกำหนดระดับการพูดและการพัฒนาจิตใจ [4] ลักษณะทางจิตวิทยาของการอ่านอย่างมีสติ กลไก และลักษณะพัฒนาการของเด็กได้รับการเปิดเผยในงานของ L.S. Vygotsky, A.A. Leontyeva, S.L. Rubinshteina และคนอื่น ๆ นักวิจัยทุกคนตั้งข้อสังเกตถึงการจัดองค์กรที่ซับซ้อนของกระบวนการอ่านและชี้ให้เห็นถึงความจำเป็นในการเรียนรู้คำพูดพิเศษจากมุมมองทางจิตวิทยา การอ่านเป็นกระบวนการที่ประกอบด้วยเทคนิคการอ่านและความเข้าใจในการอ่าน การอ่านเพื่อความเข้าใจหรือการเจริญสติเกี่ยวข้องกับเทคนิคการอ่านที่เป็นทั้งเป้าหมายและช่องทาง ความเข้าใจเมื่ออ่านเป็นกระบวนการเจาะเข้าไปในเนื้อหาของข้อความโดยสร้างการเชื่อมโยงระหว่างองค์ประกอบต่างๆ ซึ่งเป็นกิจกรรมทางจิตประเภทหนึ่งของมนุษย์ ผู้อ่านไม่เพียงแค่ดึงข้อมูลสำเร็จรูปเท่านั้น แต่ยังเปรียบเทียบความหมายของสิ่งที่อ่านกับประสบการณ์ ข้อมูลที่มีอยู่ และความรู้ มีการกำหนดปัจจัยต่อไปนี้ซึ่งมีอิทธิพลต่อความเข้าใจในการอ่าน: ความสมบูรณ์ของข้อมูล; โครงสร้างองค์ประกอบและตรรกะของข้อความ การจัดระเบียบจุดสนใจเมื่อรับรู้ข้อความ ลักษณะทางจิตวิทยาส่วนบุคคลของผู้อ่าน. ความตระหนักรู้ในการอ่านถือเป็นคุณสมบัติหลัก เมื่อเชี่ยวชาญแล้ว ความเข้าใจที่สมบูรณ์ที่สุดในด้านข้อมูล ความหมาย และอุดมการณ์ของข้อความก็จะบรรลุผลสำเร็จในการสอน การอ่านอย่างมีสติคือคุณภาพของการอ่านที่ทำให้เกิดความเข้าใจในแง่มุมของข้อมูล ความหมาย และอุดมการณ์ของงาน ทักษะนี้สำคัญที่สุดในการอ่านเพราะว่า... หากบุคคลไม่เข้าใจสิ่งที่เขากำลังอ่าน ความหมายทั้งหมดของกระบวนการอ่านก็จะสูญหายไป หน้าที่ของครูคือการช่วยให้เด็กนักเรียนเข้าใจและเข้าใจข้อความที่กำลังอ่านได้อย่างถูกต้อง สอนให้พวกเขาสร้างการเชื่อมโยงความหมายในข้อความ และช่วยให้พวกเขาเข้าใจความหมายทางอุดมการณ์ของงาน งานทั้งหมดที่ทำในบทเรียนการอ่านมีวัตถุประสงค์เพื่อแก้ไขปัญหาเหล่านี้โดยเฉพาะ ในการทำเช่นนี้ครูใช้วิธีการที่หลากหลาย: เตรียมนักเรียนให้รับรู้ข้อความผ่านการสนทนา เรื่องราว การทัศนศึกษา การสาธิตภาพวาด ภาพประกอบ วัสดุวิดีโอ สิ่งสำคัญไม่น้อยคือการทำงานกับคำและสำนวนที่ไม่คุ้นเคยและเข้าใจยาก วิเคราะห์วิธีการมองเห็นของงานศิลปะ วิเคราะห์ข้อความ รวบรวมเนื้อหาของข้อความที่อ่าน จัดทำแผนประเภทต่างๆ การเล่าขาน ตลอดจน การสนทนาทั่วไป

ตามที่ R.I. ลาลาเอฟ การอ่านอย่างมีสติเป็นกระบวนการทางจิตวิทยาและภาษาศาสตร์ที่ซับซ้อน [7]

ตามที่ A.K. Aksenova การอ่านอย่างมีสติเป็นกิจกรรมการพูดประเภทหนึ่ง ซึ่งเป็นการแปลรหัสตัวอักษรเป็นเสียงและความเข้าใจในข้อมูลที่รับรู้ [5] ขึ้นอยู่กับการรับรู้ของรูปแบบภาพของคำและความสัมพันธ์ที่ตามมาของไอคอนตัวอักษรและเสียงคำนั้นจะถูกทำซ้ำ ในกระบวนการทำซ้ำนี้ ภาพเสียงจะมีความสัมพันธ์กับความหมาย กล่าวคือ ความเข้าใจในสิ่งที่กำลังอ่านเกิดขึ้น

ตามที่ N.N. Svetlovskaya กล่าวไว้ การอ่านจะมีสติก็ต่อเมื่อผู้อ่านอ่านและเข้าใจในสิ่งที่เขาไม่เข้าใจที่นี่เท่านั้น

การอ่านเป็นกิจกรรมที่ประกอบด้วยการกระทำ 3 อย่างที่เกี่ยวข้องกัน ได้แก่ การรับรู้สัญญาณตัวอักษร การออกเสียง (การออกเสียง) ของสิ่งที่บ่งชี้ และความเข้าใจในสิ่งที่อ่าน สำหรับเด็กเล็กที่เพิ่งหัดอ่าน การกระทำเหล่านี้จะดำเนินไปตามลำดับ อย่างไรก็ตาม เนื่องจากประสบการณ์ในการอ่านข้อความได้สั่งสมมา ส่วนประกอบเหล่านี้จึงถูกสังเคราะห์ขึ้นมา ที.จี. เอโกรอฟเขียนว่า “ยิ่งการสังเคราะห์ระหว่างกระบวนการทำความเข้าใจกับสิ่งที่เรียกว่าทักษะการอ่านมีความยืดหยุ่นมากขึ้นเท่าใด การอ่านก็จะยิ่งสมบูรณ์แบบมากขึ้นเท่านั้น การอ่านก็จะยิ่งแม่นยำและแสดงออกได้มากขึ้นเท่านั้น” นั่นคือ ผู้วิจัยไม่ได้เปรียบเทียบเทคนิคการอ่าน (ที่เรียกว่าทักษะการอ่าน เช่น กลไกการรับรู้และการเปล่งเสียง) กับความเข้าใจในสิ่งที่อ่าน

ระเบียบวิธีปฏิบัติสำหรับการสอนการอ่านในระดับประถมศึกษาได้รับการพัฒนาขึ้น โดยกำหนดแนวทางในการวิเคราะห์งานศิลปะ [9] บทบัญญัติเหล่านี้มีรายละเอียดดังต่อไปนี้:

1. การวิเคราะห์เนื้อหาของงานและการพัฒนาทักษะการอ่านที่ถูกต้อง คล่องแคล่ว มีสติ และแสดงออกรวมอยู่ในกระบวนการเดียว (งานที่มุ่งทำความเข้าใจเนื้อหาของข้อความพร้อม ๆ กันมีส่วนช่วยในการพัฒนาทักษะการอ่าน)

2. การชี้แจงพื้นฐานทางอุดมการณ์และใจความของงาน รูปภาพ โครงเรื่อง องค์ประกอบ และภาพ ทำหน้าที่ในระดับสูงสุดในการพัฒนาโดยทั่วไปของนักเรียนในฐานะปัจเจกบุคคล และยังช่วยรับประกันการพัฒนาคำพูดของนักเรียนด้วย

3. การพึ่งพาประสบการณ์ชีวิตของนักเรียนเป็นพื้นฐานสำหรับการรับรู้เนื้อหาของงานอย่างมีสติและเป็นเงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการวิเคราะห์ที่ถูกต้อง

4. การอ่านอย่างมีสติถือเป็นวิธีการกระตุ้นกิจกรรมการรับรู้ของนักเรียนและเพิ่มพูนความรู้เกี่ยวกับความเป็นจริงโดยรอบ

5.การวิเคราะห์ควรปลุกความคิด ความรู้สึก กระตุ้นความจำเป็นในการแสดงออก และเชื่อมโยงประสบการณ์ชีวิตกับข้อเท็จจริงที่ผู้เขียนนำเสนอ

ในระเบียบวิธีภาษารัสเซีย มีสามขั้นตอนในการพัฒนาทักษะการอ่าน: ขั้นวิเคราะห์ สังเคราะห์ และอัตโนมัติ [9]

1. ขั้นตอนการวิเคราะห์โดดเด่นด้วยความจริงที่ว่าองค์ประกอบทั้งสามของกระบวนการอ่านในกิจกรรมของผู้อ่านนั้น "ขาด" และต้องใช้ความพยายามแยกต่างหากจากเด็กในการดำเนินการเฉพาะ: ดูอักษรสระเชื่อมโยงกับพยางค์ที่รวมกันคิดว่าจะอ่านได้ที่ไหน ตัวอักษรนอกการรวมเสียงแต่ละภาพที่เขาเห็นพยางค์คือ ออกเสียงอย่างราบรื่นเพื่อให้คุณจำคำและเข้าใจได้ การอ่านพยางค์เป็นสัญญาณว่าเด็กอยู่ในขั้นแรกของการพัฒนาทักษะ - เชิงวิเคราะห์ โดยปกติแล้วขั้นตอนการวิเคราะห์จะถือว่าสอดคล้องกับช่วงการเรียนรู้การอ่านออกเขียนได้ อย่างไรก็ตาม ครูต้องจำไว้ว่าเด็กแต่ละคนมีพัฒนาการของตนเองโดยทั่วไปและโดยเฉพาะอย่างยิ่งในการเรียนรู้ทักษะการอ่าน

2. เวทีสังเคราะห์ถือว่าองค์ประกอบทั้งสามของการอ่านถูกสังเคราะห์ขึ้น กล่าวคือ การรับรู้ การออกเสียง และความเข้าใจในสิ่งที่อ่านเกิดขึ้นพร้อมกัน ในขั้นตอนนี้ เด็กจะเริ่มอ่านทั้งคำ อย่างไรก็ตาม สัญญาณหลักของการเปลี่ยนผ่านของผู้อ่านไปสู่ขั้นตอนนี้คือการมีน้ำเสียงเมื่ออ่าน สิ่งสำคัญคือเด็กไม่เพียงแค่เข้าใจเนื้อหาแต่ละหน่วยเท่านั้น แต่ยังเกี่ยวข้องกับเนื้อหาองค์รวมของสิ่งที่กำลังอ่านอีกด้วย น้ำเสียงเมื่ออ่านปรากฏขึ้นโดยมีเงื่อนไขว่าผู้อ่านยังคงรักษาความหมายทั่วไปของสิ่งที่อ่านอยู่ในใจ ซึ่งมักเกิดขึ้นในปีที่สองของโรงเรียนประถมศึกษา

ในระเบียบวิธีภาษารัสเซีย เป็นเรื่องปกติที่จะระบุลักษณะทักษะการอ่านโดยการตั้งชื่อคุณสมบัติสี่ประการ ได้แก่ ความถูกต้อง ความคล่องแคล่ว ความมีสติ และการแสดงออก

ขวา หมายถึง การอ่านที่ราบรื่นโดยไม่มีการบิดเบือนซึ่งส่งผลต่อความหมายของสิ่งที่กำลังอ่าน

ความคล่องแคล่ว คือความเร็วในการอ่านซึ่งเป็นตัวกำหนดความเข้าใจในสิ่งที่อ่าน ความเร็วนี้วัดจากจำนวนอักขระที่พิมพ์ออกมาที่อ่านต่อหน่วยเวลา (โดยปกติคือจำนวนคำต่อนาที)

การมีสติ การอ่านวรรณกรรมเชิงระเบียบวิธีล่าสุดถูกตีความว่าเป็นความเข้าใจในเจตนาของผู้เขียน ความตระหนักรู้ในความหมายทางศิลปะที่ช่วยให้แนวคิดนี้เป็นจริง และความเข้าใจในทัศนคติของตนเองต่อสิ่งที่อ่าน

การแสดงออก- นี่คือความสามารถในการถ่ายทอดแนวคิดหลักของงานและทัศนคติของตนเองต่อผู้ฟังผ่านคำพูด

ทักษะการอ่านแบบสำเร็จรูปประกอบด้วยองค์ประกอบหลักอย่างน้อยสองส่วน:

ก) เทคนิคการอ่าน (การรับรู้และการออกเสียงคำที่ถูกต้องและรวดเร็ว โดยอาศัยการเชื่อมโยงระหว่างภาพที่มองเห็นในด้านหนึ่ง และภาพยนต์เสียงและคำพูดในอีกด้านหนึ่ง)

b) ทำความเข้าใจข้อความ (แยกความหมายเนื้อหา)

เป็นที่ทราบกันดีว่าองค์ประกอบทั้งสองนี้มีความสัมพันธ์กันอย่างใกล้ชิดและพึ่งพาซึ่งกันและกัน ดังนั้น การปรับปรุงเทคนิคการอ่านทำให้เข้าใจสิ่งที่อ่านได้ง่ายขึ้น และข้อความที่เข้าใจง่ายจะรับรู้ได้ดีขึ้นและแม่นยำยิ่งขึ้น ในเวลาเดียวกันในระยะแรกของการพัฒนาทักษะการอ่านจะมีความสำคัญมากขึ้นกับเทคนิคการอ่านและในขั้นตอนต่อ ๆ ไปคือการทำความเข้าใจข้อความ

โดยทั่วไปความเข้าใจสามารถกำหนดได้ว่าเป็นความเข้าใจในการอ่าน อย่างไรก็ตาม ในระเบียบวิธี คำนี้ใช้ในสองความหมาย:

1) ที่เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้กระบวนการอ่านเอง (เทคนิคการอ่าน)

2) ที่เกี่ยวข้องกับการอ่านในความหมายที่กว้างขึ้น (T.G. Ramzaeva)

เมื่อพวกเขาพูดถึงจิตสำนึกในความหมายแรกพวกเขาหมายถึงวิธีที่เด็กดำเนินการที่จำเป็นซึ่งประกอบขึ้นเป็นเสียงของป้ายที่พิมพ์อย่างมีสติ: ค้นหาสระ, สัมพันธ์กับพยางค์ที่ผสาน, เห็นพยัญชนะที่อยู่นอกการควบรวมและตระหนักว่าพยางค์ที่ควบรวมกันนั้นอยู่ เพื่อ.คร่ำครวญ.

