Silne kompetencje przywódcze. Poziomy oceny kompetencji pracowników. Podstawowe i specjalne kompetencje menedżerskie

Wstęp

Trafność tematu i sformułowanie problemu badawczego.

Sukces stopniowego rozwoju systemu zarządzania we współczesnej Rosji w dużej mierze zależy od jakości zarządzania organizacjami.

Zadania stojące dziś przed organizacjami i przedsiębiorstwami wymagają kształtowania nowych kompetencji wśród ich liderów, gotowości do rozwiązywania niestandardowych sytuacji, prowadzenia działalności innowacyjnej oraz aktywnego korzystania z zasobów i technologii informacyjnych.

Jednocześnie rosnące wymagania dotyczące kompetencji menedżerów znacznie przekraczają odpowiednie kompetencje istniejących administratorów.

Większość problemów i trudności pojawiających się w zarządzaniu wiąże się właśnie z brakiem kompetencji zawodowych menedżerów.

Wyraźny deficyt takich kompetencji menedżerskich często utrudnia realizację konkretnych projektów, programów rozwojowych organizacji, przedsiębiorstw realizowanych w ramach modernizacji krajowej gospodarki i stanowi poważną przeszkodę w rzeczywistym rozwoju systemu zarządzania w ogóle i konkretnej organizacji.

W związku z tym potrzeba ponownego przemyślenia celów, treści, organizacji i technologii rozwoju kompetencji zawodowych menedżerów staje się problemem krajowym.

Trafność tego tematu wiąże się zarówno z brakami naukowego uzasadnienia samej treści koncepcji profesjonalnych kompetencji menedżerskich, jak i z brakiem opracowania metod ich kształtowania wśród menedżerów i specjalistów nowoczesnej organizacji.

Celem pracy jest określenie warunków organizacyjnych i zarządczych efektywności kształtowania kompetencji zawodowych liderów organizacji.

Przedmiotem badania są kompetencje zawodowe menedżerów i specjalistów współczesnych organizacji.

Przedmiotem opracowania jest proces rozwoju kompetencji zawodowych menedżerów i specjalistów w nowoczesnej organizacji, uwarunkowania i ścieżki rozwoju.

Cele - identyfikacja istniejących podejść do interpretacji pojęcia kompetencji zawodowych i ich kształtowania, w tym określenie struktury i dynamiki rozwoju, podsumowanie form i metod pracy nad rozwojem kompetencji zawodowych kadry kierowniczej, opracowanie i przetestowanie program szkoleniowy oparty na technologiach internetowych, który pomaga podnosić kompetencje zawodowe dyrektorów placówek oświatowych w zakresie zarządzania.

Eksperymentalne sprawdzenie skuteczności proponowanych działań rozwijających kompetencje zawodowe menedżerów.

Podstawą teoretyczną tej pracy są: badania podstawowe z zakresu zarządzania i kompetencji (M. Albert, D. Boddy, Richard L. Daft, W. Jack Duncan, M. Mescon, R. Payton, J. Raven, F. Khedouri itp.); prace krajowych badaczy z zakresu zarządzania (S.G. Vershlovsky, V.N. Gurov, N.V. Kuzmina, V.S. Lazarev, O.E. Lebedev, N.D. Malakhov, A.M. Moiseev, M. M. Potashnik, V. A. Slastenin, P. I. Tretyakov, K. M. Ushakov, T. I. Shamova itp.);

rozwój problemów rozwoju kompetencji zawodowych w zarządzaniu w ogóle (Yu.V. Vardanyan, I.P. Gomzyakova, V.I. Gorovaya, I.N. Drozdov, I.E. Elina, I.A. Eliseeva, G.S. Nikiforov, L.P. Pogrebnyak, E.A. Utkin, V.I. Franchuk i inni);

pracuje nad problemami profesjonalizmu doskonałości zawodowej (A.F. Anufriev, V.V. Butkevich, T.A. Venediktova, I.A. Volodarskaya, V.V. Gorbenko, A.A. Derkach, E.A. Klimov, M N. Karpetova, N. E. Kostyleva, I. F. Krivchansky, Yu. G. Kuznetsov, A. K. Markova , V. E. Morozova, V. P. Namchuk, I. I. Prodanov, A. V. Solozhin).

