Socjopsychologiczna gotowość dziecka do szkoły. Klasyfikacja dzieci ze specjalnymi potrzebami. Co dziecko może zrobić samodzielnie, rozwiązując problem?

23.09.2019

Na obecnym etapie przygotowanie do nauki urosło z problemu psychologiczno-pedagogicznego do problemu o dużym znaczeniu społecznym. W tym zakresie należy zwrócić szczególną uwagę na rozwiązanie problemu kształtowania społecznych cech osobowości przyszłego ucznia, niezbędnych do skutecznej adaptacji szkolnej, wzmacniania i rozwijania pozytywnego stosunku emocjonalnego dziecka do szkoły, chęci nauki, co ostatecznie kształtuje pozycja szkolna.

Analiza dorobku pedagogicznego wykazała, że przez cały czas nauczyciele i psychologowie wyrażali swoje przemyślenia na temat przygotowania do nauki szkolnej. Polegać ona powinna na prawidłowej organizacji życia dzieci, na terminowym rozwijaniu ich zdolności, m.in. społeczne, a także rozbudzenie trwałego zainteresowania szkołą i uczeniem się.

Podejmowany temat jest jednym z najbardziej palących problemów w całej historii pedagogiki przedszkolnej i ogólnej. Obecnie staje się on coraz bardziej dotkliwy ze względu na modernizację całego systemu edukacji. Szkoła rozwiązuje złożone problemy edukacji i wychowania młodego pokolenia. Powodzenie edukacji szkolnej w dużej mierze zależy od poziomu przygotowania dziecka w wieku przedszkolnym. Wraz z przybyciem do szkoły zmienia się styl życia dziecka, ustala się nowy system relacji z otoczeniem, stawiane są nowe zadania, kształtowane są nowe formy aktywności.

W badaniach psychologiczno-pedagogicznych rozważa się kwestie specjalnej i ogólnej psychologicznej gotowości dziecka do szkoły. Według naukowców jedną ze stron psychologicznej gotowości przedszkolaka do zbliżającej się nauki jest gotowość społeczna, która wyraża się w motywach uczenia się w stosunku do dzieci do szkoły, do nauczyciela, do zbliżających się obowiązków szkolnych, do stanowiska ucznia, w umiejętności świadomego kierowania swoim zachowaniem. Wysoki poziom rozwoju intelektualnego dzieci nie zawsze idzie w parze z ich osobistą gotowością do pójścia do szkoły. Dzieci nie mają pozytywnego nastawienia do nowego sposobu życia, nadchodzących zmian warunków, zasad, wymagań, co jest wyznacznikiem ich stosunku do szkoły.

Tak więc ogólna gotowość obejmuje rozwój emocjonalny dziecka, motoryczny i fizyczny, poznawczy i społeczno-osobowy.

Zastanówmy się nad społeczną gotowością dziecka do szkoły. Życie szkolne obejmuje uczestnictwo dziecka w różnych społecznościach, nawiązywanie i utrzymywanie różnorodnych kontaktów, powiązań i relacji. Przede wszystkim jest to wspólnota klasowa. Dziecko musi być przygotowane na to, że nie będzie już mogło kierować się tylko swoimi pragnieniami i impulsami, niezależnie od tego, czy swoim zachowaniem przeszkadza innym dzieciom, czy nauczycielowi. Relacje w społeczności klasowej w dużej mierze decydują o tym, jak dziecko może z powodzeniem postrzegać i przetwarzać doświadczenia związane z uczeniem się, tj. czerpią z tego korzyści dla swojego rozwoju.

Wyobraźmy sobie to dokładniej. Jeśli każdy, kto chce coś powiedzieć lub zadać pytanie, od razu mówi lub pyta, powstaje chaos i nikt nie będzie w stanie nikogo wysłuchać. W przypadku normalnie produktywnej pracy ważne jest, aby dzieci słuchały się nawzajem, pozwalając rozmówcy dokończyć wypowiedź. Dlatego umiejętność powstrzymywania własnych impulsów i słuchania innych jest ważnym elementem kompetencji społecznych.

Ważne jest, aby dziecko mogło poczuć się członkiem grupy, aw przypadku nauki szkolnej – klasy. Nauczyciel nie może zwracać się do każdego dziecka indywidualnie, ale zwraca się do całej klasy. W tym przypadku ważne jest, aby każde dziecko zrozumiało i poczuło, że nauczyciel zwraca się do niego osobiście. Dlatego czuć się członkiem grupy jest to kolejna ważna właściwość kompetencji społecznych.

Dzieci są różne, mają różne zainteresowania, impulsy, pragnienia itp. Te interesy, impulsy i pragnienia muszą być realizowane stosownie do sytuacji, a nie ze szkodą dla innych. Aby heterogeniczna grupa mogła skutecznie funkcjonować, tworzone są różne zasady wspólnego życia. Gotowość społeczna do szkoły obejmuje zatem zdolność dziecka do rozumienia znaczenia zasad zachowania się i traktowania ludzi względem siebie oraz gotowość do przestrzegania tych zasad.

Konflikty są częścią życia każdej grupy społecznej. Życie klasowe nie jest tutaj wyjątkiem. Nie chodzi o to, czy konflikty się pojawiają, czy nie, ale o to, jak są rozwiązywane. Ważne jest, aby uczyć dzieci innych, konstruktywnych modeli rozwiązywania konfliktów: rozmawiania ze sobą, wspólnego szukania rozwiązania konfliktu, angażowania osób trzecich itp. Umiejętność konstruktywnego rozwiązywania konfliktów i społecznie akceptowalnych zachowań w kontrowersyjnych sytuacjach jest ważnym elementem społecznego przygotowania dziecka do szkoły.

Jeśli dziecko nie chodzi do przedszkola, komunikuje się tylko z rodzicami, nie zna zasad komunikowania się z rówieśnikami, to najmądrzejsze i najbardziej rozwinięte dziecko może okazać się wyrzutkiem w klasie, a zatem zadaniem rozwoju społecznego jest kształtowanie umiejętności komunikacyjnych i wartości etycznych w zabawie, czynnościach edukacyjnych, w codziennych sytuacjach.

Jeśli tak nie jest, to pierwszoklasista może spotkać się po pierwsze z odrzuceniem przez rówieśników, a po drugie z niezrozumieniem sytuacji komunikacyjnej z nauczycielem. Już pierwszy dzień w szkole może zakończyć się narzekaniem, że nauczyciel go nie kocha, nie zwraca na niego uwagi – a on nie może inaczej pracować. Tak więc dziecko, które pisze, czyta, ale nie jest przystosowane społecznie ani do grupy, ani do interakcji, ani do cudzego dorosłego dziecka, ma problemy. Co więcej, jeden problem w szkole nie przechodzi bez śladu - zawsze ciągnie jeden za drugim.

Bardzo ważne jest tu pozytywne pojęcie „ja”, które implikuje zaufanie do siebie, rozumiane jako poczucie pewności co do skutecznego i właściwego zachowania. Pewne siebie społecznie dziecko wierzy, że będzie działać skutecznie i poprawnie oraz osiągnie pozytywny wynik w rozwiązywaniu trudnych problemów. Jeśli dziecko ufa sobie, to pewność siebie przejawia się w jego działaniach jako chęć osiągnięcia pozytywnego rezultatu.

Analiza teoretyczna i dane z praktyki skłoniły nas do podjęcia celowej pracy na rzecz kształtowania pozytywnego stosunku do szkoły u dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Jest to system różnych form i metod w ramach cyklu projektowego. Aby zrealizować te zadania, konieczne jest, aby nauczyciel wspólnie z dziećmi omawiał różne sytuacje z życia, opowiadania, bajki, wiersze, oglądał obrazki, zwracał uwagę dzieci na uczucia, stany, działania innych ludzi; organizowanie przedstawień teatralnych i zabaw. Jako przykład rozważ jeden z projektów.

grupa przedszkolna

Projekt „Podróż do szkolnej krainy”

Charakterystyka projektu:

Rodzaj projektu: gra.

Według liczby uczestników: grupa.

Według czasu trwania: krótkoterminowe (rozrywka).

Ze względu na charakter kontaktów uczestników: wśród dzieci z tej samej grupy.

Problem: Czego uczy się w szkole?

Cel: Stworzenie miejsca do zabawy dla socjalizacji dziecka.

wzbogacić wrażenia dzieci dotyczące świata społecznego;
utrwalić wiedzę dzieci o życiu szkolnym;
rozwijać aktywność umysłową, aktywować myślenie, szybkość reakcji;
zaszczepić w dzieciach poczucie koleżeństwa, wzajemnej pomocy;
wzbudzić zainteresowanie i chęć zmierzenia się z ich przyszłością – nauką w szkole.

Szacunkowy wynik: Rysowanie modeli graficznych „Czego uczy się w szkole”.

Prezentacja:

odbicie w rysunkach ich wrażeń;
kompilacja opowiadań: „Podróż do szkolnego kraju”.

Opis realizacji głównego etapu projektu

Pedagog: Dzisiaj chcę Cię zaprosić w ekscytującą i edukacyjną podróż. Ale dokąd jedziemy, nie powiem. Sam musisz zgadnąć.

Nagranie dźwiękowe piosenki „Nasza szkoła country” muzyczna. K. Ibryjewa

Pedagog: Co to za kraj, o którym śpiewana jest piosenka?

Dzieci: kraj szkolny.

Wychowawca: Pojedziemy do kraju szkolnego, aby dowiedzieć się, czego uczy się w szkole. Aby podróżowanie było dla nas ciekawsze, podzielimy się na dwie drużyny i zobaczymy, której drużynie uda się dotrzeć do szkolnego kraju.

Wychowawca: Po drodze będziemy musieli kilka razy się zatrzymać, gdzie zespoły będą musiały wykonać zadanie, bez którego nie będziemy mogli kontynuować podróży: dźwięki muzyki.

1. Przystanek intelektualny: rozgrzewka – pytania do drużyn.

2. Tajemniczy przystanek.

3. Przystanek teatralny.

Dramatyzacja sceny

Przystanek ludowy - przysłowia, powiedzenia o książce

4. Przerwa na literę.

Spójrz na literę Sh, litera jest bardzo dobra.

Żyje takimi słowami: szkoła, mysz, kot, czek.

Litera „Sh” zaprasza nas do gry. Ilekroć usłyszysz dźwięk „sz” w słowie, będziesz musiał klaskać w dłonie.

NA POCZĄTKU SŁOWA

W ŚRODKU SŁOWA

5. Przystanek matematyczny.

„P” zatoczyła się po drodze, nogi miała zmęczone,

Dała nam zadanie, musimy wykazać się pracowitością.

Musimy wymyślić słowa, które oznaczają czynności i zaczynają się od dźwięku [P]. Pokażę liczbę, a ty wykonasz ten ruch tyle razy: podskocz, usiądź, przeciągnij się, zrób krok, podaj, podnieś ręce, ukłoń się. Dźwięki muzyki, dzieci wykonują ruchy.

Pomyślnie dotarliśmy do kraju szkoły, składa się z klas.

Chodźmy do klasy usiąść przy stołach)

Pietruszka nas wita ( dorosły)

Pietruszka: Cześć chłopaki, chcę wam przedstawić zasady, które każdy uczeń powinien znać i przestrzegać. (czyta wiersz i łączy słowa z odpowiednimi działaniami, dzieci powtarzają).

Kiedy każe usiąść - usiądź (usiądź)

Nauczyciel zapyta - musisz wstać (wstać)

Jeśli chcesz odpowiedzieć - nie rób hałasu,

Po prostu podnieś rękę (podnieś ręce)

A teraz zobaczę, jak uważny jesteś, jak szybko możesz znaleźć odpowiedź.

Pietruszka zadaje dzieciom pytania, a one odpowiadają polubownie i wesoło.

Kto chce jak najszybciej dorosnąć, iść do szkoły?

Kto zadba o porządek w zeszytach szkolnych?
- To ja, to ja, to wszyscy moi przyjaciele.

Krzesło pęknie w szkole kto rozrzuci wszystkie płaszcze?

Kto otrzyma dzieci, tylko doskonałe oceny?
- To ja, to ja, to wszyscy moi przyjaciele.

Kto w klasie bez wahania pożre dżem?
- Nie, nie ja, nie, nie ja, to nie są moi przyjaciele.

Kto weźmie zabawkę, lalkę, misia i krakersa do teczki?
- Nie, nie ja, nie, nie ja, to nie są moi przyjaciele.

Zasady postępowania, które muszą być przestrzegane.
O dyscyplinie w szkole nie zapomnisz?

To ja, to ja, to wszyscy moi przyjaciele.

Wychowawca: Chłopaki, kiedy dotarliśmy do szkolnego kraju, co z wami zrobiliśmy?

Dzieci: Liczyły, znajdowały litery, odgadywały zagadki, pamiętały przysłowia, bawiły się, słuchały, uczyły się przyjaźnić

Pedagog: Tak, gdybyśmy nie wiedzieli, jak to zrobić, nie moglibyśmy podróżować.

Chłopaki, więc ty i ja już wiemy, jak zrobić wszystko, może to wystarczy, aby nie iść do szkoły? Czego jeszcze nie możemy zrobić? (pisz, rozwiązuj złożone problemy, czytaj długie historie itp.).

Wniosek: Więc musimy iść do szkoły, czego nas nauczą w szkole? (odpowiedzi dzieci)

Sprawdźmy, czy poprawnie zidentyfikowaliśmy, czego uczy się w szkole.

(Brzmi piosenka M. Plyatskovsky'ego „Czego uczy się w szkole”)

Pobierać:

Zapowiedź:

Społeczna gotowość dziecka do szkoły

Sapunowa Julia Władimirowna

Rozdział: Praca z przedszkolakami

Tak więc ogólna gotowość obejmuje rozwój emocjonalny dziecka, motoryczny i fizyczny, poznawczy i społeczno-osobowy.

Wyobraźmy sobie to dokładniej. Jeśli każdy, kto chce coś powiedzieć lub zadać pytanie, od razu mówi lub pyta, powstaje chaos i nikt nie będzie w stanie nikogo wysłuchać. W przypadku normalnie produktywnej pracy ważne jest, aby dzieci słuchały się nawzajem, pozwalając rozmówcy dokończyć wypowiedź. Dlategoumiejętność powstrzymywania własnych impulsów i słuchania innychjest ważnym elementem kompetencji społecznych.

Ważne jest, aby dziecko mogło poczuć się członkiem grupy, aw przypadku nauki szkolnej – klasy. Nauczyciel nie może zwracać się do każdego dziecka indywidualnie, ale zwraca się do całej klasy. W tym przypadku ważne jest, aby każde dziecko zrozumiało i poczuło, że nauczyciel zwraca się do niego osobiście. Dlategoczuć się członkiem grupyjest to kolejna ważna właściwość kompetencji społecznych.

Dzieci są różne, mają różne zainteresowania, impulsy, pragnienia itp. Te interesy, impulsy i pragnienia muszą być realizowane stosownie do sytuacji, a nie ze szkodą dla innych. Aby heterogeniczna grupa mogła skutecznie funkcjonować, tworzone są różne zasady wspólnego życia. DlategoGotowość społeczna do szkoły obejmuje zdolność dziecka do rozumienia znaczenia zasad zachowania i traktowania ludzi względem siebie oraz chęć przestrzegania tych zasad.

Konflikty są częścią życia każdej grupy społecznej. Życie klasowe nie jest tutaj wyjątkiem. Nie chodzi o to, czy konflikty się pojawiają, czy nie, ale o to, jak są rozwiązywane. Ważne jest, aby uczyć dzieci innych, konstruktywnych modeli rozwiązywania konfliktów: rozmawiania ze sobą, wspólnego szukania rozwiązania konfliktu, angażowania osób trzecich itp.Umiejętność konstruktywnego rozwiązywania konfliktów i społecznie akceptowalne zachowania w kontrowersyjnych sytuacjach jest ważnym elementem społecznego przygotowania dziecka do szkoły..

Jeśli dziecko nie chodzi do przedszkola, komunikuje się tylko z rodzicami, nie zna zasad komunikowania się z rówieśnikami, to najmądrzejsze i najbardziej rozwinięte dziecko może okazać się wyrzutkiem w klasie, a zatem zadaniem rozwoju społecznego jestkształtowanie umiejętności komunikacyjnych i wartości etycznych w grach, zajęciach edukacyjnych, w codziennych sytuacjach.

Społeczny i socjopsychologiczny

gotowość dziecka do szkoły

Intelektualna gotowość dziecka do pójścia do szkoły jest ważnym, ale nie jedynym warunkiem pomyślnej nauki. Przygotowanie do szkoły obejmuje również kształtowanie gotowości do przyjęcia nowej „pozycji społecznej” (Bozhovich L.I., 1979) – pozycji ucznia, który ma szereg ważnych obowiązków i praw oraz zajmuje inną niż dzieci pozycję w społeczeństwie. Gotowość tego typu, gotowość osobista, wyraża się w stosunku dziecka do szkoły, do zajęć wychowawczych, do nauczycieli, do samego siebie. Badania specjalistyczne i liczne ankiety wśród dzieci starszych świadczą o dużej atrakcyjności dzieci do szkoły, o ogólnie pozytywnym stosunku do niej. Co przyciąga dzieci do szkoły? Może zewnętrzna strona szkolnego życia? („Kupią mi piękny mundurek”, „Będę miał nowiutką teczkę i piórnik”, „W dzień nie trzeba spać”, „Borya uczy się w szkole, to mój kolega”). Zewnętrzne dodatki (mundur, teczka, piórnik, plecak itp.) szkolnego życia, chęć zmiany sytuacji naprawdę wydają się kuszące dla starszego przedszkolaka. Jednak szkoła przyciąga dzieci głównie swoją główną działalnością – nauczaniem: „Chcę się uczyć, żeby być jak tata”, „Uwielbiam pisać”, „Nauczę się pisać”, „Mam braciszka, będę też mu poczytaj”, „ja będę miał zadania w szkole decydować”. I to pragnienie jest naturalne, wiąże się z nowymi momentami w rozwoju starszego dziecka.

Nie wystarczy mu już tylko pośrednio, w grze, włączyć się w życie dorosłych. A bycie uczniem jest już postrzegane jako krok w dorosłość, a nauka w szkole jest przez niego postrzegana jako sprawa odpowiedzialna. Pełen szacunku stosunek dorosłych do uczenia się jako ważnej, poważnej czynności nie mija bez uwagi dziecka.

Jeśli dziecko nie jest gotowe na pozycję społeczną ucznia, to nawet jeśli ma niezbędny zasób umiejętności i zdolności, poziom rozwoju intelektualnego jest dla niego trudny w szkole. W końcu wysoki poziom rozwoju intelektualnego nie zawsze idzie w parze z osobistą gotowością dziecka do pójścia do szkoły. Tacy pierwszoklasiści zachowują się w szkole, jak mówią, jak dziecko, uczą się nierównomiernie. Ich sukces jest oczywisty, jeśli zajęcia bezpośrednio ich interesują. Ale jeśli zadanie wychowawcze musi być wykonane z poczucia obowiązku i odpowiedzialności, to taki pierwszoklasista robi to niedbale, pospiesznie, trudno mu osiągnąć zamierzony efekt.

Gorzej, jeśli dzieci nie chcą chodzić do szkoły. I choć liczba takich dzieci jest niewielka, budzą one szczególny niepokój i niepokój („Nie, nie chcę iść do szkoły. Tam kładą dwójki. W domu będą łajać”, „Nie chcę iść do szkoły, program jest tam trudny i nie będzie czasu na zabawę”). Przyczyną takiego stosunku do szkoły jest z reguły wynik błędów w edukacji. Często prowadzi do tego zastraszanie w szkole, co jest bardzo niebezpieczne, szkodliwe, zwłaszcza w stosunku do nieśmiałych, niepewnych siebie dzieci („Nie wiesz, jak połączyć dwa słowa. Jak możesz chodzić do szkoły?”, „Znowu nie nic nie wiem Jak będziesz się uczyć w szkole? I ile cierpliwości, uwagi, ciepła, czasu nauczyciel będzie musiał później poświęcić tym dzieciom, aby zmienić ich stosunek do szkoły, zaszczepić wiarę we własne siły. A to jest niewątpliwie znacznie trudniejsze niż natychmiastowe ukształtowanie pozytywnego nastawienia do szkoły.

Pozytywne nastawienie do szkoły obejmuje komponenty intelektualne i emocjonalne; chęć zajęcia nowej pozycji społecznej, czyli zostania uczniem, łączy się ze zrozumieniem znaczenia nauki, szacunkiem dla nauczyciela, starszych kolegów i koleżanek. Znajomość poziomu i stopnia kształtowania się pozytywnego stosunku do szkoły jest ważna dla nauczycieli, wychowawców przedszkoli i rodziców, aby wybrać właściwą drogę kształtowania zainteresowania nią.

Z badań wynika, że kształtowanie się świadomego stosunku do szkoły jako źródła wiedzy wiąże się nie tylko z poszerzaniem i pogłębianiem wyobrażeń o środowisku, ale jest również determinowane wartością edukacyjną, rzetelnością, dostępnością przekazywanych dzieciom informacji oraz, na które należy odpowiedzieć konkretnie, poprzez sposób ich przedstawienia. Kreowanie przeżyć emocjonalnych, konsekwentne pogłębianie emocjonalnego stosunku do szkoły w procesie aktywności dziecka jest warunkiem koniecznym kształtowania jego pozytywnego stosunku do szkoły. Dlatego ważne jest, aby przekazywany dzieciom materiał na temat szkoły był nie tylko zrozumiały, ale także odczuwany, przeżywany przez nie, czego nieodzownym warunkiem jest włączanie dzieci w działania aktywizujące zarówno świadomość, jak i uczucia.

Konkretne metody i środki stosowane w tym celu są różne: wycieczki po szkole, spotkania z nauczycielami, opowieści dorosłych o ich ulubionych nauczycielach, komunikacja z rówieśnikami, czytanie beletrystyki, oglądanie taśm filmowych o szkole, możliwe włączenie w życie publiczne szkoły , organizując wspólne wystawy prac dziecięcych , wakacje.

Społeczna gotowość do szkoły obejmuje kształtowanie u dzieci takich społeczno-psychologicznych cech osobowościowych, które pomogłyby im w nawiązaniu kontaktu z kolegami z klasy i nauczycielami. W końcu nawet te dzieci, które uczęszczały do przedszkola i są przyzwyczajone do obchodzenia się bez matki, do bycia otoczonym przez rówieśników, z reguły znajdują się w szkole wśród nieznanych im rówieśników.

Dziecko potrzebuje umiejętności wchodzenia w społeczność dziecięcą, współdziałania z innymi, ustępowania, posłuszeństwa w razie potrzeby poczucia koleżeństwa - cech, które zapewnią mu bezbolesne przystosowanie się do nowych warunków społecznych.

Stopień ukształtowania tych cech i umiejętności osobistych zależy w dużej mierze od klimatu emocjonalnego, jaki panuje w grupie przedszkolnej, od charakteru istniejących relacji dziecka z rówieśnikami.

Badania grupy przedszkolnej wykazały, że jest to złożony organizm społeczny, w którym funkcjonują ogólne i związane z wiekiem wzorce społeczno-psychologiczne. W pierwszej klasie szkolnej, w porównaniu z grupą przedszkolną, powstaje szereg istotnych nowotworów społeczno-psychologicznych, które są spowodowane zmianą wiodącej aktywności i pozycji społecznej dziecka. Przede wszystkim dotyczy to podstawowych układów relacji międzyludzkich w grupie dziecięcej. Badania specjalne wykazały, że w grupie przedszkolnej dominuje system osobistych, emocjonalnych relacji, które spontanicznie powstają podczas gry i innych zajęć.

W starszym dzieciństwie wyraźnie widoczne są już elementy relacji innych, biznesowych, relacji „odpowiedzialnej zależności”. Powstają one w procesie wdrażania w działania dzieci elementów „regułowych”. Jednak w dzieciństwie elementy te nie są jeszcze wbudowane w integralny system, który określa charakter relacji międzyludzkich.

Taki system pojawia się dopiero w pierwszej klasie szkoły. Nauczanie znacząco zmienia sytuację społeczno-psychologiczną w grupie dziecięcej. Po pierwsze, jak pokazują badania (A. B. Tsentsiper, A. M. Schastnaya), dotyczy to jego struktury statusowo-roli. Zdobycie wiodącej roli przez działalność edukacyjną znacząco zmienia orientacje wartościowe, kryteria moralne i biznesowe, na podstawie których w dzieciństwie dokonywał się ranking społeczno-psychologiczny członków grupy. Zmienia się treść wzorca moralnego, a w związku z tym szereg czynników, które w grupie przedszkolnej istotnie determinowały pozycję dziecka w systemie relacji międzyludzkich albo nie sprawdzają się w szkole, albo ulegają istotnej przewartościowaniu. Na pierwszy plan wysuwają się nowe czynniki związane z działalnością edukacyjną i pracą socjalną. Pojawiają się dość sztywno ustalone standardy oceny („wspaniały student”, „potrójny uczeń” itp.) oraz jasno określone role społeczne.

Aby zrozumieć społeczno-psychologiczne przesłanki kształtowania się osobowości dziecka, konieczne jest uwzględnienie tych konkretnych konsekwencji, jakie wynikają z tych zmian.

Aktywne włączanie nauki w życie dzieci sześcioletnich pomaga zapewnić stopniowość w kształtowaniu się systemu relacji „odpowiedzialnej zależności”. Jednak pracując z sześciolatkami nie należy zapominać o złożoności tego wieku. Wiele w ich zachowaniu i relacjach determinują relacje, które kształtują się podczas typowych zajęć przedszkolnych. Wychowawca musi wiedzieć, z powodu jakich cech, działań niektóre dzieci są popularne w grupie i co sprawiło, że inne znalazły się na niekorzystnej pozycji wśród rówieśników, aby wiedzieć, aby pomóc każdemu dziecku znaleźć korzystniejszą pozycję w systemie relacji osobistych, korygować w porę tendencję do stabilizowania niezadowalającej sytuacji,

Wzmocnienie ciągłości między przedszkolem a szkołą może w tym bardzo pomóc. Jeżeli wcześniej nawiązane relacje dzieci w grupach przedszkolnych będą jak najbardziej sprzyjające, to pożądane byłoby, w miarę możliwości, uzupełnianie pierwszej klasy szkolnej z takich grup. Te same dzieci, których status w grupie jest niski, celowe jest wprowadzenie ich do grup, które są dla nich nowe, stwarzając szansę na nawiązanie nowych pozytywnych relacji z rówieśnikami.

Charakterystyka społeczno-psychologiczna każdego dziecka i całej grupy, opracowana i przekazana nauczycielom szkół podstawowych, jest ważnym sposobem na pogłębienie tej ciągłości, co może stanowić istotną pomoc w rozwoju osobowości dziecka.

W kształtowaniu psychologicznej gotowości dzieci do szkoły roli osobowości samego nauczyciela nie da się z niczym porównać. Decydujące znaczenie ma jego przekonanie, stosunek do ludzi, do swojej pracy. Obserwacja psychologiczna, humor, rozwinięta wyobraźnia, umiejętności komunikacyjne pomagają mu dobrze zrozumieć dziecko, nawiązać z nim kontakt, znaleźć właściwą drogę wyjścia z napotkanych trudności.

1. SPOŁECZNA GOTOWOŚĆ DZIECKA DO SZKOŁY

Zgodnie z ustawą o placówkach przedszkolnych Republiki Estońskiej, zadaniem samorządów lokalnych jest stworzenie warunków do otrzymania edukacji podstawowej przez wszystkie dzieci mieszkające na ich terytorium administracyjnym, a także wspieranie rodziców w rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym. Dzieci w wieku 5-6 lat powinny mieć możliwość uczęszczania do przedszkola lub uczestniczenia w pracach grupy przygotowawczej, co stwarza warunek płynnego, niezakłóconego przejścia do życia szkolnego. Wychodząc naprzeciw potrzebom rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym ważne jest, aby w mieście/ wsi pojawiły się akceptowalne formy wspólnej pracy rodziców, doradców społeczno-wychowawczych, defektologów/logopedów, psychologów, lekarzy rodzinnych/pediatrów, wychowawców przedszkoli i nauczycieli miasto. Równie ważne jest, aby na czas zidentyfikować rodziny i dzieci, które potrzebują dodatkowej uwagi i szczególnej pomocy, biorąc pod uwagę cechy rozwojowe ich dzieci (Kulderknup 1998, 1).

Znajomość indywidualnych cech uczniów pomaga nauczycielowi w prawidłowej realizacji zasad systemu edukacji rozwojowej: szybkiego tempa przechodzenia materiału, wysokiego poziomu trudności, wiodącej roli wiedzy teoretycznej oraz rozwoju wszystkich dzieci. Nie znając dziecka, nauczyciel nie będzie w stanie określić podejścia, które zapewni optymalny rozwój każdego ucznia i kształtowanie jego wiedzy, umiejętności i zdolności. Ponadto określenie gotowości dziecka do szkoły pozwala zapobiegać niektórym trudnościom w uczeniu się i znacznie usprawnić proces adaptacji do szkoły (Gotowość dziecka do szkoły warunkiem jego pomyślnej adaptacji, 2009).

Gotowość społeczna obejmuje potrzebę komunikowania się dziecka z rówieśnikami i umiejętność komunikowania się, a także umiejętność odgrywania roli ucznia i przestrzegania zasad ustalonych w zespole. Na gotowość społeczną składają się umiejętności i umiejętność nawiązywania kontaktu z kolegami z klasy i nauczycielami (School Ready 2009).

