Powieść wychowawcza jest tradycyjną odmianą gatunku powieści, w której ewolucji wyłania się jedna z głównych linii rozwoju powieściopisarstwa niemieckiego na przestrzeni kilku wieków. Wywodząca się z odległych czasów, z rycerskich narracji średniowiecza i łotrzykowskiej powieści barokowej z XVII wieku, gotową formę klasyczną otrzymała w dziełach wielkich niemieckich oświeceniowców K. M. Wielanda i J. W. Goethego. Brytyjska tradycja romantyczna była następnie kontynuowana w twórczości romantyków niemieckich pierwszej ćwierci XIX wieku, wśród realistów dawnych i obecnych. Charakterystyczne jest, że już od pierwszych etapów swego istnienia powieść wychowawcza aktywnie pełniła rolę zwiastuna wolności moralnej i harmonijnego rozwoju indywidualnych, wzniosłych ideałów humanistycznych.

Bildungsroman jest przedmiotem szczególnej uwagi krajowych i niemieckich naukowców. Jej problemom poświęcono obszerną literaturę naukową. Struktura i specyfika różnorodności gatunkowej, jej filozoficzno-artystyczny charakter, geneza i ewolucja to główne aspekty teoretyczne wielu dzieł.

Tak więc M. M. Bachtin w książce „Kwestie literatury i estetyki” rozważa problemy powieści edukacyjnej. Badaczka porównuje „powieść testową” i „powieść edukacyjną”, podkreślając, że ta pierwsza „pochodzi od gotowej osoby i poddaje ją próbie z punktu widzenia gotowego ideału”, natomiast powieść wychowawcza „przeciwstawia się mu formacja osoby. Życie z jego wydarzeniami nie jest już kamieniem probierczym i środkiem do testowania gotowego bohatera. Teraz życie z jego wydarzeniami, oświetlone ideą stawania się, objawia się jako doświadczenie bohatera, szkoły, środowiska, po raz pierwszy kształtujące charakter bohatera i jego światopogląd ”1 (podkreślenia moje. - wiceprezes). Tak więc, według M. M. Bachtina, powieść edukacyjna jest strukturą artystyczną, główną organizacją

1 Bachtin M. Kwestie literatury i estetyki. Moskwa, 1975, s. 204. Idea stawania się jest jej głównym centrum. Jednocześnie autorka słusznie zauważa kruchość granic oddzielających powieść testowania od powieści edukacyjnej, ponieważ fundamentalne idee obu pokrewnych odmian są ze sobą powiązane.

W monografii „Estetyka kreacji werbalnej” MM Bachtin śledzi ewolucję kilku nowych odmian: powieści wędrownej, powieści testowej bohatera, powieści biograficznej i autobiograficznej oraz powieści wychowawczej. Podsumowując, w powieści o wędrówkach „kategorie czasowe rozwijają się wyjątkowo słabo”, „formacja, rozwój osoby nie zna powieści”, w powieści testowej „bohater jest zawsze podawany jako gotowy i niezmieniony. Wszystkie jego cechy są podane od samego początku i przez całą powieść są tylko testowane i testowane”, jednak w tego typu powieściach „dany jest rozwinięty i złożony obraz osoby, który miał ogromny wpływ na późniejsze dzieje powieść”3. Ważną cechą powieści testowej, według M. M. Bachtina, jest rozwój kategorii czasu - „czasu psychologicznego”, jednak „nie ma prawdziwej interakcji między bohaterem a światem; świat nie jest w stanie zmienić bohatera”, „problem interakcji między podmiotem a przedmiotem, osobą i światem nie jest postawiony w powieści testowej”4.

W „powieści biograficznej”, podkreśla naukowiec, nie ma zasady formowania, rozwoju, „życie bohatera, jego losy się zmieniają, jest budowane, staje się, ale sam bohater pozostaje zasadniczo niezmieniony”, pojęcie „biograficznego czas” powstaje, ale „nie wydarzenia kształtują człowieka, lecz jego przeznaczenie (choćby twórcze)”5.

Wreszcie powieść wychowawcza zapewnia „dynamiczną jedność obrazu bohatera”, ale sam bohater, jego postać, staje się zmienną w formule tej powieści. Zmiana samego bohatera nabiera „znaczenia fabularnego”, „czas narasta w człowieku, wkracza w jego obraz”,

2 Bachtin M. Estetyka twórczości werbalnej. M., 1979. S. 189.

3 Tamże. S. 190.

4 Tamże. S. 197. Tamże. s. 196-198. formacja osoby odbywa się w realnym czasie historycznym z jego koniecznością, z jego pełnią, z jego przyszłością, z jego głęboką chronotopowością.

MM Bachtin pokazuje, że powieść wychowania jest powieścią syntetyczną, przygotowaną przez rozwinięcie powieści wędrówki, powieści procesu, powieści biograficznej. Powieść ta oddaje obraz rodzącego się człowieka7, po raz pierwszy pojawia się w niej „prawdziwy chronotop”, czasoprzestrzeń*. A co za tym idzie, dynamiczny typ wyłaniającego się bohatera, kształtowanie się jego osobowości, chronotop to najważniejsze odkrycia powieści edukacyjnej, które miały ogromne znaczenie dla całego dalszego rozwoju powieści.

L. Pinsky w swoisty sposób ujawnia specyfikę VPskirtap w swojej monografii „Realizm renesansu”. Oceniając oryginalność gatunku, autor wychodzi od swojej koncepcji fabuła-fabuła i fabuła-sytuacja. Łączy cechy powieści wychowawczej z ogólną tradycją fabuły-sytuacji, ustanowioną przez Don Kichota Cervantesa. Badacz rozwija ideę, że dzieła „motywu prometejskiego” i innych klasycznych tematów opierają się na fabule. W centrum prac skorelowanych z Don Kichotem „jest fabuła-sytuacja”. Innymi słowy, w dziełach „tematu prometejskiego” (na fabule Prometeusza, Don Juana, Fausta) „każdy nowy artysta, zaczynając od tej samej fabuły, ale wprowadzając nowe szczegóły i motywy fabuły, dociera do nowego - w zgodnie z jego czasem i swoimi stanowiskami ideowymi w oświetleniu dawnej „historii”. „Myśl przechodzi tu bezpośrednio od jednostki do uniwersalności, od faktu do problemu”, podczas gdy w powieści, stworzonej na podstawie sytuacji fabularnej, „nie ma już tożsamości bohatera i faktów jego historii, za którym kryje się legenda. Fabuła i postacie są w całości wytworami fikcji. Ponadto L. Pinsky wymienia „powieść edukacyjną” jako odmianę gatunkową, zbudowaną na zasadzie sytuacji fabularnej.

6 Tamże. S.202.

7 Tamże. S. 198. Tamże. 223.

4 Pinsky L. Realizm renesansu. M., 1961. S. 301.

W swojej monografii „Romantyzm w Niemczech” N. Ya Berkovsky rozważa problem niemieckiej powieści wychowawczej w świetle koncepcji filogenezy i ontogenezy. Jego zdaniem powieść europejska XVIII-początku XIX wieku „była zajęta opowieścią o tym, jak buduje się życie, rodzinę, dobrobyt społeczny i osobisty”, podczas gdy „powieść o wychowaniu opowiadała o najważniejszym: jak człowiek jest zbudowany, z czego i jak powstaje jego osobowość”. I dalej: „Powieść edukacyjna przedstawia historię rodziny poprzez historię jednostki”; „Historia rodziny rozjaśnia się w powieści edukacyjnej przez dzieje jednostki, przez nią odnawia się, odmładza”10.

Problemowi niemieckiej powieści o wychowaniu poświęcony jest artykuł A. N. Zueva. Autor stawia pytanie o jego genezę i cechy, odwołując się do najbardziej uderzających przykładów tej odmiany: „Dzieje Agathona” Wielanda, „Lata nauczania Wilhelma Meistra” Goethego, „Zielony Heinrich” G. Kellera itp.

Traktując powieść wychowawczą jako niemiecką wersję powieści oświeceniowej, kojarzonej z epoką oświeceniową, z jej koncepcją osobowości „osoby fizycznej”, autorka jednocześnie zwraca uwagę na specyficzne niemieckie, narodowe cechy wynikające z kulturowo-historycznego cechy rozwoju Niemiec: wysublimowany intelektualizm, postawienie tematu wychowania mieszczanina i obywatela, krytyka feudalnego zacofania itp.

AN Zuev podkreśla różnicę między Bildungsroman a powieścią pedagogiczną Pestalozziego i Rousseau z jej rozbudowanym systemem celowej edukacji. Badacz upatruje genezy tej różnorodności gatunkowej w średniowiecznej literaturze niemieckiej (narracja rycerska W. von Eschenbacha „Parzival”) oraz w siedemnastowiecznej powieści „Simplicissi-mus” Grimmelshausena (tendencja psychologiczna, intelektualizm, ewolucja bohatera) 11.

10 Berkovsky N. Romantyzm w Niemczech. L., 1973. S. 128-129.

11 Zuev A. Tradycje niemieckiej powieści edukacyjnej i „Zielonego Heinricha” Gottfrieda Kellera: Uch. aplikacja. 1 Moskwa. w-ta też nie. lang. M., 1958. T. 21.

Rozprawa S. Gizhdeu "Wilhelm Meister's Student's Years" Goethego - powieść edukacyjna doby oświecenia jest pierwszą w kraju rozprawą o niemieckiej powieści oświatowej. Śledzi wpływ powieści angielskiej XVIII wieku i szerzej ideologii oświeceniowej Wbrew tradycji S Gijdeu posługuje się terminem „powieść edukacyjna” bez szczególnego uzasadnienia jego odmienności od „powieści edukacyjnej”.

Dużo miejsca poświęcono teoretycznym zagadnieniom niemieckiej powieści oświatowej w rozprawie doktorskiej R. Darviny. Artykuł analizuje powieści „Blaszany bębenek” G. Grassa, „Czarodziej” 3. Streatmattera, „Przygody Wernera Holta” D. Knolla.

Autor zauważa, że ​​problem specyficzności jest w naszym kraju słabo rozpoznany: „brak precyzyjnego zdefiniowania gatunkowej specyfiki Bildungsroman pociąga za sobą bardzo kontrowersyjne stwierdzenia o przewadze powieści edukacyjnej w literaturze niemieckiej i innych literatur”. Nie zawsze zwraca się uwagę na „podstawową różnicę między powieścią edukacyjną a biografią biograficzną lub autobiograficzną, od powieści familijnej. Dalej R. Darwin proponuje definicję: „powieść o jednym charakterze, której rozwój ukazany jest w długim okresie czasu iw wyniku współdziałania różnych czynników”13. Autor rozprawy zwraca uwagę na brak zgody co do znaczenia trzech równoległych terminów – powieść rozwojowa, powieść wychowawcza, powieść wychowawcza, których używa się arbitralnie, bez różnicowania. Śledzi się związek między nowożytną niemiecką powieścią edukacyjną a tradycją gatunku łotrzykowskiego, jakim jest powieść podróżnicza. „Droga od Thiela Eilenspiegla do Wilhelma Meistra to droga do stania się klasyczną niemiecką powieścią edukacyjną”. R. Darwin wyraża także kontrowersyjny sąd, że „bohaterem powieści edukacyjnej jest

12 Gizhdeu S. „Lata studenckie Wilhelma Meistra” – powieść edukacyjna doby oświecenia”. Diss. Kandydat filologii. Nauki. M., 1948.

13 Darwin R. Niemiecka powieść edukacyjna nowego typu. Abstrakcyjny cand. filol. Nauki. Ryga, 1969. S. 5.7. przeciętnego bohatera, który swoim stopniowym rozwojem niejako wytycza przybliżoną ścieżkę rozwoju, którą czytelnik również powinien podążać. Wiadomo, że w niemieckiej powieści wychowawczej bohater często pojawia się jako intelektualista, postać niezwykła (Heinrich Novalis, Józef Knecht Hesse, Józef Piękny T. Manna).

Teoretyczne problemy powieści o wychowaniu podejmuje także A. V. Dialectova14. W części podsumowującej autor podaje definicję tej odmiany gatunkowej: „Termin powieść edukacyjna oznacza przede wszystkim utwór, w którym w konstrukcji fabuły dominuje proces wychowania bohatera: życie staje się dla bohatera szkołą, a nie areną walka, jak w powieści przygodowej”15.

Badaczka identyfikuje system cech charakteryzujących specyfikę powieści wychowawczej: wewnętrzny rozwój bohatera, ujawniający się w zderzeniach ze światem zewnętrznym; lekcje życia otrzymane przez bohatera w wyniku ewolucji; obraz kształtowania się charakteru bohatera od dzieciństwa do dojrzałości fizycznej i duchowej; aktywna działalność o charakterze centralnym, mająca na celu ustanowienie harmonii i sprawiedliwości; dążenie do ideału harmonijnie łączącego doskonałość fizyczną i duchową; metoda introspekcyjnego przedstawiania wydarzeń i dopuszczalność retrospekcji; zasada kompozycji monocentrycznej i jej stereotyp; przejście bohatera od skrajnego indywidualizmu do społeczeństwa itp. Jednocześnie autor od samego początku zastrzega niemożność precyzyjnego zdefiniowania Bildungsroman, gdyż jak wszystkie typy i gatunki podlega on ciągłym zmianom i rozwojowi16 .