1. Teoretyczne podstawy kompetencji zawodowych

1.1 Pojęcie kompetencji. System kompetencji zawodowych menedżera

Jednym z priorytetów polityki menedżera na obecnym etapie jest zapewnienie systemu zarządzania wysoko wykwalifikowaną kadrą.

Pojęcie „kompetencji” obejmuje złożoną, pojemną treść, która integruje cechy zawodowe, społeczno-psychologiczne, prawne i inne. W formie uogólnionej kompetencja specjalisty to zespół umiejętności, cech i cech osobowości niezbędnych do skutecznej działalności zawodowej w określonej dziedzinie.

W badaniach psychologicznych badane są następujące typy kompetencji: komunikatywna, zawodowa i pedagogiczna. Kompetencje zawodowe są efektem wykształcenia zawodowego.

Wysoki poziom kompetencji zawodowych zwiększa konkurencyjność specjalisty.

Obecnie w literaturze naukowej nie ma jednoznacznego podejścia do definiowania pojęcia „kompetencji zawodowych”.Za pojęcie „kompetencji zawodowych” uważa się: zespół wiedzy i umiejętności determinujących wydajność pracy; zakres umiejętności zadaniowych; połączenie cech i właściwości osobistych; zespół wiedzy i ważnych zawodowo cech osobistych; wektor profesjonalizacji; jedność teoretycznej i praktycznej gotowości do pracy; umiejętność przeprowadzania złożonych, odpowiednich kulturowo rodzajów działań itp. Różnorodność i wszechstronność interpretacji pojęcia „kompetencji zawodowych” wynika z różnicy podejść naukowych: osobowo-aktywnościowej, systemowo-strukturalnej, informacyjnej, kulturowej i innych do problemów naukowych rozwiązywanych przez badaczy.

Petrovskaya L. A., Rastyannikov P. V. /1/ podają swoją definicję kompetencji: „kompetencja to poziom umiejętności jednostki, odzwierciedlający stopień zgodności z określoną kompetencją i pozwalający na konstruktywne działanie w zmieniających się warunkach społecznych”. Autorka wskazuje na ogólne kompetencje kulturowe jako podstawę kompetencji zawodowych, wierząc, że głównymi kierunkami ogólnych kompetencji kulturowych ucznia w podejściu zorientowanym na osobę są potencjały osobiste.

Autor Zimnyaya I.A. /2/ uważa, że ​​kompetencja to „jedność wiedzy, umiejętności i postaw w procesie działalności zawodowej, zdeterminowana wymaganiami stanowiska, konkretną sytuacją i celami biznesowymi organizacji”.

Kształtowanie kompetencji zawodowych jest procesem wpływu, który zakłada pewien standard, ku któremu zorientowany jest podmiot wpływu; proces, który zakłada pewną kompletność, osiągnięcie określonego poziomu standardu.

Kształtowanie kompetencji zawodowych to kontrolowany proces rozwijania profesjonalizmu, tj. To jest kształcenie i samokształcenie specjalisty.

W literaturze naukowej kryteria kompetencji zawodowych określają społeczne znaczenie wyników pracy specjalisty, jego autorytet oraz status społeczny i zawodowy w określonej dziedzinie wiedzy (działalności).