Najważniejszymi wskaźnikami gotowości społecznej są:

chęć dziecka do nauki, zdobywania nowej wiedzy, motywacja do rozpoczęcia nauki;

umiejętność rozumienia i wykonywania poleceń i zadań przekazywanych dziecku przez dorosłych;

umiejętność współpracy;

wysiłek w celu zakończenia rozpoczętej pracy;

umiejętność adaptacji i adaptacji;

umiejętność samodzielnego rozwiązywania swoich najprostszych problemów, służenia sobie;

elementy zachowania wolicjonalnego – wyznaczyć sobie cel, stworzyć plan działania, realizować go, pokonywać przeszkody, oceniać rezultat swojego działania (Neare 1999 b, 7).

Cechy te zapewnią dziecku bezbolesne przystosowanie się do nowego środowiska społecznego i przyczynią się do stworzenia mu sprzyjających warunków do dalszej edukacji w szkole.Dziecko niejako powinno być gotowe do przyjęcia pozycji społecznej ucznia, bez której nie będzie dla niego trudne, nawet jeśli jest rozwinięty intelektualnie. Rodzice powinni zwrócić szczególną uwagę na umiejętności społeczne, które są tak potrzebne w szkole. Mogą nauczyć dziecko, jak odnosić się do rówieśników, stworzyć w domu takie środowisko, w którym dziecko czuje się pewnie i chce chodzić do szkoły (School Ready 2009).

Wstęp

Wniosek

Bibliografia

Aplikacja

Wstęp

Wysokie wymagania życia wobec organizacji wychowania i edukacji powodują konieczność poszukiwania nowych, skuteczniejszych podejść psychologiczno-pedagogicznych, mających na celu dostosowanie metod nauczania do wymogów życia. W tym sensie problem gotowości dzieci w wieku przedszkolnym do nauki szkolnej nabiera szczególnego znaczenia. Z jej rozwiązaniem wiąże się określenie celów i zasad organizacji szkolenia i wychowania w placówkach przedszkolnych iw rodzinie. Jednocześnie od jej decyzji zależy powodzenie późniejszej edukacji dzieci w szkole.

Problem gotowości szkolnej był rozważany przez wielu zagranicznych i rosyjskich naukowców, nauczycieli i badaczy (L.F. Bertsfai, L.I. Bozhovich, L.A. Wenger, G. Witzlak, V.T. Goretsky, V.V. Davydov, J. Jirasek, A. Kern, N.I. Nepomnyashchaya, S. Strebel, DB Elkonin itp.). Jednym z najważniejszych elementów gotowości do szkoły, jak zauważa wielu autorów (A.V. Zaporozhets, E.E. Kravtsova, G.G. Kravtsov, T.V. Purtova, G.B. Yaskevich itp.), jest wystarczający poziom formowania się arbitralności w komunikacji z dorosłymi , rówieśników i stosunek do siebie.

Przygotowanie dzieci do szkoły jest zadaniem wielopłaszczyznowym, obejmującym wszystkie sfery życia dziecka. Psychologiczna i społeczna gotowość do szkoły jest jednym z ważnych i znaczących aspektów tego zadania.

W literaturze psychologicznej i pedagogicznej istnieje wiele różnych podejść do rozważań nad istotą, strukturą, treścią, uwarunkowaniami kształtowania psychologicznej i społecznej gotowości szkolnej. Główne aspekty to:

stan zdrowia fizycznego i psychicznego, stopień dojrzałości morfologicznej organizmu;

poziom rozwoju aktywności poznawczej i mowy;

chęć zajęcia bardziej znaczącej pozycji społecznej;

kształtowanie się arbitralności zachowań;

komunikacja pozasytuacyjna z dorosłymi i rówieśnikami.

Psychiczna i społeczna gotowość dziecka do nauki w szkole, a co za tym idzie sukces jego dalszej edukacji, wynika z całego przebiegu jego dotychczasowego rozwoju. Aby dziecko mogło uczestniczyć w procesie edukacyjnym, w wieku przedszkolnym musi być ukształtowany określony poziom rozwoju psychofizycznego, wykształcony szereg umiejętności uczenia się, a także dość szeroki wachlarz wyobrażeń o otaczającym świecie. nabyty. Nie wystarczy jednak tylko zgromadzić niezbędny zasób wiedzy, zdobyć specjalne umiejętności i zdolności, ponieważ uczenie się jest czynnością, która stawia jednostce szczególne wymagania. Aby się uczyć, ważna jest cierpliwość, siła woli, umiejętność krytycznej oceny własnych sukcesów i porażek oraz kontrolowanie swoich działań. Docelowo dziecko musi realizować się jako podmiot działań wychowawczych i odpowiednio budować swoje zachowanie. W związku z tym na szczególną uwagę zasługuje specjalne badanie wewnętrznego świata dziecka, jego samoświadomości, która znajduje odzwierciedlenie w aktach samooceny i samoregulacji indywidualnych wyobrażeń o sobie, o swoim miejscu w złożonym system stosunków społecznych.

W związku z celowością wskazanego powyżej badania, cel pracy był następujący: rozpoznanie cech psychologicznej gotowości dziecka do systematycznej nauki w szkole.

Obiektem naszych badań były dzieci w wieku przedszkolnym (6,5 - 7 lat)

W związku z powyższym podmiotem i przedmiotem, hipotezą badań było założenie, że brak ukształtowania jednego ze składników gotowości psychologicznej może prowadzić do opóźnienia w opanowaniu czynności edukacyjnych.

Metodologiczne znaczenie badania polega na przestudiowaniu i wykorzystaniu wyników koncepcji kształtowania społeczno-psychologicznej gotowości do szkoły i wyodrębnieniu jej elementów.

Metody badawcze:

testowanie dzieci w celu zdiagnozowania każdego ze składników gotowości psychologicznej;

analiza porównawcza wyników diagnostyki każdego ze składników gotowości psychologicznej;

analiza i uogólnienie literatury.

Metody badawcze:

Metody badania poziomu gotowości dzieci do nauki w szkole L.A. Jasiukowa.

Podstawy metodologiczne: teorie i koncepcje badania gotowości psychologicznej. (Leontiev A.N. „podejście do aktywności”, Wygotski L.S. „Podejście kulturowo-historyczne”, osobiste podejście S.L. Rubinsteina do badania osobowości, opis cech sześcioletnich dzieci i uczniów szkół podstawowych, kierowany badaniami D.B. Elkonina , L. I. Bozhovich, A. V. Zaporozhets, V. S. Mukhina, L. F. Obukhova, I. V. Shapovalenko itp.)

Teoretyczne znaczenie badania polega na badaniu każdego ze składników psychologicznej gotowości do szkoły.

Praktyczne znaczenie pracy polega na tym, że:

Ogólne założenia teoretyczne niniejszego opracowania, zalecenia metodyczne dotyczące organizacji procesu pedagogicznego mogą być wykorzystane jako treść teoretycznego i praktycznego kursu dla nauczycieli.

Konkretne metody przedstawione w opracowaniu mogą być wykorzystywane w praktyce nauczycieli, psychologów, rodziców, zarówno dla rozwoju dzieci.

Wyniki badań eksperymentalnych mogą być również wykorzystywane przez rodziców, pedagogów, studentów studiujących psychologię rozwojową.

Eksperymentalna baza badawcza:

Miejska przedszkolna budżetowa placówka edukacyjna, centrum rozwoju dziecka - przedszkole nr 43 „Erudit” miasta Stawropol, ul. Popowa, 16b.

Struktura pracy kursu:

Praca składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia, bibliografii, wniosków. Materiał tekstowy pracy uzupełnia tabela.

Rozdział I

1 Psychologiczna charakterystyka gotowości dziecka do systematycznej nauki szkolnej

Przygotowanie dzieci do szkoły jest zadaniem złożonym, obejmującym wszystkie sfery życia dziecka. „Dojrzałość szkolna” (dojrzałość szkolna), „gotowość szkolna” (gotowość szkolna) oraz „gotowość psychologiczna do szkoły”. Określenia „dojrzałość szkolna” używają psychologowie, którzy uważają, że rozwój psychiki dziecka determinuje możliwości uczenia się. Mówiąc więc o dojrzałości szkolnej, mają na myśli przede wszystkim dojrzewanie funkcjonalne psychiki dziecka.

Prace A. Kerna przedstawiają kilka podejść do badania psychologicznej gotowości dzieci do szkoły.

Tradycyjnie wyróżnia się cztery aspekty dojrzałości szkolnej: motywacyjny, intelektualny, emocjonalny i społeczny.

Gotowość motywacyjna – chęć dziecka do nauki. W badaniach A.K. Markowa, T.A. Matis, AB Orłow pokazuje, że kształtowanie się świadomego stosunku dziecka do szkoły determinowane jest sposobem przedstawiania informacji o niej. Ważne jest, aby przekazywane dzieciom informacje o szkole były przez nie nie tylko rozumiane, ale także odczuwane. Doświadczenia emocjonalnego dostarcza włączenie dzieci w zajęcia aktywizujące zarówno myślenie, jak i odczuwanie.

Pod względem motywacji wyróżniono dwie grupy motywów uczenia się:

Szerokie społeczne motywy uczenia się lub motywy związane z potrzebami dziecka do komunikowania się z innymi ludźmi, do ich oceny i aprobaty, z chęcią zajęcia przez ucznia określonego miejsca w dostępnym mu systemie relacji społecznych.

Motywy bezpośrednio związane z działalnością edukacyjną, czyli zainteresowania poznawcze dzieci, potrzeba aktywności intelektualnej oraz zdobywania nowych umiejętności, zdolności i wiedzy.

Osobista gotowość szkolna wyraża się w odniesieniu do szkoły, nauczycieli i zajęć edukacyjnych dziecka, obejmuje również kształtowanie u dzieci takich cech, które ułatwiłyby im komunikowanie się z nauczycielami i kolegami z klasy.

Gotowość intelektualna zakłada, że dziecko ma światopogląd, zasób określonej wiedzy. Dziecko musi mieć usystematyzowaną i przeanalizowaną percepcję, elementy teoretycznego podejścia do badanego materiału, uogólnione formy myślenia i podstawowe operacje logiczne, zapamiętywanie semantyczne. Gotowość intelektualna oznacza również kształtowanie początkowych umiejętności dziecka w zakresie działań edukacyjnych, w szczególności umiejętności wyodrębnienia zadania uczenia się i przekształcenia go w niezależny cel działania.

VV Dawydow uważa, że dziecko musi opanować operacje umysłowe, umieć uogólniać i różnicować przedmioty i zjawiska otaczającego go świata, umieć planować swoje działania i ćwiczyć samokontrolę. Równocześnie ważne jest pozytywne nastawienie do nauki, umiejętność samoregulacji zachowań oraz przejawianie silnej woli w dążeniu do wykonania zadań.

W psychologii domowej, badając intelektualny składnik psychologicznej gotowości do szkoły, nacisk kładzie się nie na ilość wiedzy zdobytej przez dziecko, ale na poziom rozwoju procesów intelektualnych. Oznacza to, że dziecko musi umieć podkreślać to, co istotne w zjawiskach otaczającej rzeczywistości, umieć je porównywać, dostrzegać podobne i różne; musi nauczyć się rozumować, znajdować przyczyny zjawisk, wyciągać wnioski.

Omawiając problem gotowości szkolnej D.B. Elkonin na pierwszym miejscu stawiał kształtowanie niezbędnych przesłanek do działalności oświatowej.

Analizując te przesłanki, on i jego współpracownicy zidentyfikowali następujące parametry:

zdolność dzieci do świadomego podporządkowania swoich działań zasadom, które ogólnie określają sposób działania;

umiejętność skupienia się na danym systemie wymagań;

umiejętność uważnego słuchania mówcy i dokładnego wykonywania zadań proponowanych ustnie;

umiejętność samodzielnego wykonania wymaganego zadania według wizualnie postrzeganego wzoru. Te parametry rozwoju dobrowolności wpisują się w psychologiczną gotowość do szkoły i na nich opiera się edukacja w klasie pierwszej.

DB Elkonin uważał, że dobrowolne zachowanie rodzi się w grze w zespole dzieci, pozwalając dziecku wznieść się na wyższy poziom.

Dojrzałość intelektualną ocenia się na podstawie następujących cech:

Percepcja zróżnicowana (dojrzałość percepcyjna), w tym wybór postaci z tła;

· koncentracja uwagi;

· myślenie analityczne, wyrażające się w umiejętności rozumienia głównych powiązań zachodzących między zjawiskami;

· logiczne zapamiętywanie;

koordynacja sensomotoryczna;

zdolność do odtworzenia próbki;

rozwój precyzyjnych ruchów dłoni.

Dojrzałość intelektualna w dużej mierze odzwierciedla funkcjonalne dojrzewanie struktur mózgowych.

Dojrzałość emocjonalna oznacza:

Redukcja reakcji impulsywnych;

zdolność do wykonywania niezbyt atrakcyjnego zadania przez długi czas.

O dojrzałości społecznej świadczy:

Potrzeba komunikowania się dziecka z rówieśnikami i umiejętność podporządkowania swojego zachowania prawom grup dziecięcych;

umiejętność odgrywania roli ucznia w sytuacji szkolnej.

„Gotowość do szkoły” jest przedstawiona w pracach psychologów, którzy za L.S. Wygotski uważa, że „uczenie się prowadzi do rozwoju”. Oznacza to, że trening można rozpocząć, gdy funkcje psychologiczne związane z treningiem jeszcze nie dojrzały, a zatem funkcjonalna dojrzałość psychiki nie jest uważana za warunek wstępny uczenia się. Ponadto autorzy tych badań uważają, że dla pomyślnej nauki szkolnej nie liczy się całokształt wiedzy, umiejętności i zdolności dziecka, ale pewien poziom jego rozwoju osobistego i intelektualnego, który jest uważany za psychologiczny warunek nauki szkolnej.

według L.I. Bozovic, psychologiczną gotowość do szkoły należy rozpatrywać w dwóch aspektach:

Osobisty - rozwój motywacyjnych i arbitralnych sfer dziecka. Poznawcze motywy uczenia się są bezpośrednio związane z czynnościami edukacyjnymi. Należą do nich „zainteresowania poznawcze dzieci, potrzeba aktywności intelektualnej oraz nabywania nowych umiejętności, zdolności i wiedzy”. Społeczne motywy uczenia się, czy szerzej rozumiane motywy społeczne uczenia się, wiążą się „z potrzebą dziecka komunikowania się z innymi ludźmi, ich oceny i aprobaty, z pragnieniem ucznia zajęcia określonego miejsca w dostępnym mu systemie stosunków społecznych”. jego." Dziecko gotowe do szkoły chce się uczyć, zarówno dlatego, że ma już potrzebę zajęcia określonej pozycji w społeczeństwie ludzkim, czyli pozycji otwierającej dostęp do świata dorosłości (społeczny motyw uczenia się), jak i dlatego, że ma potrzeby poznawczej, której nie może zaspokoić w domu.

Gotowość intelektualną, drugi aspekt gotowości psychicznej, badał także D. B. Elkonin. Ten składnik gotowości zakłada, że dziecko ma światopogląd, zasób konkretnej wiedzy. Dziecko musi mieć usystematyzowaną i przeanalizowaną percepcję, elementy teoretycznego podejścia do badanego materiału, uogólnione formy myślenia i podstawowe operacje logiczne, zapamiętywanie semantyczne. Jednak w większości myślenie dziecka pozostaje figuratywne, oparte na rzeczywistych działaniach z przedmiotami, ich substytutami. Gotowość intelektualna oznacza również kształtowanie początkowych umiejętności dziecka w zakresie działań edukacyjnych, w szczególności umiejętności wyodrębnienia zadania uczenia się i przekształcenia go w niezależny cel działania.

DB Elkonin i jego współpracownicy, jako warunki niezbędne do pomyślnego opanowania działań edukacyjnych, uważają umiejętności dziecka, które powstają na podstawie arbitralnej regulacji działań:

zdolność dzieci do świadomego podporządkowania swoich działań zasadzie, która ogólnie określa sposób działania;

umiejętność skupienia się na danym systemie wymagań;

umiejętność uważnego słuchania mówcy i dokładnego wykonywania zadanych ustnie zadań;

Umiejętność samodzielnego wykonania wymaganego zadania według wizualnie postrzeganego wzorca.

Wszystko to jest parametrami rozwoju wolontariatu, które wpisują się w psychologiczną gotowość do szkoły, na której opiera się nauczanie w klasie pierwszej.

W koncepcji E.E. Kravtsova, istotnym wskaźnikiem psychologicznej gotowości do szkoły jest poziom rozwoju komunikacji dziecka z osobą dorosłą i rówieśnikami w zakresie współpracy i współdziałania. Uważa się, że dzieci o wysokich wskaźnikach współpracy i współpracy jednocześnie mają dobre wskaźniki rozwoju intelektualnego.

NV Niżegorodcew i W.D. Shadrikov przedstawiają psychologiczną gotowość do szkoły jako strukturę składającą się z cech ważnych edukacyjnie (UVK). Struktura UVK, do której przyszły student ma dostęp na początku szkolenia, nazywana jest „gotowością startową”. W procesie uczenia się, pod wpływem działań edukacyjnych, zachodzą istotne zmiany w gotowości początkowej, które prowadzą do pojawienia się średniej gotowości szkolnej, od której z kolei zaczynają zależeć dalsze wyniki dziecka w nauce.

W ostatnich latach coraz więcej uwagi poświęca się problemowi gotowości do nauki za granicą. Problem ten został rozwiązany nie tylko przez nauczycieli i psychologów, ale także przez lekarzy i antropologów. Wielu zagranicznych autorów zajmujących się problematyką dojrzałości dzieci (A. Getzen, A. Kern, S. Strebel) wskazuje na brak reakcji impulsywnych jako najważniejsze kryterium psychologicznej gotowości dzieci do szkoły.

Najwięcej badań poświęcono ustaleniu zależności między różnymi wskaźnikami psychicznymi i fizycznymi, ich wpływem i związkiem z wynikami w szkole (S. Strebel, J. Jirasek).

Autorzy ci przypisują zdolność dziecka do zróżnicowanej percepcji, dobrowolnej uwagi i analitycznego myślenia do obszaru psychicznego, podczas gdy dojrzałość emocjonalna odnosi się do stabilności emocjonalnej i prawie całkowitego braku impulsywnej reakcji dziecka.

Niemal wszyscy autorzy badający psychologiczną gotowość do szkoły przyznają, że szkolnictwo będzie skuteczne tylko wtedy, gdy pierwszoklasista posiada niezbędne i wystarczające cechy do początkowego etapu edukacji, które następnie rozwija i doskonali w procesie edukacyjnym.

Według N. N. Poddiakowa psychologiczne warunki nauki w szkole powinny obejmować również jakość rozwoju mowy dziecka. Mowa to umiejętność spójnego, konsekwentnego opisywania przedmiotów, obrazów, zdarzeń; przekazać ciąg myśli, wyjaśnić to lub inne zjawisko, regułę. Rozwój mowy jest ściśle powiązany z rozwojem intelektu i odzwierciedla zarówno ogólny rozwój dziecka, jak i poziom jego logicznego myślenia. Ponadto stosowana obecnie metoda nauczania czytania opiera się na dźwiękowej analizie wyrazów, co implikuje rozwinięty słuch fonemiczny.

Ogromne znaczenie ma dobra orientacja dziecka w przestrzeni i czasie, którą badała Poyarkova E.I. i Sadovaya E.A. Jak również gotowość fizyczna dziecka do nauki szkolnej, która warunkuje zmianę w rozwoju fizycznym, świadczącą o dojrzałości biologicznej dziecka niezbędnej do rozpoczęcia nauki szkolnej. Dziecko musi być dość dobrze rozwinięte fizycznie (tzn. wszystkie parametry jego rozwoju nie wykazują negatywnych odchyleń od normy, a nawet niekiedy ją nieco wyprzedzają).

Uwzględnia się także gotowość emocjonalno-wolicjonalną do szkoły, na którą według M.R. Ginzburga składają się: chęć dziecka do nauki; umiejętność pokonywania przeszkód, kierowania swoim zachowaniem; właściwy stosunek dziecka do dorosłych i towarzyszy; kształtowanie takich cech jak pracowitość, niezależność, wytrwałość, wytrwałość.

I tak na społeczno-psychologiczną gotowość do nauki w szkole składają się cztery składowe, które we wzajemnym powiązaniu zapewniają dalszy rozwój jednostki i jej adaptację do nowej społecznej sytuacji rozwojowej. Dziecko przechodzi na nowy etap swojego rozwoju, nabywa nowych formacji, jak pisał L. S. Wygotski, rozwija się wyobraźnia, pamięć staje się ośrodkiem świadomości, dziecko nawiązuje związki przyczynowo-skutkowe między przedmiotami, jego myślenie przestaje być efekt wizualny, pojawienie się arbitralnych zachowań, rozwój samoświadomości. Wszystkie te najważniejsze nowotwory powstają i początkowo rozwijają się w wiodącej aktywności wieku przedszkolnego – zabawie fabularnej. Gra fabularna to czynność, w której dzieci przejmują określone funkcje dorosłych i w specjalnie stworzonej grze, wyimaginowanych warunkach, odtwarzają (lub modelują) czynności dorosłych i relacje między nimi. Dzięki tym nowotworom i pomyślnemu ukształtowaniu się wszystkich czterech składowych, przedszkolak swobodnie wejdzie w nową społeczną sytuację rozwojową i opanuje dla niego nowy wiodący typ aktywności.

2 Cechy psychologiczne dziecka w wieku przedszkolnym

DB Elkonin pisze, że „dzieci w wieku przedszkolnym, w przeciwieństwie do wczesnego dzieciństwa, rozwijają relacje nowego typu, co stwarza szczególną społeczną sytuację rozwojową charakterystyczną dla tego okresu”.

Starszy wiek przedszkolny to przejściowy etap rozwoju, kiedy dziecko nie jest już przedszkolakiem, ale jeszcze nie uczniem. JAKIŚ. Leontiev, L. S. Wygotski, D. B. Elkonin powiedzieli, że w okresie przejścia z wieku przedszkolnego do wieku szkolnego dziecko zmienia się dramatycznie i staje się trudniejsze pod względem edukacyjnym. Wraz z tym pojawiają się cechy charakterystyczne dla danego wieku: rozmyślność, absurdalność, sztuczność zachowania; klaunowanie, wiercenie się, klaunowanie.

według L.S. Wygotskiego, takie cechy zachowania siedmiolatków świadczą o „utracie dziecięcej spontaniczności”. Przyczyną takich zmian jest zróżnicowanie (separacja) w świadomości dziecka jego życia wewnętrznego i zewnętrznego. Jego zachowanie staje się świadome i można je opisać innym schematem: „Chciałem – zrozumiałem – zrobiłem”. Świadomość obejmuje wszystkie sfery życia starszego przedszkolaka.

W wieku przedszkolnym dziecko komunikuje się zarówno z rodziną, jak i z innymi dorosłymi i rówieśnikami, jak zauważa L.S. Wygotski, A.A. Leontiew, V.N. Miasiszczew, M.I. Lisina, T.A. Repin, AG Ruzskaya i inni Różne rodzaje komunikacji przyczyniają się do kształtowania poczucia własnej wartości dziecka i poziomu jego rozwoju społeczno-psychologicznego. Przyjrzyjmy się bliżej tym związkom:

Rodzina to pierwszy krok w życiu człowieka. Siła oddziaływania rodziny polega na tym, że dokonuje się ona nieustannie, przez długi czas, w różnych sytuacjach i warunkach. Dlatego nie można lekceważyć roli rodziny w przygotowaniu dzieci do szkoły.

Dorośli pozostają stałym ośrodkiem przyciągania, wokół którego budowane jest życie dziecka. Stwarza to u dzieci potrzebę uczestniczenia w życiu dorosłych, postępowania według ich wzorca. Jednocześnie chcą nie tylko odtworzyć indywidualne działania dorosłego, ale także naśladować wszystkie złożone formy jego aktywności, jego działania, jego relacje z innymi ludźmi – jednym słowem cały sposób życia dorosłych.

Rola osoby dorosłej w rozwoju samoświadomości dziecka jest następująca:

· Przekazywanie dziecku informacji o jego jakości i zdolnościach;

Ocena jego działań i zachowań;

Kształtowanie osobistych wartości, standardów, za pomocą których dziecko będzie później oceniać siebie;

· Zachęcanie dziecka do analizowania swoich działań i czynów oraz porównywania ich z działaniami i czynami innych ludzi (L.S. Wygotski).

Psycholog domowy M.I. Lisina uważała komunikację dziecka z osobą dorosłą za „szczególną czynność”, której przedmiotem jest inna osoba. W dzieciństwie pojawiają się i rozwijają cztery różne formy komunikacji, dzięki którym można jasno ocenić naturę ciągłego rozwoju umysłowego dziecka. Przy normalnym rozwoju dziecka każda z tych form rozwija się w pewnym wieku. Tak więc pierwsza, sytuacyjno-osobista forma komunikacji pojawia się w drugim miesiącu życia i pozostaje jedyną do 6-7 miesięcy. W drugiej połowie życia tworzy się sytuacyjna komunikacja biznesowa z osobą dorosłą, w której najważniejsze dla dziecka jest wspólna gra z przedmiotami. Ta komunikacja pozostaje centralna do około czwartego roku życia. W wieku czterech, pięciu lat, kiedy dziecko mówi już biegle i potrafi rozmawiać z dorosłym na abstrakcyjne tematy, możliwa staje się komunikacja pozasytuacyjno-poznawcza. A w wieku sześciu lat, czyli pod koniec wieku przedszkolnego, następuje komunikacja werbalna z osobą dorosłą na tematy osobiste.

Według L. S. Wygotskiego gotowość dzieci do nauki szkolnej przejawia się w naśladowaniu dorosłych; dzieci przekazują swoim grupom dziecięcym różne formy, sposoby komunikacji. Ogromny wpływ na charakterystykę relacji interpersonalnych dzieci ma charakter komunikacji między dorosłym a przedszkolakiem.

Dzieci komunikują się z rówieśnikami głównie we wspólnych zabawach, gra staje się dla nich swoistą formą życia społecznego. W grze można wyróżnić dwa rodzaje relacji (D. B. Elkonin):

Odgrywanie ról (gra) - te relacje odzwierciedlają związek w fabule i roli.

Prawdziwy - to związek dzieci jako partnerów, towarzyszy, wykonujących wspólne zadanie.

Rola odgrywana przez dziecko w grze zależy w dużej mierze od cech charakteru i temperamentu dziecka. Dlatego w każdym zespole są dzieci „gwiazdy”, „preferowane” i „odosobnione”.

W podręczniku Smirnova EO stwierdza się, że w wieku przedszkolnym komunikacja dzieci między sobą, a także z dorosłymi, znacznie się zmienia. W przemianach tych można wyróżnić trzy jakościowo odrębne etapy (lub formy komunikowania się) przedszkolaków z rówieśnikami (emocjonalno-praktyczny (drugi-czwarty rok życia), sytuacyjno-biznesowy (4-6 lat), pozasytuacyjny (6- 7 lat)).

Ważną rolę w komunikowaniu się dzieci z innymi odgrywa samoocena dziecka (Sterkina R. B.). W wyniku wspólnych działań i komunikacji z innymi ludźmi dziecko poznaje ważne wskazówki dotyczące zachowania. W ten sposób dorosły daje dziecku punkt odniesienia do oceny jego zachowania. Dziecko nieustannie porównuje to, co robi, z tym, czego oczekują od niego inni. Ocena własnego „ja” dziecka jest wynikiem ciągłego porównywania tego, co obserwuje u siebie, z tym, co widzi u innych ludzi.

Samoocena i poziom aspiracji dziecka mają ogromny wpływ na samopoczucie emocjonalne, powodzenie w różnych czynnościach i ogólnie na jego zachowanie.

Rozważmy bardziej szczegółowo cechy zachowania dzieci w wieku przedszkolnym z różnymi rodzajami poczucia własnej wartości:

· Dzieci o niewystarczająco wysokiej samoocenie są bardzo ruchliwe, nieskrępowane, szybko przechodzą z jednego rodzaju aktywności do drugiego, często nie kończą rozpoczętej pracy. Nie są skłonni analizować wyników swoich działań i czynów, starają się rozwiązać wszelkie, w tym bardzo złożone zadania z „nalotu”. Są to z reguły dzieci atrakcyjne na zewnątrz. Dążą do przywództwa, ale w grupie rówieśniczej mogą nie być akceptowani, ponieważ są nastawieni głównie „na siebie” i nie są skłonni do współpracy.

Dzieci z adekwatną samooceną mają tendencję do analizowania wyników swoich działań, próbując znaleźć przyczyny błędów. Jest pewny siebie, aktywny, zrównoważony, szybko przeskakuje z jednej czynności na drugą, wytrwały w dążeniu do celu. Starają się współpracować, pomagać innym, są towarzyscy i przyjaźni.

Dzieci z niską samooceną są niezdecydowane, małomówne, nieufne, ciche, skrępowane w ruchach. Są bardzo wrażliwe, w każdej chwili gotowe wybuchnąć płaczem, nie szukają współpracy i nie potrafią radzić sobie same. Te dzieci są niespokojne, niepewne, trudne do zaangażowania się w działania. Z góry odmawiają rozwiązywania problemów, które wydają im się trudne, ale przy emocjonalnym wsparciu osoby dorosłej z łatwością sobie z nimi radzą. Dzieci te z reguły mają niski status społeczny w grupie rówieśniczej, zaliczają się do kategorii wyrzutków, nikt nie chce się z nimi przyjaźnić. Na zewnątrz są to najczęściej dzieci nieatrakcyjne.