คำว่าการอ่านอย่างมีสติในความหมายที่สองทำหน้าที่ในวิธีการในระดับต่างๆ ของกระบวนการอ่านนั่นเอง

ระดับแรก - มักจะสอดคล้องกับขั้นตอนการวิเคราะห์ของการพัฒนาทักษะการอ่าน เกี่ยวข้องกับการทำความเข้าใจคำศัพท์ส่วนใหญ่ที่ใช้ในความหมายตามตัวอักษรหรือเป็นรูปเป็นร่าง ทำความเข้าใจประโยคแต่ละประโยคและความสัมพันธ์ระหว่างกัน เข้าใจความหมายของแต่ละส่วนของข้อความ ความเชื่อมโยงภายในและการพึ่งพาซึ่งกันและกัน และในที่สุด เข้าใจความหมายทั่วไปของข้อความทั้งหมด

ระดับที่สองของการรับรู้อย่างมีสติของข้อความนั้นขึ้นอยู่กับข้อความแรกและเกี่ยวข้องกับการทำความเข้าใจเนื้อหาย่อยของงานเช่น เข้าใจการวางแนวอุดมการณ์ ระบบอุปมาอุปไมย วิธีการทางศิลปะ รวมถึงจุดยืนของผู้เขียนและทัศนคติของเขาเองต่อสิ่งที่เขากำลังอ่าน

นอกจากนี้เรายังสามารถพูดคุยเกี่ยวกับระดับที่สามของการอ่านอย่างมีสติ เมื่อบุคคลตระหนักถึงความสนใจในการอ่านของเขาและมีทักษะที่สามารถตอบสนองพวกเขา กล่าวอีกนัยหนึ่ง เขาจะกำหนดระยะการอ่านของเขาอย่างมีสติ โดยมุ่งเน้นไปที่ความสามารถของเขา ดังนั้นในวิธีการสมัยใหม่จึงมีการกำหนดมุมมองว่าจิตสำนึกในการอ่านสันนิษฐานว่า:

• เข้าใจความหมายของแต่ละหน่วยภาษาของข้อความ
• ทำความเข้าใจการวางแนวอุดมการณ์ของงานระบบที่เป็นรูปเป็นร่างวิธีการทางภาพและการแสดงออกเช่น ตำแหน่งของผู้เขียนและทัศนคติของเขาต่อสิ่งที่เขาอ่าน
• การรับรู้ตนเองในฐานะผู้อ่าน

การเรียนรู้ทักษะการอ่านอย่างมีสติอย่างเต็มที่สำหรับนักเรียนเป็นเงื่อนไขที่สำคัญที่สุดสำหรับความสำเร็จในการเรียนรู้ที่โรงเรียนในทุกวิชา ในเวลาเดียวกัน การอ่านเป็นหนึ่งในวิธีหลักในการรับข้อมูลในช่วงเวลานอกหลักสูตร ซึ่งเป็นหนึ่งในช่องทางที่มีอิทธิพลอย่างครอบคลุมต่อเด็กนักเรียน เนื่องจากเป็นกิจกรรมประเภทพิเศษ การอ่านจึงเป็นโอกาสที่ดีเยี่ยมในการพัฒนาจิตใจ สุนทรียศาสตร์ และการพูดของนักเรียน

นักวิจัยได้พิสูจน์แล้วว่า “ความเชี่ยวชาญของระบบวาจาจะสร้างกระบวนการทางจิตขั้นพื้นฐานทั้งหมดในเด็กขึ้นใหม่ และคำพูดนั้นกลายเป็นปัจจัยอันทรงพลังที่หล่อหลอมกิจกรรมทางจิต ปรับปรุงการสะท้อนความเป็นจริง และสร้างรูปแบบใหม่ของความสนใจ ความทรงจำ และ จินตนาการ การคิด และการกระทำ” (ลูเรีย)

ดังนั้นการอ่านอย่างมีสติจึงเป็นคุณภาพของการอ่านที่ทำให้เกิดความเข้าใจในด้านข้อมูล ความหมาย และอุดมการณ์ของงาน ทักษะนี้สำคัญต่อการอ่านเพราะ... หากบุคคลไม่เข้าใจสิ่งที่เขากำลังอ่าน ความหมายทั้งหมดของกระบวนการอ่านก็จะสูญหายไป หน้าที่ของครูคือการช่วยให้เด็กนักเรียนเข้าใจและเข้าใจข้อความที่กำลังอ่านได้อย่างถูกต้อง สอนให้พวกเขาสร้างการเชื่อมโยงความหมายในข้อความ และช่วยให้พวกเขาเข้าใจความหมายทางอุดมการณ์ของงาน ทำงานเพื่อพัฒนาทักษะการอ่านที่ถูกต้อง คล่องแคล่ว แสดงออก และมีสติ ดำเนินไปอย่างเป็นเอกภาพ สิ่งนี้มีส่วนช่วยให้เข้าใจข้อมูล (ข้อความ) อย่างสมบูรณ์ยิ่งขึ้นและในขณะเดียวกันก็พัฒนาเทคนิคการอ่านด้วย

ลักษณะทางจิตวิทยาและการสอนของเด็กวัยประถมศึกษาที่มีความบกพร่องทางจิต

ปัจจุบันมีการศึกษาจำนวนมากเพื่อศึกษาพัฒนาการของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา (M.B. Gurevich, D.N. Isaev, M.S. Pevzner, G.E. Sukhareva, V.F. Shalimov ฯลฯ ) มีการระบุสาเหตุทางชีวภาพ ทางจิต และทางสังคมของความผิดปกติและการเกิดโรคแล้ว เป็นที่ยอมรับแล้วว่าเด็กดังกล่าวมีพัฒนาการและไม่เสื่อมโทรมเหมือนเด็กป่วยทางจิต

เด็กที่มีภาวะปัญญาอ่อนคือเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาซึ่งมีความเสียหายต่อสมองแบบกระจายซึ่งแสดงออกในความล้าหลังของกิจกรรมการรับรู้ทั้งหมดขอบเขตทางอารมณ์และการเปลี่ยนแปลงของเด็กและการรบกวนในการพัฒนาทางกายภาพของเขา การเปลี่ยนแปลงทางสัณฐานวิทยา แม้ว่าจะมีความรุนแรงต่างกันไป แต่ก็ส่งผลกระทบต่อหลายพื้นที่ของเปลือกสมองของเด็กเหล่านี้ โดยรบกวนโครงสร้างและหน้าที่ของพวกเขา

การศึกษาทางจิตวิทยาและการสอนของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาดำเนินการโดยนักวิทยาศาสตร์เช่น G. Ya. Troshin (“ รากฐานทางมานุษยวิทยาของการศึกษา จิตวิทยาเปรียบเทียบของเด็กปกติและผิดปกติ” พ.ศ. 2457-2458), L. S. Vygotsky, L. V. Zankov, I M . Solovyov (พัฒนารากฐานทางทฤษฎีของ oligophrenopedagogy), G. M. Dulnev, M. S. Levitan (ดำเนินการศึกษาเชิงทดลองของกิจกรรมการเรียนรู้, ศึกษาความทรงจำของเด็กนักเรียน, ลักษณะของคำพูดของพวกเขา), B. I. Pinsky (ดำเนินการศึกษาปัญหาทางจิตวิทยาและการสอนเมื่อ จัดกระบวนการฝึกอบรมและการศึกษาของนักเรียนในโรงเรียนเสริม), I. V. Belyakova, V. G. Petrova, Zh. I. Shif (ศึกษาการคิด, คำพูด, ความจำ, การรับรู้ทางสายตาของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา), S. V. Liepen (ศึกษาปัญหาของ ความสนใจ), N.G. Morozova (ศึกษาปัญหาจิตวิทยาของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา), A. R. Luria, V. I. Lubovsky, A. I. Meshcheryakov (ให้ความสนใจกับการศึกษาคำพูดและความทรงจำของนักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา) , T. A. Vlasova (จัดการกับปัญหา ของการวินิจฉัยแยกโรค), S. Ya. Rubinstein (สรุปข้อมูลที่มีอยู่เกี่ยวกับลักษณะทางจิตวิทยาของเด็กนักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา)

ภาวะปัญญาอ่อนทำให้เกิดการเปลี่ยนแปลงกิจกรรมทางจิตในด้านต่างๆ ในเด็กอย่างไม่สม่ำเสมอ การสังเกตและการศึกษาเชิงทดลองให้วัสดุที่ช่วยให้เราสามารถพูดได้ว่ากระบวนการทางจิตบางอย่างนั้นไม่มีรูปแบบที่รุนแรงกว่าในตัวเขา ในขณะที่กระบวนการอื่น ๆ ยังคงค่อนข้างสมบูรณ์ สิ่งนี้กำหนดความแตกต่างระหว่างบุคคลระหว่างเด็กในระดับหนึ่ง ซึ่งเปิดเผยทั้งในกิจกรรมการรับรู้และในขอบเขตส่วนบุคคล

เด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญามีพัฒนาการที่ช้า ไม่ปกติ และบางครั้งก็มีการเบี่ยงเบนไปจากบรรทัดฐานอย่างเห็นได้ชัด อย่างไรก็ตาม สิ่งนี้แสดงให้เห็นถึงกระบวนการก้าวหน้าที่นำเสนอการเปลี่ยนแปลงเชิงคุณภาพในกิจกรรมทางจิตของเด็ก [19]

จุดยืนเรื่องความสามัคคีของรูปแบบของการพัฒนาปกติและผิดปกติซึ่งเน้นโดย L.S. Vygotsky ให้เหตุผลที่เชื่อได้ว่าแนวคิดเรื่องพัฒนาการของเด็กปกติโดยทั่วไปสามารถใช้ในการตีความพัฒนาการของเด็กปัญญาอ่อนได้และ ปัจจัยที่ส่งผลต่อพัฒนาการของเด็กก็เหมือนกัน

E. S. Bein, K. I. Veresotskaya, E. A. Evlakhova, E. M. Kudryavtseva, M. M. Nudelman I. M. Solovyov ดำเนินการวิจัยเกี่ยวกับปัญหาการรับรู้ทางสายตาของนักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาในช่วงทศวรรษที่ 40-60 ของศตวรรษที่ 20 . วัสดุที่ได้รับทำให้เราสามารถพูดได้ว่าภายใต้อิทธิพลของการศึกษาพิเศษ ไม่เพียงแต่การคิดและการพูดเท่านั้น แต่ยังรวมถึงกระบวนการทางจิตอื่น ๆ โดยเฉพาะการรับรู้ทางสายตา ปรับปรุงนักเรียนที่มีความบกพร่องทางจิต

การรับรู้ - นี่คือกระบวนการสร้างภาพองค์รวมเชิงอัตนัย แตกต่าง และในเวลาเดียวกันของวัตถุหรือปรากฏการณ์ในการรวมและการเชื่อมต่อโครงข่ายของคุณสมบัติต่างๆ ที่ส่งผลโดยตรงต่อเครื่องวิเคราะห์หรือระบบของเครื่องวิเคราะห์ของมนุษย์ การรับรู้เกิดขึ้นจากความรู้สึกในรูปแบบต่างๆ ในทางจิตวิทยา เป็นเรื่องปกติที่จะแยกแยะการรับรู้ทางสายตา การได้ยิน การสัมผัส การรู้รส และการดมกลิ่น

จิตใจของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาเป็นระบบที่เป็นเอกลักษณ์ซึ่งมีข้อบกพร่องซึ่งทำให้เกิดการเบี่ยงเบนต่างๆในกระบวนการทางจิตและกิจกรรมทั่วไปที่กำลังดำเนินอยู่ เด็กนักเรียนที่มีความบกพร่องทางจิตมีลักษณะที่ไม่สามารถปรับการรับรู้ทางสายตาให้เข้ากับสภาพที่เปลี่ยนแปลงไป หากวัตถุถูกวางอย่างมั่นคงในอวกาศ เช่น โดยมีการกำหนดด้านบนและด้านล่างไว้อย่างชัดเจน โดยนำเสนอต่อนักเรียนชั้นประถมศึกษาที่กลับด้าน 180° จากนั้นพวกเขาจะมองว่าแตกต่างออกไป ความแตกต่างที่ไม่เพียงพอของการรับรู้ทางสายตาของนักเรียนถูกเปิดเผยในการรับรู้สีและเฉดสีที่ไม่ถูกต้องซึ่งมีสเปกตรัมใกล้เคียงซึ่งมีอยู่ในวัตถุบางอย่างในการมองเห็นทั่วโลกของวัตถุเหล่านี้ กล่าวคือ ในกรณีที่ไม่มีการระบุส่วนลักษณะเฉพาะ อนุภาค สัดส่วน และลักษณะโครงสร้างอื่นๆ นอกจากนี้ยังมีการลดลงของการมองเห็นซึ่งทำให้ภาพของวัตถุมีความเฉพาะเจาะจงโดยธรรมชาติ ควรสังเกตว่าการก่อตัวของภาพองค์รวมของร่างที่นำเสนอมักถูกขัดขวางโดยการเคลื่อนไหวของมือที่ไม่สอดคล้องกันในเด็กนักเรียน ตามกฎแล้วพวกเขาจะมุ่งเน้นไปที่คุณลักษณะส่วนบุคคลที่พวกเขาระบุไว้ ซึ่งมักจะไม่มีนัยสำคัญ ในขณะที่คุณลักษณะที่ให้ข้อมูลจำนวนมากของตัวเลขยังคงไม่ได้รับการรับรู้

ปัญหาการศึกษาความจำในเด็กที่มีความบกพร่องทางจิตได้รับการศึกษาโดยนักวิทยาศาสตร์เช่น I. V. Belyakova, V. G. Petrova, S. Ya. Rubinstein

หน่วยความจำ - นี่เป็นรูปแบบหนึ่งของการสะท้อนความเป็นจริงทางจิตใจซึ่งประกอบด้วยการจดจำ การอนุรักษ์ และการจำลองประสบการณ์ในอดีตในภายหลัง ด้วยเหตุนี้ ต้องขอบคุณความทรงจำที่ทำให้บุคคลมีโอกาสที่จะเชี่ยวชาญประสบการณ์ของคนรุ่นก่อน ใช้ประสบการณ์ส่วนตัวของเขาในกิจกรรมภาคปฏิบัติ ขยายและเพิ่มพูนความรู้ที่มีอยู่ให้ลึกซึ้งยิ่งขึ้น พัฒนาทักษะและความสามารถ

กระบวนการพื้นฐานของหน่วยความจำ ได้แก่ การจดจำ การจัดเก็บ และการทำซ้ำ ตามลักษณะของเนื้อหาที่ท่องจำ หน่วยความจำแบ่งออกเป็นวาจา (วาจา) เป็นรูปเป็นร่าง (ความคิด) มอเตอร์ และอารมณ์ ขึ้นอยู่กับว่าเครื่องวิเคราะห์ใดมีส่วนมากที่สุดในการรับรู้ข้อมูลที่จดจำ หน่วยความจำทางภาพ การได้ยิน การสัมผัส และการดมกลิ่นจะมีความแตกต่างกัน เมื่อคำนึงถึงระยะเวลาในการจัดเก็บข้อมูล หน่วยความจำจะแบ่งออกเป็นระยะสั้นและระยะยาว

ลักษณะสำคัญประการหนึ่งของหน่วยความจำคือขนาดของมัน ปริมาณความจำระยะสั้นของนักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาซึ่งเก็บข้อมูลในช่วงเวลาตั้งแต่หลายวินาทีไปจนถึงหลายนาทีนั้นน้อยกว่าของนักเรียนในโรงเรียนมัธยมศึกษาขนาดใหญ่

ในชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 ของโรงเรียนพิเศษ การท่องจำข้อความโดยไม่ได้ตั้งใจจะเกิดขึ้นได้สำเร็จมากกว่าในกรณีที่เนื้อหาถูกเล่นโดยใช้ของเล่น

การศึกษาด้าน oligophrenopsychology จำนวนมากที่สุดนั้นอุทิศให้กับการศึกษาการท่องจำโดยสมัครใจเนื่องจากการเปลี่ยนแปลงของเด็กไปสู่การท่องจำดังกล่าวตามข้อมูลของ L. S. Vygotsky เป็นหนึ่งในตัวชี้วัดที่สำคัญของการพัฒนาจิตใจของเขา

เป็นที่ทราบกันดีว่าวัสดุที่รับรู้จะต้องทำซ้ำหลาย ๆ ครั้งเพื่อที่จะรวมเข้าด้วยกันให้แน่นยิ่งขึ้น การท่องจำเนื้อหาทางการศึกษาที่สมบูรณ์ ถูกต้อง และยั่งยืนหลังจากการรับรู้เพียงครั้งเดียว - การอ่านหรือการฟังเพียงครั้งเดียว - สำเร็จแล้ว ในกรณีที่หายาก. เพื่อที่จะจดจำเนื้อหานี้หรือเนื้อหานั้น นักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา โดยเฉพาะในระดับชั้นประถมศึกษาปีที่ต่ำกว่า จำเป็นต้องมีการนำเสนอจำนวนมากตามด้วยการทำซ้ำมากกว่าเพื่อนที่กำลังพัฒนาโดยทั่วไป

ปัจจัยหลายประการที่มีอิทธิพลต่อกระบวนการท่องจำเนื้อหาทางการศึกษาของเด็กนักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา ได้แก่ วิธีการรับรู้

การขาดความจำส่งผลเสียต่อการพัฒนากิจกรรมทางจิต และการพัฒนาการคิดในระดับต่ำส่งผลเสียต่อคุณภาพของการท่องจำ หากนักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาได้รับการเสนอให้ท่องจำสองข้อความ - หนึ่งข้อความที่เรียบง่ายและอีกข้อความหนึ่งที่มีเนื้อหาที่ซับซ้อนมากขึ้น ผลลัพธ์ของการจำข้อความที่ซับซ้อนมากขึ้นจะลดลงอย่างเห็นได้ชัด

ในการทำซ้ำ แง่มุมต่างๆ เช่น ความสมบูรณ์ ความถูกต้อง และความสม่ำเสมอเป็นสิ่งสำคัญ เมื่อทำซ้ำสื่อวาจา นักเรียนชั้นประถมศึกษามักทำผิดพลาดหลายอย่าง: การละเว้น การแทนที่ การบิดเบือน การเพิ่มเติม การซ้ำซ้อน ข้อผิดพลาดเกิดขึ้นเป็นจำนวนมาก ดังนั้นในข้อความที่พวกเขาทำซ้ำ ลำดับการนำเสนอจึงหยุดชะงัก ส่วนความหมายที่สำคัญจะถูกละเว้น และในขณะเดียวกันก็มีการเพิ่มเติม ซึ่งบางครั้งก็ไม่มีความเกี่ยวข้องกับแหล่งข้อมูลเลย

ในทางจิตวิทยา การเป็นตัวแทนถูกตีความว่าเป็น "ภาพที่มองเห็นของวัตถุหรือปรากฏการณ์ที่เกิดขึ้นบนพื้นฐานของประสบการณ์ในอดีต (ความรู้สึกและการรับรู้ของข้อมูล) โดยการผลิตซ้ำในความทรงจำหรือจินตนาการ"

การรับรู้มีบทบาทสำคัญในชีวิตมนุษย์ กระบวนการสอนเด็กนั้นถูกสร้างขึ้นโดยคำนึงถึงลักษณะเฉพาะของการพัฒนาและการพัฒนาความคิดเนื่องจากการทำให้ความรู้ที่มีอยู่และที่ได้รับใหม่เกิดขึ้นจริงนั้นมักจะมาพร้อมกับการเกิดขึ้นของภาพของวัตถุและปรากฏการณ์เหล่านั้นที่พวกเขาพูดคุยคิด และจำไว้ว่า. ความคิดเกิดขึ้นได้เมื่อไม่มีวัตถุ ตามกฎแล้วพวกมันสะท้อนถึงคุณสมบัติที่เป็นลักษณะเฉพาะส่วนใหญ่ที่มีอยู่ในกลุ่มของวัตถุที่คล้ายกันทั้งหมด

นักเรียนที่มีความบกพร่องทางจิตมีลักษณะเฉพาะคือความยากจน ไม่มีความแตกต่างเพียงพอ และในบางกรณี ความคิดที่ไม่เพียงพอเกี่ยวกับความเป็นจริงในนักเรียนประเภทนี้ สำหรับนักเรียนในโรงเรียนพิเศษ (ราชทัณฑ์) ชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ประเภท VIII การแสดงวัตถุแตกต่างอย่างมากจากวัตถุจริง

ผู้เขียนผลงานชิ้นแรกที่อุทิศให้กับการศึกษาสุนทรพจน์ของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาคือ L. S. Vygotsky, M. F. Gnezdilov และ L. V. Zankov นักวิจัยพยายามที่จะแสดงให้เห็นทั้งข้อบกพร่องในการพัฒนาทางวาจาของเด็กนักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาและความสามารถในการเชี่ยวชาญคำพูด

คำพูด แสดงถึงรูปแบบการสื่อสารที่มีการกำหนดไว้ในอดีตระหว่างผู้คนผ่านภาษา เป็นรูปแบบการสื่อสารหลักที่รับประกันการรักษาและการถ่ายทอดประสบการณ์และความรู้คำพูดมีความสำคัญอย่างยิ่งต่อการก่อตัวของกระบวนการทางจิตและบุคลิกภาพทั้งหมดของเด็กสำหรับการปรับโครงสร้างและการพัฒนา การก่อตัวของการกระทำตามปริมาตรเริ่มต้นด้วยการอยู่ใต้บังคับบัญชาของกิจกรรมตามคำแนะนำที่เสนอซึ่งแสดงในรูปแบบวาจา ต่อมาคำพูดภายในเริ่มมีบทบาทด้านกฎระเบียบ

สภาพความเป็นอยู่ที่เด็กเติบโตในช่วงชั้นอนุบาลมีความสำคัญมาก ความสนใจจากพ่อแม่และคนที่คุณรักกิจวัตรประจำวันที่ถูกต้อง - ทั้งหมดนี้สร้างภูมิหลังทางอารมณ์เชิงบวกและมีส่วนช่วยในการพัฒนาโดยทั่วไปและการพูดของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาการสร้างนิสัยและทักษะที่เป็นประโยชน์ความสนใจในโลกรอบตัวเขา และความปรารถนาที่จะสื่อสาร

ข้อเสียของโครงสร้างการออกเสียงของคำพูดของเด็กที่มีความบกพร่องทางจิตนั้นถูกตั้งข้อสังเกตโดยนักบกพร่องทางวิทยาที่ทำงานร่วมกับเด็กประเภทนี้เมื่อต้นศตวรรษที่ 20 (G. Ya. Troshin) เช่นเดียวกับผู้ที่ศึกษาพวกเขาในปีต่อ ๆ มา (Z. D. Budaeva G. A. Kashe, R. I. Lalaeva, R. E. Levina, S. S. Lyapidevsky, D. I. Orlova, E. M. Khvattsev,) นักวิจัยทุกคนกล่าวว่าในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา ความผิดปกติของการออกเสียงจะพบได้บ่อยกว่าในเด็กที่มีสติปัญญาปกติ ความชุกของข้อบกพร่องด้านสัทศาสตร์ส่วนใหญ่ขึ้นอยู่กับความรุนแรงของความบกพร่องทางสติปัญญา

เด็กที่มีความบกพร่องทางจิตจะพัฒนาการได้ยินสัทศาสตร์ในเวลาต่อมา ซึ่งทำหน้าที่เป็นพื้นฐานในการรับรู้คำพูดของผู้อื่น

คำศัพท์สำหรับนักเรียนในโรงเรียนพิเศษ โดยเฉพาะในชั้นประถมศึกษาปีที่ต่ำกว่านั้นมีจำกัดมาก ความยากจนของคำศัพท์ของเด็กนั้นเกิดจากสาเหตุหลายประการ โดยไม่ต้องสงสัยเลยว่าสาเหตุหลักคือระดับการพัฒนาจิตใจที่ต่ำ การติดต่อทางสังคมและทางวาจาที่จำกัด รวมถึงความจำทางวาจาและตรรกะในระดับต่ำก็มีบทบาทสำคัญเช่นกัน ความหมายของคำที่นักเรียนใช้นั้นไม่ชัดเจน ไม่แบ่งแยกออกจากกันอย่างชัดเจน และคลุมเครือ สุนทรพจน์แบบโต้ตอบที่เด็ก ๆ มาโรงเรียนพิเศษนั้นไม่สมบูรณ์เลย ความต้องการในการสื่อสารของพวกเขาลดลง และแรงกระตุ้นในการพูดก็หมดลงอย่างรวดเร็ว นักเรียนชั้นประถมศึกษาที่มีความบกพร่องทางจิตจะไม่หันไปใช้คำพูดคนเดียวเพราะกิจกรรมการพูดของพวกเขาอ่อนแอและหมดแรงอย่างรวดเร็ว พวกเขาประสบกับความยากลำบากอย่างมากในการแต่งเรื่องราวในหัวข้อที่กำหนด นักเรียนไม่ได้ทำงานหรือจำกัดตัวเองให้ตอบเพียงพยางค์เดียวเสมอไป ไม่ควรหาเหตุผลสำหรับพฤติกรรมนี้ของเด็กมากนักในการละเมิดการพัฒนาคำพูดโดยทั่วไปของพวกเขา แต่ในความไม่เพียงพอของทรงกลมปริมาตรและองค์ประกอบส่วนบุคคลอื่น ๆ พบว่านักเรียนชั้นประถมศึกษาที่มีความบกพร่องทางจิตมีปัญหาในการทำความเข้าใจคำสั่งที่ให้ในรูปแบบวาจา พวกเขายังประสบปัญหาในการไกล่เกลี่ยกิจกรรมของตนเองด้วยวาจา เด็กนักเรียนแสดงความไม่สอดคล้องกันระหว่างระบบวาจาและการเคลื่อนไหว