Według E.H. Ogareva /3/, kompetencja jest kategorią wartościującą, charakteryzuje osobę jako podmiot wyspecjalizowanej działalności w systemie pracy społecznej; i zakłada:

) głębokie zrozumienie istoty realizowanych zadań i problemów;

) dobra znajomość posiadanego doświadczenia w tej dziedzinie, aktywne panowanie nad jej najlepszymi osiągnięciami;

) umiejętność wyboru środków i metod działania adekwatnych do konkretnych okoliczności miejsca i czasu;

) poczucie odpowiedzialności za osiągnięte wyniki;

) umiejętność uczenia się na błędach i dokonywania korekt w procesie osiągania celów.

Całkiem interesująca wydaje się także formuła kompetencji opracowana przez M.A. Choszanow /4/. Wygląda to tak: kompetencja to mobilność wiedzy + elastyczność metody + krytyczność myślenia.

W sensie ogólnym kompetencje rozumiane są jako osobiste możliwości urzędnika, jego kwalifikacje (wiedza, doświadczenie), które pozwalają mu brać udział w opracowywaniu określonego zakresu decyzji lub samodzielnie decydować ze względu na obecność pewnych wiedza i umiejętności.

McClellanda /7/ można uznać za twórcę podejścia do zarządzania personelem opartego na kompetencjach. Psycholog McClelland pracuje na Uniwersytecie Harvarda od końca lat 60. XX wieku. Położył podwaliny pod zdefiniowanie kompetencji jako niektórych czynników wpływających na efektywność działań zawodowych. W 1973 roku napisał artykuł opublikowany w czasopiśmie American Psychologist zatytułowany: „Testowanie kompetencji, a nie inteligencji”.

Istotą metodologii zaproponowanej przez McClellanda /7/ było porównanie pracowników odnoszących największe sukcesy z pracownikami odnoszącymi mniej sukcesy w celu określenia czynników wydajności. Zadanie polegało na dokładnym zrozumieniu, jakie cechy psychiczne i cechy behawioralne decydują o sukcesie w tej działalności zawodowej. Jednak podejście oparte na kompetencjach stało się powszechnie znane po opublikowaniu książki Boyatzisa (Boyatzis, 2002) „Kompetentny menedżer: model efektywnego działania” /5/.

A więc klasyczna definicja: kompetencja – (od łacińskiego competo – osiągam; przestrzegam – podchodzę). Ma kilka znaczeń:

zakres uprawnień przyznanych przez ustawę, statut lub inny akt konkretnemu organowi lub urzędnikowi;

wiedzę i doświadczenie w określonej dziedzinie.

Dla naszego zrozumienia ważna jest następująca definicja: kompetencja to osobista zdolność specjalisty do rozwiązywania określonej klasy zadań zawodowych. Przez kompetencje będziemy rozumieć także formalnie opisane wymagania dotyczące cech osobistych, zawodowych i innych lidera.

System kompetencji zawodowych menedżera

W warunkach intensywnych zmian społecznych coraz większe będzie zapotrzebowanie na wysoko wykwalifikowanych liderów posiadających umiejętności zawodowe odpowiadające współczesnym wymaganiom. Dziś dla menedżerów najważniejsze są cechy osobowości „rynkowej”, takie jak elastyczne, twórcze myślenie, inicjatywa, przedsiębiorczość, nastawienie na wyniki, umiejętność podejmowania odpowiedzialności i wysoka odporność na stres. Jednocześnie znaczenie umiejętności samoorganizacji i organizacji pracy podwładnych, umiejętności komunikacji interpersonalnej (umiejętność nawiązywania kontaktów i rozwiązywania konfliktów interpersonalnych, nawiązywania interakcji z przełożonymi), umiejętności planowania działań własnych i działań innych osób wzrasta umiejętność motywowania pracowników, tworzenia zespołów i zarządzania nimi. Można zatem stwierdzić, że zmiany społeczne dyktują wymagania w zakresie poszerzania pewnego rodzaju kompetencji zawodowych menedżera, które można ująć w kategorii kompetencji społeczno-psychologicznych.

Zastanówmy się nad definicją pojęcia „kompetencji zawodowych”, a także zwróćmy uwagę na kryteria sukcesu zawodowego i efektywności lidera.