Praca doktorska N. Kudina „Powieść o wychowaniu w literaturze NRD” rozwija problem „nowego bohatera” powieści o wychowaniu, jego kształtowania się w toku „socjalistycznej” konstrukcji. Autor

14 Dialectova A. Powieść edukacyjna w niemieckiej literaturze oświecenia. Sarańsk, 1972.

15 Tamże. S. 36.

16 Tamże. bada proces narodzin „nowej świadomości” z perspektywy walki o socjalizm w Niemczech Wschodnich. Rozprawa N. Kudina jest pierwszym systematycznym studium głównych nurtów powieści o wychowaniu byłej NRD w naszej nauce. Jednocześnie nie zawsze autorowi udaje się dokonać szczegółowej klasyfikacji utworów, które odnosi do powieści wychowawczej. Kwestii jakościowo nowej struktury tak zwanej „powieści reedukacyjnej” (T. Motyleva) w twórczości N. Kudina niestety nie poświęca się należytej uwagi. Ale „powieść reedukacyjna” jest nową strukturalną odmianą powieści edukacyjnej. Nie chodzi już o wychowanie bohatera od najmłodszych lat do dojrzałości, ale o fundamentalną przebudowę świadomości w toku walki o „nowy świat”, o wyzwolenie z ideologicznych stereotypów przeszłości. Dlatego bohater tego typu powieści pojawia się już z gotowym (totalitarnym) światopoglądem, który będzie musiał przezwyciężyć w wyniku reedukacji.

Ciekawe przemyślenia w związku z mitologiczną strukturą niemieckiej powieści o wychowaniu zawiera obroniona niedawno rozprawa doktorska N. Osipovej na temat angielskiej powieści o wychowaniu autorstwa C. Dickensa i W. Thackeraya. N. Osipova identyfikuje cztery mitologemy, do których się odwołuje: wtajemniczenie (motyw prób), „raj utracony” (motyw utraty złudzeń), „syn marnotrawny” i poszukiwanie Świętego Graala (motyw duchowych poszukiwań i zwątpienia) 17. W pracach podejmowana jest próba zdefiniowania tego typu powieści: „… jest to powieść, która ucieleśnia dynamiczny obraz osoby wchodzącej w świat społeczny i odnajdującej w nim swoje miejsce”18. . Niestety w niniejszym opracowaniu, podobnie jak w pracach innych naukowców, kwestia różnicy między terminami „powieść edukacyjna” i „powieść edukacyjna” nie jest wyjaśniona.

Problematyce powieści wychowawczej poświęconych jest szereg opracowań naukowców niemieckich.

17 Osipova N. „David Copperfield” C. Dickensa i „Pendennis” W. Thackeraya – dwie wersje powieści edukacyjnej. Abstrakcyjny cand. filol. Nauki. M., 2001. S. 9.

Monografia Melity Gerhard śledzi prehistorię powieści wychowawczej - aż do pojawienia się "Historii Agathona" Wielanda. Już na początku książki autor formułuje rozumienie różnorodności gatunkowej i natychmiast ujawnia się niejasność terminologiczna, ponieważ powieść edukacyjna jest właściwie utożsamiana z powieścią rozwojową, której rozważania znajdują się w polu widzenia. „Należy rozumieć powieści rozwojowe — mówi M. Gerhard — takie utwory narracyjne, których przedmiotem jest problem niezgody jednostki z szeroko pojętym światem, jego stopniowego dojrzewania i wrastania w świat, co jest ostateczny cel tej drogi rozwoju bohatera”19.

W poszczególnych rozdziałach wyjaśniono genezę powieści wychowawczej, począwszy od tradycji poetyckiej epopei („Nibelungowie”), narracji rycerskiej („Tristan”, „Parzival”), aż po gatunek łobuzowski „Don Kichot” autorstwa Cervantesa, „Simplicissimus” Grimmelshausena. Szczególne miejsce w monografii zajmuje „Agaton” Wielanda, pierwsza niemiecka powieść edukacyjna. Wraz z pojawieniem się Wilhelma Meistra Goethego rozpoczęła się nowa era w życiu powieści edukacyjnej, ponieważ prawie wszystkie dziewiętnastowieczne powieści różnią się tematem ustalonym po raz pierwszy przez powieść Goethego.

Bardzo interesujący jest artykuł Fritza Martiniego „The Novel of Education. Do historii słowa i teorii”. Autor przybliża historię tego terminu, zwracając uwagę, że pojęcie „Bildungsroman” zostało wprowadzone do użytku literackiego przez słynnego filozofa Wilhelma Diltheya. Niemniej jednak termin ten, według niego, był używany w krytyce niemieckiej przez długi czas, począwszy od 20 r. F. Martini poświęca swój artykuł szczegółowemu badaniu poglądów teoretycznych niemieckiego naukowca XX wieku Karla von Morgensterna: jego artykuły „O istocie powieści edukacyjnej” i „O historii powieści o wychowaniu”. Odnosząc się do rozumienia przez K. Morgensterna różnicy między eposem a powieścią, F. Martini konkluduje, że „ogólna definicja powieści o wychowaniu sprowadza się do takiego rozumienia

19 Gerhard, Melitta. Der deutsche Entwicklungsroman bis zu Goethes „Wilhelm Meister”. Halle (Saale), 1926.

Tamże. S. 161. i Martini, Fritz. Der Bildungsroman. Zur Geschichte des Wortes und der Theorie // Deutsche Vierteljahrsschrift für Literaturwissenschaft und Geistesgeschishte. Stuttgart, 1961. Heft 1. powieść, która bada rozwój i kształtowanie się charakteru osobowości i prowadzi ją od dysharmonicznej egzystencji do niewidzialnej harmonii”22.

W pracy polskiego uczonego Huberta Orłowskiego „The Study of False Consciousness in the German Novel of Development”23 określono główne filozoficzne i estetyczne cechy różnorodności gatunkowej. Jednocześnie, podobnie jak w monografii M. Gerharda, występuje niekonsekwencja terminologiczna, ponieważ mówimy o powieści rozwojowej, której przypisuje się wiele dzieł z cyklu „edukacyjnego”, G. Orłowski podkreśla takie cechy świadomość bohatera w rozważanej powieści rozwojowej jako polaryzacja funkcjonalna bohatera i pokoju; samorozwój postaci jako sposób kształtowania jego osobowości; tendencja do harmonijnej równowagi „ja” i „nie – ja”, podmiotowy rozwój bohatera w wyniku obiektywnej konieczności. Książka wyróżnia się teoretyczną szerokością i subtelnością oceny, pomimo tych niedociągnięć.

Cennym przyczynkiem do badania problemu jest monografia zachodnioniemieckiego krytyka literackiego Jurgena Jacobsa „Wilhelm Meister i jego bracia. Studium niemieckiej powieści pedagogicznej”24.

Książka J. Jacobsa jest jedną z pierwszych prób niemieckiej krytyki literackiej całościowego i uogólnionego ujęcia powieści wychowawczej. Monograficzne studium J. Jacobsa wyróżnia się szerokim zapleczem historyczno-literackim i filozoficzno-estetycznym, swoistą bazą teoretyczną. W pracy zwrócono uwagę zarówno na prehistorię powieści o wychowaniu, jak i na jej tradycje i rozwój.

W dziale „Historia terminu „Bildungsroman” wskazano zasługi V. Diltheya we wprowadzeniu tego terminu do literaturoznawstwa, przedstawiono ciekawy materiał o jego historii.

Tak więc niemiecki krytyk literacki Theodor Mundt wyróżnił powieść edukacyjną Goethego „Wilhelm Meister” jako szczególną odmianę, uważając ją za

23 Orłowski, Gilbert. Untersuchungen zum falschen Bewußtsein im deutschen Entwicklungsroman. Monachium, 1972.

24 Jacobs, Jurgen. Wilhelm Meister i Seine Brüder. Untersuchungen zum deutschen Bildungsroman. München, 1972. jako „wielka niemiecka powieść edukacyjna”25. Friedrich Theodor Fischer, używając terminu „powieść humanistyczna”, odnosi się do powieści Goethego

Wilhelm Meister i Wilhelm Dilthey w późniejszej pracy Doświadczenie i poezja wyjaśniają rozumienie gatunkowej specyfiki powieści edukacyjnej: „Powieści edukacyjne ujawniają indywidualizm kultury ograniczonej interesami życia prywatnego”27. Filozof zwraca uwagę na trzy główne czynniki, które zadecydowały o powieści edukacyjnej: a) nowa psychologia rozwojowa Leibniza; b) idea wychowania przyrodniczego w spółce „Emil” Rusło; c) idea człowieczeństwa w twórczości Lessinga i Herdera.

Nie zaprzeczając, że powieść o wychowaniu jest organicznie związana z tradycjami niemieckiej kultury narodowej, J. Jakobe słusznie odrzuca tendencje nacjonalistyczne w ocenie jej oryginalności29. Nawiązując do artykułu T. Manna „Powieść autobiograficzna” (1916), autor monografii podkreśla ideę tożsamości narodowej tego typu powieści: „Tymczasem istnieje rodzaj powieści, który jednak jest Niemiecki, typowo niemiecki, prawnie narodowy i wypełniony elementem autobiograficznym Bildungsroman. Wydaje mi się, że dominacja tego typu powieści w Niemczech, fakt jej szczególnej legitymizacji narodowej, jest najściślej związana z niemiecką koncepcją człowieczeństwa, zrodzoną z epoki rozpadu społeczeństwa na atomy, epoki, która uczyniła człowieka z każdego mieszczanina, epoka, kiedy prawie całkowicie

30 nie było elementu politycznego.

Yu Yakobe, cytując rozprawę E. L. Stahla, zwraca uwagę na to, w jaki sposób doktorant stara się rozstrzygnąć kwestię różnicy między „powieścią o wychowaniu” a „powieścią rozwojową”. Jeśli ten ostatni, według E. L. Stahla, charakteryzuje się brakiem orientacji na idealny cel, to w

25 Mündt, Teodor. Geschichte der Literatur der Gegenwart. Lipsk, 1853. S. 19.

26 Vischer, Friedrich Theodor. Estetyka. Stuttgart, 1853. Bd. III/2.

27 Dilthey, Wilhelm. Leben Schleiermachers. Berlin, 1870.1 Bd. 282.

2K Dîlthey, Wilhelm. Das Erlebnis und die Dichtung. Lipsk, 1906. S. 327.

29 Jacobs, Jurgen. Op. cyt. S. 327 f.

10 Mann, Tomasz. Werke. Frankfurt a. M., 1960. Bd. XI. S. 702. Pierwsza to tendencja do świadomego pojmowania rzeczywistości31.

Wreszcie w pracy W. Kaisera, cytowanej przez J. Jacobsa, podkreśla się specyfikę gatunku jako pośrednią, stojącą między „powieścią postaci” a „powieścią przestrzeni”. Jednocześnie Yu Yakobe w żaden sposób nie precyzuje tych pojęć.

W części „Problem edukacji jako temat powieści” ujawniono różne interpretacje słowa „Bildungsroman” w pracach filozofów i naukowców. Zdaniem J. Jacobsa treść pojęcia „edukacja” oznacza cel, idealny stan dojrzałości jednostki i biegnący w tym kierunku proces33.

Autor monografii podaje również heglowską interpretację pojęcia: „Proces rozwoju, poprzez który jednostka łączy się bezpośrednio z powszechnością. sama indywidualność duszy powstaje dzięki opozycji zapośredniczonej indywidualności, która na początku

7 * wiatry od abstrakcyjnej uniwersalności do konkretnej uniwersalności.

Yu Yakobe dostrzega charakterystyczną cechę teorii powieści G. Lukácsa przede wszystkim w tym, że w przeciwieństwie do Hegla Lukács zaprzecza „sensowności stosunków ustroju burżuazyjnego, uważając je za beznadziejne i nieuleczalne”. ”. Dlatego w centrum powieści znajduje się rozczarowanie postaci problematycznej, napędzanej przez przeżywany ideał, w konkretnej rzeczywistości społecznej35. Lukács, idąc za Heglem, definiuje cel powieści wychowawczej jako „wzajemne samooszlifowanie, oswojenie się ze światem zewnętrznym samotnej i krnąbrnej, samoograniczającej się osobowości, czego rezultatem jest osiągnięcie pokonanej i pokonanej dojrzałości”. "36. Właściwie, zdaniem Lukácsa, w powieści o wychowaniu obserwuje się albo idealizację akcji, albo

31 Stahl E. Die religiöse und humanitätsphilosophische Bildungsidee und die Entstehung des deutschen Bildungsromans im 18. Ihrt. diss. Berno, 1934. S. 116 f.