จดหมาย - กระบวนการที่ยากกว่าการอ่าน การเขียนเกี่ยวข้องกับการวิเคราะห์สัทศาสตร์ของคำอย่างแม่นยำและต่อเนื่องอย่างเคร่งครัด และเชื่อมโยงเสียงที่ไฮไลต์กับหน่วยเสียงที่เกี่ยวข้อง เช่น การดำเนินการทั่วไปเกี่ยวกับสัทศาสตร์ จากนั้นหน่วยเสียงจะต้องถูกกำหนดด้วยตัวอักษรที่กำหนดไว้อย่างเคร่งครัด การเขียนจำเป็นต้องมีการสร้างความแตกต่างที่ชัดเจนของหน่วยเสียงที่คล้ายคลึงกัน การจดจำกราฟิกตัวอักษรที่ชัดเจน และการจำลองหน่วยเสียงเหล่านั้นตามลำดับที่ต้องการ

สำหรับเด็กที่เริ่มเรียนรู้ การเขียนโดยใช้หูทำให้เกิดปัญหาอย่างมากเนื่องจากความไม่สมบูรณ์ของการวิเคราะห์และการสังเคราะห์ภาษาของพวกเขา การวิเคราะห์สัทศาสตร์ไม่ได้ดำเนินการอย่างชัดเจนเพียงพอ ซึ่งจะช่วยป้องกันการแบ่งคำออกเป็นเสียงที่เป็นส่วนประกอบ นักเรียน โดยเฉพาะอย่างยิ่งผู้ที่มีข้อบกพร่องในการออกเสียง เมื่อวิเคราะห์คำ พลาดเสียงบางเสียง คนอื่นผสมเสียงตามความคล้ายคลึงกันทางเสียง และมักจะเปลี่ยนลำดับ ซึ่งเป็นการละเมิดโครงสร้างของคำ เด็กนักเรียนไม่สามารถรับมือกับเสียงที่ตรงกันกับตัวอักษรที่สอดคล้องกันได้เสมอไป ในช่วงเริ่มต้นของการเรียนรู้ โครงร่างของตัวอักษรมักจะถูกทำให้ง่ายขึ้น รูปภาพกราฟิกสูญเสียความเฉพาะเจาะจง และตัวอักษรจะคล้ายกัน สิ่งนี้มักพบเห็นในเด็กนักเรียนที่ทุกข์ทรมานจากความผิดปกติของการรับรู้ทางแสงและการวางแนวเชิงพื้นที่ซึ่งมีลักษณะพิเศษด้วยภาพสะท้อนในการเขียนที่ค่อนข้างถาวร

นักเรียนโรงเรียนพิเศษมักมีความบกพร่องด้านการเคลื่อนไหว ขาดการประสานกันของการเคลื่อนไหวของกล้ามเนื้อมัดเล็ก กล้ามเนื้อนิ้วด้อยพัฒนา และความไม่มั่นคงของมือ ซึ่งทำให้กระบวนการเขียนยุ่งยาก นักเรียนหลายคนเขียนจดหมายด้วยความพยายามอย่างยิ่งยวด ไม่เพียงแต่นิ้วมือเท่านั้น แต่ยังรวมถึงไหล่ ศีรษะ และลิ้นด้วย สิ่งนี้นำไปสู่ความเหนื่อยล้าอย่างรวดเร็ว

นักจิตวิทยาจำนวนหนึ่ง (Yu. T. Matasov, I. M. Solovyov, N. M. Stadnenko, V. G. Petrova Zh. I. Shif ฯลฯ ) ได้พิสูจน์แล้วว่าภายใต้อิทธิพลของการศึกษาราชทัณฑ์ที่จัดขึ้นเป็นพิเศษสำหรับนักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา พลวัตเชิงบวกถูกบันทึกไว้ใน การพัฒนาความคิด

กำลังคิด - นี่คือกระบวนการของการสะท้อนความเป็นจริงอย่างมีสติในคุณสมบัติวัตถุประสงค์ การเชื่อมโยง และความสัมพันธ์ ซึ่งรวมถึงวัตถุที่ไม่สามารถเข้าถึงการรับรู้ทางประสาทสัมผัสโดยตรง

การคิดเป็นหนึ่งในองค์ประกอบหลักของกิจกรรมการรับรู้ ไม่สามารถดำรงอยู่ได้หากปราศจากความเกี่ยวข้องกับกระบวนการทางจิตอื่นๆ

การคิดของนักเรียนที่มีความบกพร่องทางจิตจะพัฒนาไปตามกฎเดียวกันกับปกติ แต่ความคิดของพวกเขาจะพัฒนาช้ากว่ามากและในภายหลัง จะต้องขยายขั้นตอนของการพัฒนาความคิดออกไป การคิดไม่ใช่ทุกรูปแบบ โดยเฉพาะการใช้คำพูดและตรรกะ จะไปถึงระดับในนักเรียนที่สามารถติดตามได้จากกิจกรรมทางจิตของเพื่อนที่กำลังพัฒนาตามปกติ ปฏิบัติการทางจิตเกิดขึ้นในนักเรียนโรงเรียนพิเศษที่มีความคิดริเริ่มสร้างสรรค์มาก มีการกระจายตัวของการวิเคราะห์และการสังเคราะห์ การเปรียบเทียบวัตถุตามลักษณะที่ไม่สำคัญ การขยายตัวมากเกินไป หรือในทางกลับกัน ข้อจำกัดที่ผิดกฎหมายของเหตุผลในการสรุปทั่วไป

ในด้านจิตวิทยาของเด็กที่มีความบกพร่องทางจิตการศึกษาจำนวนหนึ่งได้ทุ่มเทให้กับการศึกษาการดำเนินการทางจิตดังกล่าวเป็นการเปรียบเทียบซึ่งดำเนินการภายใต้การนำของ I. M. Solovyov เป็นหลัก ความไม่สมบูรณ์ของการดำเนินการนี้ถูกเปิดเผยในเด็กนักเรียนรุ่นเยาว์ที่มีสติปัญญาด้อยพัฒนา: พวกเขาไม่ทราบวิธีการระบุและเปรียบเทียบคุณลักษณะที่สอดคล้องกันของวัตถุที่กำลังเปรียบเทียบอย่างสม่ำเสมอ เมื่อเริ่มเปรียบเทียบ มักจะเชื่อมโยงคุณสมบัติ 1 - 2 อย่างถูกต้อง จากนั้นแยกรายละเอียดใด ๆ ของวัตถุหนึ่งและเชื่อมโยงกับรายละเอียดที่ไม่มีใครเทียบได้ของวัตถุอื่น สิ่งนี้นำไปสู่ความจริงที่ว่าพวกเขากำหนดวัตถุที่คล้ายกันว่าแตกต่างกัน และวัตถุที่แตกต่างกันว่าคล้ายกันหรือเหมือนกันด้วยซ้ำ

นักเรียนของโรงเรียนพิเศษสร้างความสัมพันธ์ที่คล้ายคลึงกันในลักษณะที่เรียบง่าย โดยอาศัยคุณสมบัติที่รับรู้ทางสายตาเป็นหลัก พวกเขามักจะเปรียบเทียบคุณสมบัติเช่นสีขนาด ความคล้ายคลึงกันเกิดขึ้นได้ไม่บ่อยนักจากลักษณะการใช้งานและน้อยมากจากการรับรู้ด้วยการสัมผัส

การคิดที่มีประสิทธิภาพด้วยการมองเห็นสันนิษฐานถึงความเชื่อมโยงที่แยกไม่ออกระหว่างกระบวนการคิดและการกระทำในทางปฏิบัติที่เปลี่ยนแปลงวัตถุที่รับรู้ได้ ผลการศึกษาจำนวนมากแสดงให้เห็นว่าเด็กประเภทนี้มีศักยภาพในการปรับปรุงการคิดอย่างมีประสิทธิผลทางสายตา แม้ว่าจะมีนัยสำคัญและแสดงให้เห็นในความด้อยพัฒนาของการดำเนินการทางจิตทั้งหมด เช่นเดียวกับในการใช้วิธีการลองผิดลองถูกไม่เพียงพอ ซึ่ง สามารถนำไปปฏิบัติในกระบวนการศึกษาราชทัณฑ์ได้

การคิดเชิงภาพเป็นลักษณะการแก้ปัญหาทางจิตอันเป็นผลมาจากการกระทำทางจิตด้วยรูปภาพ (ความคิด) การใช้งานกับภาพของวัตถุในโลกแห่งความเป็นจริงนั้นได้ดำเนินการไปแล้วในระนาบภายใน (จิต) ผ่านคำพูดภายใน

เมื่อพิจารณาถึงลักษณะของการก่อตัวและการพัฒนาการคิดทางวาจาและเชิงตรรกะของเด็กนักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาก็อดไม่ได้ที่จะพิจารณาว่าพวกเขาใช้ความรู้ที่มีอยู่อย่างไรในการแสดงวิจารณญาณและข้อสรุปต่างๆ เป็นที่ยอมรับกันว่าสำหรับนักเรียนจำนวนมาก แนวคิดทางวิทยาศาสตร์ที่ได้รับจากโรงเรียนไม่สามารถแทนที่แนวคิดที่ผิดพลาดที่มีอยู่ได้อย่างสมบูรณ์ ข้อความของนักเรียนมักจะขาดความสอดคล้องและตรรกะ ซึ่งนำไปสู่การตัดสินและข้อสรุปที่ไม่ถูกต้อง การเชื่อมโยงที่สำคัญระหว่างแนวคิดจะถูกแทนที่ด้วยการมองเห็นสถานการณ์หรือแบบสุ่มที่ไม่สอดคล้องกับงานที่ทำอยู่ ดังนั้นการตัดสินของนักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาจึงไม่น่าเชื่อถือและบางครั้งก็ไม่ถูกต้องทั้งหมด

ในด้านจิตวิทยาราชทัณฑ์มีงานจำนวนเล็กน้อยที่อุทิศให้กับการศึกษาความสนใจ ซึ่งรวมถึงการศึกษาที่ดำเนินการโดย I.L. Baskakova, S.V. Liepin, L.I. Peresleni, S.A. Sagdullaev และคนอื่น ๆ ผู้เขียนที่กล่าวถึงข้างต้นทราบว่าในเด็กนักเรียนที่มีภาวะปัญญาอ่อนความสนใจทั้งโดยไม่สมัครใจ (พาสซีฟ) และสมัครใจ (กระตือรือร้น) จะบกพร่อง

ความสนใจ - องค์ประกอบสำคัญของกิจกรรมของมนุษย์ที่ต้องมีการจัดองค์กรและความถูกต้อง ในเวลาเดียวกันความสนใจถือเป็นหนึ่งในตัวชี้วัดหลักของการประเมินระดับการพัฒนาส่วนบุคคลโดยรวม (N. F. Dobrynin)

ความสนใจโดยสมัครใจในนักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญานั้นมีลักษณะผิดปกติหลายประการ: ปริมาณน้อย, ความเสถียรและความสามารถในการสลับที่อ่อนแอ, ความตั้งใจต่ำ ฯลฯ ผู้เขียนหลายคนเน้นย้ำถึงความสัมพันธ์ใกล้ชิดระหว่างความผิดปกติของกิจกรรมการรับรู้ของเด็กนักเรียนที่มีความด้อยพัฒนาของความสนใจโดยสมัครใจและไม่สมัครใจ

ความยั่งยืนของความสนใจหมายถึงระยะเวลาของการให้ความสนใจกับวัตถุ เด็กนักเรียนระดับต้นส่วนใหญ่สามารถทำงานที่เรียบง่ายและน่าเบื่อหน่ายได้เป็นเวลานาน ระดับความมั่นคงทางความสนใจโดยเฉลี่ยของเด็กนักเรียนที่มีความบกพร่องทางจิตนั้นต่ำกว่าระดับเฉลี่ยของเพื่อนที่กำลังพัฒนาโดยทั่วไป ตั้งแต่ชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ถึงชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 มีพัฒนาการที่ชัดเจนในด้านความมั่นคงของความสนใจในขณะที่ความเร็วในการทำงานให้เสร็จสิ้นเปลี่ยนไปและจำนวนข้อผิดพลาดเพิ่มขึ้น

คุณภาพความสนใจที่สำคัญอีกประการหนึ่งคือการสลับไปมา มันเกี่ยวข้องกับการถ่ายโอนความสนใจจากกิจกรรมประเภทหนึ่งไปยังอีกประเภทหนึ่งหรือจากวัตถุหนึ่งไปยังอีกวัตถุหนึ่งภายในกิจกรรม