Pojęcie „kompetencji” (competentia – przynależność z mocy prawa) było wcześniej definiowane jako posiadanie wiedzy, która pozwala coś ocenić, wyrazić ważną autorytatywną opinię . Dziś „kompetencję” coraz częściej definiuje się jako:

)suma zdolności, umiejętności i wiedzy wystarczająca i adekwatna do tego, co należy wykonać (wykonywać określone funkcje pracy)

) połączenie cech psychicznych, jako stan psychiczny pozwalający na samodzielne i odpowiedzialne działanie (kompetencja efektywna)

Kompetentny jest jeszcze jeden aspekt interpretacji tego pojęcia - jest to prawnie przyjęta zdolność autorytatywnej osoby do wykonywania określonych czynności lub działań w określonych warunkach, zakres zadań. W tym sensie kompetencja jest bliska pojęciu kompetencji, co definiuje się jako sferę, zakres spraw, do których dana osoba jest upoważniona decydować w swoim miejscu pracy (o swojej sile, autorytecie itp.).

Dziś coraz częściej takie rozumienie kompetencji w zarządzaniu zasobami ludzkimi opisywane jest poprzez system kompetencji, rozumiany jako zespół cech pracownika niezbędnych do efektywnego wykonywania pracy na określonym stanowisku.

Ze społecznego punktu widzenia kompetencje można rozumieć jako „kompetentne zachowanie” lub zdolność do optymalnego wykorzystania własnych indywidualnych cech do konstruktywnej interakcji ze światem. W tym sensie interesująca jest interpretacja kompetencji zaproponowana przez J. Ravena: kompetencja to specyficzna zdolność niezbędna do skutecznego wykonania określonego działania w określonym obszarze tematycznym, obejmująca wiedzę wysokospecjalistyczną, szczególny rodzaj umiejętności przedmiotowych, sposoby myślenia , a także zrozumienie odpowiedzialności za swoje czyny. Bądź kompetentnym fotografem, naukowcem, rodzicem, liderem itp. - oznacza posiadanie określonych kompetencji na różnym poziomie (obserwacja, dogłębna znajomość tematu, samodzielne stawianie pytań, pisanie listów biznesowych, udowadnianie własnej słuszności, radzenie sobie z konfliktami interpersonalnymi itp.).

We współczesnej psychologii pracy, organizacji i zawodu „kompetencja” najczęściej używana jest w kontekście aktywności zawodowej.

Kompetencje zawodowe są głównym składnikiem podsystemów profesjonalizmu osobowości i działania, zakresu kompetencji zawodowych, zakresu zagadnień do rozwiązania oraz stale rozwijającego się systemu wiedzy, który pozwala na prowadzenie działalności zawodowej z dużą produktywnością.

F.S. Ismagilova /8/ kompetencje zawodowe oznaczają świadomość pracownika w zakresie określonej działalności zawodowej, dziedziny zawodowej w którym działa, a także umiejętność skutecznego wykorzystania swoich kwalifikacji zawodowych i doświadczenia w działalności praktycznej. W strukturze kompetencji zawodowych autor identyfikuje takie podstawowe elementy, jak wiedza, doświadczenie (umiejętności, skłonności, intuicja zawodowa), kultura zawodowa oraz cechy osobowe pracownika.

Zatem definicja kompetencji zawodowych obejmuje szereg powiązanych ze sobą cech, takich jak: gnostyczne czy poznawcze, odzwierciedlające obecność niezbędnej wiedzy zawodowej; regulacyjny, który pozwala wykorzystać istniejącą wiedzę zawodową do rozwiązywania problemów zawodowych; status refleksyjny, który poprzez uznanie władzy daje prawo do działania w określony sposób; cechy normatywne odzwierciedlające zakres zadań, zakres kompetencji zawodowych; cechy komunikacyjne, ponieważ uzupełnianie wiedzy lub działalność praktyczna zawsze odbywa się w procesie komunikacji lub interakcji.