Samoocena ukształtowana u przedszkolaków jest zazwyczaj dość stabilna, niemniej jednak może ulec poprawie lub spadkowi pod wpływem placówek opiekuńczo-wychowawczych dla dorosłych i dzieci.

Ważne jest, aby pomóc dziecku uświadomić sobie własne potrzeby, motywy i intencje, odzwyczaić je od zwykłego funkcjonowania, nauczyć kontrolować zgodność wybranych środków z realizowanym zamiarem.

Kształtowanie adekwatnej samooceny, umiejętności dostrzegania własnych błędów i prawidłowej oceny swoich działań jest podstawą kształtowania samokontroli i poczucia własnej wartości w działaniach wychowawczych. Gotowość społeczno-psychologiczna do nauki w szkole jest ważnym elementem wychowania i edukacji przedszkolaka w przedszkolu iw rodzinie. O jego treści decyduje system wymagań, jakie szkoła stawia dziecku. Wymagania te to potrzeba odpowiedzialnego stosunku do szkoły i nauki, samowolnej kontroli własnego zachowania, wykonywania pracy umysłowej zapewniającej świadome przyswajanie wiedzy oraz nawiązywania relacji z dorosłymi i rówieśnikami determinowanych wspólnym działaniem.

Rozdział II. Charakterystyka wyników eksperymentalnego badania cech psychologicznej gotowości dziecka do systematycznej nauki szkolnej

1 Skład podmiotów i etapy badań eksperymentalnych

W badaniu wzięło udział 10 przedszkolaków (6 lat): 5 chłopców, 5 dziewczynek.

Badania eksperymentalne przebiegały w kilku etapach:

)przygotowawczy (wrzesień – październik 2012) – obejmował określenie zasadności badania, budowę aparatu naukowo-kategorycznego.

Cel pracy był następujący: określenie cech psychologicznej gotowości dziecka do systematycznej nauki w szkole.

W związku z powyższym celem sformułowano następujące zadania:

Przeanalizować literaturę naukową i pedagogiczną dotyczącą problemu badawczego, opracować naukowo-kategoryczny aparat badawczy.

Wybierz metody i techniki, aby potwierdzić postawioną hipotezę badawczą.

Przeprowadź badanie eksperymentalne.

Analizować uzyskane jakościowe i ilościowe wyniki badań, dokonywać ich interpretacji.

Przedmiotem badań eksperymentalnych była psychologiczna gotowość dzieci do systematycznej nauki szkolnej.

Obiektem badań były dzieci w wieku przedszkolnym (6,5 – 7 lat), wychowane w MBDOU CRR D/S nr 43 „Erudit” w Stawropolu.

Również na etapie przygotowawczym wybrano metody i techniki dla etapu eksperymentalnego oraz określono teoretyczne, praktyczne i metodologiczne znaczenie badań.

) Eksperymentalny (październik - listopad 2012) - przeprowadzenie badania eksperymentalnego.

) Opracowanie (listopad 2012) - analiza jakościowa i ilościowa wyników uzyskanych na etapie ustalania badań, sformułowanie wniosków na temat badań.

) Interpretacyjny (grudzień 2012) - interpretacja wyników i ich prezentacja do obrony.

Zastosowano następujące metody i techniki: obserwacja; Metodyka badania poziomu gotowości dzieci do nauki w szkole L.A. Jasiukowa; eksperyment stwierdzający.

Obserwacja jest jedną z głównych empirycznych metod badań psychologicznych, polegającą na świadomym, systematycznym i celowym postrzeganiu zjawisk psychicznych w celu zbadania ich specyficznych zmian w określonych warunkach i znalezienia znaczenia tych zjawisk, które nie jest podane wprost. Obserwacja zawiera elementy myślenia teoretycznego (koncepcja, system technik metodologicznych, rozumienie i kontrola wyników) oraz ilościowych metod analizy (skalowanie, faktoryzacja danych). Dokładność obserwacji zależy od stanu wiedzy w badanym obszarze i wykonywanego zadania. Poziom doświadczenia i kwalifikacji obserwatora ma istotny wpływ na wyniki obserwacji. W psychologicznej interpretacji zachowań ludzi przeszłe doświadczenia obserwatora nie ograniczają się do jego poglądów naukowych, ale obejmują również jego nawykowe stereotypy ocen, postawy emocjonalne, orientacje na wartości itp. Obserwacja charakteryzuje się pewną subiektywnością – może wytworzyć postawę przychylną za ustalenie istotnego faktu, co daje podstawę do interpretacji faktów w duchu oczekiwań obserwatora. Odrzucenie przedwczesnych uogólnień i wniosków, powtarzanie obserwacji, kontrola innymi metodami badawczymi pozwalają zapewnić obiektywność obserwacji. W konfliktologii obserwacja jest wykorzystywana podczas pracy z uczestnikami konfliktu w procesie jego rozstrzygania. Obserwacji mogą podlegać również materialne skutki czynów i działań stron konfliktu.

Metodyka badania poziomu gotowości dzieci do nauki w szkole L.A. Jasiukowa.

Badanie poziomu gotowości dzieci do szkoły według tej metody odbywa się w dwóch etapach.

Pierwszym etapem jest faza grupowa, na którą składa się test Bendera.

Test Bendera pozwala określić aktualny poziom koordynacji wzrokowo-ruchowej dzieci.

Faza grupowa badania trwa około 30 minut.

Należy przygotować dla każdego dziecka osobny dwustronny formularz formatu A4 (standardowy arkusz maszynopisu). Do pracy potrzebny będzie również stoper. (Załącznik nr 1)

Instrukcja: „Chłopaki, uważnie spójrzcie na rysunek u góry arkusza. Tutaj poniżej, w wolnej części arkusza (pokaż), spróbuj przerysować ten rysunek, aby wyglądał bardzo podobnie. Nie spiesz się, czas nie jest tutaj mierzony , najważniejsze jest, aby było podobne. ”

Analiza testu Bendera ma charakter jakościowy. O słabej koordynacji wzrokowo-ruchowej świadczy rysunek wykonany przez dziecko bez szczegółowej analizy obrazu – próbka, gdy nie zachowane są podstawowe proporcje i koniugacje elementów (występują dodatkowe spacje i przecięcia linii), liczba kół nie pasuje do próbki, niektóre elementy są pominięte, występują znaczne zniekształcenia obrazu. (Załącznik nr 1)

Zastosowanie metodologii gotowości szkolnej L. A. Yasyukovej

Warto przypomnieć, że:

przed rozpoczęciem nauki dziecko musi odpocząć; niedopuszczalne jest studiowanie gotowości szkolnej w czasie choroby dziecka; przed pracą należy go zaprosić do toalety. W procesie badania gotowości dzieci do nauki w szkole konieczne jest stworzenie im komfortowego, przyjaznego środowiska. Nie zapomnij pochwalić dziecka za wykonanie każdego zadania, niezależnie od tego, czy poradziło sobie z zadaniem, czy nie. Badanie zajmie Ci około 15 minut.

Przed rozpoczęciem dziecko nie otrzymuje niczego w swoich rękach, tylko odpowiedzi są ustalane w formularzach, koniecznie należy odnotować numer zastosowanej opcji zadania.

Procedura prezentacji zadań testowych:

Zadanie 1. Krótkotrwała pamięć mowy

Instrukcja: „Teraz powiem ci słowa, a ty słuchaj uważnie i pamiętaj. Kiedy przestanę mówić, natychmiast powtórz wszystko, co pamiętasz, w dowolnej kolejności”. Wyraźnie wymawiaj wszystkie słowa z dowolnego rzędu (1-4) w odstępie pół sekundy, na koniec kiwnij głową i cicho powiedz: „Mów”.

Wszystko, co mówi dziecko, jest rejestrowane (wymyślone przez siebie słowa, powtórzenia itp.), bez poprawiania, krytykowania czy komentowania jego odpowiedzi. Słowa są rejestrowane tak, jak są wymawiane przez dziecko, zaznaczając zniekształcenia i wady wymowy. Na koniec pracy należy koniecznie pochwalić dziecko, mówiąc: „Zadanie było trudne, a ty dobrze zrobiłeś, dużo pamiętasz” (nawet jeśli dziecko zapamiętało tylko 2-3 słowa).

Słowa do zapamiętania: (wybierz jeden z wersów) 1. Róg, porto, ser, gawron, klej, ton, puch, sen, rum, lub 2. Śmieci, bryła, narośl, ból, prąd, wieloryb, ryś, bieg, sól , lub 3. Kot, połysk, chwila, śmietana, wiertło, gęś, noc, ciasto, belka, lub 4. Piec, deszcz, różnorodność, ciasto, świat, łuk, krawędź, swędzenie, dom.

Za każde poprawnie nazwane słowo przyznawany jest 1 punkt (maksymalnie 9 punktów).

Przed dzieckiem stoi stół z 16 obrazkami. (Załącznik nr 2)

Instrukcja: „Tutaj rysowane są obrazy. Spójrz i zapamiętaj. Potem wezmę od ciebie te obrazki, a ty opowiesz mi wszystko, co pamiętasz, w dowolnej kolejności”.

Czas prezentacji zdjęć to 25-30 sekund. Na karcie odpowiedzi krzyżykiem zaznaczono wszystko, co dziecko poprawnie nazwało. Kiedy dziecko milczy, należy mu powiedzieć: „Spróbuj w myślach spojrzeć na zdjęcie, może zobaczysz coś innego”. Dzieciom zwykle udaje się zapamiętać coś innego. Pamiętaj, aby zapisać, co dziecko pamięta, i koniecznie pochwal za pracę. Za każdy poprawnie nazwany obrazek przyznawany jest 1 punkt (maksymalnie 16 punktów).

Instrukcja: „Teraz powiem ci słowa. Musisz znaleźć, które słowo jest zbędne. W sumie będzie pięć słów, cztery można połączyć, pasują do siebie, a jedno jest nieodpowiednie, zbędne, nazwij to”.

Odczytaj sekwencję słów (poniżej znajdują się trzy opcje sekwencji słów) i zapisz dodatkowe słowo, które dziecko wymieni. Nie trzeba prosić dziecka o wyjaśnienie, dlaczego wybrało określone słowo. Jeśli dziecko źle wykona pierwsze zadanie lub nie rozumie, jak to jest znaleźć dodatkowe słowo, przeanalizuj z nim przykład: „astra, tulipan, chaber, kukurydza, fiołek”. Niech dziecko powie o każdym słowie, co ono oznacza. Pomóż mu wybrać dodatkowe słowo i wyjaśnij, dlaczego jest ono zbędne. Zwróć uwagę, czy dziecko było w stanie samodzielnie odgadnąć. Jeśli podczas wykonywania pierwszego zadania dziecko wymieniło ostatnie słowo w rzędzie jako zbędne, mimo że wcześniej nie radziło sobie dobrze z zadaniem dotyczącym krótkotrwałej pamięci mowy (patrz zadanie nr 1), poproś go gdyby pamiętał wszystkie słowa. Musisz ponownie przeczytać słowa. Jeśli po tym dziecko udzieli poprawnej odpowiedzi, musi przeczytać kolejne wiersze 2-3 razy. Wszystkie powtórzone prezentacje słów są odnotowywane w arkuszu odpowiedzi, aby później, podczas tłumaczenia, znaleźć przyczynę, analizując wskaźniki szybkości przetwarzania informacji, uwagi, pamięci mowy, myślenia i niepokoju. Za każdą poprawną odpowiedź przyznawany jest 1 punkt (maksymalnie 4 punkty).

Opcja 1 3.1. Cebula, cytryna, gruszka, drzewo, jabłko. 3.2. Lampa elektryczna, świeca, reflektor, świetlik, latarnia. 3.3. Centymetr, waga, zegar, radio, termometr. 3.4. Zielony, czerwony, słoneczny, żółty, fioletowy.

Opcja 2 3.1. Gołąb, gęś, jaskółka, mrówka, mucha. 3.2. Płaszcz, spodnie, szafa, czapka, kurtka. 3.3. Talerz, filiżanka, czajniczek, naczynia, szkło. 3.4. Ciepło, zimno, pochmurno, pogoda, śnieg

Opcja 3 3.1. Ogórek, kapusta, winogrona, buraki, cebula. 3.2. Lew, szpak, tygrys, słoń, nosorożec. 3.3. Parowiec, trolejbus, samochód, autobus, tramwaj. 3.4. Duże, małe, średnie, duże, ciemne.

Zadanie 4. Analogie mowy

Instrukcja: „Teraz wyobraź sobie„ stół ”i„ obrus ”. Te dwa słowa są ze sobą w jakiś sposób powiązane. Musisz znaleźć odpowiednie słowo dla słowa „podłoga”, aby uzyskać taką samą parę jak „obrus-obrus”. nazwij słowa i wybierz, które z nich będą pasować do słowa „podłoga”, tak aby wyszło to samo, co „obrus-obrus”. „Podłoga” - wybierz: „meble, dywan, kurz, deski, gwoździe”. Zapisz odpowiedź.Jeśli dziecko odpowiedziało błędnie, nie mów mu o tym, a jako przykład przeanalizuj z nim kolejne zadanie.Ciąg dalszy instrukcji: „Pisz długopisem” - jak łączą się te dwa wyrazy? że piszą piórem, prawda? Więc do słowa „nóż” jakie słowo jest odpowiednie, aby było tożsame z „pisaniem piórem”? „Nóż”, - wybierz; „biegnij, tnij, płaszcz, kieszonkowy, żelazny” Zapisz odpowiedź Jeśli dziecko ponownie odpowiedziało błędnie, więcej przykładów nie jest zrozumiałych Zakończ zadania zgodnie z ogólnymi wskazówkami Nie poprawiaj dziecka i nie wygłaszaj krytycznych uwag w trakcie pracy.

Pary słów 1. stół: obrus = podłoga: meble, dywan, kurz, deski, gwoździe. 2. długopis: napisz = nóż: biegnij, tnij, płaszcz, kieszeń, żelazko. 3. siedzenie: krzesło = sen: książka, drzewo, łóżko, ziewanie, miękkie. 4. miasto: domy = las: wieś, drzewa, ptaki, zmierzch, komary. Za każdą poprawną odpowiedź - 1 punkt (maksymalnie - 4 punkty).

Zadanie 5.1. Korekta zdań niepoprawnych semantycznie Instrukcja: „Posłuchaj zdania i zastanów się, czy jest ono poprawne, czy nie. Jeśli jest niepoprawne, powiedz tak, aby było prawdziwe”. Oferta jest czytana. Jeśli dziecko powie, że wszystko jest w porządku, jest to odnotowywane na karcie odpowiedzi i następuje przejście do następnego zdania. Na prośbę dziecka propozycję można powtórzyć. Fakt ten należy odnotować w karcie odpowiedzi. Jeśli dziecko po wysłuchaniu pierwszego zdania zacznie wyjaśniać, dlaczego zdanie jest błędne, należy je zatrzymać i poprosić, aby wypowiedziało je w sposób poprawny. To samo robimy z drugim zdaniem.

Sugestie 1) Wzeszło słońce i dzień się skończył. (Dzień się zaczął.) 2) Ten dar przyniósł mi wielki smutek. (Sprawił mi wielką radość.)

Instrukcja: „A w tym zdaniu brakuje czegoś w środku (słowa lub kilku słów). Proszę wstawić brakujące słowo i powiedzieć całe zdanie.” Odczytuje się zdanie, w miejscu podania robi się pauzę. Odpowiedź jest rejestrowana. Jeśli dziecko wymieni tylko słowo, które ma zostać wstawione, należy poprosić je o wypowiedzenie całego zdania. Jeśli dziecko jest zagubione, nie nalegaj. To samo dzieje się z drugim zdaniem.

Sugestie 1) Olya... Twoja ulubiona lalka. (wziął, złamał, zgubił, ubrał itp.); 2) Vasya... czerwony kwiat. (oskubane, ofiarowane, piłowane itp.).

Instrukcje: „Teraz ja zacznę zdanie, ty je dokończysz”. Początek zdania jest wymawiany tak, że brzmi niedokończoną intonacją, a następnie oczekuje się odpowiedzi. Jeśli dziecku trudno jest odpowiedzieć, należy mu powiedzieć: „Pomyśl o czymś, co mogłoby się skończyć – to jest zdanie”. Następnie powtarza się początek zdania. Fakt ten należy odnotować w karcie odpowiedzi. Odpowiedzi należy pisać dosłownie, zachowując kolejność wyrazów i wymowę. Nie zaleca się poprawiania dziecka.

Sugestie: 1) „Jeśli w niedzielę pogoda dopisze, to…” (pójdziemy na spacer itp.) lub „Jeśli na ulicach są kałuże, to…” (trzeba założyć buty , padało itp.) .); 2) „Dziecko idzie do przedszkola, bo…” (jest jeszcze małe, lubi tam itp.) lub „Ubieramy się ciepło, bo…” (na dworze zimno itp.); 3) „Dziewczynka uderzyła i płakała, bo…” (boli ją, spieszyła się itp.) lub „Dzieci kochają lody, bo…” (są smaczne, słodkie itp.); 4) „Sasha jeszcze nie chodzi do szkoły, chociaż…” (już się przygotowuje, już dorosła itp.) lub „Dasha jest jeszcze mała, chociaż…” (już chodzi do przedszkola itp.) . Za każde bezbłędne dodanie przyznawany jest 1 punkt. Jeśli są drobne błędy - 0,5 punktu (maksymalnie 8 punktów).

Dziecku pokazano obrazki przeznaczone do wykonania tego zadania. (Załącznik nr 3) Instrukcja: „Popatrz na te obrazki. Kto jest dodatkowy w górnym rzędzie? Pokaż mi. A w następnym rzędzie, który obrazek jest dodatkowy?” (i tak dalej). Zapisz odpowiedzi. Jeśli dziecko waha się z odpowiedzią, zapytaj go: „Czy rozumiesz, co jest narysowane na obrazkach?” Jeśli nie rozumie, powiedz mu. Jeśli dziecko powie, że nie ma dodatkowych obrazków (może to nastąpić po obejrzeniu czwartego rzędu obrazków), należy to zaznaczyć na karcie odpowiedzi. Następnie poproś dziecko, aby ponownie spojrzało na serię obrazków i znalazło inny od pozostałych. W arkuszu odpowiedzi jest ustalone, który obraz zostanie ponownie wybrany. Jeśli dziecko nie chce szukać, nie nalegaj.

Prawidłowe odpowiedzi: 1. Pies (rząd obrazków nr 1) 2. Kwiaty (rząd obrazków nr 2) 3. Długi bochenek (rząd obrazków nr 3) 4. Papier (rząd obrazków nr 4) Za każdą prawidłowa odpowiedź - 1 punkt (maksymalnie - 4 punkty).

Dziecku pokazano obrazki przeznaczone do wykonania tego zadania. (Załącznik nr 4)

Instrukcja: „Spójrz, kot” i „kotek” zostały już tutaj połączone (pokaż). Następnie do kurczaka tutaj (pokaż), który z tych obrazków (pokaż na zdjęciach poniżej) należy dodać, aby uzyskać tę samą parę? Jeśli „kot i kotek”, to „kurczak i…”? Pokaż mi. Odpowiedź jest rejestrowana. Pokaż poniższe obrazki. Instrukcja jest powtarzana, ale to, co jest narysowane na obrazach, nie jest już nazywane, ale tylko pokazane. Wszystkie odpowiedzi są akceptowane i rejestrowane bez krytyki, za prawidłowe odpowiedzi należy pochwalić dziecko. Za każdą poprawną odpowiedź - 1 punkt (maksymalnie - 8 punktów).

Prawidłowe odpowiedzi:

Kurczak (zdjęcie 3).

Teczka (zdjęcie 2).

Oko (zdjęcie 4).

Papier (zdjęcie 3).

Jeż (zdjęcie 4).

Kuchenka elektryczna (zdjęcie 2).

Lody (zdjęcie 1).

Twarz (zdjęcie 4).

Zadanie nr 8.1

Instrukcja: „Spójrz, narysowana jest lodówka. Czy wiesz, do czego służy lodówka? Na którym z tych obrazków (wskaż rysunki po prawej stronie) jest narysowane coś, co nie jest używane do tego, do czego potrzebna jest lodówka, ale odwrotnie? Pokaż to zdjęcie”. Odpowiedź jest rejestrowana, bez konieczności wyjaśnienia. Następnie przechodzi do następnego zadania. (Załącznik nr 5)

Prawidłowa odpowiedź: kuchenka elektryczna - zdjęcie 2.

Zadanie nr 8.2

Instrukcja: „Te dwa obrazki (wskaż dwa górne obrazki) mają coś wspólnego. Który z dolnych obrazków (pokaż) należy do nich dodać tak, aby pasował zarówno do tego (wskaż żołędzie), jak i do drugiego ( wskazać na sowy) i żeby ta pospolita rzecz się powtórzyła? Który z dolnych obrazków najlepiej pasuje do dwóch górnych naraz? Pokaż mi”. Zapisz odpowiedź; jeśli dziecko wskazuje na „jagody”, zapytaj „dlaczego?” i zapisz. Prawidłowa odpowiedź: dwie jagody - obrazek 2.

Zadanie nr 8.3.

Instrukcja: „Które słowo jest dłuższe - „kot” czy „kotek”?

Odpowiedź jest rejestrowana. W tym zadaniu instrukcja nie może się powtórzyć.

Zadanie nr 8.4

Instrukcja: „Spójrz, tak zapisuje się liczby (pokaż): 2, 4, 6,… Jaką liczbę należy tu dodać (wskaż kropki): 5, 7 czy 8?”.

Zapisz odpowiedź. Należy pochwalić dziecko i powiedzieć, że praca jest zakończona.

W formularzu do ustalania wyników obliczana jest łączna liczba punktów zdobytych przez dziecko od pierwszego do ósmego zadania. Jeśli dziecko bezbłędnie wykona wszystkie zaproponowane mu zadania, uzyska łącznie 57 punktów. Jednak praktyka pokazuje, że normalny wynik dla dzieci 6-7-letnich przygotowujących się do pójścia do szkoły to suma 21 punktów.

Wysoki wynik łączny dla przedszkolaka – powyżej 26 punktów,

niski - mniej niż 15 punktów.

Zwykle „przeciętny” przedszkolak za pierwszym razem pamięta około 5 słów i 5-6 obrazków; w zadaniach 3, 4, 6, 8 zdobywa po 2-3 punkty, w zadaniu 5 - 5-6 punktów, aw zadaniu 7 - tylko 2 punkty.

Na końcowym etapie badań zastosowano również eksperyment stwierdzający. Eksperyment potwierdzający to eksperyment, który ustala istnienie jakiegoś niezmiennego faktu lub zjawiska. Eksperyment staje się ustaleniem, czy badacz stawia sobie za zadanie rozpoznanie aktualnego stanu i stopnia ukształtowania się pewnej badanej właściwości lub parametru, innymi słowy, rzeczywisty poziom rozwoju badanej właściwości u podmiotu lub grupy podmiotów jest określony.

Celem eksperymentu ustalającego jest zmierzenie aktualnego poziomu rozwoju, uzyskanie podstawowego materiału do zorganizowania eksperymentu formatywnego. Eksperyment formatywny (przekształcający, dydaktyczny) ma na celu aktywną formację lub edukację pewnych aspektów psychiki, poziomów aktywności itp.; wykorzystywana jest w badaniu konkretnych sposobów kształtowania osobowości dziecka, łącząc badania psychologiczne z poszukiwaniami pedagogicznymi i projektowaniem najefektywniejszych form pracy wychowawczej.

2 Analiza wyników etapu ustalającego eksperymentu

Do przeprowadzenia badań eksperymentalnych wykorzystano metody: obserwację, eksperyment ustalający oraz metodę Yasyukovej.

Badanie pilotażowe przeprowadzono na podstawie MBDOU CRR D/S nr 43 „Erudit” w Stawropolu.

W badaniu wzięło udział 10 przedszkolaków (5-6-7 lat): 5 chłopców, 5 dziewczynek.

Wyniki badania „metodologii L. A. Yasyukovej, ujawniające poziom gotowości dzieci do nauki w szkole”

.etap - grupa, składająca się z testu Bendera. Ma ona charakter jakościowy. O słabej koordynacji wzrokowo-ruchowej świadczy rysunek wykonany przez dziecko bez szczegółowej analizy przykładowego obrazka, przy braku zachowania podstawowych proporcji i koniugacji elementów (występują dodatkowe odstępy i przecięcia linii), liczba kół nie nie pasują do modelu, brakuje niektórych elementów, występują znaczne zniekształcenia obrazu. Zgodnie z wynikami badania uzyskano następujące wyniki:

Imię / Har-kaDani A. Lera M. Lesya E. Dasha D. Danil K. Kirill V. Arthur B. Nastya F. Liza B. Vlad T. Rysunek A.8 b.2 b.8 b.2 b.8 b.3 b.2 b.2 b.2 b.4 b.rysunek 14 b.0 b.2 b.0 b.4 b.2 b.4 b.0 b.0 b.2 b.rysunek 25 b.4 b.4 b.3 b.5 b.5 b.4 b.4 b.3 b.4 b.Rysunek 32 b.2 b.2 b.6 b.2 b.4 b.6 b .2 b.2 b.4 b. Rysunek 411 b.0 b.7 b.3 b.5 b.7 b.7 b.0 b.0 b.11 b. .4 b.2 b.2 b.4 b.0 b.0 b.2 b. Rysunek 64 b.0 b.4 b.2 b.4 b.4 b.4 b.2 b.0 b. 4 b. Rysunek 715 b.4 b.11 b.4 b.11 b.9 b.7 b.4 b.4 b.9 b.Rysunek 813 b.4 b.10 b.4 b.11 b.9 b.5 b.4 b .4 b.7 b. Ogólne tendencje5 b.2 b.11 b.2 b.7 b.7 b.7 b.2 b.2 b.5 b. Obecność orientacji i charakter współpracy3 b.1 b.3 b.1 b.3 b.2 b.2 b.3 b.3 b.1 b. Stopień arbitralności2 b.2 b.2 b.2 b.0 b.1 b.0 b.2 b.2 b.1 b. Obecność i charakter kontroli2 b.3 b.2 b.3 b.1 b.1 b.1 b.2 b.2 b.1 b. Przyjęcie zadania2 b.2 b. .2 b.2 b.1 b.1 b.1 b.2 b.2 b.1 b. Plan wdrożenia2 b.1 b.2 b.1 b.0 b.2 b.1 b.1 b. 1 b 0 b. Kontrola i korekta2 b.1 b.2 b.1 b.0 b.2 b.1 b.1 b.1 b.0 b. Ocena2 b.2 b.0 b.1 b. 0 b .1 b.0 b.1 b.1 b.1 b. Stosunek sukcesów do porażek2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b. .

Suma punktów

Dani A. - 76

Lera M. - 32

Lesia E. - 72

Dasza D. - 43

Danil K. - 66

Cyryl V. - 64

Artur B. - 58

Nastya F. - 34

Lisa B. - 31

Władik T. - 59

Test Bendera pozwala określić aktualny poziom koordynacji wzrokowo-ruchowej dzieci. Z powyższych wyników należy wnioskować, że większość badanych ma średni poziom rozwoju. Tłumaczy się to tym, że dzieci stosunkowo niedawno zmieniły swoją aktywność zabawową na uczenie się i przeszły na nowy etap rozwoju. Badanie przeprowadzono w listopadzie, badani dopiero rozpoczynają naukę w grupie przygotowawczej do szkoły i nie wykształcili jeszcze w pełni niezbędnych umiejętności, takich jak pisanie, czytanie, rysowanie, a także parametrów procesów poznawczych – wytrwałości, przełączalność, dystrybucja, selektywność, szybka zmiana działań i czynności.

Drugim etapem jest indywidualny wywiad z dzieckiem. Jest on zorganizowany według specjalnych zadań, które mają na celu zbadanie objętości pamięci wzrokowej i werbalnej dziecka, operacji umysłowych i umiejętności mowy, które opanował. Wszystkim dzieciom przedstawia się te same zadania, co pozwala określić poziom sukcesu w wykonaniu zarówno osobnego ćwiczenia, jak i całego kompleksu jako całości.

Winiki wyszukiwania:

.krótkotrwała pamięć mowy

Do zapamiętania użyto następujących słów: (wybierz jeden z wersów)

Róg, porto, ser, gawron, klej, ton, puch, sen, rum lub

Sor, bryła, wzrost, ból, prąd, wieloryb, ryś, bieg, sól lub

Kot, brokat, instant, krem, wiertło, gęś, noc, ciasto, płaszczka lub

Piec, deszcz, różnorodność, ciasto, świat, łuk, krawędź, swędzenie, dom.

.Daniel A. - 5 punktów;

.Lera M. - 7 punktów;

Łesia E. - 4 punkty;

.Dasha D. - 7 punktów;

.Danil K. - 4 punkty;

.Cyryl V. - 4 punkty;

.Artur B. - 5 punktów;

.Nastya F. - 6 punktów;

.Lisa B. - 5 punktów;

.Vladik T. - 5 punktów.

Zadanie 2. Krótkotrwała pamięć wzrokowa

Przed dzieckiem znajduje się stół z 16 obrazkami (Załącznik 1). Zadaniem badanych jest zapamiętanie jak największej liczby elementów przedstawionych na stole w ciągu 25 - 30 sekund. Za każdy poprawnie nazwany obrazek przyznawany jest 1 punkt. (Maksymalnie - 16 punktów).