มีการเปิดเผยว่าการเปลี่ยนความสนใจไม่เพียงแต่ขึ้นอยู่กับลักษณะของกิจกรรมการรับรู้และบุคลิกภาพของนักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาเท่านั้น แต่ยังขึ้นอยู่กับลักษณะของวัตถุที่นำเสนอด้วย สังเกตได้ว่าเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าประสบความสำเร็จในการทำงานที่ต้องเปลี่ยนความสนใจเมื่อทำงานกับวัสดุที่เป็นรูปธรรม (เช่น รูปภาพของวัตถุ) มากกว่าการใช้วัสดุนามธรรม

นักเรียนที่มีความบกพร่องทางจิตโดยเฉพาะในวัยประถมศึกษาจะประสบปัญหาอย่างมากในการเปลี่ยนความสนใจจากวัตถุหนึ่งไปยังอีกวัตถุหนึ่งเนื่องจากความเฉื่อยทางพยาธิวิทยาของกระบวนการกระตุ้นและการยับยั้ง กิจกรรมประเภทต่าง ๆ จำนวนมากที่ครูใช้ในระหว่างบทเรียนทำให้นักเรียนเหนื่อยล้าอย่างรวดเร็วผลที่ตามมาคือการเปลี่ยนความสนใจจากงานที่ทำไปสู่สิ่งอื่นที่อยู่ในขอบเขตการมองเห็นโดยไม่รู้ตัวเช่น ความสนใจถูกเบี่ยงเบนไปจากงานที่กำลังทำอยู่

โครงสร้างจิตใจของเด็กปัญญาอ่อนนั้นซับซ้อนมาก ข้อบกพร่องหลักทำให้เกิดข้อบกพร่องทุติยภูมิและตติยภูมิอื่นๆ อีกมากมาย อย่างไรก็ตาม นอกเหนือจากข้อบกพร่องแล้ว เด็กเหล่านี้ยังมีความสามารถเชิงบวกอยู่บ้าง ซึ่งการมีอยู่ของสิ่งนี้ทำหน้าที่สนับสนุนกระบวนการพัฒนา การพัฒนากระบวนการทางจิตในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาเกิดขึ้นในลักษณะพิเศษและมีความล่าช้าอย่างมาก

กระบวนการพัฒนาทักษะการอ่านอย่างมีสติในเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาที่มีภาวะปัญญาอ่อน

กระบวนการพัฒนาทักษะการอ่านอย่างมีสติในเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาที่มีภาวะปัญญาอ่อนเป็นกระบวนการที่ยาวและซับซ้อนป ความเข้าใจในสิ่งที่อ่านบ่งบอกถึงความตระหนักรู้ของเด็กเกี่ยวกับความหมายของคำเกือบทั้งหมดที่ใช้ในข้อความ ทั้งในความหมายตามตัวอักษรและเป็นรูปเป็นร่าง สิ่งนี้ทำให้เขาต้องมีคำศัพท์ที่เหมาะสมกับวัย ความสามารถในการสร้างโครงสร้างไวยากรณ์ที่ถูกต้องอย่างมีประสิทธิภาพ และเข้าใจการเชื่อมโยงความหมายระหว่างประโยค เลือกคำพ้องความหมายเมื่อถ่ายทอดความหมายหลักของเนื้อหาทั้งหมดของสิ่งที่อ่านเช่น เมื่อเล่าข้อความทั้งหมดหรือแต่ละตอนซ้ำ สิ่งสำคัญคือความสามารถของเด็กในการเข้าใจสิ่งที่เขาอ่านได้ดีเช่น ด้านทักษะการอ่านเช่นการรับรู้ ตามความเป็นจริง ถ้าเราเปรียบเทียบองค์ประกอบทั้งหมดของทักษะการอ่าน เช่น วิธีการอ่าน การรับรู้ ความเร็วในการอ่าน การแสดงออกและความถูกต้อง การรับรู้นั้นเป็นผู้นำและโดดเด่นในบริเวณที่ซับซ้อนนี้ แท้จริงแล้วการอ่านจะดำเนินการเพื่อให้ได้ข้อมูลที่มีอยู่ในข้อความ เข้าใจความหมาย และเข้าใจเนื้อหา ดังนั้น การรับรู้และความลึกของการรับรู้นั้นไม่เพียงแต่ถูกกำหนดโดยด้านเทคนิคของทักษะเท่านั้น (วิธีที่เด็กอ่าน) แต่ยังรวมถึงระดับการพัฒนาคำพูดด้วย นี่เป็นกระบวนการร่วมกันโดยสมบูรณ์ ยิ่งเด็กอ่านและเรียนรู้มากเท่าไร คำพูดของเขาก็จะพัฒนาดีขึ้นเท่านั้น และในทางกลับกัน คำพูดของเขาก็จะพัฒนาดีขึ้นเท่านั้น ความเข้าใจก็จะง่ายขึ้นและการรับรู้ในสิ่งที่เขาอ่านก็ลึกซึ้งยิ่งขึ้น นั่นคือเหตุผลว่าทำไมเมื่อต้องพัฒนาทักษะการอ่านเช่นการรับรู้ จะต้องให้ความสนใจเป็นพิเศษกับการพัฒนาคำพูดของเด็ก

ความสามารถในการอ่านรวมถึงการเชื่อมโยงภาพหน่วยคำพูด (คำ วลี ประโยค) กับภาพการได้ยิน เสียงร้อง และการเคลื่อนไหว และภาพหลังกับความหมาย ความเป็นตรีเอกานุภาพของกระบวนการนี้จะถูกเก็บรักษาไว้ในการอ่านทุกประเภท ไม่ว่าจะเป็นการอ่านออกเสียงหรือการอ่านอย่างเงียบๆ [5]

ในกระบวนการอ่านที่ซับซ้อน นักจิตวิทยาแยกแยะประเด็นหลักได้ 3 ประการ:

1. การรับรู้คำเหล่านี้เพื่อให้สามารถอ่านได้นั้น ก่อนอื่นเลย เพื่อให้สามารถเดาคำที่พวกเขาแสดงจากตัวอักษรได้ การอ่านเริ่มต้นเฉพาะจากช่วงเวลาที่บุคคลเมื่อดูตัวอักษรสามารถออกเสียงหรือจดจำคำเฉพาะที่สอดคล้องกับการรวมกันของตัวอักษรเหล่านี้ได้

ในกระบวนการรับรู้ตัวอักษรซึ่งเป็นสัญลักษณ์ของคำบางคำ ไม่เพียงแต่การมองเห็นเท่านั้น แต่ยังรวมถึงความทรงจำ จินตนาการ และความคิดของมนุษย์ด้วย เมื่อเด็กอ่านคำศัพท์ เขาไม่เพียงแต่เพิ่มตัวอักษรทีละตัวอักษรเท่านั้น แต่เมื่อหยิบตัวอักษรหนึ่งตัวหรือหลายตัว ก็สามารถเดาทั้งคำได้ทันที

2. ทำความเข้าใจเนื้อหาที่เกี่ยวข้องกับคำที่อ่านแต่ละคำที่เด็กอ่านอาจทำให้เกิดการเปลี่ยนแปลงในใจที่กำหนดความเข้าใจในคำนี้ ในกรณีหนึ่ง มีภาพที่ชัดเจนไม่มากก็น้อยปรากฏขึ้นในจิตสำนึก อีกภาพหนึ่ง - ความรู้สึก ความปรารถนา หรือกระบวนการที่เป็นนามธรรม ในรูปแบบที่สาม - ทั้งสองอย่างรวมกัน รูปที่สี่ - ไม่มีภาพหรือความรู้สึก มีแต่เพียงการกล่าวซ้ำ ๆ ธรรมดา ๆ รับรู้คำหรืออาจเป็นคำอื่นที่เกี่ยวข้อง

3. การประเมินสิ่งที่คุณอ่านความสามารถที่ไม่เพียงแต่ในการอ่านหนังสือเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการคิดอย่างมีวิจารณญาณเกี่ยวกับเนื้อหาด้วย ดังที่เราทราบนั้น ไม่ได้ถูกสังเกตเสมอไป

นักเรียนชั้นประถมศึกษาที่เชี่ยวชาญการอ่านก่อนจะต้องเรียนรู้การอ่าน เช่น เชี่ยวชาญระบบเสียงและกระบวนการอ่าน - การเกิดขึ้นของคำจากตัวอักษร สิ่งนี้ทำให้เขาสนใจ เมื่อเชี่ยวชาญการอ่านครั้งแรกแล้ว นักเรียนก็เปลี่ยนแรงจูงใจในการอ่าน: เขาสนใจที่จะทำความเข้าใจว่าแนวคิดใดอยู่เบื้องหลังคำศัพท์ เมื่อการอ่านพัฒนาขึ้น แรงจูงใจจะซับซ้อนมากขึ้น และนักเรียนอ่านโดยมีเป้าหมายในการเรียนรู้ข้อเท็จจริงหรือปรากฏการณ์เฉพาะบางประการ ตัวอย่างเช่นความต้องการที่ซับซ้อนยิ่งขึ้นปรากฏขึ้นเพื่อทราบแรงจูงใจของการกระทำของฮีโร่เพื่อประเมินผล ค้นหาแนวคิดหลักในตำราวิทยาศาสตร์ยอดนิยม ฯลฯ

กระบวนการพัฒนาทักษะการอ่านที่ยาวนานและเด็ดเดี่ยวโดย T.G. เอโกรอฟแบ่งมันออกเป็นสี่ขั้นตอนต่อไปนี้ [6]:

1. ขั้นตอนการเรียนรู้สัญกรณ์ตัวอักษรเสียง ขั้นตอนนี้ดำเนินการตลอดช่วงพรีไพรเมอร์และไพรเมอร์ โครงสร้างทางจิตวิทยาของกระบวนการนี้ในช่วงก่อนวรรณกรรมและตอนต้นของช่วงตัวอักษรจะแตกต่างจากตอนท้าย

ในขั้นตอนของการเรียนรู้สัญกรณ์เสียงและตัวอักษร เด็ก ๆ จะวิเคราะห์การไหลของคำพูด ประโยค และแบ่งคำออกเป็นพยางค์และเสียง เมื่อแยกเสียงออกจากคำพูดเด็กจะสัมพันธ์กับภาพกราฟิกเฉพาะตัวอักษร จากนั้นในกระบวนการอ่าน เขาจะสังเคราะห์ตัวอักษรเป็นพยางค์และคำ และเชื่อมโยงคำที่อ่านกับคำพูดด้วยวาจา

ในกระบวนการอ่าน ประการแรกคือการรับรู้ภาพกราฟิก ตัวอักษรมีความโดดเด่นและจดจำซึ่งมีความสัมพันธ์กับความหมายของเสียง เสียงไม่ใช่ชื่อของตัวอักษร แต่ในทางกลับกัน ตัวอักษรนั้นเป็นเครื่องหมาย สัญลักษณ์ การกำหนดเสียงพูด ดังนั้น กระบวนการที่ซับซ้อนในการเรียนรู้สัญลักษณ์ตัวอักษรเสียงจึงเริ่มต้นด้วยความรู้ด้านเสียงของคำพูด พร้อมการแยกความแตกต่างและการแยกเสียงคำพูด และมีเพียงตัวอักษรที่นำเสนอซึ่งเป็นภาพเสียงเท่านั้น

เมื่อคำนึงถึงแง่มุมของกระบวนการควบคุมสัญกรณ์ตัวอักษรเสียงนี้ ก็สามารถโต้แย้งได้ว่าตัวอักษรนั้นจะได้รับการควบคุมอย่างถูกต้องและประสบความสำเร็จเป็นหลักในกรณีต่อไปนี้:

• เมื่อเด็กแยกแยะเสียงคำพูดได้ เช่น เมื่อได้ภาพเสียงที่ชัดเจนและเมื่อเสียงนั้นไม่ปะปนกับผู้อื่นทั้งทางหูหรือทางข้อต่อ
• เมื่อเด็กมีความคิดเกี่ยวกับเสียงพูดทั่วไป หน่วยเสียง เป็นที่ทราบกันดีว่าเสียงในการพูดและเสียงที่ออกเสียงแยกกันนั้นไม่เหมือนกัน

เมื่อแยกเสียงออกจากคำพูด เด็กจะต้องเข้าใจคุณภาพเสียงพื้นฐานคงที่บางรูปแบบ โดยไม่คำนึงถึงคุณสมบัติที่ไม่เสถียรของเสียง ซึ่งเปลี่ยนแปลงไปขึ้นอยู่กับตำแหน่งของเสียงในคำนั้น ในทุกความหลากหลายของเสียง ซึ่งเปลี่ยนแปลงไปขึ้นอยู่กับตำแหน่งของเสียงในคำพูด เมื่อกระบวนการเชี่ยวชาญตัวอักษรเริ่มต้นด้วยการรับรู้ภาพที่มองเห็น การดูดซึมและความสัมพันธ์กับเสียงนั้นเป็นกลไกในธรรมชาติ