Można wyróżnić system podstawowych kompetencji menedżerskich (SBK). SBC to analityczny model profesjonalisty – przedstawia uogólnione normatywne i morfologiczne wskaźniki struktury zawodu oraz psychologicznej struktury aktywności zawodowej. Model taki może zostać wykorzystany do rozwiązywania stosowanych problemów, w szczególności do stworzenia najbardziej efektywnego modelu szkolenia zawodowego, spełniającego wymagania stawiane przez współczesność w zakresie typów kompetencji zawodowych, jakie musi posiadać menedżer. Głównymi elementami konstrukcyjnymi SBC są; kompetencje intelektualne; kompetencje instrumentalne; kompetencje indywidualne i osobiste; kompetencje komunikacyjne.

Kompetencje intelektualne obejmuje elementy obszaru tematycznego i obszaru manifestacji osobowości w strukturze zawodu; kompetencje instrumentalne odzwierciedla w strukturze zawodu jego obszar tematyczny, w tym wiedzę o przedmiocie pracy i aspektach pracy, a także o głównych działaniach, umiejętnościach, technologiach itp., wykorzystywanych do pomyślnego osiągnięcia wynik; indywidualny-osobisty kompetencja odzwierciedla w strukturze zawodu obszar przejawów osobowości, w tym niezbędny zestaw cech lidera, których posiadanie czyni go nie tylko odpowiednim zawodowo, ale odnoszącym sukcesy profesjonalistą; kompetencje komunikacyjne zawiera cechy profesjonalisty w komunikacji, odzwierciedlające najważniejsze elementy profesjonalnej sfery komunikacji.

Wszystkie podstawowe kompetencje opisane są poprzez system czynników odzwierciedlających specyficzne cechy profesjonalisty, jego wiedzę, umiejętności i zdolności. Przyjrzyjmy się bliżej każdej kompetencji.

Kompetencja intelektualna to obecność umiejętności analitycznych w połączeniu ze zdolnością myślenia w kategoriach złożonych relacji. Wymaga to umiejętności takich jak Doracjonalne i abstrakcyjne myślenie połączone ze spontanicznością. Jest to warunek konieczny, aby móc spojrzeć na sytuację całościowo, rozpoznać jej najważniejsze elementy i zaproponować strategie prowadzące do rozwiązania problemu. D. Hapt /9/ określa takie zdolności jako percepcyjno-analityczne, czyli zdolność widzenia „lasu dla drzew” lub zdolność patrzenia na ziemię z góry.

Kompetencje intelektualne mogą być reprezentowane przez czynniki odzwierciedlające samą inteligencję oraz zdolności percepcyjno-analityczne, do których zalicza się: ogólny poziom świadomości i zdolności percepcyjne, obejmujące gromadzenie danych, przetwarzanie informacji, myślenie werbalne i logiczne, umiejętność abstrahowania i odnajdywania wzorców, efektywność wizualną myślenia, umiejętności szybkiego rozwiązywania problemów praktycznych i elastyczności koncepcyjnej. Umiejętności te są podstawowe i zapewniają sukces w podejmowaniu świadomych i odpowiedzialnych decyzji, pozwalając na działanie w niepewnej, problematycznej sytuacji w przypadku braku informacji opartej na logicznych wnioskach.

Dodatkowo do tego typu kompetencji można zaliczyć tzw. „inteligencję społeczną” – repertuar wiedzy, który jednostka wykorzystuje przy interpretowaniu zdarzeń i planowaniu w sytuacjach życia codziennego /8/. To idee, osobiste wspomnienia i reguły interpretacji stanowią strukturę poznawczą jednostki; razem stanowią doświadczenie i określone podejście jednostki do problemów życia społecznego.

Pojęcie kompetencji instrumentalnych obejmuje charakterystykę sfery operacyjnej menedżera, która realizuje część wykonawczą działalności.