.Dani A. - 9 punktów;

.Lera M. - 14 punktów;

.Łesia E. - 6 punktów;

.Dasha D. - 11 punktów;

.Danil K. - 7 punktów;

.Cyryl V. - 8 punktów;

.Artur B. - 9 punktów;

.Nastya F. - 10 punktów;

.Lisa B. - 10 punktów;

Vladik T. - 9 punktów.

Zadanie 3. Intuicyjna analiza mowy – synteza

Badani otrzymują zestaw słów, w którym muszą znaleźć słowo zbędne. Tylko pięć słów, cztery można połączyć, pasują do siebie, a jeden jest nieodpowiedni, zbędny, powinni to nazwać. Odczytywana jest sekwencja słów (patrz poniżej trzy opcje sekwencji słów) i zapisywane jest dodatkowe słowo, które dziecko nazywa. Za każdą poprawną odpowiedź przyznawany jest 1 punkt (maksymalnie 4 punkty).

opcja 1

1. Cebula, cytryna, gruszka, drzewo, jabłko.

2. Lampa elektryczna, świeca, reflektor, świetlik, latarnia.

3. Centymetr, waga, zegar, radio, termometr.

4. Zielony, czerwony, słoneczny, żółty, fioletowy.

Opcja 2

1. Gołąb, gęś, jaskółka, mrówka, mucha.

2. Płaszcz, spodnie, szafa, czapka, kurtka.

3. Talerz, filiżanka, czajniczek, naczynia, szkło.

4. Ciepło, zimno, pochmurno, pogoda, śnieg

Opcja 3

1. Ogórek, kapusta, winogrona, buraki, cebula.

2. Lew, szpak, tygrys, słoń, nosorożec.

3. Parowiec, trolejbus, samochód, autobus, tramwaj.

4. Duży, mały, średni, duży, ciemny.

W rezultacie uzyskano następujące punkty:

.Daniel A. - 1 punkt;

Lera M. - 3 punkty;

Łesia E. - 1 punkt;

Dasha D. - 2 punkty;

Danil K. - 1 punkt;

.Cyryl V. - 1 punkt;

Artur B. - 1 punkt;

.Nastya F. - 2 punkty;

Lisa B. - 2 punkty;

Vladik T. - 1 punkt.

Zadanie 4. Analogie mowy

Badanym proponuje się parę słów „stół - obrus”, zadaniem jest zrozumienie związku między tymi słowami. Następnie badani muszą znaleźć odpowiednie słowo dla słowa „podłoga”, aby otrzymać taką samą parę jak „stół-obrus”. Badacz odczytuje słowa - "meble, dywan, kurz, deski, gwoździe".

Pary słów

Stół: obrus = podłoga: meble, dywan, kurz, deski, gwoździe.

Pióro: napisz = nóż: biegnij, tnij, płaszcz, kieszeń, żelazko.

Siedzieć: krzesło = sen: książka, drzewo, łóżko, ziewanie, miękkie.

Miasto: domy = las: wieś, drzewa, ptaki, zmierzch, komary.

Za każdą poprawną odpowiedź - 1 punkt (maksymalnie - 4 punkty).

W rezultacie uzyskano następujące punkty:

.Daniel A. - 4 punkty;

Lera M. - 4 punkty;

Łesia E. - 4 punkty;

Dasha D. - 4 punkty;

.Danil K. - 4 punkty;

.Cyryl V. - 4 punkty;

.Artur B. - 4 punkty;

.Nastya F. - 4 punkty;

Lisa B. - 4 punkty;

Vladik T. - 4 punkty.

Zadanie 5. Dowolna komenda mowy

Zadanie 5.1. Poprawianie semantycznie niepoprawnych fraz

Oferuje

) Wzeszło słońce i dzień się skończył. (Dzień się zaczął.)

) Ten prezent sprawił mi wielki smutek. (Sprawił mi wielką radość.).

Zadanie 5.2. Przywracanie ofert

Oferuje

) Olya.... twoja ulubiona lalka. (wziął, złamał, zgubił, ubrał itp.);

) Vasya... czerwony kwiat. (oskubane, ofiarowane, piłowane itp.).

Zadanie numer 5.3. Uzupełnianie zdań

Oferuje

) „Jeśli w niedzielę pogoda dopisze, to…” (pójdziemy na spacer itp.)

lub „Jeśli na ulicach są kałuże, to…” (trzeba założyć buty, padał deszcz itp.);

) „Dziecko idzie do przedszkola, bo…” (jest jeszcze małe, lubi tam itp.) lub „Ubieramy się ciepło, bo…” (na dworze zimno itp.);

) „Dziewczynka uderzyła się w głowę i płakała, bo…” (boli ją, spieszyła się itp.) lub „Dzieci kochają lody, bo…” (są smaczne, słodkie itp.) ;

) „Sasha jeszcze nie chodzi do szkoły, chociaż…” (już się szykuje, już dorosła itp.) lub „Dasha jest jeszcze mała, chociaż…” (chodzi już do przedszkola itp.).

Za każde bezbłędne dodanie przyznawany jest 1 punkt. Jeśli są drobne błędy - 0,5 punktu (maksymalnie 8 punktów).

W rezultacie uzyskano następujące punkty:

.Daniel A. - 5 punktów;

Lera M. - 7 punktów;

Łesia E. - 4 punkty;

.Dasha D. - 7 punktów;

.Danil K. - 4 punkty;

.Cyryl V. - 4 punkty;

.Artur B. - 4 punkty;

.Nastya F. - 5 punktów;

.Lisa B. - 5 punktów;

Vladik T. - 4 punkty.

Zadanie 6. Intuicyjna analiza wizualna – synteza

Badanym proponuje się zdjęcia do wykonania tego zadania (patrz Załącznik nr 2). Za każdą poprawną odpowiedź - 1 punkt (maksymalnie - 4 punkty).

W rezultacie uzyskano następujące punkty:

.Daniel A. - 4 punkty;

Lera M. - 4 punkty;

Łesia E. - 4 punkty;

Dasha D. - 4 punkty;

.Danil K. - 4 punkty;

.Cyryl V. - 4 punkty;

.Artur B. - 4 punkty;

.Nastya F. - 4 punkty;

Lisa B. - 4 punkty;

Vladik T. - 4 punkty.

Zadanie 7. Analogie wizualne

Badanym proponuje się obrazki przeznaczone do wykonania tego zadania (patrz Załącznik nr 3).

Za każdą poprawną odpowiedź - 1 punkt (maksymalnie - 8 punktów).

W rezultacie uzyskano następujące punkty:

.Daniel A. - 6 punktów;

Lera M. - 8 punktów;

.Łesia E. - 5 punktów;

.Dasha D. - 8 punktów;

.Danil K. - 4 punkty;

.Cyryl V. - 6 punktów;

.Artur B. - 5 punktów;

.Nastya F. - 7 punktów;

.Lisa B. - 7 punktów;

Vladik T. - 6 punktów.

Zadanie 8. Myślenie abstrakcyjne

Badanym oferowane są obrazy i słowa mające na celu wykonanie tego zadania.

Za każdą poprawną odpowiedź - 1 punkt (maksymalnie - 4 punkty).

W rezultacie uzyskano następujące punkty:

.Daniel A. - 3 punkty;

Lera M. - 4 punkty;

Łesia E. - 3 punkty;

Dasha D. - 3 punkty;

.Danil K. - 3 punkty;

.Cyryl V. - 3 punkty;

.Artur B. - 3 punkty;

.Nastya F. - 4 punkty;

Lisa B. - 4 punkty;

Vladik T. - 3 punkty.

Wyniki metody L. A. Yasyukova, z wyłączeniem testu Bendera.

Daniel A. - 36 punktów;

Lera M. - 51 punktów;

Łesia E. - 31 punktów;

Dasha D. - 46 punktów;

Danil K. - 33 punkty;

Cyryl V. - 34 punkty;

Artur B. - 35 punktów;

Nastya F. - 42 punkty;

Lisa B. - 41 punktów;

Vladik T. - 36 punktów.

Tak więc wyniki eksperymentu stwierdzającego są takie, że osoby wychowane w MBDOU CRR D/S nr 43 „Erudit”, Stawropol, mają średnio-wysoki poziom gotowości szkolnej. Korzystając z metodologii L. A. Yasyukovej, przeanalizowano główne komponenty społeczno-psychologicznej gotowości dziecka do szkoły (motywacyjne, intelektualne, emocjonalne i społeczne). Na podstawie uzyskanych wyników stwierdzamy, że badani nie osiągają wysokich wyników we wszystkich komponentach, co może prowadzić do nieprzygotowania do nauki szkolnej. Należy podkreślić motywacyjny komponent gotowości społeczno-psychologicznej, który analizowano metodą obserwacji i rozmowy z badanymi – wielu nie jest zmotywowanych do nauki w szkole i nie uważa jej za interesującą (niektóre dzieci nie rozumieją znaczenia uczenia się, zapamiętywania i wymyślania, „niechętnie” wykonują zaproponowane zadania) czynnik ten może służyć jako niewystarczająca skuteczna nauka w szkole. Odgrywanie ról („Szkoła”), pomoc psychologiczna i rola rodziców mogą służyć jako zalecenie. Ich zadaniem jest podtrzymywanie zainteresowania dziecka wszystkim nowym, odpowiadanie na jego pytania, udzielanie nowych informacji na znane tematy, organizowanie wycieczek do szkół, przedstawianie głównych atrybutów życia szkolnego, ćwiczenie przybycia uczniów do przedszkoli, wykorzystywanie zagadek na temat szkoły , wybierz gry edukacyjne typu „Zbierz teczkę do szkoły”, „Uporządkuj wszystko”, „Co jest zbędne?”.

Zatem głównym zadaniem osoby dorosłej jest pokazanie dziecku, że w szkole może nauczyć się wielu nieznanych i ciekawych rzeczy.

Ogólnie rzecz biorąc, badani mają wysokie wskaźniki gotowości szkolnej, a wskaźniki te powinny prowadzić do udanej przyszłej nauki szkolnej.

Wniosek

Pojęcie „społeczno-psychologicznej gotowości dziecka do nauki w szkole” zostało po raz pierwszy zaproponowane przez A.N. Leontiew w 1948 r. Gotowość społeczno-psychologiczna obejmuje takie składowe jak motywacja, rozwój intelektualny, zabarwienie emocjonalne i poziom społeczny, a także kształtowanie się u dzieci cech, dzięki którym mogłyby one komunikować się z innymi dziećmi, nauczycielem. Obecność elastycznych sposobów nawiązywania relacji z innymi dziećmi, niezbędnych do wejścia w społeczność dziecięcą (współdziałanie z innymi dziećmi, umiejętność ustępowania i obrony). Komponent ten obejmuje rozwijanie u dzieci potrzeby komunikowania się, umiejętności przestrzegania zainteresowań i zwyczajów grupy dziecięcej, rozwijanie umiejętności radzenia sobie w roli ucznia w sytuacji szkolnej.

Społeczno-psychologiczna gotowość dziecka do nauki szkolnej jest jednym z najważniejszych efektów rozwoju psychicznego w okresie dzieciństwa w wieku przedszkolnym, jednak gotowość dziecka do nauki szkolnej nie polega na tym, że do czasu pójścia do szkoły kształtują się cechy psychiczne dziecka. które wyróżniają ucznia. Mogą one kształtować się dopiero w trakcie nauki szkolnej pod wpływem właściwych jej warunków życia i aktywności. Szczególnie wysokie wymagania stawia szkolnictwo, systematyczne przyswajanie wiedzy w myśleniu dziecka. Dziecko musi umieć wyodrębnić to, co istotne w zjawiskach otaczającej rzeczywistości, umieć je porównywać, dostrzegać podobne i różne; musi nauczyć się rozumować, znajdować przyczyny zjawisk, wyciągać wnioski. Inną stroną rozwoju umysłowego, która decyduje o gotowości dziecka do nauki w szkole, jest rozwój jego mowy – opanowanie umiejętności spójnego, konsekwentnego, zrozumiałego dla innych opisywania przedmiotu, obrazu, wydarzenia, przekazywania toku jego myśli, wyjaśniania tego lub to zjawisko, reguła. Wreszcie społeczno-psychologiczna gotowość do szkoły obejmuje jakość osobowości dziecka, która pomaga mu wejść do zespołu klasowego, odnaleźć w nim swoje miejsce i włączyć się we wspólne zajęcia. Są to społeczne motywy zachowań, wyuczone przez dziecko zasady zachowania w stosunku do innych ludzi oraz umiejętność nawiązywania i utrzymywania relacji z rówieśnikami, które kształtują się we wspólnych działaniach przedszkolaków. W przygotowaniu społeczno-psychologicznym dzieci do szkoły istotną rolę odgrywa specjalna praca wychowawcza, która jest prowadzona w grupach seniorów i przygotowawczych przedszkola. W tym przypadku dzieci otrzymują uogólnioną i usystematyzowaną wiedzę. Uczą się poruszać w nowych obszarach rzeczywistości, organizować nabywanie umiejętności na tej szerokiej podstawie. W procesie takiego uczenia się dzieci rozwijają te elementy teoretycznego podejścia do rzeczywistości, które umożliwią im świadome przyswajanie wszelkiej wiedzy. Przygotowanie dzieci do szkoły jest zadaniem złożonym, obejmującym wszystkie sfery życia dziecka i składowe gotowości społeczno-psychologicznej. W toku badań dokonano analizy literatury naukowej i pedagogicznej dotyczącej problematyki zależności między składowymi społeczno-psychologicznej gotowości szkolnej, opracowano naukowy aparat kategoryczno-badawczy; wybrane metody i techniki w celu potwierdzenia postawionej hipotezy badawczej; przeprowadzono badanie eksperymentalne; przeanalizowałem wyniki ilościowe i jakościowe. W wyniku badań pilotażowych ujawniono związek między składowymi społeczno-psychologicznej gotowości szkolnej: brak ukształtowania się jednego ze składowych gotowości psychologicznej może prowadzić do opóźnienia w opanowaniu czynności edukacyjnych. Tym samym cel naszych badań został osiągnięty, zadania zostały zrealizowane, a hipoteza potwierdzona.

Literatura

Abramowa G.S. Psychologia związana z wiekiem. - M .: Księga biznesowa, 2000. - 624 s.

Agapova I.Yu., Czechovskaya V.B. Przygotowanie dzieci do szkoły // Szkoła podstawowa. - 2004. - Nr 3. - S. 19 - 20.

Babajewa TI U progu szkoły // Edukacja przedszkolna. - 2006. - Nr 6. - S. 13 - 15.

Barkan AI Praktyczna psychologia dla rodziców, czyli jak nauczyć się rozumieć swoje dziecko - M.: AST-PRESS, 2000.

Borozdina L.V., Roshchina E.S. Wpływ poziomu samooceny na produktywność aktywności edukacyjnej // Nowe badania w psychologii. - 2002. - nr 1. S. 23 - 26.

Wenger A.L. Psychologiczne testy rysunkowe: ilustrowany przewodnik. - M.: VLADOS - PRASA, 2005. - 159 s.

Psychologia rozwojowa i pedagogiczna: Czytelnik / Comp .: I.V. Dubrovina, V.V. Zatsepin, A.M. parafianie. - M.: Akademia, 2003. - 368 s.

Psychologia rozwojowa: Osobowość od młodości do starości: Podręcznik dla uniwersytetów / wyd. MV Gierasimowa, M.V. Gomezo, G.V. Gorelova, L.V. Orłow. - M.: Pedagogika, 2001. - 272 s.

Wygotski L.S. Psychologia. - M.: Wydawnictwo "EKSMO-Press", 2002. - 1008 s.

Przygotowanie do szkoły: Zadania praktyczne. Testy. Porada psychologa / Komp.: M.N. Kabanowa. - S.-Pb.: Neva, 2003. - 224 s.

Gutkina N.I. Psychologiczna gotowość do szkoły. - M.: Projekt akademicki, 2000. - 168 s.

Danilina TA W świecie dziecięcych emocji: podręcznik dla praktyków przedszkolnej placówki oświatowej – Moskwa: wydawnictwo Iris-Press, 2007. - 160 stron

Dorofeeva G.A. Mapa technologiczna pracy nauczyciela z pierwszoklasistami w okresie ich adaptacji do edukacji szkolnej // Szkoła podstawowa: plus - minus. - 2001. - Nr 2. - S. 20 - 26.

Dyachenko OM, Lavrentieva T.V. Słownik psychologiczny - podręcznik. - M.: AST, 2001. - 576 s.

Jeżowa NN Książka robocza praktycznego psychologa. wyd. 3. Rostów nad Donem: Phoenix, 2005. - 315 s.

Zakharova A.V., Nguyen Fabric Thoi. Rozwój samowiedzy w wieku szkolnym: Soobshch. 1 - 2 // Nowe badania w psychologii. - 2001 r. - nr 1, 2.

Zinchenko V.V. Jak kształtować aktywność społeczną młodszych uczniów // Edukacja podstawowa. - 2005. - nr 1. S. 9 - 14.

Ilyina M.N. Przygotowanie do szkoły. S.-Pb.: Delta, 2002. - 224 s.

Kan-Kalik V. Psychologiczne aspekty komunikacji pedagogicznej// Edukacja publiczna. - 2000. - Nr 5. - S. 104 - 112.

Karabajewa O.A. „Organizacja środowiska adaptacyjnego na początkowym etapie szkolenia”. // "Szkoła podstawowa", nr 7-2004

Kon I.S. Psychologia rozwojowa: dzieciństwo, dorastanie, młodość: Czytelnik / Proc. zasiłek dla studentów. ped. Uniwersytety / Komp. i naukowy wyd. VS. Muchina, AA ogony. - M .: Centrum wydawnicze „Akademia”, 2000. - 624 s.

Kondakow I.M. Psychologia. Ilustrowany słownik. - S.-Pb.: "Pierwszy - EUROZNAK", 2003. - 512 s.

Krysko V.G. Psychologia społeczna: Proc. dla stadniny. wyższy podręcznik zakłady. - M.: VLADOS-PRESS, 2002. - 448 s.

Kułagina I.Yu. Psychologia związana z wiekiem. - M., 2001. - 132 s.

Łunkow A.I. Jak pomóc dziecku w nauce w szkole iw domu. M., 2005. - 40 s.

Maklakov A.G. Psychologia ogólna. - S.-Pb.: Peter, 2002. - 592 s.

Maksimowa A.A. Uczymy komunikować się dzieci w wieku 6 - 7 lat: przewodnik metodyczny. - M.: TC Sphere, 2005. - 78 s.

Markowskaja I.M. Trening interakcji rodzic-dziecko. S.-Pb., 2006. - 150 s.

Metody przygotowania dzieci do szkoły: testy psychologiczne, podstawowe wymagania, ćwiczenia / Comp.: N.G. Kuvashova, E.V. Niestierow. - Wołgograd: Nauczyciel, 2002. - 44 s.

Michajłenko NO Nauczyciel przedszkola // Edukacja przedszkolna. - 2003. - nr 4. S. 34 - 37.

Niemow R.S. Psychologia ogólna dla specjalnych placówek oświatowych. - M.: "VLADOS", 2003. - 400 s.

Nizhegorodtseva N.V., Shadrikov V.D., Psychologiczna i pedagogiczna gotowość dziecka do szkoły. - M., 2002. - 256 s.

Nong Thanh Bang, Korepanova M.V. Edukacja samooceny osobowości dziecka w warunkach wsparcia psychologicznego // Szkoła podstawowa: plus - minus. - 2003. - nr 10. - S. 9 - 11.

Psychodiagnostyka ogólna: Proc. zasiłek / wyd. AA Bodaleva, V.V. Stolin. - M .: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 2000. - 303 s.

Komunikacja dzieci w przedszkolu i rodzinie / wyd. TA Repina, RB Sterkina; Badania naukowe Instytut Wychowania Przedszkolnego Acad. Ped. Nauki ZSRR. - M.: Pedagogika, 2000. - 152 s.

Panfiłowa M.A. Gra terapeutyczna w komunikacji: Testy i gry korekcyjne. Praktyczny poradnik dla psychologów, nauczycieli i rodziców. - M.: GNOM i D, 2005. - 160 s.

Popova M.V. Psychologia osoby dorastającej: krótki kurs psychologii rozwojowej - M.: Sfera TTs, 2002.

Praktyczna psychologia edukacji: podręcznik / wyd. IV Dubrovina - wydanie 4, poprawione. i dodatkowe M.: Piter, 2004. - 562 s.

Prochorowa GA Materiały robocze nauczyciela-psychologa przedszkolnej placówki oświatowej na rok akademicki - Moskwa: „Iris-Press”, 2008. - 96 stron

Rimashevskaya L. Rozwój społeczny i osobisty // Edukacja przedszkolna. 2007. - Nr 6. - S. 18 - 20.

Semago N.Ya. Metodyka tworzenia reprezentacji przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym: praktyczny przewodnik – Moskwa: „Iris-Press”, 2007. - 112 pp.

Smirnova EO Najlepszym przygotowaniem do szkoły jest beztroskie dzieciństwo // Edukacja przedszkolna. 2006. - nr 4. - S. 65 - 69.

Smirnova EO Cechy komunikacji z przedszkolakami: Proc. zasiłek dla studentów. śr. ped. podręcznik zakłady. - M.: Akademia, 2000. - 160 s.

Nowoczesne programy edukacyjne dla placówek przedszkolnych / wyd. TI Erofiejewa. - M.: 2000, 158 s.

Adaptacja społeczno-psychologiczna pierwszoklasistów / Auth.-comp. Zacharowa O.L. - Kurgan, 2005. - 42 s.

Taradanowa I.I. Na progu przedszkola // Rodzina i szkoła. 2005. - nr 8. - S. 2 - 3.

Kształtowanie się obrazu „Jestem przyszłym uczniem” u dzieci w wieku od pięciu do siedmiu lat jako problem pedagogiczny. Karabaeva O. A. // „Szkoła podstawowa”, nr 10-2004. - 20-22 sek.

Elkonin D.B. Psychologia rozwoju. M.: Akademia, 2001. - 144 s.

Yasyukova L. A. Metody określania gotowości do szkoły. Prognozowanie i zapobieganie problemom w nauce w szkole podstawowej: Metoda. kierownictwo. - Petersburg: Imaton, 2001.

. #"uzasadnij">Aplikacja nr 1

Test Bender-gestalt ma szeroki zakres zastosowań:

Służy jako skala do określania ogólnego rozwoju umysłowego.

Wrażliwy na określenie upośledzenia umysłowego i upośledzenia umysłowego. Służy do określania gotowości szkolnej i identyfikowania przyczyn niepowodzeń szkolnych.

Znajduje zastosowanie w diagnostyce dzieci z wadami słuchu i mowy.

Bardzo operacyjny. Na podstawie jej wyników można określić program dalszych badań.

Test nie powoduje napięcia i może być stosowany na początku badania.

Ma zastosowanie diagnostyczne, jako szybka procedura przesiewowa u dzieci z zaburzoną koordynacją wzrokowo-ruchową.

Istnieją doświadczenia w stosowaniu testu w diagnostyce odchyleń psychopatycznych.

Próbuje się wykorzystać test jako narzędzie diagnostyczne zaburzeń emocjonalnych i osobowości jako technikę projekcyjną.

Można go stosować u dzieci w wieku od 4 do 13 lat i młodzieży o tym samym poziomie umysłowym.

Procedura badawcza.

Badany jest proszony o skopiowanie 9 cyfr. Figura A, którą łatwo dostrzec jako zamkniętą figurę na jednolitym tle, składa się z przylegającego do siebie koła i umieszczonego na nim kwadratu, usytuowanego wzdłuż osi poziomej. Ten rysunek służy do zapoznania się z zadaniem. Ryciny od 1 do 8 są wykorzystywane do testów diagnostycznych i przedstawiane pacjentowi sekwencyjnie. Kopie wykonywane są na arkuszach białego papieru bez linii o wymiarach 210 x 297 mm (standard A4). Karty należy prezentować pojedynczo, każdą kłaść na stole blisko góry kartki we właściwej orientacji, a badanemu należy powiedzieć: „Oto seria obrazków, które należy skopiować. Po prostu przerysuj je tak, jak widzisz”. Konieczne jest ostrzeżenie podmiotu, że kart nie można przenieść w żadne nowe miejsce. System punktacji testu Bender Gestalt (według O.V. Lovi, V.I. Belopolsky).

Każdy rysunek jest oceniany na podstawie trzech parametrów:

) wykonanie narożników (wyjątek stanowi rysunek 2)

) orientacja elementu;

) wzajemne ułożenie elementów.

Wykonanie narożników:

0 punktów - cztery kąty proste;

2 punkty - rogi nie są proste;

3 punkty - postać jest znacznie zdeformowana;

4 punkty - kształt figury nie jest określony.

Orientacja:

0 punktów - figury są ułożone poziomo;

2 punkty - oś, wzdłuż której znajdują się figury, jest pochylona, ale

nie więcej niż 45 stopni lub nie przechodzi przez środek rombu;

5 punktów - "obrót" - kompozycja figur jest obrócona o 45 stopni

albo więcej.

0 punktów - figury stykają się dokładnie wg

próbka;

2 punkty - liczby prawie się stykają (szczelina nie przekracza milimetra);

4 punkty - figury przecinają się;

5 punktów – liczby znacznie się różnią.

Orientacja:

0 punktów - punkty leżą wzdłuż linii poziomej;

2 punkty - wzór lekko odbiega od poziomu lub jest prosty

3 punkty – zbiór punktów to „chmura”;

3 punkty - punkty leżą wzdłuż linii prostej, która jednak odchyla się od poziomu o więcej niż 30 stopni.

Wzajemne ułożenie elementów:

0 punktów - punkty są w tej samej odległości od siebie lub ułożone parami;

2 punkty – punktów jest znacznie więcej lub mniej niż na próbie;

2 punkty - punkty są odwzorowywane jako małe kółka lub

myślniki;

4 punkty - punkty są odwzorowywane jako duże koła lub linia przerywana.

Orientacja:

0 punktów - wszystkie kolumny zachowują właściwy spadek;

2 punkty - od jednej do trzech kolumn nie zachowują prawidłowej orientacji;

3 punkty - więcej niż trzy kolumny mają niewłaściwą orientację;

4 punkty - rysunek jest niekompletny, tzn. reprodukowanych jest sześć lub mniej kolumn lub kolumny składają się z dwóch elementów zamiast z trzech;

4 punkty - poziomy nie są zapisywane, jedna lub więcej kolumn wystaje mocno w górę lub "przechodzi" w dół (tak, aby środkowe kółko jednej kolumny znajdowało się na poziomie górnej lub dolnej drugiej);

5 punktów - "obrót" - cała kompozycja jest obrócona o 45 stopni lub więcej;

5 punktów - "wytrwałość" - łączna liczba kolumn to ponad trzynaście.

Wzajemne ułożenie elementów:

a) poziomy układ rzędów kół;

b) równe odległości między elementami;

c) trzy koła w każdej kolumnie leżą na jednej linii prostej;

0 punktów – wszystkie warunki są spełnione;

1 punkt - spełnione są dwa warunki;

2 punkty - okręgi stykają się lub przecinają w więcej niż jednej kolumnie;

3 punkty - spełniony jeden z warunków;

5 punktów - spełnione są dwa warunki.

Jeśli zamiast okręgu zostaną narysowane kropki lub kreski, zostaną dodane 2 punkty.

Wykonanie narożników:

0 punktów - odtwarzane są trzy rogi;

2 punkty - odtwarzane są dwa rogi;

4 punkty - odtwarzany jest jeden róg;

5 punktów - bez rogów.

Orientacja:

0 punktów - oś łącząca wierzchołki trzech rogów jest pozioma;

2 punkty - oś jest nachylona, ale mniej niż 45 stopni;

2 punkty - wierzchołki rogów są połączone linią przerywaną dwóch segmentów;

4 punkty - wierzchołki rogów są połączone linią przerywaną trzech segmentów;

4 punkty - wierzchołki rogów są połączone nachyloną linią przerywaną, składającą się z dwóch segmentów;

5 punktów - "obrót" - obrót całej kompozycji o co najmniej 45 stopni.

Wzajemne ułożenie elementów:

0 punktów – obserwuje się wzrost liczby punktów od rogu do rogu;

2 punkty - zamiast kropek odtwarzane są kółka lub kreski;

3 punkty - „prostowanie”, czyli jeden lub dwa rzędy tworzą linię pionową zamiast kąta;

4 punkty - rysowany jest dodatkowy rząd;

4 punkty - zamiast rzędu kropek rysowana jest linia;

4 punkty - rysunek jest niekompletny, tzn. brakuje kilku punktów;

5 punktów – „odwrócenie” – zmiana kierunku rogów.

Wykonanie elementów:

0 punktów - kąty są prawidłowe i dwa łuki są takie same;

2 punkty - jeden róg lub jeden łuk nie zadziałał;

3 punkty - dwa rogi lub dwa łuki lub jeden narożnik i jeden łuk nie zadziałały;

4 punkty - usuwany jest tylko jeden róg i jeden łuk.

Orientacja:

0 punktów - oś przecinająca łuk tworzy z sąsiednim bokiem kwadratu kąt 135 stopni;

2 punkty - asymetria łuku;

5 punktów - obrót łuku, jeśli oś tworzy 90 stopni lub mniej;

5 punktów - obrót, jeśli podstawa kwadratu odbiega o 45 stopni lub więcej od poziomu lub łuk łączy się z kwadratem w odległości około 1-3 od pożądanego miejsca;

10 punktów - podstawa kwadratu odchyla się o 45 stopni lub więcej od poziomu, a łuk łączy się z kwadratem w odległości około 1/3 od pożądanego miejsca.