32 Kayser, W. Das sprachliche Kunstwerk. Berno-Monachium, 1967. S. 360.

33 Jacobs, J op. cyt.

35 Lukäcs G. Gottfried Keller//Neuwied. Berlin, 1964. S. 135.

36 op. cyt. wartość w końcowym etapie historii wychowania, czy też konieczność adaptacji, podkreśla się „wyrzeczenie” i pojawia się moment rozczarowania37.

W podsumowaniu Yu Yakobe zauważa, że ​​powieść o wychowaniu ukazuje niezgodę między głównym bohaterem a różnymi sferami świata. Dominujące zainteresowanie koncentruje się na procesie rozwoju jednostki, ukierunkowanym na zbliżenie ze światem zewnętrznym i samopoznanie. Kryterium definiującym omawiany typ powieści jest tendencja do wyrównywania zakończenia, pokonywania przepaści między rzeczywistością idealną a przeciwstawną, utraty złudzeń, kompromisu zakończenia, śmierci lub głębokiego rozczarowania bohatera.

Niewątpliwa doniosłość badań J. Jacobsa nie wyklucza jednak szeregu poważnych niedociągnięć i przeoczeń. Ogrom badanego materiału nieuchronnie prowadzi autora do przejrzystości, płynności i fragmentaryzacji. Monografia nadal zachowuje niejednoznaczność terminologiczną, gdyż powieść pedagogiczna obejmuje wszystkie prace zawierające nurt wychowawczy, problematykę pedagogiczną. Podstawa teoretyczna pracy jest abstrakcyjna i efemeryczna. Yu Yakobe ogranicza się w zasadzie do przeglądu punktów widzenia i dołącza do jednego z nich tylko w krótkim podsumowaniu. Historyczne losy powieści edukacyjnej, twórczość pisarzy niemieckich, przedstawicieli omawianej odmiany gatunkowej, rozpatrywane są z pozycji abstrakcyjnej. Tak więc w książce J. Jacobsa bardzo rzadko można znaleźć takie kategorie, jak „humanizm”, „tendencja antyfaszystowska”, „poglądy postępowe” itp.

Jednym ze szczegółowych opracowań monograficznych powieści oświatowej jest książka zachodnioniemieckiego uczonego Rolfa Selbmanna „Niemiecka powieść o wychowaniu”. Stawia pytania o genezę pojęcia „edukacja” i terminu „powieść o wychowaniu”39. Śledzone przez Jakobsa, J. Op. cyt.

0r. cyt. S. 271. h. Selbmann, Rolf. Der deutsche Bildungsroman. Stuttgart, 1984. bada historię tych kategorii od Blankenburga do Hegla i analizuje dyskusje literackie. R. Selbmann pokazuje, że pojęcie „wychowania” powstało w późnym średniowieczu i występuje w traktatach o treści religijnej i mistycznej, gdzie oznacza przemianę świata wewnętrznego osoby obciążonej dziedzicznym grzechem, wprowadzenie boskiej obraz w osobę40. Symptomatyczna w tym kontekście jest etymologia słów „obraz” i „edukacja”.

W pietyzmie połowy XVIII wieku pojęcie to jest w dużej mierze uwolnione od czysto teologicznego znaczenia i jest interpretowane nie tylko jako wynik oddziaływania Boga na człowieka, ale także jako zespół immanentnych sił działających w przyrodzie i w samym człowieku oraz wzajemnie na siebie wpływając. Ze swojej strony oświecenie rozumiane jako „edukacja” rozumie kształtowanie się zdolności racjonalnych człowieka41.

Potwierdzając fakty ustalone przez poprzedników, R. Selbmann przypomina, że ​​po raz pierwszy terminu Bildungsroman zaczął używać w swoich pracach profesor estetyki Derpt Karl Morgenstern w latach 20. XIX wieku. Peru uczonego posiada trzy eseje dotyczące istoty, historii i genezy niemieckiej powieści wychowawczej42. Zdaniem Morgensterna „odmianę tę można nazwać powieścią wychowawczą, po pierwsze, ze względu na specyficzną organizację jej materiału, ponieważ powieść ta przedstawia kształtowanie się bohatera od początku życia do pewnego etapu dojrzałości; po drugie dlatego, że formacja ta przyczynia się do wychowania czytelnika”43.

Roman Goethe „Lata studiów”. jest przez niego uważany za „paradygmat gatunku, jako jego najdoskonalszą formę, zrodzoną z naszych czasów i dla naszych czasów”44.

Początek pogłębionego studium powieści o wychowaniu wg

42 Wege der Forschung. Darmstadt, 1891.

Selbmanna, kojarzona jest z twórczością słynnego niemieckiego historyka kultury i filozofa Wilhelma Diltheya (1833-1911). Powieści wychowawcze nazywa dziełami „szkoły Wilhelma Meistra”, ukazującymi „kształtowanie się człowieka na różnych etapach, obrazy, epoki życia”45. V. Dilthey wyróżnia trzy rodzaje powieści wychowawczych: powieści „szkoły Wilhelma Meistra”, powieści grupy romantycznej (o. Schlegel, Tieck, Wackenroder, Novalis) oraz powieści o artyście46. Koncepcja powieści wychowania V. Diltheya opiera się na analogiach z teorią naturalnej ewolucji. Za Schleglem, Morgensternem i Heglem V. Dilthey porównuje etapy rozwoju świata organicznego i etapy „dojrzewania” bohatera. Ponadto filozof zwraca szczególną uwagę na dominującą w tym gatunku rolę narratora, wprowadza pomocnicze pojęcie „historii wychowania”, które jego zdaniem zajmuje pozycję pośrednią między motywem wychowania a powieścią edukacji w jej klasycznej postaci47. Główne tendencje powieści wychowawczej interpretuje w duchu religijno-katolickim. Tak więc proces wychowania bohatera przez życie jest interpretowany jako etapy duchowej przemiany człowieka, przechodzącej od „mimowolnego wygnania z pierwotnego stanu niebiańskiego przez wrogi świat pełen pokus do ideału oczyszczenia i odrodzenia”. Dlatego, jak zauważa V. Dilthey, w podtekście powieści zawsze pojawia się temat „utraconego raju” i nieustanne pragnienie jego powrotu. Stąd, podsumowuje filozof, motyw „błogiego zmierzchu duszy” czystego, niedoświadczonego bohatera na początku powieści i jego słodkiego snu o upragnionej harmonii48.

Niemiecki krytyk literacki G. G. Borcherd, jakby wyjaśniając i rozwijając myśl V. Diltheya, w drugim wydaniu swojego „Real Lexicon” wyróżnia „trzy fazy” powieści o wychowaniu: „młode lata”, „lata tułaczki "

45 Dilthey, Wilhelm. Leben Schleiermachers. Op. cyt. 282.

4(1 Selbmann, Rolf. Op. cit. S. 19.

47 Tamże. S. 19-20.

4S Dilthey, W. op. cyt. S. 282. i „oczyszczenie”, „uszlachetnienie”. Analizując „Lata studiów”, badaczka rozwija więc autorski schemat triady49.

W dziale „Doświadczenia w definiowaniu gatunków” R. Selbmann stara się rozróżnić pojęcia „struktury edukacyjnej”, „historii edukacji” i „powieści edukacyjnej”. Niestety, nie podaje również jasnej klasyfikacji i zróżnicowania.

R. Selbmann uważa „Podróż sentymentalną po Niemczech” Schummela, „Historię Petera Clausensa” Knigge'a, „Powieść komiksową” Hegrada i inne za prekursorów niemieckiej powieści edukacyjnej.

Książka R. Selbmanna zawiera obszerną bibliografię.

Jeśli chodzi o monografię J. Jacobsa, to prace R. Selbmanna cechuje niekonsekwencja terminologiczna, brak klasyfikacji i niezbędnego w związku z tym aparatu teoretycznego. Kwestie niemieckiej antytotalitarnej powieści o wychowaniu są w monografii ledwie poruszane. Powieść o wychowaniu RFN jest wspomniana mimochodem. Badania R. Selbmanna dostarczają obszernych informacji na ten temat, ale kardynalne problemy teoretyczne na ogół pozostają nierozwiązane. * *

Tym samym, mimo obecności wielu prac na ten temat, jest ona wciąż niedostatecznie zbadana w literaturoznawstwie. Przejawia się to m.in. brakiem zróżnicowanego podejścia do badania specyfiki gatunkowej powieści edukacyjnej, odmiennymi interpretacjami jej natury filozoficznej i artystycznej, niekonsekwencją i niekonsekwencją terminologiczną, odmiennymi orientacjami metodologicznymi.

Ewolucja, losy historyczne oraz filozoficzna i estetyczna oryginalność niemieckiej powieści edukacyjnej nie doczekały się jeszcze szczegółowego omówienia monograficznego. Celem tej pracy jest identyfikacja tzw

44 Rcallcxikon der deutschen Literaturgeschichte. 2 sierpnia 1958.1 Zespół. S. 175-178. wartości tej nowej odmiany jako zjawiska integralnego, prześledzić etapy jej ruchu i rozwoju, ujawnić jej determinizm społeczno-historyczny oraz bogactwo ideowe i tematyczne, określić jej rolę i miejsce w historii literatury niemieckiej.

Proponowane opracowanie nie pretenduje do wyczerpującego ujawnienia tematu, stanowiąc próbę rozwinięcia niektórych jego aspektów: metody artystycznej twórców niemieckiej powieści oświatowej, ich koncepcji filozoficzno-estetycznych, stosunku do tradycji kultura niemiecka i światowa.

Rozważając te problemy, autor kierował się następującymi względami. Przede wszystkim w polu widzenia badacza znajdują się przede wszystkim powieści, które najwyraźniej wyrażają filozoficzną ideę edukacji i kształtowanie osobowości bohatera, koncepcję intelektualną. I to nie jest przypadkowe: struktura intelektualna głęboko ujawnia narodową specyfikę tego typu powieści, jej istotę i organiczny związek z kulturą niemiecką w ogóle. Intelektualno-filozoficzna różnorodność powieści o wychowaniu jest uważana za fenomen duchowy pochodzenia czysto niemieckiego, który nie ma bezpośrednich odpowiedników w innych literaturach europejskich, mimo że w angielskiej krytyce literackiej, jak wiadomo, termin „Bildungsroman” jest odnosiło się do angielskiej wersji powieści o wychowaniu50.

Po drugie, autor bierze pod uwagę istnienie innych modyfikacji powieści wychowawczej w samej literaturze niemieckiej i proponuje ich klasyfikację w zależności od struktury, fabuły i koncepcji bohatera: społeczno-polityczne („Pożegnanie” I. Bechera, „ Lojalny poddany” G. Manna). Dominującą fabułą jest tu historia wychowania rewolucyjnego bojownika (młody Gastl). „Lojalny poddany” G. Manna wyróżnia się jako satyryczna powieść antytotalitarna, powstała pod wpływem

M) Vlodavskaya I. Poetyka angielskiej powieści oświatowej na początku XX wieku. Typologia gatunku. Kijów, 1983. Osypova N. „David Copperfield” C. Dickensa i „Pendennis” W. Thackeraya - dwie wersje powieści edukacyjnej. Abstrakcyjny diss. cand. filol. Nauki. M., 2001. Zobacz też: Wagner H. Der englische Bildungsroman bis in die Zeit des ersten Weltkrieges. diss. Berno-Zurych, 1951. zgodnie z tradycją francuskiej „powieści karierowej” przedstawiającej „drogę na szczyt” karierowicza politycznego Diedericha Göslinga; powieść społeczna, której podstawą fabularną jest wychowanie określonych uczuć obywatelskich i społecznych („Przeczucie i rzeczywistość” I. Eihendora, „Epigony” K. Immermana); powieść o artyście, opowiadająca o kształtowaniu się poety, artysty w duchu takiego czy innego programu estetycznego (Gra szklanych paciorków G. Hessego, Malarz Nolten E. Merike, Doktor Faustus T. Manna); powieści-parodie, stanowiące satyryczną grę i dyskredytację głównych elementów powieści edukacyjnej ("Worldly Views of the Cat Murr" E.T.A. Hoffmanna, "Blaszany bębenek" G. Grassa). Zgodnie ze znaną definicją B. Tomashevsky'ego „parodię osiąga się przez rozbieżność między stylem a tematycznym materiałem mowy, ponieważ będąc gatunkiem naśladownictwa literackiego i artystycznego, zachowując formę oryginału, umieszcza w nim nową, kontrastową treść, która w nowy sposób rzuca światło na parodiowane dzieło i dyskredytuje je”51. Ten rodzaj powieści można dokładniej zakwalifikować jako powieść antyedukacyjną; powieść historyczna, która przedstawia kształtowanie się osobowości humanistycznej jako główny nurt ruchu historii (dylogia historyczna Henryka Manna o Henryku IV). I wreszcie intelektualny, który jest przedmiotem badań tej pracy.