Należą do nich przede wszystkim wiedza o przedmiocie pracy i aspektach pracy, a także podstawowych czynnościach, działaniach, technikach, umiejętnościach, metodach pracy, technologiach, technikach stosowanych w celu skutecznego osiągania wyników. Dziś jest to wiedza i biegłość nie tylko w obszarze technologii i produkcji obszaru, w którym bezpośrednio działa menadżer, ale także kompetencje w takich obszarach jak marketing, finanse, prawo, informatyka, znajomość języków obcych, praca biurowa itp.

Przez analogię do przedmiotów pracy tradycyjnie identyfikowanych w podstawowych systemach podmiotowych pracy (biotycznych, technicznych, społecznych, znakowo-symbolicznych, artystycznych), Durmanova I.V. proponuje warunkowy podział instrumentalnej sfery kompetencji na dwie składowe /6/:

) główna sfera kompetencji w systemie osoba-osoba, która określa cel zawodowy, główną treść pracy i wiodącą działalność menedżera;

) sfera dodatkowych kompetencji instrumentalnych, do której zalicza się zespół kompetencji wiedzy, umiejętności i zdolności związanych z dowolnym z podstawowych systemów przedmiotowych i „służących” kierowniczym działaniom menedżera.

Kompetencja jednostkowo-osobista obejmuje cechy organizacji mentalnej podmiotu działania w układzie „osoba-społeczeństwo”. Indywidualna kompetencja osobista obejmuje czynniki determinujące zasoby wewnętrzne i zewnętrzne przejawy osobowości i indywidualności lidera. Zgodnie ze współczesnymi wymaganiami stawianymi menedżerom najważniejszymi z tych czynników są; jasne wartości, jasne cele osobiste, umiejętność kierowania sobą, samokontrola i organizacja, stabilność emocjonalna, niezależność i samowystarczalność, niezależność i pewność siebie, umiejętność podejmowania decyzji i umiejętność rozwiązywania problemów zarządczych, odpowiedzialność i rzetelność, efektywność, otwartość na innowacje, przedsiębiorczość, potencjał działalność twórcza i aktywny rozwój własny /6/.

Kompetencja komunikacyjna jest rozumiana jako zespół umiejętności i zdolności niezbędnych do skutecznej komunikacji, adekwatnych do zadań komunikacyjnych i wystarczających do ich rozwiązania. Logiczne byłoby zaklasyfikowanie tego typu kompetencji jako czynnika w głównej sferze kompetencji instrumentalnych, ale skoro na pracę współczesnego lidera w 70-90% składa się komunikacja (wg badań J. Kottera i E.V. Sidorenko) /10,11/, wówczas można wyróżnić umiejętność komunikowania się jako odrębny rodzaj kompetencji podstawowych, który wymaga szczególnej rozwój. Kompetencje komunikacyjne mogą obejmować takie czynniki, jak towarzyskość, wrażliwość komunikacyjna, odwaga społeczna, dyplomacja i wnikliwość w relacjach grupowych, zdolność przeciwstawiania się presji związanej z szeroko zakrojoną komunikacją, zdolność wpływania na innych oraz zdolność adaptacji sytuacyjnej /6/.

Dla współczesnych menedżerów opanowanie umiejętności w ramach kompetencji komunikacyjnych staje się coraz bardziej istotne i wymaga jego rozwoju nie tylko poprzez doświadczenie życiowe, jak miało to miejsce w zdecydowanej większości przypadków wcześniej, ale także poprzez specjalne szkolenia.