Wzajemne ułożenie elementów:

0 punktów - figury stykają się prawidłowo;

2 punkty - liczby nieznacznie się różnią;

4 punkty - słaba integracja, jeśli figury przecinają się lub są od siebie oddalone.

Wykonanie narożników:

0 punktów - kąt jest prawidłowy, łuk jest symetryczny;

3 punkty - kąt znacznie różni się od próbki;

Orientacja:

0 punktów – linia dotyka łuku pod kątem prostym w miejscu odpowiadającym akapitowi;

2 punkty - poprzedni warunek nie jest spełniony, ale nie jest to jeszcze rotacja;

2 punkty - złamana symetria łuku;

5 punktów - "obrót" - kompozycja jest obrócona o 45 stopni lub

Wzajemne ułożenie elementów:

0 punktów - linia dotyka łuku, ilość punktów odpowiada wzorowi;

2 punkty - linia nie jest prosta;

2 punkty - zamiast kropek odtwarzane są kółka lub kreski;

4 punkty - zamiast szeregu punktów odtwarzana jest linia;

4 punkty - linia przecina łuk.

Wykonanie narożników:

0 punktów - sinusoidy są wykonane poprawnie, nie ma ostrych rogów;

2 punkty - sinusoidy są odtwarzane jako girlandy lub sekwencja półłuków;

4 punkty - sinusoidy są odtwarzane jako linie proste lub łamane.

Orientacja:

0 punktów - sinusoidy przecinają się w odpowiednim miejscu pod kątem odpowiadającym próbce;

2 punkty - sinusoidy przecinają się pod kątem prostym;

4 punkty - linie w ogóle się nie przecinają.

Wzajemne ułożenie elementów:

0 punktów - liczba fal obu sinusoid odpowiada próbce;

2 punkty - liczba ukośnych fal sinusoidalnych jest znacznie większa lub mniejsza niż na próbce;

2 punkty - liczba poziomych fal sinusoidalnych jest znacznie większa lub mniejsza niż na próbce;

4 punkty - na rysunku przedstawiono więcej niż dwie oddzielne linie.

Wykonanie narożników:

0 punktów - wszystkie rogi (po 6 na każdym rysunku) są wykonane poprawnie;

4 punkty - dodatkowe rogi, czyli więcej niż 6 na rysunku;

Orientacja:

5 punktów - "obrót" - kąt nachylenia wynosi 90 i 0 stopni dalej

w stosunku do innej figury (poprawne 30 stopni).

Wzajemne ułożenie elementów:

0 punktów - przecięcie figur jest prawidłowe, tzn. dwa rogi figury pochylonej znajdują się wewnątrz figury pionowej, a jeden róg figury pionowej znajduje się wewnątrz figury pochylonej;

2 punkty - przecięcie nie jest całkiem poprawne;

3 punkty - jedna figura dotyka tylko drugiej;

4 punkty - skrzyżowanie jest nieprawidłowe;

5 punktów - figurki są daleko od siebie.

Wykonanie narożników:

0 punktów - wszystkie rogi wykonane poprawnie;

2 punkty - brak jednego rogu;

3 punkty - brak więcej niż jednego rogu;

4 punkty - dodatkowe rogi;

5 punktów - "deformacja" - figury o nieokreślonym kształcie.

Orientacja:

0 punktów – orientacja obu figur jest prawidłowa;

2 punkty - orientacja jednej z figur jest błędna, ale nie jest to jeszcze obrót;

5 punktów - "obrót" - kąt nachylenia wynosi 90 i 0 stopni w stosunku do drugiej figury (30 stopni jest prawidłowe).

Wzajemne ułożenie elementów:

0 punktów – przecięcie figur jest prawidłowe, to znaczy figura wewnętrzna styka się górą i dołem z zewnętrzną; prawidłowe odwzorowanie względnych proporcji figur;

2 punkty - przecięcie nie jest do końca poprawne (figura wewnętrzna ma jedną lukę z zewnętrzną);

3 punkty - naruszone są względne proporcje figur;

5 punktów - wewnętrzna figura przecina zewnętrzną w dwóch miejscach lub jej nie dotyka.

Ogólne trendy

2 punkty - rysunki nie mieszczą się na arkuszu lub zajmują mniej niż jedną trzecią arkusza;

2 punkty - rysunki nie są ułożone w odpowiedniej kolejności, ale losowo (dziecko wybiera pierwsze wolne miejsce, które mu się podoba);

3 punkty - na rysunku występują więcej niż dwie poprawki lub wymazania;

3 punkty - występuje wyraźna tendencja do zwiększania lub zmniejszania obrazów lub występuje wyraźna różnica w wielkości obrazów;

4 punkty - każde kolejne zdjęcie jest wykonane mniej starannie niż poprzednie;

4 punkty - obrazki nakładają się na siebie;

6 punktów - podczas testu odnotowano co najmniej jedną odmowę, motywowaną trudnością zadania, zmęczeniem lub znudzeniem.

Oprócz tabelarycznego wieku normatywnego i/lub wyniku łącznego, interpretując wyniki testu Bender Gestalt, należy również wziąć pod uwagę czas poświęcony na wykonanie zadania jako całości, zachowanie badanego oraz liczbę cech formalnych rysunku, takich jak: nacisk ołówka, gładkość linii, liczba wymazań lub poprawek, tendencja do ich pogarszania i poprawiania wyników podczas testowania itp.

Interpretacja tego ostatniego podlega zasadom wspólnym dla wszystkich technik rysunkowych. Tak więc słaba, przerywana, ledwie widoczna kreska wskazuje zwykle na niską energię dziecka lub jego astenię, natomiast gruba kreska, przy równomiernym, silnym braku ucisku, świadczy o dużej ergiczności i aktywności; znaczne wyolbrzymienie wielkości reprodukowanych postaci z dużym prawdopodobieństwem wskazuje na przeszacowanie samooceny, a znaczne niedoszacowanie na niedoszacowanie; nakładanie się rysunków na siebie, ich losowe położenie na arkuszu, wykraczające poza granice arkusza, spadek jakości wykonania podczas testów – o niezdolności do długotrwałej koncentracji, niedorozwoju umiejętności planowania i kontroli własnej zajęcia.

Należy jednak uważać na tego typu sądy, jeśli nie znajdują one potwierdzenia w wynikach innych metod. Jeśli chodzi o czas spędzony na teście Gestalt w ogóle, to zwykle wynosi on 10-20 minut dla dzieci w wieku od 4 do 8 lat i 5-10 minut dla starszych dzieci i dorosłych. Ponad dwukrotne przekroczenie tego czasu jest znakiem niekorzystnym i wymaga odrębnej interpretacji. Oprócz powyższego ważne jest obserwowanie, jak działa przedmiot. Na przykład długi i powolny występ może wskazywać na przemyślane, metodyczne podejście do występu, potrzebę kontrolowania wyniku i kompulsywne tendencje w osobowości lub stan depresyjny. Szybkie zakończenie testu może wskazywać na styl impulsywny. Kryteria jakościowe i poziomy rozwoju działań regulacyjnych:

Część orientacyjna:

Obecność orientacji (czy dziecko analizuje próbkę, wynikowy produkt, czy koreluje z próbką);

Charakter współpracy (współregulacja działania we współpracy z osobą dorosłą lub samodzielna orientacja i planowanie działania).

Część wykonawcza:

stopień losowości.

Część kontrolna:

obecność kontroli;

charakter kontroli.

Analiza strukturalna opiera się na następujących kryteriach:

przyjęcie zadania (adekwatność przyjęcia zadania jako celu podanego w

pewne warunki, zachowanie zadania i stosunek do niego);

plan wykonania;

kontrola i korekta;

ocena (stwierdzająca osiągnięcie celu lub miarę zbliżania się do niego oraz przyczyny niepowodzeń, stosunek do sukcesu i porażki);

stosunek do sukcesu i porażki.

Część orientacyjna:

Dostępna orientacja:

brak orientacji do próbki - 0 b;

korelacja jest niezorganizowana epizodyczna, nie ma korelacji systematycznej - 1 b;

rozpoczęcie działania poprzedzone jest dogłębną analizą i korelacją przeprowadzaną w trakcie wykonywania zadania - 2b.

charakter współpracy:

brak współpracy - 0 b;

współregulacja z osobą dorosłą - 1b;

orientację w sobie i

planowanie - 2b.

Część wykonawcza:

stopień arbitralności:

chaotyczna próba i błąd bez uwzględnienia i przeanalizowania wyniku oraz skorelowania z warunkami wykonania działania – 0 b;

poleganie na planie i środkach, ale nie zawsze adekwatnych, występują reakcje impulsywne - 1 b;

samowolne wykonanie czynności zgodnie z planem - 2 b.

Część kontrolna:

obecność kontroli:

brak kontroli - 0b;

kontrola pojawia się sporadycznie - 1b;

zawsze jest kontrola - 2b.

charakter kontroli:

rozwinięty (czyli dziecko kontroluje każdy swój krok w wykonaniu zadania, na przykład wymawia układanie każdej kostki, jakiego koloru jest potrzebny bok, jak obracać kostkę podczas układania itp.) - 1 b;

złożone (kontrola odbywa się wewnętrznie) - 2 b.

Analiza strukturalna:

Akceptacja zadania:

zadanie nie jest akceptowane, akceptowane niewłaściwie; niezapisany - 0b;

zadanie zaakceptowane, zapisane, nie odpowiednia motywacja (zainteresowanie zadaniem, chęć wykonania), po nieudanych próbach dziecko traci nim zainteresowanie – 1 b;

zadanie zostaje przyjęte, zapisane, wzbudza zainteresowanie, motywuje – 2 b.

Plan wykonania (oszacowany na podstawie odpowiedzi dziecka na temat znalezionego przez niego wzorca, ustalany przez psychologa po wypełnieniu każdej matrycy. Jeśli dziecko potrafi wyjaśnić sposób wykonania zadania, czyli ujawniło potrzebny wzorzec, psycholog dochodzi do wniosku, że dziecko przeprowadza wstępne planowanie):

brak planowania - 0b;

istnieje plan, ale nie do końca adekwatny lub niewłaściwie wykorzystany - 1b;

istnieje plan, odpowiednio wykorzystany - 2b.

Kontrola i korekta:

nie ma kontroli i korekty, kontrola opiera się tylko na wyniku i jest błędna - 0 b;

istnieje odpowiednia kontrola przez wynik, przewidywanie epizodyczne, opóźniona korekta, nie zawsze adekwatna - 1b;

kontrola adekwatna w zależności od wyniku, epizodyczna w zależności od metody, korekta czasami opóźniona, ale adekwatna - 2 b.

Ocena (oceniana na podstawie odpowiedzi dziecka na temat jakości wykonania zadania. Pytanie zadaje psycholog po wykonaniu przez dziecko zadania):

brak oszacowania lub jest on błędny - 0 b;

oceniane jest tylko osiągnięcie/nieosiągnięcie wyniku; przyczyny nie zawsze są nazwane, często – niewłaściwie nazwane – 1b;

adekwatna ocena wyniku, sporadycznie – miary zbliżania się do celu, przyczyny nazywane są, ale nie zawsze adekwatnie – 2b.

Stosunek do sukcesu i porażki:

reakcja paradoksalna lub brak reakcji - 0 b;

adekwatny do sukcesu, nieadekwatny do porażki - 1b;

adekwatne do sukcesu i porażki - 2 b.

Aplikacja nr 2

Aplikacja nr 3

Wniosek nr 4

Wniosek nr 5

szkolenie psychologiczne dla dzieci w szkole

Korepetycje

Potrzebujesz pomocy w nauce tematu?

Nasi eksperci doradzą lub udzielą korepetycji z interesujących Cię tematów.
Złożyć wniosek wskazanie tematu już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.

Wystąpienie nauczyciela-psychologa do rodziców przyszłych pierwszoklasistów „Gotowość dziecka do nauki szkolnej”.

Cel: Aktualizacja wiedzy rodziców na temat problemu psychologicznej gotowości do szkoły.
Cele prezentacji:
1. Uzbrojenie rodziców w wiedzę psychologiczną i pedagogiczną.
2. Stworzenie warunków do włączenia rodziców przyszłych pierwszoklasistów w proces przygotowania dziecka do szkoły.
3. Udziel praktycznych rad, jak przygotować dziecko do szkoły.

Dobry wieczór drodzy rodzice! Po raz pierwszy w pierwszej klasie! Te słowa brzmią uroczyście i ekscytująco. Jakbyś wysyłała dziecko do dziwnego i nieznanego świata, w którym będzie musiało samodzielnie przejść próbę nowych okoliczności.

Czy twój skarb jest gotowy na nowy etap w jego życiu? Czy jesteś gotowy na to, że dziecko rozpocznie swoją drogę do samodzielności i samodzielności?

O przygotowaniu dzieci do szkoły napisano i powiedziano wiele. Mówią nauczyciele, mówią rodzice, mówią psychologowie, a ich opinie nie zawsze są zbieżne. Sklepy mają ogromną liczbę książek, instrukcji, w których nazwach słowa są wyróżnione dużymi literami„Przygotowanie do szkoły”. Co oznacza zwrot „gotowy do nauki”?

Jest to złożone pojęcie, które obejmuje cechy, zdolności, umiejętności i zdolności, które ze względu na dziedziczność, rozwój i wychowanie posiada dziecko do czasu rozpoczęcia nauki w szkole i które w połączeniu określają poziom przystosowania, sukces (porażkę) dziecka w szkole.

Mówiąc więc o gotowości szkolnej, mamy na myśli zespół cech intelektualnych, fizycznych, emocjonalnych, komunikacyjnych, osobistych, które pomagają dziecku w możliwie łatwy i bezbolesny sposób wejść w nowe życie szkolne, zająć nową pozycję społeczną „ucznia”, pomyślnie opanować dla niego nową czynność edukacyjną oraz bezboleśnie i bezkonfliktowo wejść w nowy dla niego świat ludzi. Eksperci, mówiąc o gotowości szkolnej, skupiają się czasem na różnych aspektach rozwoju dzieci, opierając się na własnych doświadczeniach w pracy z nimi, dlatego podam kilka klasyfikacji, aby uzyskać jak najpełniejszy obraz składowych koncepcji gotowość dziecka do szkoły.

Pojęcie gotowości szkolnej obejmuje 3 ściśle ze sobą powiązane aspekty:

Fizjologiczna gotowość do nauki;

Psychologiczna gotowość do nauki w szkole;

Społeczna (osobista) gotowość do nauki w szkole.

Fizjologiczna gotowość do pójścia do szkoły jest oceniana przez lekarzy (często dzieci chore, osłabione fizycznie, nawet z wysokim poziomem rozwoju zdolności umysłowych, z reguły doświadczają trudności w nauce).

Tradycyjnie wyróżnia się trzy aspekty dojrzałości szkolnej: intelektualny, emocjonalny i społeczny. Dojrzałość intelektualna rozumiana jest jako zróżnicowana percepcja (dojrzałość percepcyjna), w tym wybór postaci z tła; koncentracja uwagi; myślenie analityczne, wyrażające się w umiejętności rozumienia głównych powiązań między zjawiskami; możliwość logicznego zapamiętywania; umiejętność odtworzenia wzoru, a także rozwój precyzyjnych ruchów dłoni i koordynacji czuciowo-ruchowej. Można powiedzieć, że tak rozumiana dojrzałość intelektualna w dużej mierze odzwierciedla dojrzewanie funkcjonalne struktur mózgowych.

Dojrzałość emocjonalna rozumiana jest głównie jako spadek impulsywnych reakcji i zdolności do wykonywania przez długi czas mało atrakcyjnego zadania.

Dojrzałość społeczna obejmuje potrzebę komunikowania się dziecka z rówieśnikami i umiejętność podporządkowania swojego zachowania zasadom panującym w grupie dziecięcej, a także umiejętność odgrywania roli ucznia w sytuacji szkolnej.uczenie się.

Zwrócił na to uwagę L.I. Bozhovichgotowość szkolna- jest to połączenie pewnego poziomu rozwoju aktywności umysłowej, zainteresowań poznawczych, gotowości do arbitralnej regulacji własnej aktywności poznawczej oraz pozycji społecznej ucznia.

Termin „gotowość psychologiczna do nauki szkolnej” („gotowość szkolna”, „dojrzałość szkolna”) jest używany w psychologii w odniesieniu do pewnego poziomu rozwoju umysłowego dziecka, po osiągnięciu którego może być ono nauczane w szkole.Gotowość psychologicznadziecka do nauki w szkole jest złożonym wskaźnikiem pozwalającym przewidzieć sukces lub porażkę edukacji pierwszoklasisty.

Psychologiczna gotowość do szkoły oznacza, że dziecko może i chce chodzić do szkoły.

Struktura psychologicznej gotowości dziecka do szkoły.

W strukturze psychologicznej gotowości dziecka do szkoły zwyczajowo wyróżnia się:

Intelektualna gotowość dziecka do szkoły (perspektywy dziecka i rozwój procesów poznawczych)

- Osobistygotowość (gotowość dziecka do przyjęcia pozycji ucznia)

- Emocjonalno-wolicjonalnygotowość (dziecko musi umieć postawić sobie cel, podejmować decyzje, nakreślić plan działania i starać się go zrealizować)

Gotowość społeczno-psychologiczna (dziecko ma zdolności moralne i komunikacyjne).

1. Gotowość intelektualna. Polega na kształtowaniu u dziecka pewnych umiejętności:

Możliwość przydzielenia zadania uczenia się;

Umiejętność wyłapywania podobieństw i różnic obiektów, zjawisk, ich nowych właściwości.

Przyszły pierwszoklasista powinien nie tylko posiadać system wiedzy o otaczającym go świecie, ale umieć ją stosować, ustalać prawidłowości między przyczyną a skutkiem, obserwować, rozumować, porównywać, uogólniać, stawiać hipotezy, wyciągać wnioski – to są zdolności intelektualne umiejętności i zdolności, które pomogą dziecku opanować dyscypliny szkolne. To jego główni współpracownicy i pomocnicy w tak trudnej i nowej dla niego działalności edukacyjnej.

Gotowość motoryczna do szkoły. Gotowość motoryczna do szkoły rozumiana jest nie tylko jako stopień kontroli dziecka nad swoim ciałem, ale także jego zdolność postrzegania swojego ciała, odczuwania i dobrowolnego kierowania ruchami (własna ruchliwość wewnętrzna), wyrażania swoich impulsów za pomocą ciała i ruchu . Mówiąc o gotowości motorycznej do szkoły, mają na myśli koordynację układu oko-ręka oraz rozwój małej motoryki niezbędnej do nauki pisania. Tutaj trzeba powiedzieć, że szybkość opanowania ruchów dłoni związanych z pisaniem może być różna dla różnych dzieci. Wynika to z nierównomiernego i indywidualnego dojrzewania odpowiednich części ludzkiego mózgu. Dlatego dobrze jest, jeśli już przed szkołą dziecko w pewnym stopniu opanowało ruch dłoni, dłoni i palców. Posiadanie umiejętności motorycznych jest ważną cechą gotowości motorycznej dziecka do szkoły.

gotowość poznawcza do szkoły, która przez długi czas była uważana i przez wielu nadal uważana za główną formę przygotowania do szkoły, odgrywa wprawdzie nie główną, ale bardzo istotną rolę. Ważne jest, aby dziecko mogło przez jakiś czas skoncentrować się na zadaniu i je wykonać. To nie takie proste: w każdej chwili jesteśmy narażeni na różnego rodzaju bodźce: hałasy, wrażenia optyczne, zapachy, innych ludzi i tak dalej. W dużej klasie zawsze zdarzają się jakieś rozpraszające wydarzenia. Dlatego umiejętność koncentracji przez pewien czas i skupienia uwagi na wykonywanym zadaniu jest najważniejszym warunkiem pomyślnej nauki. Uważa się, że u dziecka rozwija się dobra koncentracja uwagi, jeśli potrafi dokładnie wykonać powierzone mu zadanie przez 15-20 minut bez zmęczenia. Dlatego oprócz umiejętności uważnego słuchania konieczne jest, aby dziecko zapamiętało to, co usłyszało i zobaczyło, i zachowało to w swojej pamięci przez jakiś czas. Dlatego też zdolność krótkotrwałej pamięci słuchowej i wzrokowej, która pozwala na mentalne przetwarzanie napływających informacji, jest ważnym warunkiem powodzenia procesu edukacyjnego. Jest rzeczą oczywistą, że słuch i wzrok również muszą być dobrze rozwinięte. Aby dziecko mogło integrować otrzymane informacje z informacjami już dostępnymi i budować na ich podstawie rozbudowaną sieć wzajemnie powiązanych ze sobą wiedzy, konieczne jest, aby do czasu nauki posiadało już podstawy logicznego (sekwencyjnego) myślenia i rozumie zależności i wzorce (wyrażone słowami „jeżeli”, „to”, „ponieważ”). Nie mówimy przy tym o jakichś specjalnych „naukowych” koncepcjach, ale o prostych relacjach zachodzących w życiu, w języku, w ludzkiej działalności.

2. Osobista gotowość. Gotowość osobista to stopień ukształtowania się u dziecka cech osobowych, który pomaga mu odczuć zmienioną pozycję, zrealizować swoją nową rolę społeczną – rolę ucznia. Jest to umiejętność zrozumienia i zaakceptowania nowych obowiązków, odnalezienia się w nowej dla niego rutynie szkolnej.

Zdolność do adekwatnej samooceny. Jest to zdolność dziecka do mniej lub bardziej realistycznej oceny siebie, bez popadania w skrajności: „Mogę zrobić wszystko” lub „Nie mogę nic zrobić”. Warunki adekwatnej oceny siebie, wyników swojej pracy pomogą przyszłemu uczniowi poruszać się po szkolnym systemie oceniania. To początek kształtowania się umiejętności oceny własnych możliwości, stopnia przyswojenia dyscyplin naukowych.

Umiejętność podporządkowania sobie motywów zachowania. To wtedy dziecko rozumie potrzebę najpierw odrobienia pracy domowej, a potem zabawy, czyli motyw „być dobrym uczniem, zasłużyć na pochwałę nauczyciela” dominuje nad motywem „cieszyć się zabawą”. Oczywiście w tym wieku nie może być zdecydowanego pierwszeństwa motywacji edukacyjnej przed zabawową. Motywacja do nauki kształtuje się w ciągu pierwszych 2-3 lat nauki. Dlatego często zadania edukacyjne są przedstawiane dzieciom w atrakcyjny sposób.

3. Gotowość społeczna. Gotowość społeczna to posiadanie przez dziecko umiejętności niezbędnych do współistnienia w zespole. Twoje dziecko będzie miało większe szanse na sukces w szkole, jeśli:

Potrafi komunikować się z rówieśnikami, potrafi nawiązywać kontakty z innymi dziećmi;

Umiejętność spełniania wymagań osoby dorosłej (w tym nauczyciela), nie tylko słucha, ale słyszy prośbę, pouczenie, radę;

Potrafi kontrolować swoje zachowanie, wyjaśniać przyczyny swoich działań;

Samoobsługa (umiejętność samodzielnego ubierania się i rozbierania, wiązania sznurowadeł, umiejętność organizacji miejsca pracy i utrzymywania w nim porządku).

Rozpoczęcie edukacji szkolnej jest naturalnym etapem w ścieżce życiowej dziecka. Dla dziecka pierwszy raz do szkoły wszystko jest takie samo jak dla nas pierwszy raz do pracy. Jak się spotkają, co powiedzą, co jeśli zrobię coś źle, co się stanie, a co jeśli nie zrozumieją – niepokój oczekiwań, czujność. A jeśli nagle naprawdę nie rozumieją - ból, uraza, łzy, kapryśność. Kto pomoże, tylko my jesteśmy krewnymi - rodzicami. Wsparcie, pieszczota, głaskanie (dziecko do prawidłowego rozwoju potrzebuje 16 głaskań dziennie). Poprzez grę, bajkę, spróbuj ją ułożyć do nauki. Prowadź spokojną rozmowę z dzieckiem.

1) opowiedz nam o szkole: bez upiększania i wyolbrzymiania życia szkolnego;

2) rozmawiać o możliwych relacjach z rówieśnikami i nauczycielami bez zastraszania i malowania różowych obrazów;

3) pamiętaj o radosnych chwilach szkolnego dzieciństwa i smutku;

4) spróbuj zapamiętać swoją szkołę i niespodzianki, prezenty, święta i pozytywne oceny (gdzie i za co);

5) powiedz, jak chodziłeś do szkoły (pachnie);

6) nigdy nie wyrażaj swoich obaw o szkołę, nie strasz szkoły, powstaje lęk szkolny;

7) Omów z dzieckiem, co go martwi i denerwuje. Co się wydarzyło w ciągu dnia. Pomóż zrozumieć działania innych. Na przykład nauczyciel nie pytał. Możesz i powinieneś kłócić się z 6-7-letnim dzieckiem, jest gotowe zrozumieć twoje argumenty

8) ponownie rozważ swoje wymagania wobec dziecka, czy są one zawsze uzasadnione, czy nie chcesz od niego za dużo. Pomocne jest „pominięcie” wymagań poprzez własne doświadczenia z dzieciństwa. Bądź obiektywny.

9) więcej miłości, ciepła i przywiązania. Mów częściej, że go kochasz.

Dziecko musi zrozumieć najważniejsze:„Jeśli nagle stanie się to dla ciebie trudne, na pewno ci pomogę i na pewno cię zrozumiem i razem poradzimy sobie ze wszystkimi trudnościami”

Ulotki dla rodziców.

Zasada nr 1

Zasada 2

Zasada 3

Zasada nr 1 Nie angażuj się w sprawy dziecka, chyba że poprosi o pomoc. Nie interweniując poinformujesz go: „Wszystko w porządku! Oczywiście, że możesz to zrobić!”

Zasada 2 Stopniowo, ale systematycznie usuwaj troskę i odpowiedzialność za osobiste sprawy swojego dziecka i przenieś je na niego.

Zasada 3 Pozwól dziecku odczuć negatywne konsekwencje swoich działań (lub ich zaniechania). Dopiero wtedy dorośnie i stanie się „świadomy”.

Zasada nr 1 Nie angażuj się w sprawy dziecka, chyba że poprosi o pomoc. Nie interweniując poinformujesz go: „Wszystko w porządku! Oczywiście, że możesz to zrobić!”

Zasada 2 Stopniowo, ale systematycznie usuwaj troskę i odpowiedzialność za osobiste sprawy swojego dziecka i przenieś je na niego.

Zasada 3 Pozwól dziecku odczuć negatywne konsekwencje swoich działań (lub ich zaniechania). Dopiero wtedy dorośnie i stanie się „świadomy”.

Używane książki:

1. VG Dmitreew. Przygotowywać się do szkoły. Książka dla rodziców. – M.: Eksmo, 2007. – 352 s.

2. E. Kovaleva, E Sinitsyna Przygotowanie dziecka do szkoły. - M .: List-New, 2000, - 336 s., il.

3. MM Bezrukikh Czy dziecko jest gotowe do szkoły? - M.: Ventana-Grant, 2004 - 64 s.: chory.

WSTĘP

1.1 Gotowość dzieci do szkoły

1.4 Rozwój samoświadomości, poczucia własnej wartości i komunikacji

1.4.2 Rodzina jako środowisko sprzyjające rozwojowi samoświadomości i samooceny dziecka

2.1 Cel, zadania

WNIOSEK

WYKAZ WYKORZYSTANEJ LITERATURY

APLIKACJA

WSTĘP

Skupiając się na intelektualnym przygotowaniu dziecka do szkoły, rodzice czasami zapominają o gotowości emocjonalnej i społecznej, która obejmuje takie umiejętności uczenia się, od których w znacznym stopniu zależy przyszły sukces szkolny. Gotowość społeczna oznacza potrzebę komunikowania się z rówieśnikami i umiejętność podporządkowania swojego zachowania zasadom panującym w grupie dziecięcej, umiejętność przyjęcia roli ucznia, umiejętność słuchania i wykonywania poleceń nauczyciela, a także umiejętność inicjatywa komunikacyjna i autoprezentacja.

Społeczna lub osobista gotowość do nauki w szkole to gotowość dziecka do nowych form komunikowania się, nowego stosunku do otaczającego go świata i samego siebie, ze względu na sytuację szkolną.

Często rodzice przedszkolaków, opowiadając dzieciom o szkole, starają się stworzyć emocjonalnie jednoznaczny obraz. Oznacza to, że mówią o szkole tylko pozytywnie lub tylko negatywnie. Rodzice wierzą, że w ten sposób zaszczepią w dziecku postawę zainteresowania nauką, co przyczyni się do sukcesów szkolnych. W rzeczywistości uczeń dostrojony do radosnej, ekscytującej aktywności, po doświadczeniu nawet drobnych negatywnych emocji (zniechęcenie, zazdrość, zazdrość, irytacja), może na długo stracić zainteresowanie nauką.

Ani jednoznacznie pozytywny, ani jednoznacznie negatywny obraz szkoły nie jest korzystny dla przyszłego ucznia. Rodzice powinni skupić swoje wysiłki na dokładniejszym zapoznaniu dziecka z wymaganiami szkoły, a co najważniejsze – z samym sobą, jego mocnymi i słabymi stronami.