Autor nie jest ponadto skłonny do utożsamiania terminów „powieść rozwojowa” i „powieść wychowawcza”, pamiętając o dobrze znanym sprzeciwie Goethego wobec tego. Według Goethego nie każdy rozwój kończy się „edukacją”, gdyż edukacja jest etapem zasadniczej, jakościowej, immanentnej zmiany całej struktury zjawiska, znamiennym zwrotem w rozwoju świata i każdego człowieka. Oczywiście wielki pedagog miał na myśli przede wszystkim problemy przyrodnicze, jednak oczywista jest też semantyczna i filozoficzna różnica między pojęciami53. Chociaż w badanych pracach ewolucja

51 Tomaszewski B. Teoria literatury. Poetyka. M., 1999. S. 49 i inni.

52 Stahl E. Op.cit. S. 11-12.

53 Charakterystyczne jest, że w języku rosyjskim terminy te mają charakterystyczne odcienie semantyczne. Więc; na przykład słowo „edukacyjny” w słowniku V. Dahla jest definiowane w szczególności jako „transformacyjny, symboliczny, alegoryczny, służący edukacji” (Dal V. Explanatory Dictionary of the Living Great Russian Language. M., 1955. T II S 614). A w „Słowniku nowożytnego języka rosyjskiego” (M.-L., wydanie bohatera koreluje z ideałem wychowania, czyli formacji w szerokim sensie filozoficznym, w opracowaniu tym zachowano tradycyjny i bardziej powszechny termin „powieść edukacji”, biorąc pod uwagę, że termin „powieść o edukacji” właściwie nie zakorzenił się w naszej krytyce literackiej i brzmi nieco ociężało z punktu widzenia norm języka rosyjskiego. Ale „edukacja” w tym przypadku oznacza złożony proces duchowy, społeczny i moralny zgodny z intelektualnym programem powieściopisarza.

Metoda zróżnicowanego wyjaśniania oryginalności gatunkowej „powieści rozwojowej”, „powieści o wychowaniu” i „powieści o wychowaniu” jest w tej pracy fundamentalna.

Zróżnicowanie to opiera się na zmodyfikowanej heglowskiej koncepcji epistemologicznej trójstopniowego procesu poznawczego54, a co za tym idzie trzech różnych poziomach i sposobach samoujawniania się Wolnej Woli jednostki. Jednocześnie „Wolność” oznacza maksymalne samorozwój dynamicznego ducha, zdolności duchowych i fizycznych, pierwotnie ustanowionych w człowieku przez Boga-Naturę, co jest najwyższym celem i znaczeniem formowania osobowości, jego Idealnym celem i misją . Nie powinno to oczywiście być absolutne, każdego z poszczególnych kroków, ponieważ zarówno w rzeczywistości, jak iw dziele sztuki zachodzi pewne rozproszenie, przenikanie. Możemy mówić o dominacji (przewadze) jednej lub drugiej części „triady”.

Tak więc „powieść rozwojową” (der Entwicklungsroman) cechuje intuicyjno-zmysłowy sposób samorealizacji bohatera, czyli antycypacja, antycypacja Celu Idealnego (Harmonia Ducha i Życia). Taki, Navo z Akademii Nauk ZSRR, 1959. V. 8. S. 365) „edukacyjny” oznacza „związany z pojawieniem się, stworzeniem, powstaniem czegoś”. Warto zauważyć, że semantyka słowa „edukacja” w naszym języku ma również różne punkty semantyczne, z których jeden, interesujący dla tej pracy, sformułowany jest w następujący sposób: „edukacja to wyłonienie się, ukształtowanie lub stworzenie czegoś” (tamże, s. 361), „to, co powstaje w wyniku jakiegokolwiek procesu” (tamże, s. 362).

Jak wiecie, w języku niemieckim istnieją dwa terminy wieloznaczne: „Bildungsroman” i „Erziehungsroman” (powieść o wychowaniu i powieść o wychowaniu).

54 Hegel GVF Encyklopedia nauk filozoficznych. Vol. 3, Filozofia Ducha. M., 1977. S. 226. Charakterystykę nauk Hegla rozpatrzono w rozdziale poświęconym G. Kellerowi. Na przykład, z pewnymi zastrzeżeniami, „Parzival” Wolframa von Eschenbacha, w którym Święty Graal symbolizuje kuszący bohatera Ideał Boskości, Światła, Dobroci, Miłosierdzia, będący ostatecznym celem wszystkich jego aspiracji, stanowi zachętę do ujawnienia wszystkich duchowe możliwości.

Powieść o wychowaniu” (der Erziehungsroman) opiera się na bardziej skomplikowanym fundamencie tej samorealizacji. Ukazuje dyskursywno-dydaktyczny poziom samorozwoju Wolnej Woli bohatera, przybliżając go dzięki racjonalnej i budującej mentalności do realizacji i zrozumienia Celu Idealnego. Taka jest na przykład historyczna dylogia Heinricha Manna z uporczywie deklarowanym Idealnym Ostatecznym Celem Henryka IV – ideą „króla ludu”, uosabiającą unię Ducha i Działania. Wyraźna moralizacja, zwłaszcza w I części dylogii, obfitość długich rozumowań-dyskursów ujawnia duchowe poszukiwania bohatera, etapy poznania i samopoznania, wychowanie w duchu „nowego humanizmu”.

Wreszcie „powieść wychowawcza” (der Bildungsroman), będąca przedmiotem niniejszego opracowania, przedstawia syntetyczny etap dynamicznego samorozwoju duchowej substancji jednostki na najwyższym, intelektualno-mitopoetycznym poziomie (niekiedy z wyraźna tendencja utopijna). Postać pojmuje Idealny Cel w mitologicznej czasoprzestrzeni z ich uniwersalną czasową odrębnością i transtemporalnością. Ten krok to nic innego jak apoteoza formacji, „edukacja” bohatera, jego zrozumienie pożądanego ideału harmonicznego.

Jednocześnie należy mieć na uwadze, że tłumaczenie na język rosyjski niemieckiego terminu „Bildungsroman” jako „powieść edukacyjna” jest niewystarczające i powinno zostać zastąpione terminem „powieść o wychowaniu” („edukacja”), biorąc pod uwagę cechy semantyczne rosyjskiego przymiotnika „edukacyjny”. Na przykład „Słownik języka rosyjskiego” (AN ZSRR, Institute of the Russian Language. M., 1985. Vol. 1) interpretuje przymiotnik „edukacyjny” jako odnoszący się do rzeczownika „edukacja” tylko w pierwszym znaczeniu: „dorastać, edukować, wpajać jakieś umiejętności, zasady postępowania” („placówka”, „impreza edukacyjna” itp.), s. 215. Chodzi więc głównie o aspekt pedagogiczny tego terminu, podczas gdy terminy „powieść wychowawcza” i „powieść wychowawcza” podkreślają ideę wychowania w 2. i 3. znaczeniu – jako kształtowanie osobowości w szeroki plan filozoficzno-moralny, bardzo ważny dla zrozumienia istoty badanej odmiany powieści niemieckiej.

Jeżeli elementy strukturalne „powieści rozwojowej” tkwią w jakiejś powieści, gdyż wynikają z praw samej rzeczywistości, to elementy struktury powieści wychowawczej są organicznie wprowadzane w strukturę wychowania, stanowiąc najwyższą synteza i kulminacja formacji bohatera. Można argumentować, że „powieść wychowawcza” jest kwintesencją struktury powieści rozwojowej i powieści wychowawczej, narodzinami jakościowo nowej struktury intelektualnej. Oczywiście to powiązanie w żaden sposób nie umniejsza niezależności i specyfice poszczególnych odmian.

Fundamentalne znaczenie dla zrozumienia gatunkowej natury powieści edukacyjnej ma idea M. M. Bachtina, że ​​Bildungsroman jest pomysłem i wytworem epok przejściowych i krytycznych, kiedy człowiek „odzwierciedla w sobie historyczną formację samego świata. na przełomie dwóch epok, w momencie przejścia z jednej do drugiej, kiedy „zmieniają się fundamenty świata i wraz z nimi musi zmieniać się człowiek”55. Wychodząc z przekonania, że ​​powieść jest ustawicznie stającą się i odnawiającą formą swobodną, ​​autorka kwalifikuje powieść wychowawczą jako zjawisko strukturalne i typologiczne, z nieodłącznymi cechami gatunkowymi. Powieść o wychowaniu rozumiana jest jako niezmiennik niemieckiego mitu o poszukiwaczu prawdy,

5 Bachtin M. Estetyka twórczości werbalnej. Dekret. wyd. S. 203. postać znudzona i pytająca56, odmiana, której fabuła opiera się na filozoficznie zdeterminowanej idei kształtowania się osobowości bohatera. Jednocześnie mit traktowany jest nie jako „schemat czy alegoria, ale jako symbol, w którym spotykają się dwie płaszczyzny bytu nie do odróżnienia i nie semantyczna, lecz materialna, realna tożsamość idei i rzeczy jest realizowana ( podkreślone przeze mnie – V.P.), jako osobowa, osobowa forma, samoświadomość, inteligencja osobowości”57, jako „cudowna osobista opowieść opowiedziana w słowach”58, a sama osobowość jako „urzeczywistniony symbol i zrealizowana inteligencja ”59. Osoba ta egzystuje jednocześnie w konkretnym historycznym i niehistorycznym czasie i przestrzeni, wchodzi w konflikt ze światem zewnętrznym oraz z własnymi uczuciami i aspiracjami, przechodzi od egzystencji infantylnie-indywidualnej do harmonijnej.

Mitologizacja, która jest przedmiotem fundamentalnego zainteresowania tej pracy, to nic innego jak „tworzenie najbogatszych semantycznie, energetycznych i wzorcowych obrazów rzeczywistości”60, gdyż „mitopoetyka objawia się jako zasada twórcza o orientacji ektropicznej, jako sprzeciw wobec entropicznego pogrążenia się w bezsłowności, niemocie, chaosie”61 jako „najwyższej formie twórczości duchowej”62. Innymi słowy, mitologizacja jest połączeniem rzeczywistego, konkretnego, historycznego przepływu życia z uniwersalnie wiecznym, ponadczasowym i bezczasowym początkiem Bycia.

Jednocześnie, parafrazując Tomasza Manna, można stwierdzić, że mit jest „podstawą życia”, ponadczasowym Symbolem, w który wpasowuje się życie, odtwarzając swoje cechy z nieświadomości”63. I dalej:

57 Losev A. Dialektyka mitu. W: Losev A. Filozofia. Mitologia. Kultura. M., 1991. S. 74.

58 Tamże. S 169.

59 Tamże. 75.

60 Toporow V. Mit. Rytuał. Symbol. Obraz. Badania z zakresu mitopoetyki. M., 1995. S. 5.

63 Mann Thomas. Freud und die Zukunft. Ges. Werke. Berlin. bd. 10. S. 514-515.

Mit jest legitymizacją życia: tylko przez Niego iw Nim odnajduje

64 ich samoświadomość, ich usprawiedliwienie i świętość.

Według głębokiej obserwacji E. Meletinsky'ego „patos mitologizmu. w identyfikowaniu pewnych niezmiennych, wiecznych zasad. Mitologizm wymagał wyjścia poza ramy społeczno-historyczne i czasoprzestrzenne. Światowy Czas historii zamienia się w bezczasowy świat mitu, który znajduje wyraz w formie przestrzennej.

Bardzo znamienne jest również to, że „mit nie jest gatunkiem, ale bezpośrednią formą procesu poznawczego. Mit sam w sobie [.] przedstawia jedynie postrzeganie świata”66.

A co za tym idzie, w rozważanej formie powieści, w większym lub mniejszym stopniu, nie ma odrębności czasowej i modalnej, ponieważ przedstawione wydarzenia istnieją w różnych przekrojach czasowych i płaszczyznach modalnych, stanowią jedną substancję artystyczną i istnieje mitologiczny czas, gdy kategorie przeszłości, teraźniejszości i przyszłości.

Jako niezmiennik mitu powieść o wychowaniu reprezentuje stereotypową organizację artystyczną z powtarzającymi się i ewoluującymi strukturami wychowania i reprezentacji. Jak pokazuje N. Rymar, „koncepcja gatunkowa fabuły powieści jest podwójnie sprzeczna, łączy w sobie z jednej strony przywiązanie do pewnych „romantycznych” form rozumienia i oceniania osoby oraz głównych sytuacji jej życia, zaczynając od bajecznych mitologicznych. a kończąc na takich tradycyjnych dla powieści wątkach, jak historia miłosna, historia młodego mężczyzny, fabuła łotrzykowska, fabuła powieści edukacyjnej, fabuła „powieści o karierze”. Z drugiej strony, te schematy zbiorowej świadomości nie są po prostu odtwarzane, jak w eposie,

65 Meletinsky E. Poetyka mitu. M., 1976. S. 295-296.

6 Freidenberg O. Mit i literatura starożytności. M., 1998. S. 35. i za każdym razem niejako odradzają się w toku swobodnego rozwoju, rozmieszczenia fikcyjnego bohatera stworzonego przez fantazję autora”67.