สำหรับเด็กที่เริ่มอ่านหนังสือ ตัวอักษรไม่ใช่องค์ประกอบกราฟิกที่ง่ายที่สุด มันมีความซับซ้อนในองค์ประกอบกราฟิก ซึ่งประกอบด้วยองค์ประกอบหลายอย่างที่อยู่ในพื้นที่ต่างกันโดยสัมพันธ์กัน วรรณกรรมทางจิตวิทยาตั้งข้อสังเกตว่าเด็กสามารถเรียนรู้ความคล้ายคลึงกันขององค์ประกอบต่าง ๆ ได้ง่ายกว่าความแตกต่างขององค์ประกอบที่คล้ายคลึงกัน ข้อเท็จจริงนี้อธิบายได้จากข้อเท็จจริงที่ว่าพื้นฐานสำหรับการสร้างความแตกต่างคือกระบวนการของการยับยั้งที่แตกต่างกันซึ่งพัฒนาในภายหลังในเด็กและอ่อนแอกว่าสิ่งเร้า

เมื่อเข้าใจตัวอักษรแล้วเด็กก็จะอ่านพยางค์และคำศัพท์ด้วย อย่างไรก็ตาม ในกระบวนการอ่านพยางค์ หน่วยของการรับรู้ทางสายตาในขั้นตอนนี้คือตัวอักษร ขั้นแรกให้เด็กรับรู้ตัวอักษรตัวแรกของพยางค์ แล้วสัมพันธ์กับเสียง จากนั้นจึงนึกถึงตัวอักษรตัวที่สอง จากนั้นจึงสังเคราะห์เป็นพยางค์เดียว ดังนั้นในช่วงเวลานี้ผู้อ่านจะมองเห็นไม่ได้ทั้งคำหรือพยางค์ในครั้งเดียว แต่เป็นเพียงตัวอักษรที่แยกจากกันเท่านั้นเช่น การรับรู้ทางสายตาเป็นแบบตัวอักษรต่อตัวอักษร

ความเร็วในการอ่านในระยะนี้ช้ามากโดยพิจารณาจากลักษณะของคำที่อ่านเป็นหลัก พยางค์ง่าย ๆ (ma, ra) อ่านได้เร็วกว่าพยางค์ที่มีพยัญชนะผสมกัน (sta, kra)

กระบวนการทำความเข้าใจสิ่งที่อ่านนั้นมีลักษณะเฉพาะด้วยคุณสมบัติบางอย่าง ดังนั้นความเข้าใจในสิ่งที่กำลังอ่านอยู่จึงห่างไกลจากการรับรู้ด้วยสายตาของคำนั้น การรับรู้คำศัพท์จะเกิดขึ้นหลังจากอ่านออกเสียงคำนั้นแล้วเท่านั้น แต่คำที่อ่านนั้นไม่เข้าใจในทันทีเสมอไปเช่น สัมพันธ์กับคำที่คุ้นเคยในภาษาพูด ดังนั้นเพื่อที่จะจดจำคำที่อ่าน เด็กจึงมักจะพูดซ้ำ

นอกจากนี้ยังสังเกตลักษณะเฉพาะเมื่ออ่านประโยค ดังนั้นแต่ละประโยคจึงอ่านแยกกันดังนั้นการทำความเข้าใจประโยคและความเชื่อมโยงของคำแต่ละคำในนั้นจึงเกิดขึ้นได้ยาก

ในกระบวนการอ่านคำและประโยคแทบจะไม่มีการใช้การเดาความหมายเลย ในขั้นตอนนี้ การคาดเดาจะเกิดขึ้นเฉพาะเมื่ออ่านส่วนท้ายของคำเท่านั้น และไม่ได้ถูกกำหนดโดยสิ่งที่อ่านก่อนหน้านี้ แต่เฉพาะในส่วนก่อนหน้าเท่านั้น

2. ระดับการอ่านพยางค์ในขั้นตอนนี้ การจดจำตัวอักษรและการรวมเสียงเป็นพยางค์เกิดขึ้นได้โดยไม่ยาก ในระหว่างกระบวนการอ่าน พยางค์จะสัมพันธ์กับเสียงที่ซับซ้อนอย่างรวดเร็ว หน่วยการอ่านจึงเป็นพยางค์

ความเร็วในการอ่านในระดับนี้ค่อนข้างช้า สิ่งนี้สามารถอธิบายได้ด้วยความจริงที่ว่าวิธีการอ่านยังคงเป็นเชิงวิเคราะห์ ไม่มีการอ่านแบบสังเคราะห์หรือการรับรู้แบบองค์รวม เด็กอ่านคำตามส่วนประกอบคือ พยางค์ต่อพยางค์แล้วรวมพยางค์เป็นคำแล้วจึงจะเข้าใจสิ่งที่อ่านเท่านั้น ในขั้นตอนนี้ การคาดเดาเชิงความหมายเกิดขึ้นแล้ว โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่ออ่านส่วนท้ายของคำ คุณลักษณะเฉพาะคือความปรารถนาที่จะทำซ้ำคำที่เพิ่งอ่าน โดยเฉพาะบ่อยครั้งเมื่ออ่านคำศัพท์ที่ยาวและยาก สิ่งนี้อธิบายได้จากข้อเท็จจริงที่ว่าคำที่อ่านพยางค์ต่อพยางค์นั้นแบ่งออกเป็นส่วน ๆ และไม่เหมือนกับคำที่เกี่ยวข้องในการพูดด้วยวาจา จึงไม่รับรู้หรือเข้าใจได้ในทันที ดังนั้น. ด้วยการพูดซ้ำ เด็กจะพยายามจดจำคำที่เขาอ่านและเชื่อมโยงคำนั้นกับคำพูดด้วยวาจาบางคำที่เขารู้จัก การทำซ้ำคำเมื่ออ่านประโยคมักอธิบายได้ด้วยความปรารถนาที่จะฟื้นฟูการเชื่อมต่อทางความหมายที่หายไป

กระบวนการทำความเข้าใจข้อความล่าช้าเนื่องจากกระบวนการรับรู้ทางสายตาของสิ่งที่อ่านไม่ผสานกับกระบวนการรับรู้ แต่เป็นไปตามนั้น

ดังนั้นในขั้นตอนนี้ ความยากในการสังเคราะห์ยังคงอยู่ การรวมพยางค์เป็นคำ โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่ออ่านคำที่ยาวและมีโครงสร้างยาก ความยากลำบากในการสร้างการเชื่อมโยงทางไวยากรณ์ระหว่างคำในประโยค

3. ขั้นตอนของการพัฒนาวิธีการรับรู้แบบองค์รวม เป็นการเปลี่ยนผ่านจากเทคนิคการอ่านเชิงวิเคราะห์ไปเป็นการอ่านสังเคราะห์ ในขั้นตอนนี้ คำที่เรียบง่ายและคุ้นเคยจะถูกอ่านแบบองค์รวม และคำที่ไม่คุ้นเคยและยากในโครงสร้างพยางค์เสียงจะถูกอ่านทีละพยางค์

ในขั้นตอนนี้ การคาดเดาความหมายมีบทบาทสำคัญ ขึ้นอยู่กับความหมายของสิ่งที่อ่านก่อนหน้านี้และไม่สามารถควบคุมได้อย่างรวดเร็วและแม่นยำด้วยความช่วยเหลือของการรับรู้ทางสายตาเด็กมักจะแทนที่คำการลงท้ายของคำเช่น เขาแสดงการอ่านแบบคาดเดา จากการคาดเดามีความแตกต่างอย่างมากระหว่างสิ่งที่อ่านกับสิ่งที่พิมพ์และมีข้อผิดพลาดจำนวนมากปรากฏขึ้น การอ่านที่ผิดพลาดนำไปสู่การถดถอยบ่อยครั้ง ส่งผลให้การอ่านค่าก่อนหน้ากลับมาเพื่อการแก้ไข ชี้แจง หรือควบคุม การเดาจะเกิดขึ้นภายในประโยคเท่านั้น และไม่อยู่ในเนื้อหาทั่วไปของข้อความ เป็นผู้ใหญ่มากขึ้นในขั้นตอนนี้คือการสังเคราะห์คำในประโยค ความเร็วในการอ่านในระยะนี้จะเพิ่มขึ้น

1. ระดับการอ่านสังเคราะห์โดดเด่นด้วยเทคนิคการอ่านแบบองค์รวม:

• คำ;
• กลุ่มคำ

ด้านเทคนิคของการอ่านไม่ทำให้ผู้อ่านลำบากอีกต่อไป ภารกิจหลักคือการทำความเข้าใจสิ่งที่อ่าน กระบวนการทำความเข้าใจเนื้อหามีชัยเหนือกระบวนการรับรู้ ในขั้นตอนนี้ผู้อ่านไม่เพียงดำเนินการสังเคราะห์คำในประโยคเช่นเดียวกับในขั้นตอนก่อนหน้า แต่ยังรวมถึงการสังเคราะห์วลีในบริบทเดียวด้วย การคาดเดาเชิงความหมายไม่เพียงแต่ถูกกำหนดโดยเนื้อหาของประโยคที่อ่านเท่านั้น แต่ยังพิจารณาจากตรรกะของเรื่องราวทั้งหมดด้วย ข้อผิดพลาดในการอ่านนั้นหาได้ยากเนื่องจากการคาดเดาถูกควบคุมโดยการรับรู้แบบองค์รวมที่พัฒนาค่อนข้างมาก ความเร็วในการอ่านค่อนข้างเร็ว

ในขั้นตอนสุดท้ายของการพัฒนาทักษะการอ่าน ยังคงมีปัญหาในการสังเคราะห์คำในประโยคและการสังเคราะห์ประโยคในข้อความ ความเข้าใจในการอ่านจะเกิดขึ้นก็ต่อเมื่อเด็กรู้ความหมายของแต่ละคำและเข้าใจความเชื่อมโยงระหว่างคำเหล่านั้นที่มีอยู่ในประโยค ดังนั้นความเข้าใจในการอ่านจึงเกิดขึ้นได้ก็ต่อเมื่อมีการพัฒนาคำศัพท์และไวยากรณ์ในระดับที่เพียงพอ ด้วยความช่วยเหลือของการพูดด้วยวาจาทำให้สามารถฝึกความหมายของการอ่านได้ เมื่ออ่านจะใช้วิธีการแสดงออกทางวาจาเช่นเดียวกับคำพูดวาจาที่สอดคล้องกันเพื่อถ่ายทอดเนื้อหาของข้อความและการสื่อสารระหว่างผู้อ่าน ดังนั้น ตามกลไกทางจิตสรีรวิทยาการอ่านจึงเป็นกระบวนการที่ซับซ้อนมากกว่าการพูดด้วยวาจาอย่างไรก็ตามไม่สามารถ ถือว่าไม่มีการเชื่อมโยงกัน นอกความสามัคคีของการเขียนและการพูด

เงื่อนไขหลักสำหรับการเรียนรู้ทักษะการอ่านที่ประสบความสำเร็จคือการก่อตัวของคำพูดด้วยวาจา, คำศัพท์ด้านสัทศาสตร์ - สัทศาสตร์ - ไวยากรณ์, การพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่อย่างเพียงพอ, การวิเคราะห์และการสังเคราะห์ภาพ เมื่อเด็กๆ ย้ายจากชั้นเรียนหนึ่งไปอีกชั้นเรียนหนึ่ง ความตระหนักรู้ในข้อความที่พวกเขาอ่านก็ดีขึ้น ช่วงของหัวข้อที่เด็กนักเรียนเริ่มสำรวจและรับรู้ข้อมูลที่มีอยู่ในข้อความอย่างถูกต้องกำลังเพิ่มขึ้น เมื่อความเร็วในการอ่านพัฒนาขึ้น การละเว้นบางจุดในการเล่าเรื่องก็เพิ่มขึ้น ซึ่งอาจนำไปสู่ความเข้าใจที่ไม่สมบูรณ์และไม่ถูกต้องในสิ่งที่อ่านได้ สิ่งนี้บ่งชี้ว่าการละเมิดการดำเนินการทางจิตจำกัดความสามารถของเด็กนักเรียนในการฝึกฝนทักษะการอ่านอย่างมีสติ

คุณสมบัติของการพัฒนาทักษะการอ่านอย่างมีสติในนักเรียนระดับประถมศึกษาที่มีความบกพร่องทางจิต

ภาวะบกพร่องทางจิตทั่วไปและความล้าหลังของการพูดในเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาที่มีความบกพร่องทางสติปัญญานำไปสู่ความบกพร่องในการอ่าน การดำเนินงานทางจิตที่บกพร่องในเด็กดังกล่าวจำกัดความสามารถของเด็กนักเรียนในการฝึกฝนทักษะการอ่านอย่างมีสติ ในระดับที่มากขึ้นกว่าคุณสมบัติอื่นใดของอย่างหลัง [5]