Większość dzieci trafia do przedszkola z domu, a czasem z domu dziecka. Rodzice lub opiekunowie mają zwykle bardziej ograniczoną wiedzę, umiejętności i możliwości rozwoju dziecka niż pracownicy przedszkolni. Osoby należące do tej samej grupy wiekowej mają wiele cech wspólnych, ale jednocześnie wiele cech indywidualnych – jedne z nich czynią ludzi ciekawszymi i oryginalnymi, inne wolą milczeć. To samo dotyczy przedszkolaków – nie ma idealnych dorosłych i idealnych ludzi. Dzieci ze specjalnymi potrzebami coraz częściej trafiają do zwykłego przedszkola i do stałej grupy. Współcześni nauczyciele przedszkolni potrzebują wiedzy z zakresu potrzeb specjalnych, chęci współpracy ze specjalistami, rodzicami i nauczycielami domów dziecka oraz umiejętności stworzenia dziecku środowiska wzrostu w oparciu o indywidualne potrzeby każdego dziecka.

Celem pracy kursowej było rozpoznanie społecznej gotowości dzieci ze specjalnymi potrzebami do nauki w szkole na przykładzie przedszkola i domu dziecka Liikuri.

Praca kursu składa się z trzech rozdziałów. W pierwszym rozdziale dokonano przeglądu gotowości społecznej dzieci w wieku przedszkolnym do nauki szkolnej, ważnych czynników w rodzinie iw domu dziecka wpływających na rozwój dzieci, a także dzieci ze specjalnymi potrzebami mieszkającymi w domu dziecka.

W rozdziale drugim określono zadania i metodologię badania, a w rozdziale trzecim dokonano analizy uzyskanych danych badawczych.

W pracy kursu używane są następujące słowa i terminy: dzieci ze specjalnymi potrzebami, motywacja, komunikacja, poczucie własnej wartości, samoświadomość, gotowość szkolna.

1. SPOŁECZNA GOTOWOŚĆ DZIECKA DO SZKOŁY

Najważniejszymi wskaźnikami gotowości społecznej są:

Chęć dziecka do nauki, zdobywania nowej wiedzy, motywacja do rozpoczęcia nauki;

umiejętność rozumienia i wykonywania poleceń i zadań przekazywanych dziecku przez dorosłych;

umiejętność współpracy;

Rozpoczęto starania o doprowadzenie prac do końca;

umiejętność adaptacji i adaptacji;

umiejętność samodzielnego rozwiązywania najprostszych problemów, służenia sobie;

· elementy zachowania wolicjonalnego – wyznaczyć sobie cel, stworzyć plan działania, realizować go, pokonywać przeszkody, oceniać rezultat swojego działania (Neare 1999 b, 7).

1.1 Gotowość dzieci do szkoły

Gotowość szkolna oznacza fizyczną, społeczną, motywacyjną i umysłową gotowość dziecka do przejścia od głównej aktywności zabawowej do ukierunkowanej aktywności wyższego poziomu. Gotowość szkolna wymaga odpowiedniego środowiska wspierającego i własnej aktywności dziecka (Neare 1999a, 5).

Wyznacznikami takiej gotowości są zmiany w rozwoju fizycznym, społecznym i psychicznym dziecka. Podstawą nowego zachowania jest chęć wykonywania poważniejszych obowiązków za przykładem rodziców i odrzucenie czegoś na rzecz drugiego. Główną oznaką zmiany będzie nastawienie do pracy. Warunkiem gotowości psychicznej do szkoły jest zdolność dziecka do wykonywania różnorodnych zadań pod kierunkiem osoby dorosłej. Dziecko powinno również wykazywać aktywność umysłową, w tym poznawcze zainteresowanie rozwiązywaniem problemów. Pojawienie się zachowań wolicjonalnych jest przejawem rozwoju społecznego. Dziecko wyznacza sobie cele i jest gotowe do podjęcia pewnych wysiłków, aby je osiągnąć. Gotowość szkolną można podzielić na aspekt psychofizyczny, duchowy i społeczny (Martinson 1998, 10).

Do czasu pójścia do szkoły dziecko ma już za sobą jeden z istotnych etapów w swoim życiu i/lub, opierając się na swojej rodzinie i przedszkolu, otrzymało podstawę do kolejnego etapu w kształtowaniu się swojej osobowości. Gotowość szkolna kształtowana jest zarówno przez wrodzone skłonności i zdolności, jak i środowisko otaczające dziecko, w którym żyje i rozwija się, oraz osoby, które się z nim komunikują i kierują jego rozwojem. Dlatego dzieci idące do szkoły mogą mieć bardzo różne zdolności fizyczne i psychiczne, cechy osobowości, a także wiedzę i umiejętności (Kulderknup 1998, 1).

Spośród dzieci w wieku przedszkolnym większość uczęszcza do przedszkola, a około 30-40% to tzw. dzieci domowe. Rok przed rozpoczęciem pierwszej klasy to dobry czas, aby dowiedzieć się, jak rozwinęło się dziecko. Niezależnie od tego, czy dziecko uczęszcza do przedszkola, czy zostaje w domu i chodzi do przedszkola, wskazane jest dwukrotne przeprowadzenie ankiety gotowości szkolnej: we wrześniu-październiku i kwietniu-maju (ibd.).

1.2 Społeczny aspekt gotowości dziecka do nauki szkolnej

Motywacja to system argumentów, argumentów na rzecz czegoś, motywacji. Ogół motywów determinujących określony czyn (Motivation 2001-2009).

Ważnym wskaźnikiem społecznego aspektu gotowości szkolnej jest motywacja do nauki, która przejawia się w chęci dziecka do nauki, zdobywania nowej wiedzy, emocjonalnych predyspozycjach do wymagań dorosłych oraz zainteresowaniu poznawaniem otaczającej rzeczywistości. Istotne zmiany i przesunięcia muszą nastąpić w sferze jego motywacji. Pod koniec okresu przedszkolnego powstaje podporządkowanie: jeden motyw staje się wiodącym (głównym). Przy wspólnych zajęciach i pod wpływem rówieśników ustala się motyw przewodni - pozytywna ocena rówieśników i sympatia do nich. Stymuluje też rywalizację, chęć wykazania się zaradnością, pomysłowością i umiejętnością znalezienia niebanalnego rozwiązania. Jest to jeden z powodów, dla których pożądane jest, aby jeszcze przed szkołą wszystkie dzieci zdobyły doświadczenie komunikacji zbiorowej, przynajmniej wstępną wiedzę o umiejętności uczenia się, o różnicy motywacji, porównywaniu się z innymi i samodzielnym wykorzystywaniu wiedzy w celu zaspokojenia ich możliwości i potrzeb. Ważne jest również rozwijanie poczucia własnej wartości. Sukces w nauce często zależy od zdolności dziecka do prawidłowego postrzegania i oceniania siebie, wyznaczania wykonalnych celów i zadań (Martinson 1998, 10).

Przejście z jednego etapu rozwoju do drugiego charakteryzuje się zmianą sytuacji społecznej w rozwoju dziecka. Zmienia się system powiązań ze światem zewnętrznym i rzeczywistością społeczną. Zmiany te znajdują odzwierciedlenie w restrukturyzacji procesów umysłowych, odnowie i zmianie powiązań i priorytetów. Percepcja jest obecnie wiodącym procesem umysłowym tylko na poziomie rozumienia, na pierwszy plan wysuwają się znacznie bardziej podstawowe procesy - analiza - synteza, porównanie, myślenie. Dziecko jest włączone w szkole w system innych relacji społecznych, w których będą mu stawiane nowe wymagania i oczekiwania (Neare 1999 a, 6).

W rozwoju społecznym dziecka w wieku przedszkolnym wiodącą rolę odgrywają umiejętności komunikacyjne. Pozwalają rozróżnić pewne sytuacje komunikacyjne, zrozumieć stan innych osób w różnych sytuacjach i na tej podstawie adekwatnie budować swoje zachowanie. Odnajdując się w dowolnej sytuacji komunikowania się z dorosłymi lub rówieśnikami (w przedszkolu, na ulicy, w transporcie itp.), dziecko z rozwiniętymi umiejętnościami komunikacyjnymi będzie w stanie zrozumieć, jakie są zewnętrzne oznaki tej sytuacji i jakimi zasadami należy się kierować w nim podążał. W przypadku konfliktu lub innej napiętej sytuacji takie dziecko znajdzie pozytywne sposoby na jej zmianę. Dzięki temu problem indywidualnych cech partnerów komunikacyjnych, konfliktów i innych negatywnych przejawów jest w dużej mierze usuwany (Diagnostyka gotowości szkolnej dziecka 2007, 12).

1.3 Społeczna gotowość do uczęszczania do szkoły dzieci ze specjalnymi potrzebami

Dzieci ze specjalnymi potrzebami to dzieci, które ze względu na swoje zdolności, stan zdrowia, pochodzenie językowe i kulturowe oraz cechy osobowe mają takie potrzeby rozwojowe, dla których wsparcia konieczne jest wprowadzenie zmian lub adaptacji w środowisku wzrostu dziecka (obiektach i pomieszczeniach do zabawy lub nauki, metody wychowawczo-wychowawcze itp.) lub w planie zajęć grupowych. Tak więc specjalne potrzeby dziecka można określić dopiero po dokładnym zbadaniu rozwoju dziecka i uwzględnieniu jego szczególnego środowiska wzrostu (Hyaidkind 2008, 42).

Klasyfikacja dzieci ze specjalnymi potrzebami

Istnieje klasyfikacja medyczno-psychologiczna i pedagogiczna dzieci ze specjalnymi potrzebami. Główne kategorie upośledzonego i dewiacyjnego rozwoju obejmują:

Uzdolnienia dzieci

· upośledzenie umysłowe u dzieci (ZPR);

· zaburzenia emocjonalne;

zaburzenia rozwojowe (zaburzenia narządu ruchu), zaburzenia mowy, zaburzenia analizatora (zaburzenia wzroku i słuchu), niepełnosprawność intelektualna (dzieci upośledzone umysłowo), ciężkie zaburzenia mnogie (Pedagogika Przedszkolna Specjalna 2002, 9-11).

Przy określaniu gotowości dzieci do pójścia do szkoły staje się oczywiste, że aby to osiągnąć, część dzieci potrzebuje zajęć w grupach przygotowawczych, a tylko niewielka część dzieci ma specyficzne potrzeby. W odniesieniu do tych ostatnich ważna jest terminowa pomoc, ukierunkowanie rozwoju dziecka przez specjalistów oraz wsparcie rodziny (Neare 1999 b, 49).

Na terenie administracyjnym za pracę z dziećmi i rodzinami odpowiada doradca ds. edukacji i/lub socjalny. Doradca edukacyjny, otrzymując od doradcy społecznego dane o dzieciach w wieku przedszkolnym ze specjalnymi potrzebami rozwojowymi, pyta, jak je dogłębnie zbadać i jaka jest potrzeba rozwoju społecznego, a następnie uruchamia mechanizm wspierania dzieci ze specjalnymi potrzebami rozwojowymi.

Specjalna pomoc edukacyjna dla dzieci ze specjalnymi potrzebami to:

Pomoc logopedyczna (zarówno ogólny rozwój mowy, jak i korekcja wad wymowy);

specyficzna specjalna pomoc pedagogiczna (surdo- i tyflopedagogika);

· przystosowanie, umiejętność zachowania się;

specjalna technika kształtowania umiejętności i preferencji w czytaniu, pisaniu i liczeniu;

Umiejętności radzenia sobie lub szkolenie w gospodarstwie domowym;

nauczanie w mniejszych grupach/klasach;

· wczesna interwencja (tamże, 50).

Szczególne potrzeby mogą również obejmować:

· zwiększone zapotrzebowanie na opiekę medyczną (w wielu miejscach na świecie istnieją szkoły-szpitale dla dzieci z ciężkimi chorobami somatycznymi lub psychicznymi);

Potrzeba asystenta - nauczyciela i środków technicznych, a także w pokoju;

potrzeba opracowania indywidualnego lub specjalnego programu szkoleniowego;

Otrzymanie usługi indywidualnego lub specjalnego programu szkoleniowego;

Przyjmowanie usług indywidualnie lub grupowo co najmniej dwa razy w tygodniu, jeśli do wyrobienia przez dziecko gotowości szkolnej wystarczy skorygowanie procesów rozwijających mowę i psychikę (Neare 1999 b, 50; Hyadekind, Kuusik 2009, 32).

Identyfikując gotowość do nauczania dzieci w szkole, można również stwierdzić, że dzieci będą ze specjalnymi potrzebami i pojawią się następujące punkty. Konieczne jest nauczenie rodziców, jak rozwijać dziecko w wieku przedszkolnym (spojrzenie, obserwacja, motoryka) oraz konieczne jest zorganizowanie edukacji rodzicielskiej. Jeśli potrzebujesz otworzyć specjalną grupę w przedszkolu, musisz przeszkolić wychowawców, znaleźć nauczyciela specjalistę (logopedę) dla grupy, który może zapewnić wsparcie zarówno dzieciom, jak i ich rodzicom. Konieczne jest zorganizowanie kształcenia dzieci ze specjalnymi potrzebami na obszarze administracyjnym lub w obrębie kilku jednostek administracyjnych. W takim przypadku szkoła będzie mogła zawczasu przygotować się do możliwego nauczania dzieci o różnej gotowości szkolnej (Neare 1999 b, 50; Neare 1999 a, 46).

1.4 Rozwój samoświadomości, samooceny i komunikacji u przedszkolaków

Samoświadomość to świadomość człowieka, ocena jego wiedzy, charakteru moralnego i zainteresowań, ideałów i motywów postępowania, holistyczna ocena samego siebie jako sprawcy, jako istoty czującej i myślącej (Samoświadomość 2001-2009).

W siódmym roku życia dziecko charakteryzuje się samodzielnością i zwiększonym poczuciem odpowiedzialności. Ważne jest, aby dziecko wszystko robiło dobrze, potrafi być samokrytyczne i czasami odczuwa chęć osiągnięcia perfekcji. W nowej sytuacji czuje się niepewnie, ostrożnie i może zamknąć się w sobie, ale w swoich działaniach dziecko jest nadal niezależne. Mówi o swoich planach i zamiarach, potrafi być bardziej odpowiedzialny za swoje czyny, ze wszystkim chce sobie poradzić. Dziecko jest bardzo świadome swoich niepowodzeń i ocen innych, chce być dobre (Männamaa, Marats 2009, 48-49).

Od czasu do czasu trzeba chwalić dziecko, to pomoże mu nauczyć się cenić siebie. Dziecko musi przyzwyczaić się do tego, że pochwały mogą następować ze znacznym opóźnieniem. Konieczne jest zachęcenie dziecka do oceny własnej aktywności (ibd.).

Samoocena to ocena samego siebie, swoich możliwości, cech i miejsca wśród innych ludzi. Odnosząc się do rdzenia osobowości, samoocena jest najważniejszym regulatorem jej zachowania. Od samooceny zależą relacje człowieka z innymi, jego krytycyzm, wymaganie wobec siebie, stosunek do sukcesów i porażek. Samoocena jest związana z poziomem roszczeń danej osoby, czyli stopniem trudności w osiągnięciu celów, które sobie stawia. Rozbieżność między twierdzeniami osoby a jej realnymi możliwościami prowadzi do nieprawidłowej samooceny, w wyniku czego zachowanie jednostki staje się nieadekwatne (pojawiają się załamania emocjonalne, wzmożony niepokój itp.). Poczucie własnej wartości znajduje również obiektywny wyraz w tym, jak osoba ocenia szanse i wyniki działań innych ludzi (Samoocena 2001-2009).

Bardzo ważne jest kształtowanie u dziecka odpowiedniej samooceny, umiejętności dostrzegania własnych błędów i prawidłowej oceny swoich działań, gdyż to jest podstawą samokontroli i poczucia własnej wartości w działaniach wychowawczych. Samoocena odgrywa ważną rolę w organizacji efektywnego zarządzania ludzkimi zachowaniami. Charakterystyka wielu uczuć, stosunek jednostki do samokształcenia, poziom roszczeń zależy od cech samooceny. Kształtowanie obiektywnej oceny własnych możliwości jest ważnym ogniwem w wychowaniu młodszego pokolenia (Vologdina 2003).

Komunikacja to pojęcie, które opisuje interakcję między ludźmi (relacja podmiot-podmiot) i charakteryzuje podstawową potrzebę człowieka – bycia włączonym w społeczeństwo i kulturę (Komunikat 2001-2009).

W wieku sześciu lub siedmiu lat znacznie wzrasta życzliwość wobec rówieśników i umiejętność wzajemnej pomocy. Oczywiście w komunikacji dzieci zachowany jest konkurencyjny, konkurencyjny początek. Jednak wraz z tym w komunikacji starszych przedszkolaków pojawia się umiejętność dostrzegania w partnerze nie tylko jego przejawów sytuacyjnych, ale także pewnych psychologicznych aspektów jego istnienia – jego pragnień, preferencji, nastrojów. Przedszkolaki nie tylko opowiadają o sobie, ale także zwracają się do swoich rówieśników z pytaniami: co chce robić, co lubi, gdzie był, co widział itp. Ich komunikacja staje się pozasytuacyjna. Rozwój niesytuacji w komunikacji dzieci przebiega dwukierunkowo. Z jednej strony wzrasta liczba kontaktów poza miejscem pracy: dzieci opowiadają sobie, gdzie były i co widziały, dzielą się swoimi planami czy preferencjami, oceniają cechy i działania innych. Z drugiej strony sam obraz rówieśnika staje się bardziej stabilny, niezależny od konkretnych okoliczności interakcji. Pod koniec wieku przedszkolnego między dziećmi powstają trwałe więzi selektywne, pojawiają się pierwsze pędy przyjaźni. Przedszkolaki „zbierają się” w małych grupach (po dwie lub trzy osoby) i wykazują wyraźną preferencję dla swoich przyjaciół. Dziecko zaczyna izolować i odczuwać wewnętrzną istotę innego, która choć nie jest reprezentowana w przejawach sytuacyjnych rówieśnika (w jego konkretnych działaniach, wypowiedziach, zabawkach), to jednak staje się dla dziecka coraz bardziej znacząca (Komunikacja przedszkolak z rówieśnikami 2009).

Aby rozwinąć umiejętności komunikacyjne, konieczne jest nauczenie dziecka radzenia sobie w różnych sytuacjach, wykorzystanie gier fabularnych (Männamaa, Marats 2009, 49).

1.4.1 Wpływ środowiska na rozwój społeczny dziecka

Oprócz środowisko, na rozwój dziecka niewątpliwie mają wpływ właściwości wrodzone. Środowisko wzrostu w młodym wieku daje początek dalszemu rozwojowi człowieka. Środowisko może zarówno rozwijać, jak i hamować różne aspekty rozwoju dzieci. Środowisko domowe rozwoju dziecka ma ogromne znaczenie, ale ważną rolę odgrywa również środowisko placówki opiekuńczo-wychowawczej (Anton 2008, 21).

Wpływ środowiska na człowieka może być trojaki: przeciążający, niedociążający i optymalny. W przeciążonym środowisku dziecko nie radzi sobie z przetwarzaniem informacji (informacje istotne dla dziecka omijają dziecko). W środowisku niedociążonym sytuacja jest odwrotna: tutaj dziecku grozi brak informacji. Środowisko zbyt proste dla dziecka jest raczej męczące (nudne) niż stymulujące i rozwijające. Opcją pośrednią między nimi jest środowisko optymalne (Kolga 1998, 6).

Rola środowiska jako czynnika wpływającego na rozwój dziecka jest bardzo ważna. Zidentyfikowano cztery systemy wzajemnych oddziaływań wpływających na rozwój i rolę człowieka w społeczeństwie. Są to mikrosystem, mezosystem, egzosystem i makrosystem (Anton 2008, 21).

Rozwój człowieka to proces, w trakcie którego dziecko poznaje najpierw swoich bliskich i swój dom, potem środowisko przedszkola, a dopiero potem szeroko rozumiane społeczeństwo. Mikrosystem jest bezpośrednim środowiskiem dziecka. Mikrosystem małego dziecka związany jest z domem (rodziną) i przedszkolem, wraz z wiekiem tych układów wzrasta. Mezosystem jest siecią między różnymi częściami (ibd., 22).

Środowisko domowe znacząco wpływa na relacje dziecka i to, jak radzi sobie w przedszkolu. Egzosystem to środowisko życia dorosłych działających wspólnie z dzieckiem, w którym dziecko nie uczestniczy bezpośrednio, ale które jednak znacząco wpływa na jego rozwój. Makrosystem to kulturowe i społeczne środowisko społeczeństwa wraz z jego instytucjami społecznymi, a system ten wpływa na wszystkie inne systemy (Anton 2008, 22).

Według L. Wygotskiego środowisko bezpośrednio wpływa na rozwój dziecka. Ma na to niewątpliwie wpływ wszystko, co dzieje się w społeczeństwie: prawa, status i umiejętności rodziców, czas oraz sytuacja społeczno-ekonomiczna w społeczeństwie. Dzieci, podobnie jak dorośli, są zakotwiczone w kontekście społecznym. Zatem zachowanie i rozwój dziecka można zrozumieć, znając jego środowisko i kontekst społeczny. Środowisko w różny sposób oddziałuje na dzieci w różnym wieku, ponieważ świadomość dziecka i umiejętność interpretowania sytuacji nieustannie się zmieniają w wyniku nowych doświadczeń otrzymywanych z otoczenia. W rozwoju każdego dziecka Wygotski rozróżnia naturalny rozwój dziecka (wzrost i dojrzewanie) oraz rozwój kulturowy (przyswajanie znaczeń i narzędzi kulturowych). Kultura, w rozumieniu Wygotskiego, składa się z fizycznych ram (na przykład zabawek), postaw i orientacji na wartości (telewizja, książki, aw naszych czasach na pewno Internet). Tym samym kontekst kulturowy wpływa na myślenie i uczenie się różnych umiejętności, czego i kiedy dziecko zaczyna się uczyć. Centralną ideą teorii jest koncepcja strefy bliższego rozwoju. Strefa ta tworzy się pomiędzy poziomami rozwoju rzeczywistego i potencjalnego. W grę wchodzą dwa poziomy:

co dziecko jest w stanie zrobić samodzielnie, rozwiązując problem;

co dziecko robi z pomocą osoby dorosłej (ibd.).

1.4.2 Rodzina jako środowisko sprzyjające rozwojowi samoświadomości i samooceny dziecka

Proces socjalizacji człowieka zachodzi przez całe życie. W okresie dzieciństwa w wieku przedszkolnym rolę „przewodnika społecznego” pełni osoba dorosła. Przekazuje dziecku społeczne i moralne doświadczenie zgromadzone przez poprzednie pokolenia. Po pierwsze, jest to pewien zasób wiedzy o wartościach społecznych i moralnych społeczeństwa ludzkiego. Na ich podstawie dziecko rozwija wyobrażenia o świecie społecznym, przymiotach i normach moralnych, jakie człowiek musi posiadać, aby żyć w społeczeństwie ludzi (Diagnostics… 2007, 12).

Zdolności umysłowe i umiejętności społeczne danej osoby są ze sobą ściśle powiązane. Wrodzone uwarunkowania biologiczne są realizowane w wyniku interakcji jednostki i jej środowiska. Rozwój społeczny dziecka powinien zapewniać przyswojenie umiejętności i kompetencji społecznych niezbędnych do współżycia społecznego. Dlatego kształtowanie wiedzy i umiejętności społecznych oraz postaw wartościujących jest jednym z najważniejszych zadań wychowawczych. Rodzina jest najważniejszym czynnikiem rozwoju dziecka i środowiskiem pierwotnym, które ma największy wpływ na dziecko. Wpływ rówieśników i innego środowiska pojawia się później (Neare 2008).

Dziecko uczy się odróżniać własne doświadczenia i reakcje od doświadczeń i reakcji innych ludzi, uczy się rozumieć, że różni ludzie mogą mieć różne doświadczenia, mieć różne uczucia i myśli. Wraz z rozwojem samoświadomości i ja dziecka uczy się ono również cenić opinie i oceny innych ludzi oraz liczyć się z nimi. Ma pojęcie o różnicach między płciami, tożsamości płciowej i zachowaniach typowych dla różnych płci (Diagnostics... 2007, 12).

1.4.3 Komunikacja jako ważny fakt op w motywowaniu przedszkolaków

Wraz z komunikacją z rówieśnikami rozpoczyna się prawdziwa integracja dziecka ze społeczeństwem. (Männamaa, Marats 2009, 7).

Dziecko w wieku 6-7 lat potrzebuje uznania społecznego, bardzo ważne jest dla niego co myślą o nim inni ludzie, martwi się o siebie. Wzrasta samoocena dziecka, chce wykazać się swoimi umiejętnościami. Poczucie bezpieczeństwa dziecka utrzymuje stabilność Życie codzienne. Na przykład o określonej godzinie iść do łóżka, zebrać się przy stole z całą rodziną. Samoświadomość a kształtowanie obrazu siebie.Rozwój umiejętności ogólnych u dzieci w wieku przedszkolnym (Kolga 1998; Mustaeva 2001).

Socjalizacja jest ważnym warunkiem harmonijnego rozwoju dziecka. Dziecko od momentu narodzin jest istotą społeczną, wymagającą udziału drugiej osoby dla zaspokojenia swoich potrzeb. Rozwój kultury, uniwersalnego doświadczenia człowieka przez dziecko jest niemożliwy bez interakcji i komunikacji z innymi ludźmi. Poprzez komunikację następuje rozwój świadomości i wyższych funkcji umysłowych. Zdolność dziecka do pozytywnego komunikowania się pozwala mu wygodnie żyć w społeczeństwie ludzi; dzięki komunikacji poznaje nie tylko drugiego człowieka (dorosłego lub rówieśnika), ale także samego siebie (Diagnostyka... 2007, 12).

Dziecko lubi bawić się zarówno w grupie, jak i samodzielnie. Lubię przebywać z innymi i robić różne rzeczy z rówieśnikami. W zabawach i zabawach dziecko preferuje dzieci własnej płci, młodszych chroni, pomaga innym, aw razie potrzeby sam prosi o pomoc. Siedmioletnie dziecko nawiązało już przyjaźnie. Lubi przynależeć do grupy, czasem nawet próbuje „kupić” przyjaciół, na przykład proponuje koleżance nową grę komputerową i pyta: „Czy teraz się ze mną zaprzyjaźnisz?”. W tym wieku pojawia się kwestia przywództwa w grupie (Männamaa, Marats 2009, 48).

Równie ważna jest komunikacja i interakcja dzieci ze sobą. W społeczeństwie rówieśników dziecko czuje się „wśród równych”. Dzięki temu rozwija samodzielność osądów, umiejętność argumentowania, obrony swojego zdania, zadawania pytań, inicjowania zdobywania nowej wiedzy. Ustalony w wieku przedszkolnym odpowiedni poziom rozwoju komunikowania się dziecka z rówieśnikami pozwala mu na właściwe działanie w szkole (Männamaa, Marats 2009, 48).

Umiejętności komunikacyjne pozwalają dziecku rozróżniać sytuacje komunikacyjne i na tej podstawie określać cele własne i partnerów komunikacyjnych, rozumieć stany i działania innych osób, wybierać adekwatne sposoby zachowania się w określonej sytuacji i umieć ją przekształcać w celu optymalizacji komunikacji z innymi (Diagnostyka… 2007, 13-14).

1.5 Program edukacyjny dla kształtowania gotowości społecznej do szkoły

Edukację podstawową w Estonii zapewniają placówki opieki przedszkolnej zarówno dla dzieci o prawidłowym (odpowiednim do wieku) rozwoju, jak i dla dzieci ze specjalnymi potrzebami (Häidkind, Kuusik 2009, 31).

Podstawą organizacji nauki i wychowania w każdej placówce przedszkolnej jest program placówki przedszkolnej, który oparty jest na ramowym planie nauczania wychowania przedszkolnego. Placówka na podstawie ramowego programu nauczania opracowuje swój program i działalność, uwzględniając rodzaj i oryginalność przedszkola. Program nauczania określa cele pracy wychowawczej, organizację pracy wychowawczej w grupach, tryb życia codziennego oraz pracę z dziećmi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Ważną i odpowiedzialną rolę w tworzeniu środowiska rozwojowego pełni personel przedszkola (RTL 1999, 152, 2149).

W przedszkolu wczesna interwencja i związana z nią praca zespołowa mogą być zorganizowane na różne sposoby. Każde przedszkole może ujednolicić swoje zasady w ramach programu nauczania/planu pracy placówki. W szerszym ujęciu opracowanie programu nauczania dla konkretnej placówki opieki nad dziećmi jest postrzegane jako wysiłek zespołowy, w który zaangażowani są nauczyciele, rada nadzorcza, kierownictwo itp. (Neare 2008).

W celu identyfikacji dzieci ze specjalnymi potrzebami i zaplanowania programu/planu działania grupy, kadra grupy powinna zorganizować specjalne spotkanie na początku każdego roku szkolnego, po zapoznaniu się z dziećmi (Hyaidkind 2008, 45).

Indywidualny plan rozwoju (IDP) opracowywany jest według uznania zespołu grupowego dla tych dzieci, których poziom rozwoju w niektórych obszarach znacznie odbiega od przewidywanego poziomu wiekowego, a ze względu na specjalne potrzeby należy jak najlepiej wykorzystać zmiany w środowisku grupowym (Neare 2008).

IPOT tworzony jest zawsze jako praca zespołowa, w której biorą udział wszyscy pracownicy przedszkola zajmujący się dziećmi ze specjalnymi potrzebami oraz ich partnerzy do współpracy (pracownik socjalny, lekarz rodzinny itp.). Głównymi przesłankami wdrożenia IRP są gotowość i przeszkolenie nauczycieli oraz obecność sieci specjalistów w przedszkolu lub w najbliższym otoczeniu (Hyaidkind 2008, 45).