Powieść o wychowaniu odwołuje się do uniwersalnych, totalnych, nadczasowych tendencji bytu, nie tracąc jednak związku ze swoim czasem, swoją epoką. Zmieniając się i ewoluując, nie zmienia się w swojej istocie, zachowuje swoją pierwotną podstawę, pierwotną zasadę stawania się, patos poszukiwania prawdy. Chronotop powieści i status społeczny bohatera, poszczególne elementy fabuły i fabuła zmieniają się, ale typ bohatera, fabuła, gatunek pozostają niezmienione. Słowami Goethego mamy przed sobą ciągle odnawiany mit, dzięki któremu można spotkać starych znajomych w nowym przebraniu, a z drugiej strony można go pomylić ze „starą baśnią”, podczas gdy działo się to w naszym najbliższym sąsiedztwie68.

Forma powieści wychowawczej jest bardziej stabilna i statyczna, treść bardziej dynamiczna i mobilna.

Niemiecka powieść o wychowaniu, której klasycznymi przykładami są „Historia Agathona” Wielanda i „Lata nauczania Wilhelma Meistra” Goethego, jest powieścią o kształtowaniu się pozycji światopoglądowej bohatera w wyniku lekcji życia, praktycznych doświadczeń , o różnorodnym i bolesnym poszukiwaniu sensu życia, program pozytywny. Dlatego metamorfozy i modulacje świadomości bohatera, intelektualne kontrowersje i dyskusje są integralną częścią jego struktury. Jednocześnie jest to powieść o konstrukcji monocentrycznej, w której duży udział zajmuje narracja biograficzna, subiektywno-liryczna, dominująca niekiedy w nurcie epickim. Wnioski N. Leitesa, że ​​powieść jest systemem artystycznym, w którym rozwija się dialog między człowiekiem a światem i że dialog ten „daje Romom

67 Rymar N. Poetyka powieści. Saratów: Wydawnictwo SGU, 1990. s. 19.

68 Goethe IV Rozmowy niemieckich uchodźców. Inc. op. w 10 t. M .: Chudoż. literatura, 1978. V.6. s. 138-139. Zobacz też: Bent M. Niemiecka powieść romantyczna. Irkuck: Wydawnictwo IGU, 1987. S.14. cóż, życie służy jako podstawa konfliktu, źródło energii dla jego ruchu fabularnego”69. Pozostali bohaterowie powieści skupiają się wokół głównego bohatera, towarzysząc mu, pełniąc rolę różnorodnych katalizatorów procesu jego wychowania. Jednocześnie niezwykle ważna jest rola mentorów, mentorów, nauczycieli życia, przyczyniających się do wglądu duchowego i odrodzenia bohatera.

Niemiecka powieść wychowawcza ukazuje historię tworzenia się osobowości od wewnątrz, drogę jej stopniowego kształtowania się i formowania na przestrzeni stosunkowo dużego czasu i przestrzeni – od młodości bohatera do początku duchowej i fizycznej dojrzałości – i poprzez to stworzenie daje historię formowania się całego społeczeństwa, rasy ludzkiej - filogenezy poprzez ontogenezę. Jest rzeczą naturalną, że cała złożona i wieloaspektowa technika analizy psychologicznej podporządkowana jest w niej zasadzie introspekcji, ujawnieniu Innerlichkeit, wewnętrznych, duchowych potencjałów jednostki. Przedstawiając zagęszczenie doświadczeń życiowych bohatera, jego poszukiwanie prawdy, trudną drogę poznania, powieść wychowawcza podkreśla takie struktury psychologiczne, jak samozaparcie i przezwyciężenie siebie, narodziny nowej świadomości w toku napiętej walki ze starym, konfrontacja idei i wzajemnie wykluczających się stanów, czyli dialektyka kształtowania się świata duchowego bohatera.

Struktura fabularno-kompozycyjna tego typu roma-ma opiera się na podobieństwie fazowym, stepowaniu, stepowaniu jako niezbędnych modach intelektualnego i moralnego rozwoju postaci, przechodzących głównie przez trzy najważniejsze etapy, co odpowiada, jak już wspomniano, do heglowskiej doktryny triady i trzystopniowego procesu

70 wiedza: teza – antyteza – synteza.

Ironia i humor, komiczne i tragiczne sytuacje, w których znajduje się bohater, bezpośrednie komentarze i głos narratora, niewłaściwie bezpośrednia mowa służą jako środek manifestacji autora

69 Leites N. Roman jako system artystyczny. Perm, 1985, s. 21.

70 Hegel GVF Encyklopedia nauk filozoficznych. „Filozofia ducha”. M., 1977. V. 3. S. 226. stanowiska w tych odcinkach, w których chodzi o urojenia i błędy „kwestionującego” bohatera dążącego do upragnionego ideału. Nawzajem; w scenach względnego nabywania przez bohatera tego ideału pozycje autora i jego rozumującego są tożsame. W ostrych dyskusjach ideologicznych, w starciach wzajemnie wykluczających się koncepcji wyrażanych przez autora, głównego bohatera i innych bohaterów, tworzy się kontrapunkt, symfonia idei jako dróg charakterologicznych systemu narracji powieści edukacyjnej. Zasada zróżnicowanej interpretacji jej struktury umożliwia jednoznaczne odróżnienie tej nowej odmiany od odmian mniej lub bardziej do niej podobnych. Ponieważ wiele elementów konstrukcyjnych powieści wychowawczej, jak np. czasem pojawia się pokusa zbliżenia ich do powieści wychowawczej, co prowadzi do zamętu terminologicznego. Nie ma jednak poważnych podstaw do takiego zbliżenia. Rdzeniem powieści wychowawczej jest bowiem, jak zauważono, proces wychowania i kształtowania osobowości bohatera w duchu programu pozytywnego. Proces ten działa jako motyw przewodni, który spaja całą strukturę powieści, wszystkie jej składniki, nadając integralność i jedność tego typu powieści.

Jeśli więc dominantą powieści wychowawczej jest kształtowanie się osobowości bohatera, to dominantą powieści pedagogicznej (np. zbliża się do traktatu naukowego. W biograficznym – dokumentalnym w ukazaniu drogi życiowej bohatera, w psychologicznym – studium wewnętrznego „ja”, w łotrzykowskim – zbiór przygód itp. Nie będąc powieściami edukacyjnymi, odmiany te obejmują jednak swoje indywidualne elementy konstrukcyjne. Poza tym dają ewolucję, rozwój bohatera, ale nie ma jego najwyższego etapu – edukacji (czyli dialektyki formacji), nie ma transformacji, wewnętrznej walki bohatera i Świata, globalnych problemów filozoficznych bytu, nie ma koniecznych dyskusji filozoficznych, konfrontacji idei jako tła i warunków jego duchowego i społecznego rozwoju.

Aby odsłonić artystyczny charakter niemieckiej powieści o wychowaniu, celowe jest porównanie jej z tak zwaną francuską „powieścią o karierze” i angielską powieścią o wychowaniu. Jak wiadomo, francuska „powieść karierowa” w swojej strukturze („Czerwony i czarny” Stendhala, powieści Balzaca, „Drogi przyjacielu” Maupassanta itp.) jest ruchem bohatera w górę drabiny społecznej, aż do jej najwyższy stopień lub upadki na podejściach do niego. . Jako powieść społeczno-psychologiczna francuska „powieść zawodowa” ukazuje proces przystosowania się bohatera do niesprzyjających warunków życia społecznego, proces jego moralnej degradacji. W centrum fabuły tej powieści znajduje się pojedynek bohatera ze społeczeństwem, „wgryzanie się” w nie w celu zrobienia kariery życiowej. I w konsekwencji, jeśli niemiecka powieść o wychowaniu ukazuje historię kształtowania się osobowości w pozytywnej perspektywie społecznej, to francuska powieść omawianej odmiany przedstawia jej zniszczenie, jego moralne zniszczenie.

Z drugiej strony angielska powieść wychowawcza, zachowując główne punkty konstrukcji tego typu powieści, skupia się z reguły na problemach społeczno-moralnych i moralno-psychologicznych, czyli, mówiąc słowami Dickensa, na tym, jak , „Dobro zwycięża zło”. Angielska powieść edukacyjna ma silną tendencję moralizatorską i dydaktyczną.

71 Problem struktury francuskiej „powieści karierowej” jest poruszany w wielu pracach. Patrz np.: Rei-call B. Balzac. M., 1961.; Oachamiewski D. Balzac. Etapy ścieżki twórczej. M., 1967; Kuchborskaya E. Realizm Emila Zoli. M., 1978. i inni, a także szczególne aspekty teoretyczne w książce: Bachtin M. Decree. wyd.; Dekret Pinsky L., wyd. itd.

7 „O oryginalności angielskiej powieści edukacyjnej, patrz: Vlodavskaya I. Decree. Wyd.; Ivasheva V. Dickens' Creativity. M” 1954. Elistratova A. Angielska powieść oświecenia. M., 1966; UrnovD. At przełom wieku. Essays on English Literature M., 1970. Wagner Hans. Der englische Bildungsroman bis in die Zeit des ersten Weltkrieges. Diss. Bern-Zürich, 1951; Buchley Jerom Hamilnton. Season of Yauth, the Bildungsroman from Dickens to Golding, Cambridge, 1974; Djakonowa N. The English bildungsroman // Zeitschrift für Anglistik und Americanistik, 1968. Nr 4.

Pomimo tego, że kwestie filozoficzne są często rozwijane we francuskiej „powieści o karierze” iw angielskiej powieści o wychowaniu, to nadal priorytetowo traktuje się w nich aspekty społeczne i moralne. Bohater tych dzieł z reguły nie dąży, jak Faust Goethego, do zrozumienia „wewnętrznego związku wszechświata”, lecz zajmuje się bardziej konkretnymi, ziemskimi problemami. Intelektualizm tkwiący w niemieckiej powieści o wychowaniu ma swoje własne cechy narodowe.

Podsumujmy wszystko, co zostało powiedziane na temat struktury i specyfiki gatunkowej niemieckiej powieści edukacyjnej, i wyróżnijmy jej dominanty.

typ powieściowy. Powieść o kształtowaniu się osobowości i świadomości bohatera w ich różnorodności i złożoności (Khalizev V. Theory of Literature. - M., 2000, s. 332)

Typ działki. Powieść jednego bohatera. Inni bohaterowie pełnią w jego wychowaniu i formacji funkcję konstruktywną lub destrukcyjną.

Typ bohatera. Bohater jest poszukiwaczem prawdy.

zasada składu. Monocentryzm, stopniowanie, fazowanie, „triada”.

Głębszą analizę specyfiki intelektualizmu niemieckiego zawiera monografia Pavlova N. Typologia powieści niemieckiej. 1900-1945 -M., Nauka 1982. Jak pokazuje autor pracy, narodowa tradycja filozofowania literackiego w Niemczech wiąże się z oryginalnością jej historycznego rozwoju, niekompletnością rewolucji i dualizmem niemieckiej duszy. Dlatego też głównym problemem niemieckiej powieści edukacyjnej nie jest ewolucja charakteru moralnego bohatera, choć jest ona również poruszana w powieści, ale bardziej globalny i uniwersalny problem relacji między człowiekiem a Wszechświatem, człowiekiem a Wszechświatem. świat, człowieka i Naturę, zrozumienie wyższego sensu bytu – „pragnienie wszechogarniającego systemu”! Równocześnie ogromną rolę odgrywa muzyka, postrzegana jako coś adekwatnego do metafizycznej pierwotnej podstawy istnienia, jako środek rozumienia Uniwersalizmu, tworzenia polifonii i kontrapunktu, parowania motywów przewodnich w utworze, jako forma odtwarzania dwubiegunowości istota rzeczywistości (s. 253 - 272). Karelsky A. w swojej pracy „Dramat niemieckiego romantyzmu” (M., 1992) podkreśla „filozoficzny”, „nadgodzinowy” zwrot niemieckiego umysłu, jego tendencję do teoretycznego „pokonywania świata” (s. 16) Botnikova A. Charakteryzuje intelektualizm niemiecki jako dążenie do zrozumienia „wszechświata”, ponieważ przedmiotem uwagi jest „wszechogarniające życie przyrody i duch ludzki”). Botnikova A. - Romantyzm w Niemczech. - W książce: Historia literatury zagranicznej XX wieku. - M., 1982, s. 34).

Sposób samodzielnego rozmieszczenia duchowej substancji postaci. Intelektualnie-mitopoetycki.

Podstawowa metoda obrazu. Mitologizacja.

Główna idea powieści. Narodziny i kształtowanie się dynamicznej osobowości.

Biografia opowiadania.

Konfrontacja pomysłów, dyskusje intelektualne.

Względna statyka, stereotypowa forma, dynamika treści.

W świetle powyższego przedmiotem analizy niniejszej pracy są powieści autorów niemieckich: „Dzieje Agathona” K. M. Wielanda oraz „Lata nauczania Wilhelma Meistra” Goethego (wiek oświecenia) ; „Hyperion” F. Hölderlina, „Tytan” Jean-Paula (Richtera), „Wędrówki Franza Sternbalda” L. Tiecka, „Światowe widoki kota Murra” ETA Hoffmanna, „Heinrich von Ofterdingen” Novalisa (romantyzm); Czarodziejska góra, Józef i jego bracia Tomasza Manna; „Gra szklanych paciorków” G. Hessego (okres antyfaszystowski); „Czarodziej” E. Strittmattera i „Przystanek” G. Kanta (Niemcy Wschodnie); „Blaszany bębenek” G. Grassa (RFN).