คุณสมบัติของการก่อตัวของทักษะการอ่านนั้นชัดเจนอยู่แล้วในช่วงการเรียนรู้ที่จะอ่านและเขียน: เด็ก ๆ จดจำตัวอักษรช้า ๆ ผสมกราฟที่มีโครงร่างที่คล้ายกันไม่เชื่อมโยงเสียงกับตัวอักษรอย่างรวดเร็วไม่สามารถเปลี่ยนจากตัวอักษรต่อตัวอักษรเป็นการอ่านพยางค์ เป็นเวลานานบิดเบือนองค์ประกอบเสียงของคำและประสบปัญหาในการเชื่อมโยงสิ่งที่พวกเขาอ่านคำศัพท์กับวัตถุการกระทำเครื่องหมาย การอ่านในระยะแรก ในขั้นตอนการก่อตัวของเทคนิคการอ่าน D.B. Elkonin อธิบายว่ามันเป็น “กระบวนการสร้างรูปแบบเสียงของคำขึ้นมาใหม่ตามแบบจำลองกราฟิก” ซึ่งหมายความว่าเด็กจะต้องเห็นตัวอักษร แยกตัวอักษร พิจารณาว่าเป็นตัวอักษรอะไร จากนั้นจึงดู แยกความแตกต่าง และกำหนดตัวอักษรตัวถัดไป และเฉพาะในกรณีที่เวลาในการจดจำตัวอักษรตัวที่สองนั้นไม่นานเกินเวลาที่จะลืมตัวก่อนหน้าเด็กก็จะสามารถจดจำพยางค์ได้ เด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาต้องผ่านขั้นตอนเหล่านี้มาเป็นเวลานาน

เนื่องจากข้อกำหนดของโปรแกรมสำหรับเทคนิคการอ่านมีความซับซ้อนมากขึ้น ปัญหาใหม่ๆ หลายประการจึงเกิดขึ้น เด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาจะสะสมภาพพยางค์ได้ช้ามาก นี่เป็นเพราะไม่เพียงแต่ความสัมพันธ์ของเสียงและตัวอักษรที่รวดเร็วไม่เพียงพอ การผสมผสาน ความยากลำบากในการผสานเสียงหนึ่งกับอีกเสียงหนึ่งเท่านั้น แต่ยังรวมถึงความจริงที่ว่าเด็ก ๆ ไม่เข้าใจภาพพยางค์ทั่วไปและพยายามจดจำแต่ละพยางค์แยกกันโดยอัตโนมัติ [15 ]

ความเฉื่อยและความผูกพันกับลักษณะการกระทำวิธีใดวิธีหนึ่งของเด็กที่มีภาวะปัญญาอ่อนขัดขวางพวกเขาในการเปลี่ยนจากเทคนิคการอ่านเชิงวิเคราะห์ไปเป็นเทคนิคสังเคราะห์ (จากพยางค์ไปเป็นทั้งคำ) ส่งผลให้เด็กนักเรียนที่เริ่มอ่านพยางค์แล้วมีปัญหาในการเปลี่ยนมาอ่านทั้งคำ และในทางกลับกันเมื่ออ่านคำแรกทันทีพวกเขาก็พยายามอ่านคำถัดไปอย่างรวดเร็ว แต่ตามกฎแล้วพวกเขาทำผิดพลาด การพัฒนาความคล่องในการอ่านถูกขัดขวางเนื่องจากเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญามีขอบเขตการมองเห็นที่จำกัด พวกเขามักจะเห็นเฉพาะตัวอักษร (พยางค์) ที่จ้องมองอยู่เท่านั้น นอกจากนี้เด็กดังกล่าวไม่สามารถใช้การคาดเดาเชิงความหมายได้เป็นเวลานานซึ่งเกี่ยวข้องกับข้อบกพร่องหลักของพวกเขา - ความบกพร่องทางสติปัญญา การวิเคราะห์และการสังเคราะห์เสียงไม่เพียงพอ, การออกเสียงคำพูดบกพร่อง, ความอ่อนแอของการรับรู้ทางสายตา, ประสิทธิภาพและความสนใจลดลง, คำศัพท์ที่ไม่ดีและโครงสร้างไวยากรณ์คำพูดที่ไม่สมบูรณ์, ความยากลำบากในการทำความเข้าใจการเชื่อมต่อเชิงตรรกะ - ทั้งหมดนี้นำไปสู่ความจริงที่ว่าเด็กที่มีความบกพร่องทางจิต อ่านข้อความด้วย การบิดเบือนที่สำคัญ : พวกเขาข้าม, จัดเรียงใหม่, แทนที่ตัวอักษร, พยางค์, รวมจุดสิ้นสุดของคำหนึ่งและจุดเริ่มต้นของคำที่สอง, เสียบรรทัด, ฯลฯ ข้อผิดพลาดที่ละเมิดความถูกต้องของการอ่าน, แยกสำหรับนักเรียนของโรงเรียนปกติ, กลายเป็น มีจำนวนมาก ซึ่งเป็นเรื่องปกติสำหรับนักเรียนของโรงเรียนพิเศษ (ราชทัณฑ์) และเป็นตัวแทนของปรากฏการณ์ที่ค่อนข้างถาวร ซึ่งยังคงมีอยู่แม้กระทั่งในโรงเรียนมัธยมปลาย และขัดขวางการพัฒนาทักษะการอ่านอย่างคล่องแคล่ว

เมื่อศึกษาความรู้ในการอ่านและการเขียนของโรงเรียน จะพบความยากลำบากอย่างมากในการทำความเข้าใจงานต่างๆ โดยอาศัยการดำเนินการทางวาจาและตรรกะ เป็นเรื่องยากมากสำหรับเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา แม้ว่าจะเชี่ยวชาญเทคนิคการอ่านแล้วก็ตาม ที่จะเข้าใจความหมายของสิ่งที่พวกเขาอ่าน โดยเฉพาะอย่างยิ่งหากข้อความเหล่านี้เป็นข้อความที่มีความหมายที่ซ่อนอยู่หรือข้อความที่มีลักษณะเชิงเปรียบเทียบและเชิงเปรียบเทียบ เด็กไม่สามารถใช้ความช่วยเหลือได้ในกรณีเหล่านี้ เด็กทุกคนมีลักษณะพิเศษคือการใช้คำศัพท์ที่ไม่ดี การใช้คำที่ไม่ถูกต้อง และความไม่รู้ความหมายของคำที่ใช้กันทั่วไปหลายคำ มีแกรมม่าขั้นต้นในจดหมาย เด็กไม่รู้ว่าจะใช้กฎไวยากรณ์ที่เรียนรู้อย่างไร แต่พวกเขาไม่ได้พัฒนาทักษะการควบคุมตนเอง

การก้าวช้าๆ และการอ่านที่ถูกต้องจะส่งผลต่อความเข้าใจในสิ่งที่อ่าน ความเร็วในการอ่านช้ากว่าเด็กปกติประมาณสองเท่า การเรียนรู้การอ่านในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาจะขยายออกไปตามกาลเวลา และช่วงเวลาระหว่างแต่ละช่วงจะนานขึ้นมาก

ในช่วงปีแรกของการเรียน เด็ก ๆ จะไม่รักษาอัตราการอ่านที่ถูกต้อง หยุดพักตามตรรกะ และกระจายการหายใจไม่ถูกต้อง เป็นเรื่องปกติที่จะอ่านเสียงดังเกินไปหรือเงียบเกินไป โดยทั่วไปแล้วจะมีลักษณะที่ซ้ำซากจำเจ

นักเรียนโรงเรียนพิเศษทำเสียงสูงต่ำผิดพลาด ซึ่งเป็นความเครียดเชิงตรรกะที่ไม่ถูกต้องและการหยุดชั่วคราวที่ไม่เหมาะสมทางความหมาย เป็นเรื่องง่ายที่จะเห็นว่านักเรียนที่อายุน้อยกว่าทำผิดพลาดหากเขาไม่เข้าใจสิ่งที่กำลังอ่าน อย่างไรก็ตาม กระบวนการอ่านไม่เพียงต้องใช้สติปัญญาเท่านั้น แต่ยังต้องใช้ความพยายามทางกายภาพของเด็กด้วย ดังนั้นสาเหตุของข้อผิดพลาดด้านน้ำเสียงในเด็กอาจเกิดจากการขาดการฝึกการหายใจและอุปกรณ์การพูด

ในการศึกษาโดย V.Ya. Vasilevskaya วิเคราะห์รายละเอียดถึงความยากลำบากที่นักเรียนโรงเรียนประถมศึกษาที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาต้องเผชิญเมื่อทำความเข้าใจข้อความ เด็กมีปัญหาในการสร้างการพึ่งพาเชิงสาเหตุของปรากฏการณ์และลำดับของมัน ไม่สามารถเข้าใจแรงจูงใจของการกระทำของตัวละครซึ่งเป็นแนวคิดหลักของงานได้หากไม่ได้รับความช่วยเหลือจากผู้ใหญ่ ข้อบกพร่องเหล่านี้แสดงให้เห็นอย่างชัดเจนโดยเฉพาะอย่างยิ่งในกรณีที่มีความแตกต่างระหว่างข้อเท็จจริงเฉพาะที่อธิบายไว้ในงานกับความหมายภายในของสิ่งที่เกิดขึ้น แม้แต่ประสบการณ์ที่เด็กๆ ยังไม่ได้ช่วยให้พวกเขาซึมซับเนื้อหาของงานได้อย่างถูกต้องเสมอไป บ่อยครั้งเนื่องจากความบังเอิญของช่วงเวลาที่คล้ายคลึงกันภายนอก (ชื่อข้อความชื่อตัวละครเดียวกัน ฯลฯ ) การเชื่อมโยงแบบสุ่มจึงถูกเปิดใช้งาน เป็นผลให้ส่วนของข้อความ "... หยุดเป็นส่วนหนึ่งของทั้งหมดและกลายเป็นจุดเริ่มต้นสำหรับการเชื่อมโยงที่ใกล้ชิดตามสถานการณ์เท่านั้นซึ่งมักจะนำไปสู่ห่างจากเนื้อหาของข้อความ"[ 10 ].

การกระจายตัวของการรับรู้เนื้อหาของสิ่งที่อ่านนั้นรุนแรงขึ้นเมื่อจำนวนตัวละครและสถานที่ดำเนินการเพิ่มขึ้น ในกรณีเช่นนี้ ตามกฎแล้วนักเรียนจะลดจำนวนตัวละครและถือว่าการกระทำของอีกคนหนึ่งเป็นฮีโร่ตัวหนึ่ง การละเมิดการคิดเชิงภาพเป็นภาพนำไปสู่การนำเสนอสถานการณ์ที่อธิบายไว้ในเรื่องอย่างไม่ถูกต้องและบางครั้งก็บิดเบี้ยว ความขาดแคลนคำศัพท์ของเด็กนักเรียน ความเข้าใจคำหลายๆ คำที่ไม่ถูกต้อง ไม่สามารถเจาะลึกสาระสำคัญของการแสดงออกที่เป็นรูปเป็นร่างได้ และความเข้าใจผิดในวลีที่ใช้ในความหมายเป็นรูปเป็นร่าง ทำให้ยากต่อการซึมซับเนื้อหาของสิ่งที่อ่านอยู่ [10]

ในการพัฒนาทักษะการอ่านอย่างมีสติชั้นเรียนประเภทเหล่านั้นที่ดำเนินการในโรงเรียนมีความสำคัญอย่างยิ่ง ได้แก่ การเตรียมนักเรียนให้รับรู้ข้อความ งานคำศัพท์ การอ่านงานเบื้องต้นที่แสดงออกโดยครู การอ่าน ข้อความของนักเรียน, วิเคราะห์สิ่งที่อ่านในระหว่างการอ่านซ้ำ, จัดทำแผน, การเล่าขาน , ทำงานเกี่ยวกับวิธีการแสดงออกของงานศิลปะ, การแสดงลักษณะของฮีโร่, กิจกรรมสร้างสรรค์ของเด็กนักเรียน

งานประเภทนี้มีคุณสมบัติเฉพาะหลายประการในโรงเรียนเสริม ดังนั้น การเตรียมนักเรียนให้รับรู้ข้อความไม่ได้จำกัดอยู่แค่เพียงการสนทนาเบื้องต้น ดังที่ระเบียบวิธีของโรงเรียนมวลชนแนะนำ แต่ดำเนินการในเชิงลึกมากขึ้น โดยใช้เทคนิคและวิธีการอื่นๆ มากมาย

งานเตรียมการในระดับประถมศึกษามักต้องมีการสร้างสถานการณ์ที่เป็นรูปธรรมซึ่งอยู่ภายใต้ข้อความ การเที่ยวชมธรรมชาติ การผลิต การสาธิตวัตถุธรรมชาติ รูปภาพ การสร้างแบบจำลอง มีความสำคัญยิ่งสำหรับความเข้าใจที่ถูกต้องในสิ่งที่กำลังอ่าน ในบางกรณี การเตรียมการนี้สามารถดำเนินการในรูปแบบของการสนทนา ในระหว่างนั้นแนวคิดและแนวคิดที่มีอยู่ในประสบการณ์ของเด็ก ๆ ได้รับการปรับปรุงและชี้แจง และเชื่อมโยงระหว่างเนื้อหาที่คุ้นเคยอยู่แล้วกับสิ่งที่นำเสนอในขณะนี้ .