1.5.1 Kształtowanie gotowości społecznej w przedszkolu

W wieku przedszkolnym miejscem i treścią edukacji jest wszystko to, co otacza dziecko, czyli środowisko, w którym żyje i rozwija się. Środowisko, w jakim dziecko dorasta, determinuje to, jakie orientacje wartościowe będzie ono miało, jego stosunek do przyrody i relacje z otaczającymi go ludźmi (Laasik, Liivik, Tyaht, Varava 2009, 7).

Działania edukacyjne i edukacyjne rozpatrywane są całościowo ze względu na tematykę, która obejmuje zarówno życie dziecka, jak i jego otoczenie. Podczas planowania i organizacji zajęć edukacyjnych integruje się słuchanie, mówienie, czytanie, pisanie oraz różne czynności ruchowe, muzyczne i artystyczne. Obserwacja, porównanie i modelowanie są uważane za ważne zintegrowane działania. Porównanie odbywa się poprzez systematyzację. Grupowanie, wyliczanie i pomiary. Modeling w trzech przejawach (teoretyczny, gamingowy, artystyczny) integruje wszystkie powyższe działania. Podejście to znane jest nauczycielom od lat 90. (Kulderknup 2009, 5).

Celem zajęć edukacyjnych kierunku „Ja i środowisko” w przedszkolu jest to, aby dziecko:

1) holistycznie rozumiał i poznawał otaczający go świat;

2) kształtuje wyobrażenie o swoim Ja, swojej roli i roli innych osób w środowisku życia;

3) cenić tradycje kulturowe zarówno narodu estońskiego, jak i własnego narodu;

4) cenić zdrowie własne i innych ludzi, starać się prowadzić zdrowy i bezpieczny tryb życia;

5) ceni sobie styl myślenia oparty na troskliwym i pełnym szacunku stosunku do otoczenia;

6) zauważyła zjawiska naturalne i zmiany w przyrodzie (Laasik, Liivik, Tyaht, Varava 2009, 7-8).

Celem działań edukacyjnych kierunku „Ja i środowisko” w środowisku społecznym jest:

1) dziecko miało wyobrażenie o sobie i swojej roli oraz roli innych osób w środowisku życia;

2) dziecko doceniło tradycje kulturowe narodu estońskiego.

W wyniku zrealizowania programu nauczania dziecko:

1) umie się przedstawić, opisać siebie, swoje cechy;

2) opisać swój dom, rodzinę i tradycje rodzinne;

3) wymienić i opisać różne zawody;

4) rozumie, że wszyscy ludzie są różni i mają różne potrzeby;

5) zna i nazywa symbole państwowe Estonii oraz tradycje narodu estońskiego (ibd., 17-18).

Zabawa jest główną czynnością dziecka. W grach dziecko osiąga określoną kompetencję społeczną. Poprzez zabawę wchodzi w różne relacje z dziećmi. We wspólnych zabawach dzieci uczą się uwzględniać pragnienia i zainteresowania swoich towarzyszy, wyznaczać wspólne cele i wspólnie działać. W procesie poznawania otoczenia można korzystać z wszelkiego rodzaju gier, rozmów, dyskusji, czytania opowiadań, bajek (język i zabawa są ze sobą powiązane), a także oglądania obrazków, oglądania slajdów i filmów (pogłębiają i wzbogacają zrozumienie otaczającego świata). Obcowanie z przyrodą pozwala na szeroką integrację różnorodnych działań i tematów, dlatego większość działań edukacyjnych można powiązać z przyrodą i jej zasobami (Laasik, Liivik, Tyaht, Varava 2009, 26-27).

1.5.2 Program wychowania do socjalizacji w domu dziecka

Niestety, w prawie wszystkich typach placówek, w których wychowują się sieroty i dzieci pozbawione opieki rodzicielskiej, środowiskiem z reguły jest sierociniec, sierociniec. Analiza problemu sieroctwa doprowadziła do zrozumienia, że warunki, w jakich żyją te dzieci, utrudniają ich rozwój umysłowy i zniekształcają rozwój ich osobowości (Mustaeva 2001, 244).

Jednym z problemów Domu Dziecka jest brak wolnej przestrzeni, w której dziecko mogłoby odpocząć od innych dzieci. Każda osoba potrzebuje szczególnego stanu samotności, izolacji, kiedy ma miejsce praca wewnętrzna, kształtuje się samoświadomość (tamże, 245).

Pójście do szkoły to punkt zwrotny w życiu każdego dziecka. Wiąże się to z istotnymi zmianami w całym jego życiu. Dla dzieci wychowujących się poza rodziną oznacza to zazwyczaj również zmianę placówki opiekuńczo-wychowawczej: z przedszkolnego domu dziecka trafiają do placówek typu szkolnego (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

Z psychologicznego punktu widzenia wejście dziecka do szkoły oznacza przede wszystkim zmianę jego społecznej sytuacji rozwojowej. Społeczna sytuacja rozwojowa w wieku szkolnym znacznie różni się od tej, która miała miejsce w dzieciństwie wczesnoszkolnym i przedszkolnym. Po pierwsze, świat społeczny dziecka jest znacznie rozszerzony. Staje się nie tylko członkiem rodziny, ale także wkracza w społeczeństwo, opanowując pierwszą rolę społeczną – rolę ucznia. W istocie po raz pierwszy staje się „osobą społeczną”, której osiągnięcia, sukcesy i porażki są oceniane nie tylko przez kochających rodziców, ale także w osobie nauczyciela przez społeczeństwo zgodnie z wypracowanymi społecznie standardami i wymaganiami dotyczącymi dziecko w tym wieku (Prikhozhan, Tolstych 2005, 108-109).

W działalności Domu Dziecka szczególne znaczenie mają zasady psychologii praktycznej i pedagogiki, uwzględniające indywidualne cechy dzieci. Przede wszystkim wskazane jest angażowanie wychowanków w interesujące ich zajęcia, a jednocześnie dbanie o rozwój ich osobowości, czyli głównym zadaniem Domu Dziecka jest socjalizacja wychowanków. W tym celu należy rozszerzyć działania modelujące rodzinę: dzieci powinny opiekować się młodszymi, mieć możliwość okazywania szacunku starszym (Mustaeva 2001, 247).

Z powyższego można wywnioskować, że socjalizacja dzieci z domu dziecka będzie bardziej efektywna, jeśli w dalszym rozwoju dziecka będą dążyć do zwiększenia troskliwości, życzliwości w relacjach z dziećmi i między sobą, unikania konfliktów oraz jeśli powstają, próbują je stłumić poprzez negocjacje i wzajemne podporządkowanie się. Przy stworzeniu takich warunków wychowankowie domów dziecka, w tym dzieci ze specjalnymi potrzebami, rozwijają lepsze przygotowanie społeczne do nauki w szkole.

szkolenie gotowości społecznej szkoły

2. CEL I METODOLOGIA BADANIA

2.1 Cel, cele i metodyka badań

Celem pracy na kursie jest rozpoznanie społecznej gotowości dzieci ze specjalnymi potrzebami do nauki szkolnej na przykładzie przedszkola Liikuri w mieście Tallin oraz domu dziecka.

Aby osiągnąć ten cel, stawia się następujące zadania:

1) przedstawienie teoretycznego zarysu społecznej gotowości szkolnej dzieci normalnych, a także dzieci ze specjalnymi potrzebami;

2) poznanie opinii nauczycieli placówki przedszkolnej na temat gotowości społecznej uczniów do podjęcia nauki szkolnej;

3) rozróżnienie cech gotowości społecznej dzieci ze specjalnymi potrzebami.

Problem badawczy: w jakim stopniu dzieci ze specjalnymi potrzebami są społecznie przygotowane do szkoły.

2.2 Metodologia, dobór próby i organizacja badania

Metodologia pracy na kursie to abstrakcja i wywiady. Do komponowania teoretycznej części zajęć stosowana jest metoda abstrakcji. Do napisania części badawczej pracy wybrano wywiad.

Próba badania składa się z nauczycieli przedszkola Liikuri w mieście Tallinn oraz nauczycieli z sierocińca. Nazwę sierocińca pozostawiono anonimową i jest ona znana autorowi i opiekunowi pracy.

Wywiad prowadzony jest na podstawie notatki (załącznik 1) i (załącznik 2) z listą pytań obowiązkowych, które nie wykluczają omówienia z respondentem innych problemów związanych z tematem badania. Pytania zostały opracowane przez autora. Kolejność pytań można zmieniać w zależności od rozmowy. Odpowiedzi są rejestrowane za pomocą wpisów w dzienniku badania. Średni czas trwania jednego wywiadu to średnio 20-30 minut.

Próbę wywiadów tworzyło 3 wychowawczynie przedszkoli i 3 wychowawczynie domów dziecka, które pracują z dziećmi ze specjalnymi potrzebami, co stanowi 8% rosyjskojęzycznych i głównie estońskojęzycznych grup domu dziecka, oraz 3 nauczycieli pracujących w rosyjskojęzycznych grupy Przedszkola Liikuri w Tallinie.

Na przeprowadzenie wywiadu autorka pracy uzyskała zgodę nauczycieli tych placówek przedszkolnych. Wywiad przeprowadzono indywidualnie z każdym nauczycielem w sierpniu 2009 roku. Autorka pracy starała się stworzyć ufną i zrelaksowaną atmosferę, w której respondenci ujawniliby się najpełniej. Do analizy wywiadów edukatorzy zostali zakodowani w następujący sposób: Nauczyciele Liikuri Przedszkola – P1, P2, P3 oraz Nauczyciele Domu Dziecka – B1, V2, V3.

3. ANALIZA WYNIKÓW BADANIA

Poniżej przeanalizowano wyniki wywiadów z nauczycielami Przedszkola Liikuri w mieście Tallinn, łącznie 3 nauczycieli, a następnie wyniki wywiadów z nauczycielami sierocińca.

3.1 Analiza wyników wywiadów z nauczycielami przedszkoli

Na wstępie autorkę badań interesowała liczba dzieci w grupach Przedszkola Liikuri w Tallinie. Okazało się, że w dwóch grupach było 26 dzieci, co jest maksymalną liczbą dzieci w tej placówce oświatowej, aw trzeciej grupie było 23 dzieci.

Na pytanie, czy dzieci chcą chodzić do szkoły, nauczyciele grupy odpowiedzieli:

Większość dzieci ma chęć do nauki, ale na wiosnę dzieci męczą się zajęciami 3 razy w tygodniu w klasie przygotowawczej (P1).

Obecnie rodzice przykładają dużą wagę do rozwoju intelektualnego dzieci, co bardzo często prowadzi do silnego napięcia psychicznego, a to często powoduje u dzieci lęk przed szkołą, a co za tym idzie zmniejsza natychmiastową chęć poznawania świata.

Dwóch respondentów zgodziło się i odpowiedziało twierdząco na to pytanie, że dzieci chodzą do szkoły z przyjemnością.

Odpowiedzi te pokazują, że w przedszkolu kadra pedagogiczna dokłada wszelkich starań i swoich umiejętności, aby zaszczepić w dzieciach chęć do nauki w szkole. Stwórz właściwy pogląd na temat szkoły i nauki. W placówce przedszkolnej dzieci poprzez zabawę uczą się wszelkiego rodzaju ról społecznych i relacji, rozwijają swoją inteligencję, uczą się kontrolować swoje emocje i zachowania, co pozytywnie wpływa na chęć dziecka do chodzenia do szkoły.

Powyższe opinie nauczycieli potwierdzają również to, co zostało stwierdzone w części teoretycznej pracy (Kulderknup 1998, 1), że gotowość szkolna zależy od środowiska, w którym dziecko żyje i rozwija się, a także od ludzi, którzy się z nim komunikują i kierować jego rozwojem. Jeden z nauczycieli zauważył również, że gotowość dzieci do pójścia do szkoły zależy w dużej mierze od indywidualnych cech uczniów i zainteresowania rodziców ich zdolnościami do uczenia się. To stwierdzenie jest również bardzo poprawne.

Fizycznie i społecznie dzieci są gotowe do rozpoczęcia nauki w szkole. Motywacja może spadać z powodu obciążeń na przedszkolaka (P2).

Nauczyciele wypowiadali się na temat metod gotowości fizycznej i społecznej:

W naszym ogródku w każdej grupie przeprowadzamy próby sprawności fizycznej, stosowane są następujące metody pracy: skakanie, bieganie, w basenie trener sprawdza według określonego programu, ogólnym wskaźnikiem sprawności fizycznej są dla nas następujące wskaźniki : jak aktywna, poprawna postawa, koordynacja ruchów gałek ocznych i rąk, jak umie się ubierać, zapinać guziki itp. (P3).

Jeśli porównamy to, co przekazał nauczyciel z częścią teoretyczną (Neare 1999 b, 7), to miło zauważyć, że nauczyciele w swojej codziennej pracy przywiązują dużą wagę do aktywności i koordynacji ruchów.

Gotowość społeczna w naszej grupie jest na wysokim poziomie, wszystkie dzieci potrafią się dogadać i dobrze komunikować ze sobą, a także z nauczycielami. Intelektualnie dzieci są dobrze rozwinięte, pamięć dobra, dużo czytają. W motywowaniu stosujemy następujące metody pracy: praca z rodzicami (doradzamy, rekomendujemy jakie podejście jest potrzebne do każdego konkretnego dziecka), a także benefisujemy i prowadzimy zajęcia w formie zabawy (P3).

W naszej grupie dzieci mają dobrze rozwiniętą ciekawość, chęć uczenia się przez dzieci czegoś nowego, dość wysoki poziom rozwoju sensorycznego, pamięci, mowy, myślenia, wyobraźni. Aby ocenić rozwój przyszłego pierwszoklasisty, specjalne testy pomagają zdiagnozować gotowość dziecka do szkoły. Takie testy sprawdzają rozwój pamięci, dobrowolną uwagę, logiczne myślenie, ogólną świadomość otaczającego świata itp. Na podstawie tych testów określamy, w jakim stopniu nasze dzieci mają rozwiniętą fizyczną, społeczną, motywacyjną i intelektualną gotowość do pójścia do szkoły. Uważam, że w naszej grupie praca jest prowadzona na odpowiednim poziomie, a dzieci są wychowywane z chęcią nauki w szkole (P1).

Z powyższego wypowiedzi nauczycieli można wnioskować, że społeczna gotowość dzieci jest na wysokim poziomie, intelektualnie dzieci są dobrze rozwinięte, nauczyciele stosują różne metody pracy nad rozwijaniem motywacji u dzieci, angażując w ten proces rodziców. Regularnie przeprowadzana jest fizyczna, społeczna, motywacyjna i intelektualna gotowość do szkoły, co pozwala lepiej poznać dziecko i zaszczepić w nim chęć do nauki.

Na pytanie o zdolność dzieci do wypełniania roli ucznia respondenci odpowiadali następująco:

Dzieci dobrze radzą sobie z rolą ucznia, łatwo komunikują się z innymi dziećmi i nauczycielami. Dzieci chętnie opowiadają o swoich przeżyciach, opowiadają usłyszane teksty, a także z obrazków. Duża potrzeba komunikacji, wysoka zdolność uczenia się (P1).

96% dzieci potrafi skutecznie budować relacje z dorosłymi i rówieśnikami. 4% dzieci wychowywanych poza zespołem dziecięcym przed szkołą ma słabą socjalizację. Takie dzieci po prostu nie wiedzą, jak komunikować się z własnym gatunkiem. Dlatego na początku nie rozumieją swoich rówieśników, a czasem wręcz się boją (P2).

Najważniejszym dla nas celem jest skupienie uwagi dzieci na określony czas, umiejętność słuchania i rozumienia zadań, wykonywanie poleceń nauczyciela, a także umiejętność komunikatywnej inicjatywy i autoprezentacji, które nasze dzieci odnoszą sukcesy. Umiejętność pokonywania trudności i traktowania błędów jako pewnego wyniku własnej pracy, umiejętność przyswajania informacji w sytuacji uczenia się w grupie i zmiany ról społecznych w zespole (grupie, klasie) (P3).

Odpowiedzi te pokazują, że zasadniczo dzieci wychowujące się w zespole dziecięcym są w stanie pełnić rolę ucznia i są społecznie przygotowane do szkoły, ponieważ nauczyciele mają w tym udział i uczą. Nauczanie dzieci poza przedszkolem zależy od rodziców i ich zainteresowania, aktywności przyszłymi losami ich dziecka. Można zatem zauważyć, że uzyskane opinie nauczycieli Liikuri Kindergarten są zgodne z danymi autorów (Gotowość szkolna 2009), którzy uważają, że w placówkach przedszkolnych przedszkolaki uczą się komunikowania i stosowania roli ucznia.

Nauczyciele przedszkolni zostali poproszeni o opowiedzenie, w jaki sposób przebiega rozwój samoświadomości, poczucia własnej wartości i umiejętności komunikacyjnych u przedszkolaków. Nauczyciele zgodzili się, że dziecko musi stworzyć sprzyjające środowisko rozwojowe dla jego najlepszego rozwoju i powiedzieli, co następuje:

Socjalizacja i poczucie własnej wartości są wspierane przez przyjazne środowisko komunikacyjne w grupie przedszkolnej. Stosujemy następujące metody: dajemy możliwość samodzielnej próby oceny pracy przedszkolaków, test (drabinka), wylosowanie siebie, umiejętność negocjacji między sobą (P1).

Poprzez kreatywne zabawy, gry szkoleniowe, codzienne czynności (P2).

Nasza grupa ma swoich liderów, tak jak ma ich każda grupa. Zawsze są aktywni, odnoszą sukcesy, lubią demonstrować swoje umiejętności. Nadmierna pewność siebie, niechęć do liczenia się z innymi nie służy im. Dlatego naszym zadaniem jest rozpoznać takie dzieci, zrozumieć je i pomóc. A jeśli dziecko doświadcza nadmiernej surowości w domu lub w przedszkolu, jeśli dziecko jest ciągle besztane, mało chwalone, komentowane (często publicznie), to ma poczucie niepewności, strach przed zrobieniem czegoś złego. Pomagamy tym dzieciom budować poczucie własnej wartości. Dziecku w tym wieku łatwiej jest dokonać poprawnych ocen rówieśniczych niż samooceny. Tutaj potrzebujemy naszego autorytetu. Aby dziecko zrozumiało swój błąd lub przynajmniej zaakceptowało uwagę. Z pomocą nauczyciela dziecko w tym wieku może obiektywnie przeanalizować sytuację swojego zachowania, co właśnie robimy, kształtując samoświadomość dzieci z naszej grupy (P3).

Z odpowiedzi nauczycieli możemy wywnioskować, że najważniejsze jest stworzenie sprzyjającego środowiska do rozwoju poprzez gry i komunikację z rówieśnikami i dorosłymi, którzy ich otaczają.

Autora badań interesowało, jak ważne w opinii nauczycieli jest sprzyjające środowisko w placówce dla rozwoju samoświadomości i samooceny dziecka. Wszyscy respondenci zgodzili się, że generalnie w przedszkolu panuje sprzyjająca atmosfera, jednak jedna z nauczycielek dodała, że duża liczba dzieci w grupie utrudnia dostrzeżenie trudności dziecka, a także poświęcenie wystarczającej ilości czasu na ich rozwiązanie i wyeliminowanie .

Sami tworzymy sprzyjające środowisko dla rozwoju samoświadomości i poczucia własnej wartości dziecka. Pochwała moim zdaniem może przynieść dziecku korzyść, zwiększyć jego pewność siebie, wyrobić odpowiednią samoocenę, jeśli my dorośli chwalimy dziecko szczerze, wyrażamy aprobatę nie tylko słownie, ale także środkami niewerbalnymi: intonacją, mimiką , gesty, dotyk. Chwalimy za konkretne działania, jednocześnie nie porównując dziecka z innymi ludźmi. Ale nie da się tego zrobić bez krytycznych uwag. Krytyka pomaga moim uczniom w realistycznym wyobrażeniu o swoich mocnych i słabych stronach, a ostatecznie przyczynia się do wytworzenia odpowiedniej samooceny. Ale w żadnym wypadku nie pozwalam na obniżanie i tak już niskiej samooceny dziecka, aby nie dopuścić do wzrostu jego niepewności i niepokoju (P3).

Z powyższych odpowiedzi jasno wynika, że nauczyciele przedszkolni dokładają wszelkich starań, aby rozwijać dzieci. Sami tworzą przyjazne środowisko dla przedszkolaków, pomimo dużej liczby dzieci w grupach.

Nauczycielki przedszkoli poproszono o stwierdzenie, czy w grupach sprawdzana jest gotowość dzieci i jak to się dzieje, odpowiedzi respondentów były takie same i wzajemnie się uzupełniały:

Gotowość dzieci do nauki w szkole jest zawsze sprawdzana. W przedszkolu opracowano specjalne poziomy wiekowe dla opanowania treści programowych przez przedszkolaków (P1).

Gotowość do szkoły sprawdzana jest w formie testów. Zbieramy również informacje, zarówno w trakcie codziennych czynności, jak i analizując rękodzieło i pracę dziecka, oglądając zabawy (P2).

Gotowość dzieci do szkoły określa się za pomocą testów, kwestionariuszy. Wypełnienie „Karty gotowości szkolnej” i wyciągnięcie wniosku o gotowości dziecka do pójścia do szkoły. Ponadto odbywają się zajęcia wstępne, na których ujawniana jest wiedza dzieci na temat różnego rodzaju zajęć. Poziom rozwoju dzieci oceniany jest na podstawie programu wychowania przedszkolnego. Sporo o poziomie rozwoju dziecka „mówi” wykonana przez nie praca – rysunki, zeszyty ćwiczeń itp. Wszystkie prace, ankiety, testy gromadzone są w teczce rozwojowej, która daje wyobrażenie o dynamice rozwoju i odzwierciedla historię indywidualnego rozwoju dziecka (P3).

Na podstawie odpowiedzi respondentów można stwierdzić, że ocena rozwoju dziecka to długi proces, w którym wszyscy nauczyciele przez cały rok obserwują wszystkie rodzaje aktywności dzieci, a także przeprowadzają różnego rodzaju badania, a wszystkie wyniki są przechowywane , śledzone, rejestrowane i dokumentowane. Uwzględnia się rozwój zdolności fizycznych, społecznych, intelektualnych itp. dziecka.

Nasze dzieci korzystają z pomocy logopedycznej w przedszkolu. Logopeda badający dzieci z grup przedszkolnych ogólnodostępnych oraz pracujący z tymi, którzy potrzebują pomocy logopedy. Logopeda określa stopień rozwoju mowy, ujawnia zaburzenia mowy i prowadzi zajęcia specjalne, zadaje prace domowe, udziela porad rodzicom. Placówka posiada basen, nauczyciel pracuje z dziećmi, poprawiając sprawność fizyczną przedszkolaka, a także stan zdrowia dzieci (P2).

Logopeda jest w stanie ogólnie ocenić stan dziecka, określić jego poziom przystosowania, aktywność, światopogląd, rozwój mowy i zdolności intelektualne (P3).

Z powyższych odpowiedzi widać, że bez umiejętności poprawnego i jasnego wyrażania myśli, wymawiania dźwięków dziecko nie może nauczyć się poprawnie pisać. Obecność wad wymowy u dziecka może utrudniać mu naukę. Dla prawidłowego kształtowania umiejętności czytania konieczne jest eliminowanie wad wymowy dziecka jeszcze przed rozpoczęciem nauki szkolnej (Neare 1999 b, 50), co również zostało zaproponowane w części teoretycznej tego kursu. Widać jak ważna jest pomoc logopedyczna w przedszkolach w celu wyeliminowania wszelkich wad u przedszkolaków. A także zajęcia w basenie dają dobre obciążenie fizyczne całemu ciału. Zwiększa to wytrzymałość, specjalne ćwiczenia w wodzie rozwijają wszystkie mięśnie, co nie jest bez znaczenia dla dziecka.

Sporządzane są mapy indywidualnego rozwoju, wspólnie z rodzicami podsumowujemy stan dzieci, udzielamy rodzicom niezbędnych zaleceń co do bardziej odpowiednich działań rozwojowych, po czym opisujemy rozwój wszystkich dzieci. Na mapie rozwoju indywidualnego zapisywane są zarówno słabe, jak i mocne strony (P1).

Na początku i na koniec roku rodzice wspólnie z nauczycielem opracowują indywidualny plan rozwoju dziecka, ustalają główne kierunki na bieżący rok. Indywidualny program rozwoju jest dokumentem, który określa indywidualne cele i treści szkolenia, przyswojenia i oceny materiału (P3).

Badania przeprowadzamy 2 razy w roku, zgodnie z badaniami przekazanymi przez przedszkole. Raz w miesiącu podsumowuję efekty wykonanej pracy z dzieckiem i ustalam jego postępy w tym okresie, a także prowadzę codzienną wspólną pracę z rodzicami (P2).

Ważną rolę w przygotowaniu dzieci do szkoły odgrywa indywidualny plan rozwoju, który pozwala określić mocne i słabe strony dziecka oraz nakreślić niezbędne cele rozwojowe, angażując w to rodziców.

Autora badań interesowało, w jaki sposób opracowywane są indywidualne plany lub specjalne programy szkoleniowo-wychowawcze socjalizacji dzieci w wieku przedszkolnym. Z wyników udzielonych odpowiedzi wynikało, co potwierdza podane w części teoretycznej (RTL 1999, 152, 2149), że podstawą organizacji nauki i kształcenia w każdym przedszkolu jest program nauczania placówki, co wynika z ramowego programu nauczania wychowania przedszkolnego. Placówka na podstawie ramowego programu nauczania opracowuje swój program i działalność, uwzględniając rodzaj i oryginalność przedszkola. Program nauczania określa cele pracy wychowawczej, organizację pracy wychowawczej w grupach, tryb życia codziennego oraz pracę z dziećmi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Ważna i odpowiedzialna rola w tworzeniu środowiska rozwojowego przypada personelowi przedszkola.

Rodzina jako środowisko sprzyjające rozwojowi dzieci, dlatego autorkę badań interesowało, czy nauczyciele ściśle współpracują z rodzicami i jak ważna jest dla nich wspólna praca przedszkola z rodzicami. Odpowiedzi nauczycieli były następujące:

Przedszkole zapewnia pomoc rodzicom w edukacji i rozwoju ich dziecka. Specjaliści doradzają rodzicom, obowiązuje specjalny harmonogram wizyt u specjalistów przedszkoli. Uważam, że bardzo ważna jest współpraca z rodzicami, ale wraz z redukcją budżetu przedszkola wkrótce nie zostanie ani jeden specjalista (P1).

Uważamy, że bardzo ważna jest współpraca z rodzicami i dlatego ściśle z nimi współpracujemy. Organizujemy wspólne imprezy, rady pedagogiczne, konsultacje, codzienną komunikację (P2).

Tylko dzięki wspólnej pracy nauczycieli grup, asystentów nauczycieli, logopedów zaangażowanych w przygotowanie programów nauczania, zintegrowanego kalendarza i planu tematycznego można osiągnąć pożądane rezultaty. Specjaliści i nauczyciele grupy pracują w ścisłym kontakcie z rodzicami, angażują ich do aktywnej współpracy, spotykają się z nimi na spotkaniach rodzic-nauczyciel oraz indywidualnie na osobistą rozmowę lub konsultację. Rodzice mogą skontaktować się z dowolnym pracownikiem przedszkola z pytaniami i otrzymać wykwalifikowaną pomoc (P3).

Odpowiedzi udzielone w wywiadach potwierdziły, że wszystkie nauczycielki przedszkoli doceniają potrzebę współpracy z rodzicami, podkreślając przy tym szczególną wagę indywidualnych rozmów. Wspólna praca całego zespołu jest bardzo ważnym elementem wychowania i edukacji dzieci. Harmonijny rozwój osobowości dziecka zależy w przyszłości od wkładu wszystkich członków zespołu pedagogicznego i rodziców.

3.2 Analiza wyników wywiadów z nauczycielami domów dziecka

Poniżej przeanalizowano wyniki wywiadów z trzema nauczycielami domów dziecka, którzy pracują z dziećmi ze specjalnymi potrzebami, reprezentującymi 8% rosyjskojęzycznych i głównie estońskojęzycznych grup sierocińca.

Na wstępie autorkę badań interesowała liczba dzieci w grupach domu dziecka wśród rozmówców. Okazało się, że w dwóch grupach po 6 dzieci – to maksymalna liczba dzieci dla takiej placówki, aw drugiej – 7 dzieci.

Autora badań interesowało, czy wszystkie dzieci w grupach tych wychowawców mają specjalne potrzeby i jakie mają odchylenia. Okazało się, że pedagodzy dość dobrze znają specjalne potrzeby swoich wychowanków:

W grupie wszystkie 6 dzieci ze specjalnymi potrzebami. Wszyscy członkowie grupy wymagają codziennej pomocy i opieki, gdyż rozpoznanie autyzmu dziecięcego opiera się na występowaniu trzech głównych zaburzeń jakościowych: braku interakcji społecznych, braku wzajemnej komunikacji oraz obecności zachowań stereotypowych (B1).

Diagnozy dziecięce:

F72 - ciężkie upośledzenie umysłowe, padaczka, wodogłowie, porażenie mózgowe;

F72 - ciężkie upośledzenie umysłowe, spastyczność, porażenie mózgowe;

F72 – ciężkie upośledzenie umysłowe, F84.1 – autyzm atypowy;

F72 - ciężkie upośledzenie umysłowe, spastyczność;

F72 - ciężkie upośledzenie umysłowe;

F72 - ciężkie upośledzenie umysłowe, mózgowe porażenie dziecięce (B1).