Powieść wychowawcza jest fenomenem prozy niemieckiej. On jest włączony

right stanowi złoty fundusz niemieckiej literatury klasycznej, wzbogacając jej kulturę słowną oryginalnymi formami, jasnymi i oryginalnymi technikami, nowatorskimi tematami i pomysłami. Jakie są cechy typologiczne tej oryginalnej odmiany powieści?

Po pierwsze, powieść edukacyjna jest powieścią specyficznie filozoficzną. Literatura niemiecka, na ogół wyróżniająca się skłonnością intelektualną, syntezowała sztukę i filozofię, przedstawianie i teoretyzowanie w powieści o wychowaniu. To „zjednoczenie myśli i uczuć” jest niczym innym jak tylko

jak humanistyczna linia tego typu powieści: niewiara w rozum, irracjonalizm, twórcy powieści edukacyjnej sprzeciwiali się ludzkiemu

myśl, praca intelektu, koncepcja harmonijnej osobowości. Twórcy

tej odmiany powieści odznaczał się iście fenomenalną erudycją

w różnych dziedzinach wiedzy. Patos intelektualny powieści wychowawczej -

rodzaj filozoficznego i artystycznego obalenia przez humanistycznych pisarzy antyhumanistycznych teorii i idei. Po drugie, nowość badanej powieści wyraża się w odnowie

jego gatunek, poetycka struktura. Bo powieść wychowawcza, jak zauważono, jest rodzajem niezmiennika niemieckiego mitu w jego modyfikacjach i

ewolucji, ^ które przejawiają się w koncepcji osobowości, typologii bohatera,

w strukturze i charakterze konfliktu, w ostatecznym programie życia bohatera. Z punktu widzenia koncepcji osobowości niemiecka powieść wychowawcza

można sklasyfikować według następujących parametrów: a) humanistyczny i demokratyczny władca (Agaton Wieland, Józef Piękny T. Mann, Heinrich Lee Keller); b) poszukiwacz prawdy ewoluujący w kierunku

aktywnej, produktywnej egzystencji i społecznie użytecznej działalności (Wilhelm Meister Goethe, Heinrich Lee Keller, Stanislav Büdner Strittmatter, Mark Niebuhr G. Kant); c) artysta, arystokrata ducha,

pokonywanie konfliktu ducha i życia na drodze harmonijnej egzystencji (Heinrich Novalis, Heinrich Lee Keller, Hans Castorp i Joseph

Piękny Tomasz Mann, Knecht Hesja). Pod względem typologii bohatera powieść wychowania pozwala wyróżnić dwie

główne typy postaci: a) bohater jest intelektualistą i analitykiem (Agaton

Wieland, Heinrich Novalis, Hans Castorp i Józef Piękny Tomasz

Mann, Knecht Hesse); b) bohater – praktyk i aktywista (Wilhelm Meister,

Heinrich Lee, Stanisław Budner); c) bohater jest kontemplacyjny i „outsider”

(Heinrich von Ofterdingen Novalis, Oscar Macerath Günther Grass). Pod względem struktury i charakteru konfliktu powieść wychowawcza

reprezentuje: a) subiektywnie określony konflikt („Heinrich von Ofterdingen”, „Gra szklanych paciorków”); b) obiektywnie ustalony con ^^ List Bepta M. z dnia 18 lutego 1994 r. do autora tych wierszy. konflikt („Lata nauki ...”, „Magiczna góra”, „Józef i jego bracia”, „Chu dodey”, „Zatrzymaj się w drodze”). I wreszcie, biorąc pod uwagę końcowe podsumowanie filozoficzno-etyczne

(ostateczny program życiowy bohatera) powieść wychowawcza charakteryzuje się jako: a) powieść o programie pozytywnie praktycznym (społecznie użyteczna działalność Wilhelma Meistra w

Lea, synteza ducha i życia w „Czarodziejskiej górze”, reformy państwowe

Józefa Pięknego, włączenie do budowy symulowanej nowej

Niemcy Stanisław Büdner, przebudzenie historycznej odpowiedzialności i świadomości Marka Niebuhra); b) abstrakcyjna powieść utopijna

programów (Republika Tarentyńska Wieland, Goethe Tower Society, ezoteryczna egzystencja artysty w sferze abstrakcyjnej harmonii

Novalis, elitarna Castalia i symboliczne odrodzenie przez śmierć

Knechta w Hesji). Jako niezmiennik mitu niemiecka powieść edukacyjna jest powieścią powiązań intertekstualnych, ewoluującą, nowatorską. Tak, w sztuce

Enlightener Wieland stworzył filozoficzną zmitologizowaną powieść o postaci i unowocześnionej czasoprzestrzeni. W sztuce Goethego - syntetyczna powieść społeczno-psychologiczna o współczesności

mieszczanin, dzieło o dialektycznie zdeterminowanej racjonalistycznej symbolice, będącej środkiem mitologizacji rzeczywistości. Novalis był twórcą polifonicznego mitu artysty mesjasza, powieści z irracjonalistyczną interpretacją symboli, Keller

stał się autorem socjoateistycznej powieści o realistycznie odczytanej tendencji symboliczno-mitologicznej. Dalszy rozwój tej nowatorskiej odmiany wiąże się z pojawieniem się antytotalitarnej parodii intelektualno-analitycznej Czarodziejskiej góry, powieści o uniwersalnej mitologicznej

symbolizm oraz filozoficzna i historyczna powieść-mit „Józef i jego bracia” z charakterystyczną psychologizacją mitologii. „Gra szklanych paciorków” G. Hessego to mit-utopia o duchowych poszukiwaniach muzy Kanta-Mesjasza, intelektualistki i arystokratki ducha. Intertekstualność -

istotną cechą niemieckiej powieści edukacyjnej, przenikanie

kreatywność wszystkich jej twórców, co determinuje jej tradycje i innowacyjność. W powojennej literaturze niemieckiej (NRD) powieść wychowania rozwinęła się w twórczości wielu autorów. Są to powieści: Skradziona młodość (1959) V. Neuhausa, Semestr straconego czasu (1968) J. Brezana, Przygody Wernera Holta (1960-1963) D. Nolla, Nie jesteśmy pyłem na wietrze ( 1962) M. V. Schulz i inni.

jego świadomości, a Przystanek G. Kanta to zmitologizowana powieść-spowiedź o kształtowaniu się historycznej odpowiedzialności człowieka. Tak więc powieść wychowawcza należy, zdaniem I. Bechera, do nich

gatunki twórczości werbalnej, które „tworzą atmosferę wzajemnego zrozumienia i szczerości niezbędnej do duchowego odrodzenia”. Jak

pokazuje Mlechin I., powieść o wychowaniu NRD charakteryzuje się pewną tendencją

"zamykać... dużym socjo-epickim płótnem, pragnieniem skali, tworzeniem cykli powieściowych"^^. Z drugiej strony powieść wychowawcza RFN prezentowana jest jako swoista

wersja parodystyczna (Blaszany bębenek Günthera Grassa) oraz powieści utrzymane w tradycji klasycznej: trylogia Hansa Henny'ego Janna

(1894-1959) „Rzeka bez brzegów” („Drewniany statek”, 1949; „Notatki” Beringer i Long Anger ”(1973), Uwe Timm„ Gorące lato ”(1974). „^ Becher I. Moja miłość, poezja. M., 1965. 38. - „Mlechpia I. Typologia powieści NRD. M., 1985. 144, 146-147. Trylogię pana X. Yanna wyróżnia dyskursywno-dydaktyczny poziom samorealizacji wolna wola bohatera, jedność bohatera,

kompozytor Anias Horn, a młody żeglarz Tutein symbolizuje

humanistycznego ideału autora, który jest przekonany, że „pokonanie naszych namiętności, powściągliwość w naszych decyzjach niosą ze sobą ciężar”.

pokój. Zostaje przyjacielem i aniołem stróżem swojego nauczyciela, muzyka. Nurt edukacyjny trylogii zbliża ją do tradycyjnych powieści o „edukacji zmysłów”. Strukturalny produkt

HX Janna łączy elementy powieści rozwojowej i edukacyjnej, powieści filozoficznej, Robinsonady i kryminału. Z innej perspektywy przedstawia się wychowanie bohaterki powieści

Gerd Fuchs „Beringer i długi gniew”. Młody intelektualista ze środowiska burżuazyjnego, dziennikarz Beringer, rozczarowuje się swoimi dawnymi hobby lewicowym radykalizmem i anarchizmem (demagog Katz) i znajduje

sens życia tkwi w walce z systemem politycznym. „Długi gniew” Boehringera przeciwko niej kończy się jego udziałem w ruchu robotniczym. Podobnie niemiecki student Ulrich Krause w powieści

„Hot Summer” Uwe Timma stopniowo uwalnia się od filistra

zbliża się do ograniczeń rodziny (wpływ ojca-przedsiębiorcy).

grupy młodzieżowe o orientacji lewicowo-anarchistycznej, bierze udział w demonstracji przeciwko Tishpringerowi. Rozczarowany radykalną lewicą

ruchu i filozofii Marcusego, trafia do obozu robotniczego. Warto zauważyć, że powieść o edukacji nie została opracowana

tylko w krajach niemieckojęzycznych (Austria, Szwajcaria), nie tylko w literaturze angielskiej (o czym wielokrotnie wspominano w pracy), ale także we współczesnej literaturze amerykańskiej. Jak pokazuje autor artykułu informacyjnego

Venediktova T., pod koniec lat 90. XX wieku w Ameryce pojawiły się powieści

-"" Jahnn N. N. Fluss ohne Ufer // Frankfurt a. M.. 1959. Bd. 1. S. 265. Frank McCourt Prochy Angeli. Wspomnienia z dzieciństwa” (Frank

McCorta. Angela "s Ashes // N. Y., 1996) i "Cold Mountain" Charlesa Fraziera (Charles Frazier. Cold Mountain // N. Y., 1997). Obaj autorzy oferują

własną wersję powieści edukacyjnej. Frank McCourt opowiada o życiu pełnym niedostatku i cierpienia

imponująca i dogłębna narracja autobiograficzna -

opowiada o losach bohatera przez 18 lat. Pisarz poprzez bezpośredni dziecięcy światopogląd ukazuje jaskrawą niesprawiedliwość i okrucieństwo rzeczywistości. Jednocześnie „stylizowana naiwność tekstu współgra ze smutną (a nawet ostrą) ironią podtekstu opowieści^. Powieść opowiada o migracji rodziny bohatera z Nowego Świata do starego, a następnie z powrotem. Smutne dzieciństwo, pijaństwo ojca i jego nieoczekiwane nocne wybryki. Matka Angela jest kobietą cierpliwą, umie wszystko znieść i milczeć. Ucieczka od "wysokiej depresji" i bezradości do ludzi słabych

Nowy Jork, rodzina pędzi z powrotem do Irlandii, do Dublina, ale też

w domu czuje się głodny i bezdomny. Malarstwo McCourta

tragedia dzieciństwa i całkowita zależność dzieci od ojca i matki. „Życie rodziny McCourtów mocno przypomina piekło” ^ „*, jak podsumowuje autor.

do życia, umiejętność przeciwstawienia się jego okrucieństwu i niepoddawania się, odnalezienia się w nim

nowe siły do ​​nowej walki o byt. Frank, trwaj

domu, tęskni za Ameryką, która wydaje mu się domem wolności i otwartych możliwości życiowych. W ten sposób rozwija się osobowość.