สิ่งที่สำคัญไม่น้อยสำหรับการทำความเข้าใจสิ่งที่กำลังอ่านคืองานคำศัพท์ซึ่งสามารถดำเนินการได้ในขั้นตอนต่างๆของบทเรียน ครูอธิบายความหมายของคำที่ไม่คุ้นเคยโดยสิ้นเชิงสำหรับเด็กและมีความหมายจำนวนมากในข้อความในกระบวนการเตรียมงาน

เรียนรู้ความหมายของคำอื่นๆ และสำนวนที่เป็นรูปเป็นร่างขณะอ่านหรือวิเคราะห์ข้อความ นักเรียนเองมีส่วนร่วมในการอธิบาย นอกจากนี้จำเป็นต้องสอนให้เด็กเลือกคำที่ไม่คุ้นเคยจากข้อความอย่างอิสระและถามครูหรือเพื่อนเกี่ยวกับความหมายของพวกเขา

การทำงานดังกล่าวต้องอาศัยความสม่ำเสมอและความอดทนจากครู เนื่องจากเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญามักไม่สังเกตเห็นคำศัพท์ที่ไม่สามารถเข้าใจได้ ในขณะเดียวกันการพัฒนาความเป็นอิสระจะช่วยเพิ่มระดับการรับรู้ในการทำงานกับข้อความ

สิ่งที่ยากเป็นพิเศษในโรงเรียนมัธยมคือการวิเคราะห์วิธีการมองเห็นของงานศิลปะ ความยากลำบากอยู่ที่ความจริงที่ว่าข้อบกพร่องของการคิดเป็นรูปเป็นร่าง ความบกพร่องของประสบการณ์ทางประสาทสัมผัสที่เป็นรูปธรรมของเด็กปัญญาอ่อน ไม่อนุญาตให้พวกเขาจินตนาการภาพที่อธิบายไว้ในงานได้อย่างชัดเจน และความล้าหลังของการคิดเชิงนามธรรมโดยทั่วไปทำให้ยากต่อการถ่ายโอน สัญญาณของปรากฏการณ์หนึ่งไปสู่อีกปรากฏการณ์หนึ่ง [18]

คำอธิบายง่ายๆ เกี่ยวกับความหมายและบทบาทของวิธีการแสดงออกไม่เพียงพอที่จะเอาชนะความยากลำบากที่มีอยู่ การเปรียบเทียบ (ในระหว่างการทัศนศึกษาการสาธิตการมองเห็น) ของคำที่ใช้ในความหมายตามตัวอักษรและเป็นรูปเป็นร่างการจัดทำแผนภาพการใช้ภาพร่างอย่างกว้างขวาง - ทั้งหมดนี้ช่วยอย่างมีนัยสำคัญในการเอาชนะข้อบกพร่องในการทำความเข้าใจการแสดงออกที่เป็นรูปเป็นร่างของเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่า

การวิเคราะห์วิธีการทางสายตาของภาษานั้นไม่เพียงดำเนินการโดยใช้สื่อการสอนด้วยภาพเท่านั้น แต่ยังผ่านการเปรียบเทียบทางวาจาของลักษณะของวัตถุเปรียบเทียบสองอย่าง ปรากฏการณ์ การทำให้ความคิดของเด็กเป็นจริง คำอธิบายเบื้องต้นของคำอุปมาอุปมัย การเปรียบเทียบ ฯลฯ ทำงานเพิ่มเติมใน การรวมคำและวลีที่วิเคราะห์ไว้ในบทเรียนภาษารัสเซียและการพัฒนาคำพูดจะช่วยแนะนำพจนานุกรมนี้ให้เข้ากับคำพูดที่กระตือรือร้นของเด็ก ๆ [19]

การอ่านงานครั้งแรกมีความสำคัญอย่างยิ่งต่อการรับรู้ข้อความที่ถูกต้อง มักมีกรณีที่การอ่านเรื่องราวอย่างชัดแจ้งช่วยให้นักเรียนรู้สึกถึงอารมณ์ของงานได้อย่างถูกต้องโดยที่ยังไม่เข้าใจความเชื่อมโยงทั้งหมดที่เป็นรากฐานของเรื่องนั้นอย่างเพียงพอ

เมื่อพิจารณาถึงความสำคัญของการทำความรู้จักกับข้อความเป็นครั้งแรก ครูจะอ่านนิยายทุกเล่มในระดับประถมศึกษา และเด็ก ๆ ก็ฟังโดยปิดหนังสือ หนังสือเรียนแบบเปิดจะเบี่ยงเบนความสนใจของเด็ก: เขาเข้าถึงความเร็วในการอ่านของครูไม่ได้และเขาไม่สามารถติดตามเขาผ่านหนังสือได้ พยายามค้นหาคำที่ครูอ่าน นักเรียนก็พลาดหัวข้อเรื่องและไม่เห็นสีหน้าและท่าทางของผู้อ่าน

การวิเคราะห์ข้อความเป็นกระบวนการของการอ่านซ้ำๆ ในเกรดที่ต่ำกว่า ข้อความมักถูกวิเคราะห์แบบอุปนัย นั่นคือ จากเฉพาะไปจนถึงทั่วไป เส้นทางนี้ง่ายกว่าสำหรับเด็ก เนื่องจากผลจากการวิเคราะห์เนื้อหาตามลำดับ ความสนใจจึงถูกดึงไปยังประเด็นสำคัญแต่ละส่วนของเนื้อหาที่กำลังอ่าน และนักเรียนจะถูกนำไปสู่ความเข้าใจในงานทั้งหมดโดยรวม

ในบางกรณีเมื่อให้แนวคิดหลักของบทความในรูปแบบที่เสร็จแล้วก็สามารถใช้วิธีหักล้างในการวิเคราะห์งานได้

การรวมเนื้อหาของข้อความที่อ่านไม่เพียงดำเนินการในรูปแบบของการอ่านแบบเลือกสรรและการเปรียบเทียบกับเนื้อหาของข้อความภาพยนตร์และภาพยนตร์อื่น ๆ ในหัวข้อนี้ตามธรรมเนียมในโรงเรียนมัธยม แต่ยังใช้เทคนิคอื่น ๆ อีกด้วย และหมายถึง: เชื่อมโยงข้อความแต่ละตอนกับภาพประกอบที่อยู่ในหนังสือ การสร้างโมเดล การสร้างโมเดล และการร่างภาพตัวละคร การสร้างความเหมือนและความแตกต่างระหว่างงานที่อ่านและสถานการณ์ในชีวิตที่เฉพาะเจาะจง ลักษณะของงานนี้ช่วยให้นักเรียนจินตนาการถึงเนื้อเรื่องของเรื่องได้อย่างเป็นรูปเป็นร่าง สร้างการเชื่อมโยงระหว่างปรากฏการณ์และตัวละครได้อย่างชัดเจน และเชื่อมโยงเนื้อหาที่อ่านกับประสบการณ์ชีวิตของตนเอง

เพื่อเพิ่มประสิทธิภาพของเด็กในทุกขั้นตอนของบทเรียน คุณสามารถใช้เทคนิคที่อธิบายไว้ในวิธีการของ M. F. Gnezdilov:

1) การมอบหมายงานครูที่เกี่ยวข้อง

2) การอ่านที่วางแผนไว้ล่วงหน้า

3) การอ่านแบบรวมกลุ่ม

ครูมักจะต้องใช้วิธีนิรนัย เมื่อนักเรียนเปลี่ยนจากคำถามทั่วไปไประบุรายละเอียดที่สามารถช่วยทำความเข้าใจในสิ่งที่พวกเขาอ่านได้อย่างลึกซึ้ง นอกจากนี้ในโรงเรียนมัธยมควรหลีกเลี่ยงคำถามที่มีรายละเอียดมากเกินไปเกี่ยวกับเนื้อหาเนื่องจากคำถามมากมายอาจทำให้นักเรียนสับสนและเบี่ยงเบนความสนใจจากความเข้าใจแนวคิดหลักของงาน

การจัดทำแผนการอ่านในโรงเรียนเสริมเริ่มตั้งแต่ชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 และการจัดทำแผนการอ่านด้วยภาพในชั้นประถมศึกษาปีที่ต่ำกว่าจะเกิดขึ้นร่วมกัน โดยได้รับความช่วยเหลือจากครูอย่างต่อเนื่อง ส่วนหัวของเรื่องราวบางส่วนได้รับการคัดเลือกในรูปแบบของประโยคคำถาม การเล่าเรื่อง และที่ไม่บ่อยนักคือประโยคนิกาย

ในโรงเรียนมัธยมปลาย งานนี้ซับซ้อนและเป็นอิสระมากขึ้น ประเด็นของแผนสามารถจัดทำขึ้นในรูปแบบของประโยคที่ไม่ธรรมดาและประโยคเล็กน้อยรวมถึงบรรทัดที่แยกจากข้อความ

นักเรียนเริ่มเล่าสิ่งที่พวกเขาอ่านอย่างอิสระตั้งแต่สิ้นปีการศึกษาที่สองและในระดับเกรด I และ II พวกเขาถ่ายทอดเนื้อหาของข้อความด้วยคำถามเป็นหลัก ในทั้งสองกรณี การเล่าซ้ำได้รับการสนับสนุนจากการสาธิตการกระทำของนักเรียน การแสดงเหตุการณ์ที่เกี่ยวข้องเป็นรูปภาพ และภาพร่างอิสระ

ขั้นตอนสุดท้ายของการทำงานคืองานสร้างสรรค์ - การวาดภาพข้อความ, การทำเลย์เอาต์, การวาดภาพจิตรกรรมชิ้นเอก,

อัลบั้ม การแสดงละคร และในโรงเรียนมัธยมศึกษา นอกจากนี้ บทความในหัวข้อต่างๆ ที่เกี่ยวข้องกับสิ่งที่พวกเขาอ่าน การนำเสนอข้อความสั้น ๆ

งานส่วนหน้าประเภทนี้มีส่วนช่วยในการพัฒนาทักษะการอ่านอย่างมีสติไม่ได้ผลสำหรับนักเรียนแต่ละคนในโรงเรียนเสริมเสมอไป เราต้องใช้เทคนิคเพิ่มเติมหลายประการ

วิจัยโดย N.M. Stadnenko แสดงให้เห็นว่าเนื้อหาของเรื่องสามารถได้รับการยอมรับได้ดีขึ้นจากนักเรียนที่มีผลการเรียนไม่ดี โดยมีเงื่อนไขว่าต้องเปลี่ยนชื่อเรื่องเพื่อให้ชื่อสะท้อนถึงแนวคิดหลักของงาน ในบางกรณี ความเข้าใจในเนื้อหาสามารถทำได้โดยครูเพิ่มเข้าไปจนกระทั่งกิจกรรมเสร็จสิ้นขั้นสุดท้าย และกำหนดข้อสรุปที่เกิดจากเรื่องราว [22]

เด็กที่มีความพิการต้องการสิ่งจูงใจเพิ่มเติมเพื่อระดมความสนใจ: การให้กำลังใจ (หากนักเรียนสามารถรักษาความสนใจไว้ได้อย่างน้อยในช่วงเวลาสั้นๆ) การเรียกร้องคำตอบบ่อยๆ และการจัดชั้นเรียนอย่างสนุกสนาน

ในการอ่านบทเรียน คุณต้องดูแลวิธีจัดระเบียบกระบวนการคิดเป็นพิเศษและช่วยให้นักเรียนเข้าใจโครงสร้างความหมายของข้อความ

โอกาสที่ยิ่งใหญ่ที่สุดในการพัฒนาจิตสำนึกในการอ่านอยู่ในงานประเภทต่อไปนี้:

1) การสนทนาเบื้องต้น

2) การสนทนาที่เกี่ยวข้องกับการวิเคราะห์บางส่วนของข้อความและเรื่องราวทั้งหมดโดยรวม

3) จัดทำแผนและเล่าสิ่งที่คุณอ่านซ้ำ

4) งานคำศัพท์

งานจัดทำแผนยังช่วยให้มีจิตสำนึกในการอ่านซึ่งช่วยให้เข้าใจแต่ละส่วนของงานและยอมรับโดยรวมเพื่อให้เข้าใจลำดับการเล่าเรื่อง

ควรจำไว้ว่างานในการพัฒนาทักษะการอ่านที่ถูกต้อง คล่องแคล่ว แสดงออก และมีสติในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาดำเนินไปด้วยความสามัคคี

การเรียนรู้ทักษะการอ่านอย่างมีสติสำหรับนักเรียนที่มีความบกพร่องทางจิตเป็นเงื่อนไขที่สำคัญที่สุดสำหรับความสำเร็จในการศึกษาในทุกวิชา ในเวลาเดียวกัน การอ่านเป็นหนึ่งในวิธีหลักในการรับข้อมูลในช่วงเวลานอกหลักสูตร ซึ่งเป็นหนึ่งในช่องทางที่มีอิทธิพลอย่างครอบคลุมต่อเด็กนักเรียน เนื่องจากเป็นกิจกรรมประเภทพิเศษ การอ่านจึงเป็นโอกาสที่ดีเยี่ยมในการพัฒนาจิตใจ สุนทรียศาสตร์ และการพูดของนักเรียน

นอกจากนี้ยังมีความสัมพันธ์ระหว่างลักษณะของทักษะการอ่าน: การอ่านช้าส่งผลต่อการรับรู้ในสิ่งที่อ่าน ความคล่องที่พัฒนาไม่เพียงพอ และการรับรู้ส่งผลต่อคำพูดที่ไม่แสดงออก พร่ามัว และไม่ถูกต้องของเด็กเมื่ออ่าน

ดังนั้นการรับรู้และความเข้าใจอย่างทันท่วงทีเกี่ยวกับการละเมิดทักษะการอ่านทำให้ครูสามารถกำหนดวิธีการสอนหลักและทิศทางการแก้ไขในระหว่างงานที่กำหนดเป้าหมายเพื่อพัฒนาทักษะการอ่านอย่างมีสติในนักเรียนระดับประถมศึกษาที่มีความบกพร่องทางจิต