Obecnie w rodzinie jest siedmioro dzieci. Sierociniec ma teraz system rodzinny. Wszystkich siedmiu uczniów ma specjalne potrzeby (z upośledzeniem umysłowym. Jeden uczeń jest upośledzony umysłowo w stopniu umiarkowanym. Czterech ma zespół Downa, troje z nich ma stopień umiarkowany, a jeden ma stopień głęboki. Dwóch uczniów cierpi na autyzm (B2).

W grupie jest 6 dzieci, wszystkie dzieci ze specjalnymi potrzebami. Troje dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym, dwoje z zespołem Downa i jeden uczeń z autyzmem (B3).

Z powyższych odpowiedzi wynika, że w tej placówce spośród trzech podanych grup, w jednej grupie są dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu znacznym, aw pozostałych dwóch rodzinach uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym. Według wychowawców grupy nie są zbyt dogodnie tworzone, ponieważ dzieci z upośledzeniem w stopniu znacznym i umiarkowanym są razem w tej samej rodzinie. Zdaniem autorki tej pracy pracę w rodzinie komplikuje tym bardziej fakt, że we wszystkich grupach dzieci autyzm łączy się także z naruszeniem inteligencji, co szczególnie utrudnia komunikację z dzieckiem i rozwój społeczny. w nich umiejętności.

Na pytanie o chęć uczniów ze specjalnymi potrzebami do nauki w szkole, pedagodzy udzielili następujących odpowiedzi:

Być może jest pragnienie, ale bardzo słabe, ponieważ. wystarczająco trudno jest przyciągnąć wzrok klientów, przyciągnąć ich uwagę. A w przyszłości może być trudno nawiązać kontakt wzrokowy, dzieci wydają się patrzeć przez, obok ludzi, ich oczy unoszą się, są oderwane, jednocześnie mogą sprawiać wrażenie bardzo mądrych, znaczących. Często przedmioty są bardziej interesujące niż ludzie: uczniowie mogą być zafascynowani godzinami śledząc ruch cząsteczek kurzu w wiązce światła lub badając swoje palce, wykręcając je przed oczami i nie reagując na wezwania wychowawcy klasy (B1 ).

Każdy uczeń jest inny. Na przykład uczniowie z umiarkowanym zespołem Downa i uczeń z upośledzeniem umysłowym mają pragnienie. Chcą iść do szkoły, czekają na rozpoczęcie roku szkolnego, pamiętają zarówno szkołę, jak i nauczycieli. Czego nie można powiedzieć o autystach. Chociaż jeden z nich na wzmiankę o szkole ożywa, zaczyna mówić itp. (B2).

Każdy z uczniów z osobna, generalnie, ma jakieś pragnienie (B3).

Na podstawie odpowiedzi respondentów można stwierdzić, że w zależności od diagnoz uczniów zależy ich chęć do nauki, im bardziej umiarkowany stopień ich zapóźnienia, tym większa chęć do nauki w szkole, a przy znacznym stopniu upośledzenia umysłowego występuje jest chęć uczenia się w małej liczbie dzieci.

Pedagogów placówki poproszono o opowiedzenie, jak rozwinięta jest fizyczna, społeczna, motywacyjna i intelektualna gotowość dzieci do pójścia do szkoły.

Słaby, bo klienci postrzegają ludzi jako nosicieli pewnych interesujących ich właściwości, wykorzystują osobę jako przedłużenie, część swojego ciała, np. używają ręki osoby dorosłej, aby coś zdobyć lub zrobić coś dla siebie. Jeśli kontakt społeczny nie zostanie nawiązany, wówczas pojawią się trudności w innych dziedzinach życia (B1).

Ponieważ wszyscy uczniowie są niepełnosprawni umysłowo, gotowość intelektualna do szkoły jest niska. Wszyscy uczniowie, z wyjątkiem dzieci autystycznych, są w dobrej kondycji fizycznej. Ich fizyczna gotowość jest normalna. Społecznie myślę, że jest to dla nich trudna bariera (B2).

Gotowość intelektualna uczniów jest dość niska, czego nie można powiedzieć o fizycznej, z wyjątkiem dziecka autystycznego. W sferze społecznej gotowość średnia. W naszej placówce wychowawcy opiekują się dziećmi, aby poradziły sobie z codziennymi, prostymi sprawami, np. jak prawidłowo się odżywiać, zapinać guziki, ubierać itp., a w przedszkolach, w których uczą się nasi podopieczni, nauczyciele przygotowują dzieci do szkoły, w dzieci w domu nie otrzymują pracy domowej (C3).

Z powyższych odpowiedzi wynika, że dzieci ze specjalnymi potrzebami, które wychowują się tylko w domu dziecka, mają niską gotowość intelektualną do szkoły, jest mało czasu, aby dać dziecku to, czego potrzebuje, czyli dom dziecka potrzebuje dodatkowej pomocy. Fizycznie dzieci są na ogół dobrze przygotowane, a wychowawcy społeczni robią wszystko, co możliwe, aby poprawić ich umiejętności społeczne i zachowanie.

Te dzieci mają niezwykły stosunek do swoich kolegów z klasy. Często dziecko po prostu ich nie zauważa, traktuje jak meble, może je oglądać, dotykać, jak przedmiot nieożywiony. Czasami lubi bawić się z innymi dziećmi, patrzeć, co robią, co rysują, w co się bawią, choć nie dzieci, ale to, co robią, jest ciekawsze. Dziecko nie uczestniczy we wspólnej zabawie, nie może nauczyć się zasad gry. Czasami istnieje chęć komunikowania się z dziećmi, a nawet zachwycania się ich widokiem gwałtownymi przejawami uczuć, których dzieci nie rozumieją, a nawet boją się, ponieważ. uściski mogą być duszące, a kochające dziecko może być zranione. Dziecko często zwraca na siebie uwagę w nietypowy sposób, na przykład popychając lub uderzając inne dziecko. Czasami boi się dzieci i ucieka z krzykiem, gdy się zbliżają. Zdarza się, że we wszystkim gorszy od innych; jeśli biorą go za rękę, nie stawia oporu, a kiedy odpychają go od siebie, nie zwraca na to uwagi. Również personel napotyka różne problemy w trakcie komunikacji z klientami. Mogą to być trudności w karmieniu, gdy dziecko odmawia jedzenia lub wręcz przeciwnie, je bardzo łapczywie i nie może się nasycić. Zadaniem prowadzącego jest nauczenie dziecka zachowania się przy stole. Zdarza się, że próba nakarmienia dziecka może wywołać gwałtowny protest lub wręcz przeciwnie, chętnie przyjmuje jedzenie. Reasumując powyższe można zauważyć, że dzieciom bardzo trudno jest wcielić się w rolę ucznia, a czasem ten proces jest niemożliwy (B1).

Przyjaźnią się z nauczycielami i dorosłymi (downyatami), przyjaźnią się też z kolegami z klasy w szkole. Dla autystów nauczyciele są jak starsi. Rolę studenta potrafi wykonać (B2).

Wiele dzieci potrafi z powodzeniem budować relacje z dorosłymi i rówieśnikami, moim zdaniem komunikacja między dziećmi jest bardzo ważna, ponieważ odgrywa dużą rolę w nauce samodzielnego rozumowania, obrony swojego punktu widzenia itp., a także umie dobrze odgrywać rolę ucznia (B3 ).

Na podstawie odpowiedzi respondentów można stwierdzić, że umiejętność odgrywania roli ucznia, a także interakcji z nauczycielami i otaczającymi go rówieśnikami zależy od stopnia opóźnienia w rozwoju intelektualnym. Dzieci z umiarkowanym stopniem upośledzenia umysłowego, w tym dzieci z zespołem Downa, mają już umiejętność komunikowania się z rówieśnikami, a dzieci z autyzmem nie mogą podejmować roli ucznia. Tak więc z wyników odpowiedzi wynikało i potwierdza to część teoretyczna (Männamaa, Marats 2009, 48), że komunikacja i interakcja dzieci ze sobą jest najważniejszym czynnikiem odpowiedniego poziomu rozwoju, który pozwala mu na bardziej adekwatne działanie w przyszłości w szkole, w nowym zespole.

Na pytanie, czy uczniowie ze specjalnymi potrzebami mają trudności w socjalizacji i czy są jakieś przykłady, wszyscy respondenci zgodzili się, że wszyscy uczniowie mają trudności w socjalizacji.

Naruszenie interakcji społecznych przejawia się brakiem motywacji lub wyraźnym ograniczeniem kontaktu z rzeczywistością zewnętrzną. Dzieci wydają się być odgrodzone od świata, żyją w swoich muszlach, swoistej skorupie. Może się wydawać, że nie zauważają otaczających ich ludzi, liczą się dla nich tylko własne zainteresowania i potrzeby. Próby wniknięcia w ich świat, nawiązania kontaktu prowadzą do wybuchu niepokoju, agresywnych przejawów. Często zdarza się, że gdy obcy podchodzą do uczniów szkoły, nie reagują na głos, nie uśmiechają się w odpowiedzi, a jeśli się uśmiechają, to w przestrzeń, ich uśmiech nie jest skierowany do nikogo (B1).

Pojawiają się trudności w socjalizacji. Vse-taki wszyscy uczniowie - chore dzieci. Chociaż nie możesz tego powiedzieć. Na przykład ktoś boi się jechać windą, kiedy idziemy z nim do lekarza, nie wyciągajmy go. Ktoś nie pozwala na przegląd stomatologiczny u dentysty, też się boi itp. Nieznane miejsca... (W 2).

Pojawiają się trudności w socjalizacji uczniów. Na wakacjach uczniowie zachowują się w granicach tego, co jest dozwolone (P3).

Powyższe odpowiedzi pokazują, jak ważne jest, aby dzieci miały pełnoprawną rodzinę. Rodzina jako czynnik społeczny. Obecnie rodzina jest uważana zarówno za główną komórkę społeczeństwa, jak i za naturalne środowisko dla optymalnego rozwoju i dobra dzieci, tj. ich socjalizacja. Wśród głównych czynników dominują również środowisko i wychowanie (Neare 2008). Bez względu na to, jak bardzo wychowawcy tej placówki staraliby się przystosować wychowanków, ze względu na ich cechy trudno jest im się uspołecznić, a także ze względu na dużą liczbę dzieci przypadających na jednego wychowawcę, nie mogą indywidualnie zajmować się wieloma dziećmi.

Autorkę badań interesowało, w jaki sposób wychowawcy rozwijają samoświadomość, samoocenę i umiejętności komunikacyjne u przedszkolaków oraz jak sprzyjające jest środowisko dla rozwoju samoświadomości i samooceny dziecka w domu dziecka. Wychowawcy odpowiedzieli na pytanie ktoś krótko, a niektórzy udzielili pełnej odpowiedzi.

Dziecko to bardzo subtelna istota. Każde wydarzenie, które mu się przytrafia, pozostawia ślad w jego psychice. I mimo całej swojej subtelności, wciąż jest istotą zależną. Nie jest w stanie sam decydować, podejmować silnych wysiłków i bronić się. To pokazuje, jak odpowiedzialnie trzeba podejść do działań w stosunku do klienta. Pracownicy socjalni śledzą ścisły związek procesów fizjologicznych i umysłowych, które są szczególnie wyraźne u dzieci. Środowisko w Domu Dziecka jest sprzyjające, wychowankowie otaczani są ciepłem i troską. Credo twórcze kadry pedagogicznej: „Dzieci powinny żyć w świecie piękna, zabaw, bajek, muzyki, rysunku, twórczości” (B1).

Mało, nie ma poczucia bezpieczeństwa jak u dzieci domowych. Chociaż wszyscy wychowawcy starają się samodzielnie stworzyć sprzyjające środowisko w placówce, z responsywnością, życzliwością, aby nie było konfliktów między dziećmi (B2).

Nauczyciele sami starają się stworzyć dobrą samoocenę uczniów. Za dobre uczynki zachęcamy pochwałą, a za złe oczywiście tłumaczymy, że to nie w porządku. Warunki w placówce są sprzyjające (B3).

Na podstawie odpowiedzi respondentów można stwierdzić, że generalnie środowisko w domu dziecka jest sprzyjające dzieciom. Oczywiście dzieci wychowujące się w rodzinie mają większe poczucie bezpieczeństwa i domowego ciepła, ale wychowawcy robią wszystko, aby stworzyć w placówkach sprzyjające środowisko wychowankom, sami angażują się w podnoszenie samooceny dzieci, stworzenie wszelkich potrzebnych im warunków, aby wychowankowie nie czuli się samotni.

Na pytanie, czy w Domu Dziecka sprawdzana jest gotowość dzieci do szkoły i jak to się dzieje, wszyscy respondenci odpowiedzieli jednoznacznie, że w Domu Dziecka taka kontrola nie ma miejsca. Wszyscy pedagodzy zwrócili uwagę, że z wychowankami domu dziecka gotowość dzieci do szkoły jest sprawdzana w przedszkolu, do którego uczęszczają dzieci z domu dziecka. Zbiera się komisja, psycholog i nauczyciele, na której decydują, czy dziecko może iść do szkoły. Obecnie istnieje wiele metod i rozwiązań mających na celu określenie gotowości dzieci do szkoły. Na przykład terapia komunikacyjna pomaga określić poziom niezależności, autonomii i umiejętności dostosowania społecznego dziecka. Ujawnia również umiejętność rozwijania umiejętności komunikacyjnych poprzez język migowy i różne inne metody komunikacji niewerbalnej. Wychowawcy zaznaczyli, że wiedzą, że specjaliści przedszkolni stosują różne metody rozpoznawania gotowości dzieci do nauki szkolnej.

Z powyższych odpowiedzi wynika, że specjaliści, którzy uczą dzieci w placówkach przedszkolnych, sami sprawdzają dzieci ze specjalnymi potrzebami pod kątem gotowości do nauki w szkole. A także z wyników odpowiedzi okazało się, co pokrywa się z częścią teoretyczną, że w domach dziecka wychowawcy angażują się w socjalizację wychowanków (Mustaeva 2001, 247).

Na pytanie, na czym polega specjalna pomoc pedagogiczna udzielana dzieciom ze specjalnymi potrzebami, respondenci odpowiedzieli tak, jak dzieci z domu dziecka odwiedza logopeda i dodali:

Dom Dziecka zapewnia pomoc fizjoterapeutyczną (masaż, basen, gimnastyka w pomieszczeniu i na świeżym powietrzu) oraz terapię zajęciową - indywidualne zajęcia z terapeutą zajęciowym (B1; B2; B3).

Na podstawie odpowiedzi respondentów można stwierdzić, że w placówce dzieci korzystają z pomocy specjalistów, w zależności od potrzeb dzieci świadczone są powyższe usługi. Wszystkie te usługi odgrywają ważną rolę w życiu dzieci ze specjalnymi potrzebami. Zabiegi masażu i zajęcia na basenie przyczyniają się do poprawy sprawności fizycznej wychowanków tej placówki. Bardzo ważną rolę odgrywają logopedzi, którzy pomagają rozpoznawać wady wymowy i je korygować, co z kolei zapobiega problemom dzieci z komunikowaniem się i potrzebami edukacyjnymi w szkole.

Autora badań interesowało, czy opracowywane są indywidualne lub specjalne programy szkolno-wychowawcze do socjalizacji dzieci ze specjalnymi potrzebami oraz czy dzieci badanych opiekunów mają indywidualny plan rehabilitacji. Wszyscy respondenci odpowiedzieli, że wszyscy wychowankowie domu dziecka mają indywidualny plan. Dodano również:

Dwa razy w roku, wspólnie z lastekaitse, pracownik socjalny sierocińca opracowuje indywidualne plany rozwoju dla każdego ucznia ze specjalnymi potrzebami. Gdzie cele są ustalane na dany okres. Dotyczy to głównie życia w domu dziecka, sposobu mycia, jedzenia, samoobsługi, umiejętności ścielenia łóżka, sprzątania pokoju, zmywania naczyń itp. Po pół roku przeprowadzana jest analiza, co zostało osiągnięte, a nad czym trzeba jeszcze popracować itp. (B1).

Rehabilitacja dziecka to proces interakcji, który wymaga pracy, zarówno ze strony klienta, jak i otaczających go osób. Trening pracy korekcyjnej odbywa się zgodnie z planem rozwoju klienta (B2).

Z wyników uzyskanych odpowiedzi wynikało i potwierdza część teoretyczna (Neare 2008), że opracowanie indywidualnego planu rozwoju (IPP) przy opracowywaniu programu nauczania danej placówki opiekuńczo-wychowawczej jest pracą zespołową – w przygotowaniu uczestniczą specjaliści programu. Poprawa socjalizacji wychowanków tej placówki. Ale autor pracy nie otrzymał dokładnej odpowiedzi na pytanie o plan rehabilitacji.

Nauczyciele domów dziecka zostali poproszeni o opowiedzenie, w jaki sposób ściśle współpracują z nauczycielami, rodzicami, specjalistami oraz jak ważny jest ich zdaniem bliski kontakt. Wszyscy respondenci zgodzili się, że współpraca jest bardzo ważna. Konieczne jest poszerzenie kręgu przynależności, czyli włączenie do grona rodziców dzieci, które nie są pozbawione praw rodzicielskich, ale oddały swoje dzieci na wychowanie tej placówki, uczniów z różnymi diagnozami, współpracę z nowymi organizacjami . Rozważana jest również możliwość wspólnej pracy rodziców i dzieci: zaangażowanie wszystkich członków rodziny w optymalizację komunikacji w rodzinie, poszukiwanie nowych form interakcji między dzieckiem a rodzicami, lekarzami i innymi dziećmi. A także jest wspólna praca pracowników socjalnych domu dziecka i nauczycieli szkolnych, specjalistów.

Dzieci ze specjalnymi potrzebami potrzebują pomocy i miłości wielokrotnie bardziej niż inne dzieci.

WNIOSEK

Celem pracy kursowej było rozpoznanie społecznej gotowości dzieci ze specjalnymi potrzebami do nauki szkolnej na przykładzie przedszkola i domu dziecka Liikuri.

Gotowość społeczna dzieci z Przedszkola Liikuri służy jako uzasadnienie osiągnięć na określonym poziomie, a także do porównania kształtowania się gotowości społecznej do nauki szkolnej dzieci ze specjalnymi potrzebami mieszkającymi w domu dziecka i uczęszczających do specjalnych grup przedszkoli.

Z części teoretycznej wynika, że gotowość społeczna implikuje potrzebę komunikowania się z rówieśnikami oraz umiejętność podporządkowania swojego zachowania prawom panującym w grupach dziecięcych, umiejętność przyjęcia roli ucznia, umiejętność słuchania i wykonywania poleceń nauczyciela , a także umiejętności inicjatywy komunikacyjnej i autoprezentacji. Większość dzieci trafia do przedszkola z domu, a czasem z domu dziecka. Współcześni nauczyciele przedszkolni potrzebują wiedzy z zakresu potrzeb specjalnych, chęci współpracy ze specjalistami, rodzicami i nauczycielami domów dziecka oraz umiejętności stworzenia dziecku środowiska wzrostu w oparciu o indywidualne potrzeby każdego dziecka.

Metodą badawczą był wywiad.

Z danych badawczych wynikało, że dzieci uczęszczające do zwykłego przedszkola mają chęć do nauki, a także społeczną, intelektualną i fizyczną gotowość do nauki szkolnej. Ponieważ nauczyciele wykonują dużo pracy z dziećmi i ich rodzicami, a także ze specjalistami, tak aby dziecko miało motywację do nauki do szkoły, tworząc sprzyjające środowisko dla jego rozwoju, zwiększając tym samym samoocenę i samoświadomość dziecko.

W Domu Dziecka wychowawcy zaszczepiają dzieciom sprawność fizyczną i socjalizują je, a także zajmują się przygotowaniem intelektualnym i społecznym dzieci do nauki w przedszkolu specjalnym.

Środowisko w domu dziecka jest na ogół sprzyjające, system rodzinny, wychowawcy dokładają wszelkich starań, aby stworzyć niezbędne środowisko do rozwoju, w razie potrzeby specjaliści pracują z dziećmi według indywidualnego planu, ale dzieciom brakuje bezpieczeństwa, które istnieje u dzieci wychowujących się w domu z rodzicami.

W porównaniu z dziećmi z przedszkoli typu ogólnego chęć nauki, a także społeczna gotowość do szkoły dzieci ze specjalnymi potrzebami jest słabo rozwinięta i zależy od istniejących form odchyleń w rozwoju uczniów. Im poważniejszy stopień naruszenia, tym mniejsza jest u dzieci chęć do nauki w szkole, mniejsza jest zdolność komunikowania się z rówieśnikami i dorosłymi, samoświadomość i umiejętności samokontroli.

Dzieci przebywające w sierocińcu ze specjalnymi potrzebami nie są przygotowane do szkoły z programem nauczania ogólnego, ale są przygotowane do kształcenia specjalnego, w zależności od ich indywidualnych cech i nasilenia ich specjalnych potrzeb.

BIBLIOGRAFIA

Antona M. (2008). Środowisko społeczne, etniczne, emocjonalne i fizyczne w przedszkolu. Środowisko psychospołeczne w placówce przedszkolnej. Tallinn: Kruuli Tükikoja AS (Instytut Rozwoju Zdrowia), 21-32.

Gotowy do szkoły (2009). Ministerstwo Edukacji i Nauki. http://www.hm.ee/index.php?249216 (08.08.2009).

Gotowość dziecka do szkoły jako warunek jego pomyślnej adaptacji. Dobrana O.A. http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25 lipca 2009).

Diagnostyka gotowości szkolnej dziecka (2007). Podręcznik dla nauczycieli placówek przedszkolnych. wyd. Veraksy NE Moskwa: Mosaic-Synthesis.

Kulderknup E. (1999). Program treningowy. Dziecko staje się uczniem. Materiały do przygotowania dzieci do szkoły i o cechach tych procesów. Tallinn: Aura trukk.

Kulderknup E. (2009). Kierunki działalności dydaktycznej i wychowawczej. Kierunek „Ja i środowisko”. Tartu: Studium, 5-30.

Laasik, Liivik, Tyaht, Varava (2009). Kierunki działalności dydaktycznej i wychowawczej. W książce. E. Kulderknup (komp.). Kierunek „Ja i środowisko”. Tartu: Studium, 5-30.

Motywacja (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/ushakov/article/ushakov/13/us226606.htm (26 lipca 2009).

Mustaeva FA (2001). Podstawy pedagogiki społecznej. Podręcznik dla studentów uczelni pedagogicznych. Moskwa: projekt akademicki.

Männamaa M., Marats I. (2009) O rozwoju umiejętności ogólnych dziecka. Rozwój umiejętności ogólnych u dzieci w wieku przedszkolnym 5-51 lat.

Neare, W. (1999 b). Wsparcie dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. W książce. E. Kulderknup (komp.). Dziecko staje się uczniem. Tallin: min. Edukacja ER.

Komunikacja (2001-2009). http:// słownictwo. Yandex. en/ szukaj. xml? tekst=komunikacja&strprzetłumacz=0 (05.08. 2009).

Komunikacja przedszkolaka z rówieśnikami (2009). http://adalin.mospsy.ru/l_03_00/l0301114.shtml (5 sierpnia 2009).

Parafianie AM, Tołstykh NN (2005). Psychologia sieroctwa. wyd. 2 Seria „Psycholog dziecięcy”. Wydawnictwo CJSC „Piotr”.

Rozwój samoświadomości i kształtowanie poczucia własnej wartości w wieku przedszkolnym. Wołogdina KI (2003). Materiały międzyregionalnej międzyuczelnianej konferencji naukowo-praktycznej. http://www.pspu.ac.ru/sci_conf_janpis_volog.shtml (20.07.2009).

Samoocena (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/41400.htm (15.07.2009).

Samoświadomość (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/43500.htm (03.08.2009).

Specjalna pedagogika przedszkolna (2002). Instruktaż. Strebeleva EA, Wegner AL, Ekzhanova EA i inni (red.). Moskwa: Akademia.

Hydkind P. (2008). Dzieci ze specjalnymi potrzebami w przedszkolu. Środowisko psychospołeczne w placówce przedszkolnej. Tallinn: Kruuli Tükikoja AS (Instytut Rozwoju Zdrowia), 42-50.

Hydkind P., Kuusik Y. (2009). Dzieci ze specjalnymi potrzebami w przedszkolu. Ocena i wspomaganie rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym. Tartu: Studium, 31-78.

Martinson, M. (1998). Kujuneva koolivalmiduse sotsiaalse aspekti arvestamine. Rmt. E. Kulderknup (koost). Lapsest saab koolilaps. Tallinn: EV Haridusministeerium.

Kolga, V. (1998). Okrążenia erinevates kasvukeskkondades. Väiklaps ja tema kasvukeskkond. Tallinn: Pedagoogikaülikool, 5-8.

Koolieelse lasteasutuse tervisekaitse, tervise edendamise, päevakava koostamise ja toitlustamise nõuete kinnitamine RTL 1999, 152, 2149.

Neare, V. (1999a). Koolivalmidusest ja selle kujunemisest. Koolivalmiduse aspektid. Tallin: Aura Trukk, 5-7.

Neare, W. (2008). Streszczenie wykładów z psychologii specjalnej i pedagogiki. Tallin: TPS. niepublikowane źródła.

ANEKS 1

Pytania do wywiadu dla nauczycieli przedszkoli.

2. Czy uważasz, że Twoje dzieci chcą chodzić do szkoły?

3. Czy uważasz, że Twoje dzieci rozwinęły fizyczną, społeczną, motywacyjną i intelektualną gotowość do pójścia do szkoły?

4. Jak myślisz, jak dobrze dzieci w twojej grupie potrafią komunikować się z kolegami z klasy i nauczycielami? Czy dzieci mogą wcielić się w rolę ucznia?

5. Jak rozwija się u przedszkolaków samoświadomość, poczucie własnej wartości i umiejętności komunikacyjne (kształtowanie gotowości społecznej w przedszkolu)?

6. Czy w Państwa placówce istnieje sprzyjające środowisko dla rozwoju samoświadomości i poczucia własnej wartości dziecka (dla rozwoju społecznego)?

7. Czy przedszkole sprawdza gotowość dzieci do szkoły?

8. Jak sprawdzana jest gotowość szkolna?

9. Jakiej specjalnej pomocy pedagogicznej udziela się Państwa dzieciom? (logopeda, głuchoniemych i tyflopedagogika, wczesna interwencja itp.)

10. Czy istnieją indywidualne lub specjalne programy szkolno-wychowawcze socjalizacji dzieci ze specjalnymi potrzebami?

11. Czy ściśle współpracujesz z nauczycielami, rodzicami, specjalistami?

12. Jak myślisz, jak ważna jest wspólna praca (ważne, bardzo ważne)?

ZAŁĄCZNIK 2

Pytania do wywiadu dla nauczycieli domów dziecka.

1. Ile dzieci jest w Twojej grupie?

2. Ile dzieci ze specjalnymi potrzebami jest w twojej grupie? (ilość dzieci)

3. Jakie odchylenia mają dzieci w twojej grupie?

4. Czy uważasz, że Twoje dzieci chcą chodzić do szkoły?

5. Czy uważasz, że Twoje dzieci rozwinęły fizyczną, społeczną, motywacyjną i intelektualną gotowość do pójścia do szkoły?

6. Jak myślisz, jak dobrze dzieci w twojej grupie potrafią komunikować się z kolegami z klasy i nauczycielami? Czy dzieci mogą wcielić się w rolę ucznia?

7. Czy Twoi uczniowie ze specjalnymi potrzebami mają trudności w socjalizacji? Czy możesz podać kilka przykładów (na korytarzu, na wakacjach, podczas spotkania z nieznajomymi).

8. Jak rozwija się u przedszkolaków samoświadomość, poczucie własnej wartości i umiejętności komunikacyjne (kształtowanie gotowości społecznej w przedszkolu)?

9. Czy w Państwa placówce istnieje sprzyjające środowisko dla rozwoju samoświadomości i poczucia własnej wartości dziecka (dla rozwoju społecznego)?

10. Czy Dom Dziecka sprawdza gotowość dzieci do szkoły?

11. W jaki sposób sprawdzana jest gotowość dzieci do pójścia do szkoły?

12. Jaki rodzaj specjalnej pomocy pedagogicznej jest zapewniany Państwa dzieciom? (logopeda, głuchoniemych i tyflopedagogika, wczesna interwencja itp.)

13. Czy istnieją indywidualne lub specjalne programy szkolno-wychowawcze socjalizacji dzieci ze specjalnymi potrzebami?

14. Czy dzieci w Twojej grupie mają indywidualny plan rehabilitacji?

15. Czy ściśle współpracujesz z nauczycielami, rodzicami, specjalistami?

16. Jak myślisz, jak ważna jest wspólna praca (ważne, bardzo ważne)?

Więcej z działu Pedagogika:

Streszczenie: Cechy wychowania w rodzinie chłopców i dziewcząt
Temat zajęć: Kultura fizyczna wypoczynku dzieci w wieku przedszkolnym w kontekście placówek kształcenia dodatkowego
Zajęcia: Związek różnych czynności i ich rola w kształtowaniu świadomego stosunku do przyrody
Skład: Podsumowanie czasu wolnego na temat rozwoju elementarnych reprezentacji matematycznych w grupie przygotowawczej