-^ Literatura zagraniczna. 1999. nr 3. 212. "Tamże. ^ Tamże. Frank. Wracając do tego "domu wolności", jest przepełniony złudzeniami, kipiącą energią, pragnieniem życia. Na liście znalazła się powieść Charlesa Fraziera "Zimna góra"

Bestsellery. Wydarzenia rozgrywają się na tle historycznym Cywilnego

wojny między Północą a Południem. Ale nawet kiedy się skończy, ta wojna – już w czasie pokoju – wymaga coraz większej liczby ofiar. Główny bohater W. P. Inman jest nosicielem prawdziwego czasu historycznego, ochotnikiem w armii Konfederacji, który cudem przeżył śmiertelną ranę i chwilowo uniknął wojny, ale nawiedzają go koszmary. Podobnie jak porucznik Henry Hemingway, Inman postanawia zawrzeć odrębny pokój, ucieka ze szpitala do domu – na odludzie na zachodzie

stan Karolina Północna. Inman przechodzi trudną szkołę pustynnego życia. Na swojej drodze spotyka różnych ludzi, ale częściej są to ludzie samotni i zdezorientowani, tak jak on sam. Mottem życiowym Inmana staje się „żyj lub umrzyj”

dotrzeć lub zginąć bez śladu ^^. Entuzjastycznie czyta „Podróże” u turysty W. Bartrama, jest szanowany przez Indian, podziwia

piękno natury. W ten sposób bohater powieści przechodzi przez szczególny proces

„samokształcenie” poprzez studiowanie tekstu własnego życia. To jego gwarancja

przetrwanie i odrodzenie. Odyseusz-Inmen wraca do domu z wojny. U podnóża Zimnej Góry czeka na niego Nenelope-Ada, córka kaznodziei.

wolnomyśliciel, wielbiciel filozofii Emersona, razem pojmą sztukę życia i przetrwania, kultywując siłę, odporność,

niezależność. Podsumowując to, co zostało powiedziane o amerykańskiej powieści o wychowaniu naszych

dni, trzeba podkreślić, że „istotę przedstawionego procesu wychowawczego precyzyjnie oddaje modne w kulturze amerykańskiej słowo „usamodzielnienie” – obdarzanie się siłą, poszukiwanie oparcia w sobie, opanowanie umiejętności rządzenia”^

Tam. Z. s. 213. f. 214. Typologia i ewolucja różnorodności gatunku, refleksje nad jego historycznymi losami i perspektywami przekonują nas, że niemiecka powieść edukacyjna jest formą pojemną i dynamiczną, organicznie uwarunkowaną

epoki, jej wymagań i wymagań. Na różnych etapach swojego istnienia

energicznie odpowiada na aktualne problemy naszych czasów, demonstrując imponujące możliwości artystycznej eksploracji rzeczywistości. W związku z tym można argumentować, że powieść o edukacji w języku niemieckim

literatura spełniła ważne zadanie społeczne i etyczne: polegając na

najlepszych humanistycznych tradycji przeszłości, będąc formą głęboko narodową, symbolizuje pragnienie niemieckich artystów słowa

opanowanie i rozwój jednej podstawy strukturalnej, do jedności kultury narodowej.

1. Teoria literatury niemieckiego romantyzmu. - L., 1934.

2. Manifesty literackie romantyków zachodnioeuropejskich. Moskiewski Uniwersytet Państwowy, 1980.

3. Lichaczow. D. Wewnętrzny świat dzieła sztuki. Kwestie literatury, 1968, nr 8.

4. On jest. Poetyka starożytnej literatury rosyjskiej. L., 1971.

5. Liechtenstein V. Walka o realistyczny światopogląd. Pgd, 1920.

6. Losev A. Mitologia starożytna w jej rozwoju historycznym. M., 1957.

7. On jest. Estetyka renesansu. M., 1978.

8. Łotman Yu.Struktura tekstu literackiego. M., 1970.

9. On jest. Artykuły dotyczące typologii kultury. Tartu, 1973.

10. Lukacs G. Gottfried Keller. Oświetlony. Krytyk, 1940, nr 11-12.

11. Ludwik Emil. Goethego. M., 1965.

12. Makarov A. Stürmer Literatura w niemieckim kontekście kulturowym ostatniej tercji XVIII wieku. M., 1991.

13. Malchukov L. Na granicy dwóch umysłów. Dialogizm jako zasada poetyki G. i T. Mannov. Pietrozawodsk, 1996.

14. Meletinsky E. Powieść średniowieczna. M., 1983.

15. Michajłow A. Artykuł wprowadzający do książki: Jean-Paul. Szkoła Przygotowawcza Estetyki. M., 1981.

16. Mlechina I. Życie powieści (O twórczości pisarzy NRD: 1949-1980). -M., 1984.

17. Morozow A. Hans Jacob Christoph Grimmelshausen i jego powieść "Sim-plicissimus". W książce: G. Ya.K. Grimmelshausen. Uproszczony. -L., 1963.

18. Motyleva T. Własność współczesnego realizmu. M., 1974.

19. Nagornaja N. Mit Majów w powieści G. Hessego „Gra szklanych paciorków”. - „Kultura i tekst”. Krytyka literacka. SPb., Barnauł, 1998, część I.

20. Nazarova I. Poetycki świat niemieckiego romantyka J. Eichendorffa. - Sob: Pisarz i proces literacki. SPb., Biełgorod, 1998.

21. Niemiecki romantyzm i nowożytny mistycyzm. SPb., 1996.

22. Neustroev V. Eseje i portrety literackie. Moskiewski Uniwersytet Państwowy, 1983.

23. O sztuce Wagnera. Tłumaczenie z języka niemieckiego i komentarze autora niniejszego artykułu rozprawy Tomasza Manna. Życie muzyczne. -M., 1975, nr 18.

24. Pavlova N. Typologia powieści niemieckiej 1900-1945. M., 1982.

25. Dobrze. Sedelnik V. Warianty szwajcarskie. portrety literackie. M., 1990.

26. Pashigorev V. „Powieść wychowawcza” w niemieckiej literaturze antyfaszystowskiej lat 20.-40. - Rostów nad Donem, 1983.

27. On jest. Filozoficzne i literackie przesłanki niemieckiej powieści wychowawczej. Nauki filologiczne., M., 1990, nr 2.

28. On jest. Teoretyczne aspekty niemieckiej powieści o wychowaniu. Sob: Realizm w obcych literaturach XIX-XX wieku. - Ed. Uniwersytet w Saratowie, tom. 10, 1991.

29. On jest Antyfaszystowska powieść Tomasza Manna „Józef i jego bracia”. -Gwiazda, 1970, nr 6.

30. Pashigorev V. „Józef i jego bracia” Tomasza Manna. Don, 1970, nr 12.

31. On jest. dzieło Tomasza Manna. wyd. Wiedza, Rostów nad Donem, 1975.

32. On jest. Tomasz Mann o literaturze. Tłumaczenie z niemieckiego i komentarze. Don, 1975, nr 6.

33. Pronin V. Lekcje niemieckiego (motyw antyfaszystowski we współczesnej literaturze niemieckiej). M., Wiedza, 1990.

34. Purishev B. Eseje o literaturze niemieckiej XV-XVII wieku. M., 1955.

35. On jest. Niemieckie szwanki i księgi ludowe XVI wieku. M., 1990.

36. Raznoglyadova N. Struktura i funkcjonowanie powtórzeń w tekście różnych gatunków literackich (na podstawie twórczości Tomasza Manna). Sob: „Studia filologiczne”. - Saratów, nie. 1, 1998.

37. Rosen M. Człowiek i świat w powieści Grimmelshausena „Simplicissi-mus”. Uch. aplikacja. MPGI. - M., 1968.

38. Rusakova A. Thomas Mann w poszukiwaniu nowego humanizmu. JL, 1968.

39. Rymar N. Poetyka realizmu. Kujbyszew, 1983.

40. Svasyan K. Problem fenomenologii w poglądach Goethego i Kanta. - "Pytania filozoficzne", 1980, nr 5.

41. On jest. Johanna Wolfganga Goethego. M., 1989.

42. Sedelnik W. Hermann Hesja i literatura szwajcarska. M., 1970.

43. Sokolyansky M. Zachodnioeuropejska powieść oświeceniowa. - Kijów, Odessa, 1983.

44. Stadnikov G. Lessing. Krytyka literacka i twórczość artystyczna - Leningradzki Uniwersytet Państwowy, 1987.

45. On jest. Krytyka literacka w systemie twórczym Lessinga, Goethego, Heinego. Abstrakcyjny doktor filol. Nauki. - Leningradzki Uniwersytet Państwowy, 1989.

46. ​​​​On jest. Magiczna magia romantycznego uczucia nieskończoności. -Neva, 1997, nr 2.

47. Suchkow B. Oblicza czasu (F. Kafka, S. Zweig, G. Fallada, L. Feuchtwanger, T. Mann). -M., 1969.

48. Tamarchenko N. Powieść realistyczna. Kemerowo, 1985.

49. Troyskaya M. Roman K. F. Moritz "Anton Reiser". Sprawozdania naukowe szkoły wyższej. Nauki filologiczne. - M., 1966, nr 2.

50. Ona jest. Niemiecka powieść sentymentalno-humorystyczna okresu oświecenia. Ł., 1965.

51. Turajew S. Johann Wolfgang Goethe. M., 1957.

52. On jest. Goethe i kształtowanie się pojęcia literatury światowej. M., 1989.

53. On jest. Od oświecenia do romantyzmu. M., 1983.

54. Urnow D. Na przełomie wieków. Eseje o literaturze angielskiej. M., 1970.

55. Fiodorow A. Czas arcydzieł: Tomasz Mann w okresie twórczego rozkwitu - MSU, 1981.

56. Fiodorow V. Goethe: cechy światopoglądu. "Nauki Filologiczne", 1988, nr 7.

57. Fiodorow N. „Faust” Goethego i ludowa legenda o Fauście. Kontekst, 1975.-M., 1977.

58. Fiodorow F. „Faust” Goethe. Ryga, 1976.

59. On jest. Romantyczny świat sztuki. Przestrzeń i czas. - Ryga, 1988.

60. Fradkin I. Literatura antyfaszystowskiego ruchu oporu w Niemczech. Temat historyczny we współczesnej literaturze niemieckiej. Sob: Literatura NRD. - M., 1958.

61. Frolov G. Dziedzictwo romantyzmu w literaturze NRD. Kazań, 1987.

62. Khanmurzaev K. O problemie Novalisa Goethego w niemieckiej krytyce XX wieku. - "Raporty naukowe szkolnictwa wyższego". Nauki filologiczne, 1974, nr 4.

63. On jest. O problemie osobowości w powieści Novalisa "Heinrich von Ofterdingen". Biuletyn Państwowego Uniwersytetu Moskiewskiego, 1975, seria X. Filologia, nr 2.

64. On jest. Powieść późnego oświecenia i tradycja gatunku wśród romantyków. Sob: odczyty Goethego. - M., 1997, T. 4.

65. On jest. Wędrówki Franza Sternbalda Tiecka jako powieść o artyście. Sat: Od kultury retorycznej do kultury współczesności. -Tiumeń, 1994.

66. Chołodkowski N. Wolfgang Goethe. Jego życie i działalność literacka, Petersburg, 1891.

67. Hotinskaya G. Problem czasu w powieści o edukacji Niemiec. Saratów, 1981.

68. Khrapovitskaya G. Dwa światy i symbol w romantyzmie i symbolizmie. -Nauki filologiczne, 1989.

69. Ona jest. Kwestie kompozycji w literaturze obcej. Sob: MGPI, M., 1983.

70. Artystyczny świat E.T.A. Hoffmanna. Akademii Nauk ZSRR. - M., 1982.

71. Chavchanidze D. Niektóre cechy obrazu artystycznego i fabuły E. T. A. Hoffmanna. Abstrakcyjny cand. filol. Nauki. - M., 1969.

72. Ona jest kością. O naturze rozwoju powieści realistycznej w literaturze niemieckiej połowy XIX wieku. W: Zagadnienia filologiczne i metody nauczania języków germańskich i romańskich. - Woroneż, 1973.

73. Ona jest kością. Opozycja „nauczyciel” „uczeń” w prozie jeneńskich romantyków. - „Biuletyn Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego”, seria 9. Filologia. - M., 1995, nr 5.

74. Chetverikova N. Powieść edukacyjna Wilhelma Raabe „Ludzie z lasu”. Sob: Zagadnienia filologiczne i metody nauczania języków germańskich i romańskich. - Woroneż, 1968, część 2.

75. Shaginyan M. Goethe. M., 1850.

76. Shishkina I. Twórczość Goethego a struktura artystyczna pisarzy niemieckich XIX-XX wieku (O problemie relacji intertekstualnych). - Sob: "Powiązania intertekstualne w tekście artystycznym". SPb., 1993.

77. Ackermana. Rozmowy z Goethem w ostatnich latach jego życia. M., 1986.

78. Estetyka romantyków niemieckich. M., 1987.

79. Yakusheva GV Faust i Mefistofeles w literaturze XX wieku (O problemie kryzysu oświecającego bohatera). Abstrakcyjny doktor filol. Nauki. -M., 1998.

80. Boehme Jakub. Wschodzi Aurora lub Świt. M., 1990.

81. On jest. Duchowe kazania i rozumowanie. Kijów, 1998.

82. Burkhardt Jakub. Kultura włoska w okresie renesansu. SPb., 1906, t. 1-2.

83. Gegel Georg Wilhelm Friedrich. Encyklopedia nauk filozoficznych . Filozofia ducha. -M., 1977.

84. Herder Johann Gottfried. Idee dla filozofii dziejów ludzkości. -M., Nauka, 1977.

85. Dilthey Wilhelm. Wprowadzenie do nauki o duchu. Sobr. op. M., 2000, T. 1.

86. Kant Immanuel. O wychowaniu umysłu. M., 1995.

87. On jest. Krytyka czystego rozumu. Sobr. op. w 8 tomach - M., 1994, T. 3.

88. On s / se Krytyka praktycznego rozumu. Sobr. op. w 8 tomach - M., 1994, T. 3.

89. On lse.Krytyka zdolności osądzania. Sobr. op. w 8 tomach - M., 1994, T. 5.I. O tym samym. O wrodzonym złu w ludzkiej naturze. kol. op. w 6 tomach - M., 1965, t. 4.

90. Cassirer Ernst. Ulubione. Doświadczenie dotyczące osoby. M., 1998.

91. Lessing Gotthold Ephraim. dramaturgia hamburska. Zobacz: Lessing GE Wybrany. Pracuje. -M., 1953.

92. Fryderyk Nietzsche. Tak mówił Zaratustra. Ulubione Pracuje. - M., 1990, księga. 1.

93. On jest. Po drugiej stronie dobra i zła. Ulubione Pracuje. - M., 1990, księga. 1.

94. On jest. Wola władzy. Doświadczenie ponownej oceny wszystkich wartości. M., 1994.

95. On jest. Narodziny tragedii z ducha muzyki. Przedmowa do Wagnera. -Spb., 2000.

96. Spinoza Benedykt. Etyka. SPb., 1993.

97. Feuerbach Ludwik. Wybrane dzieła filozoficzne. M., 1955.

98. On jest kością. Esencja chrześcijaństwa. M., 1965.

99. Fichte Johann Gottlieb. Nauczanie przedmiotów ścisłych. Rozumowanie naukowe i zdrowy rozsądek. Ufa, 1996.

100. Freud Zygmunt. Wprowadzenie do psychoanalizy. SPb., 1999.

101. Schelling Friedrich Wilhelm. Idee do filozofii przyrody jako wstęp do studiowania tej nauki. SPb., 1998.

102. On jest. System epok świata. Tomsk, 1999.

103. On jest. Filozofia sztuki. SPb., 1996.

104. On jest. system transcendentalnego idealizmu. Ł., 1936.

105. Schlegel Friedrich. Estetyka. Filozofia. Krytyka. L., 1983. t. 1-2.

106. Schleiermacher Friedrich Daniel. Mów o religii do ludzi wykształconych, którzy nią gardzą. monologi. M., 1994.

107. Schopenhauer Artur. Świat jako wola i reprezentacja. Sobr. op. w 5 tomach - M., 1992, t. 1.

108. Jung Carl Gustav. Psychologia analityczna, jej teoria i praktyka. Wykłady z Tavistocka. SPb., 1998.31.On jest taki sam. Duch i życie. M., 1996.

109. On jest. Dusza i mit: Sześć archetypów. Kijów, 1996.

110. On jest. Joga i Zachód. Lwów, 1994.

111. On jest kością. Typy psychologiczne. M., 1995.1 Monografie w języku niemieckim poświęcone powieści wychowawczej

112. Jakub Jurgen. Wilhelm Meister i Seine Brüder. Untersuchungen zum deutschen Bildungsroman. Monachium, 1972.

113. Campe Joachim. Der programmatische Roman (Von Wielands „Agathon” zu Jean Pauls „Hesperus”). Bonn, 1979.

114. Selbmann Rolf. Der deutsche Bildungsroman. Stuttgart, 1984.X. Rozprawy, monografie, artykuły, prace w języku niemieckim

115. Altenberg P. Die Romane Thomas Manns. Versuch einer Deutung. Gentnera, 1961.

116. Angelova P. Canettis autobiographische Trilogie als Bildungsroman. Sofia, 1999.

117. Ball H. Hermann Hesse. Sein Leben und Werk. Frankfurt a. M., 1977.

118. Beck H.-J. Fryderyka von Hardenberga. Economie des Stils. Recepcja „Wilhelm Meisters” im „Heinrich von Ofterdingen”. Bonn, 1976.

119. Benz R. Die deutsche Romantik. Lipsk, 1937.

120. Blanckenburg Chr. Versuch über den Roman. Lipsk, 1987.

121. Borcherd H. Geschichte des Romans und der Novelle in Deutschland. - Lipsk, 1926.

122. Bottger Fritz. Hermanna Hessego. Leben, Werk, Zeit. Berlin, 1974.

123. Briven H. Novalis Magus der Romantik. Büdingen-Gettenbach, 1956.

124. Buckley Jerome Hamilton. Sezon Młodości. Bildungsroman od Dickensa do Goldinga. Londyn, 1957.

125. Buddecke W. Wielands Entwicklungsbegriff und die Geschichte des Agathons. Getynga, 1966.

126 Czerni J. Sterne, Hippel i Jean Paul. Berlinie, 1904.

127. Diltey W. Leben Schleiermachers. Berlin, 1870. - Zespół 1.

128. Tamże. Das Erlebnis und die Dichtung. Lipsk, 1910.

129. Djakonowa N. The English Bildungsroman // Zeitschrift für Anglistik und Amerikanistik. 1968. - nr 4.

130. Donner J. Der Einfluß Wilhelm Meisters auf den Roman der Romantiker. -Berlin, 1893.

131. Enders M. Das romantische Unendlichkeitsverständnis Friedrich Schlegels // Dt. Vierteljahrsschrift für Literatur. Stuttgart, 2000. - Jg. 74.-H.1.

132. Ermatinger E. Gottfried Kellers Leben. Stuttgart-Berlin, 1915. - Bd. 2.

133. Emst O. Die Philosophie Feuerbachs w Gottfried Kellers "Der grüne Heinrich" // "Weimarer Beiträge". Literatura niemiecka Zeitschrift fur. 1960.-ur. 1.

134. Fick M. Das Scheitern des Genius: Mignon und die Symbolik der Liebesgeschichte im "Wilhelm Meisters Lehrjahren". Würzbung, 1981.

135. Friedrich Schlegels Briefe an seinen Bruder August Wilhelm. Berlinie, 1890.

136. Gerhard M. Der deutsche Entwicklungsroman bis zu Goethes "Wilhelm Meister". Halle (Saale), 1926.

137. Gidion H. Zur Darstellungsweise von Goethes "Wilhelm Meisters Wanderungsjahre". Getynga, 1969.

138. Goethe. Maksyma i Refleksje. Stuttgart, 1949.

139. Gottfried Kellers Briefe und Tagebücher. Stuttgart i Berlin, 1979.-Bd. 2.

140. Hamburger K. Der Humor bei Thomas Mann. Monachium, 1965.

141. Henze W. Johann Wolfgang von Goethe. Frankfurt a. M., 1965. - Bd. 2.

142. Hermsdorf K. Thomas Mann Schelme. Berlin, 1968.

143. Hesse Hermann. Skrót. Erweiterte Ausgabe. Frankfurt a. M., 1964.

144. Pomysł. Betrachtungen. Berlinie, 1928.

145. Idem. Skrót. Suhrkamg, 1965.

146. Tamże. Danka i Goethego. Vier Aufsätze über Goethe. Zurych, 1946.

147. Hiebel Ks. Novalis Deutscher Dichter. Europäischer Denker. Christlicher Seher. Berno-Monachium, 1972.

148. Hietala M. Der deutsche Nationalismus in der Publizistik Ernst Jungers und des Kreises um ihn. 1920-1933. Helsinki, 1975.

149. HilscherE. Tomasz Mann. Berlin, 1973.

150. Hilgenroth H. F. Die dialektischen Grundbegriffe in der Ęsthetik Novalis und ihre Stellung im System: Diss. Monachium, 1967.

151. Hughes K. Mythos und Geschichtsoptimismus „Joseph Romanen”, BernFrankfurt a. M., 1975.

152.Jakobs Jurgen. Wielands Romanes. Berno-Monachium, 1969.

153. Jenisch E. Vom Abenteurer zum Bildungsroman. Germanisch-romanische Monatsschrift: In 10 Hft. - Heidelberg, 1926. - Hft. 3.

155. Kaiser W. Das sprachliche Kunstwerk. 12 sierpnia Berno-Monachium, 1967.

156. Kalmbach H. Bildung und Dramenform w Goethesie "Faust". Getynga, 1974.

157. Kerenyi K., Mann Th. Romandichtung i mitologia. Zurych-Stuttgart, 1962.

158. Kimpel D. Der Roman der Aufklärung. Stuttgart, 1967.

159. Kind H. Christoph Martin Wieland und die Entstehung des historischen Romans in Deutschland. Weimar, 1956.

160. Koller H. Arbeit und Bildung in deutschen Romanen von 1770 bis 1790. Stażysta. Łuk. fur Sozialgeschichte der dt. Oświetlony. Tybinga, 1992. - Bd. 17.-Hft. 2.

161. Koopmann H. Die Entstehung des „intellektuellen Romans” Thomas Mann.-Bonn, 1980.

162. Korrody E. Aufsätze zur zweiten Literatur. Berno-Stuttgart, 1962.

163. Kurozke H. Thomas Mann. Das Leben und Kunstwerke. Eine Biografia. -Monachium, 1999.

164. Lukäcs G. Gottfried Kellers Werke. Berlin, 1964. - Bd. 7: Neuwied.

165. Mähe H. Die Idea des Goldenen Zeitalters im Werk des Novalis. Monachium, 1928.

166. Mayer G. Hermann Hesse. Mystische Religiosität und dichterische Form. W Jahrbuch der deutschen Gesellschaft. Stuttgart, 1966. - Bd. 4.

167. Mann Tomasz. Werke // Frankfurt a. M., 1960. Bd. 12.

168. Martini Ks. Der Bildungsroman. Zur Gesehichte des Wortes und der Theorie. In Deutsche Vierteljahrschrift für Literaturwissenschaft und Geistesgeschichte. Stuttgart, 1961. - Hft 1: kwiecień.

169. Materialien zu Hermann Hesses "Das Glasperlenspiel". Zespół Erstera. -Frankfurt a. Moskwa, 1973.

170. Middel Eike. Hermanna Hessego. Die Bilderwelt seines Lebens. Lipsk, 1975.

171. Michels Volker. Hermanna Hessego. Leben und Werk im Bild. Frankfurt a. M., 1977.

172. MeixnerH. Romantischer Figuralismus Kritische Studien zu Romanen von Arnim, Eichendorff und Hoffman // Athenäum-Verlag. Frankfurt a. M., 1971.

173. Petritis A. Die Gestaltung der Personen in Goethes "Wilhelm Meisters Lehrjahren". Kolonia, 1962.

174. Ratz N. Der Identitätsroman des 20. Jahrhunderts. Monachium, 1935.

175. Reallexikon der deutschen Literaturgeschichte // 2. Aufl., 1958. Verf: H. H. Borcherd. - bd. 1.

176. Redfield M. Estetyka i Bildungsroman. Uniwersytet Cornella prasa, 1996.

177. Refleksja i działanie. Eseje o Bildungsroman. wyd. Hardin J-Columbia, 1991.-27.

178. Rosenberg A. Der Mythus des 20. Jahrhunderts. Monachium, 1935.

179. Sagmo I. Bildungsroman und Geschichtsphilosophie. Eine Studie zu Goethes „Wilhelm Meisters Lehrjahren”. Bonn, 1982.

180. Saariluoma L. Die Erzälungstruktur des frühen deutschen Bildungsromans "Geschichte des Agathons", Goethes "Wilhelm Meisters Lehrjahre". Helsinki, 1985.

181. Siefken H. Thomas Mann: Goethe „Ideal der Deutscheit”. - Monachium, 1981.

182. Sinn und Form. Sonderheft Thomas Manns. Berlin, 1965.

183 Stahl E. Die religiöse und humanitätsphilosophische Bildungsidee und die Entstehung des deutschen Bildungsromans im 18 Jahrhundert: Diss. Berno, 1934.

184. Stockum H. Theodor Gottlieb von Hippel und sein Roman "Lebensläufe nach aufsteigender Line". Amsterdam, 1952.

185. Schlaffer H. Wilhelm Meister: das Ende der Kunst und die Wiederkehr des Mythos. Stuttgart, 1980.

186. Scharfschwerdt J. Thomas Mann und der deutsche Bildungsroman. Stuttgart, 1967.

187 Schillemeit J. Interpretationen: Hrsg. Von Jost Schillemeit: W 4 Banden. -Frankfurt a. M., 1965-1966.

188. Schmidt-Neubauer I. Tyrannei und der Mythos vom Glück (Drei Essays zu Lessing, Schiller, Goethe). Frankfurt a. M., 1981.

189. Schröter K. Thomas Mann. Hamburg, 1998.

190. Schubert 1. „.wunderbare Synthesis. Aspekte zur Mythopoesie und My-thopoetik bei Friedrich von Hardenberg (Novalis)": Diss. Bonn, 1995.

191. Tschirner S. Der Fantasy Bildungsroman // Studien zur phantastischen Literatur. Meitingen, 1989. - Bd. 9.

192. Vietor K. Goethe: Wilhelm Meisters Lehrjahre. Frankfurt a. M.-Hamburg, 1966.

193. Wagner H. Der englische Bildungsroman bis in die Zeit des ersten Weltkrieges; diss. Berno-Zurych, 1951.

194. Wiese Benno von. Der Deutsche Roman. . Vom Barock bis zur Gegenwart. godz. Von Benno von Wiese. Berlin, 1976.

195. Idem. Goethego. Düsseldorf, 1965.

196. Wulf J. Literatur und Dichtung im Dritten Reich. Gutersloh, 1963.