System kompetencji podstawowych, zbudowany w oparciu o istniejące już modele zawodowe menedżerów, uwzględniający czynniki kompetencji instrumentalnych, intelektualnych, indywidualno-osobowych i komunikacyjnych, opisuje kluczowe cechy zawodu. Lista ta jest konieczna i wystarczająca, aby można było na niej polegać podczas szkolenia menedżerów. Jeśli prześledzisz, jak w procesie kształcenia zawodowego prezentowane są elementy strukturalne zawodu, zauważysz, że tradycyjnie uwaga skupia się wyłącznie na obszarze tematycznym, który jest tylko jednym z elementy zawodu. Tendencja ta utrzymuje się od dłuższego czasu, pomimo przyjętego już powszechnie poglądu, że nauka jest efektywniejsza, jeśli w proces uczenia się zostaje włączona osobowość ucznia. Ma to szczególne znaczenie w profesji lidera, gdzie głównym „narzędziem” pracy jest osobowość profesjonalisty. W związku z tym należy przeprowadzić szkolenie przywódcze w odniesieniu do każdego z nich z wymienionych obszarów zawodu przedstawionych w SBC, a aby proces nie „oderwał się” od rzeczywistości, trendów czasu i sytuacji, musi być budowany z uwzględnieniem współczesnych wymagań i potrzeb podmiotów sami się szkolą.

1.2 Nowoczesne podejście do rozumienia kompetencji zawodowych

Termin „kompetencje zawodowe” jest bardzo często używany zarówno w literaturze rosyjskiej, jak i zagranicznej. Powszechnie przyjmuje się, że podejście kompetencyjne wywodzi się z USA, a jedną z pierwszych publikacji, które „otwarły” tę kwestię, był artykuł D. McClellanda „Testing for Competence Raczej Than for „Intelligence” / 7 / .

W literaturze można spotkać różne podejścia do interpretacji pojęcia „kompetencji”. Zatem Oxford English Dictionary (wydanie 7) ujawnia tę koncepcję (kompetencję) jako zdolność do zrobienia czegoś skutecznie i efektywnie /12/.

Zimnyaya I.A. /13/ definiuje kompetencje jako zdolność do wykonania określonej czynności według zadanego standardu. Panfilova A.P. /14/ z pracownikami definiuje kompetencje jako zdolność danej osoby do osiągania określonych osiągnięć. V.S. Bezrukova /15/ przez kompetencję rozumie „posiadanie wiedzy i umiejętności, które pozwalają na wyrażanie kompetentnych zawodowo sądów, ocen i opinii”.

Naukowcy z Rosyjskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego im. sztuczna inteligencja Herzen uważa kompetencje za integralną cechę osoby, która określa jej zdolność do rozwiązywania problemów i typowych zadań pojawiających się w rzeczywistych sytuacjach, wykorzystując wiedzę, doświadczenie edukacyjne i życiowe, wartości i skłonności. Jednocześnie „zdolność” rozumiana jest nie jako „predyspozycja”, ale jako „umiejętność”: „zdolny” oznacza „wie, jak to zrobić”.

Pojęcie kompetencji można operacjonalizować (według australijskiego badacza T. Hoffmanna) /20/ na trzy sposoby:

jako widoczne i udokumentowane rezultaty działań;

jako pewne standardy wykonywania czynności;

jako właściwości osobiste, które decydują o efektywności określonego działania.

Kompetencje zawodowe definiowane są w literaturze (A.D. Goneev., A.G. Pashkov i in.) /16/ jako integralna cecha cech biznesowych i osobistych specjalisty, odzwierciedlająca nie tylko poziom wiedzy, umiejętności, doświadczenia wystarczającego do osiągnięcia cele działalności zawodowej, ale także pozycja społeczna i moralna jednostki.

Pojęcie „kompetencji zawodowych” obejmuje trzy następujące aspekty (Lebedeva N.M.) /18/:

problematyczno-praktyczny - adekwatność rozpoznania i zrozumienia sytuacji, odpowiednie wyznaczenie i skuteczna realizacja celów, założeń, norm w danej sytuacji;

semantyczny - odpowiednie zrozumienie sytuacji produkcyjnej w bardziej ogólnym kontekście społeczno-kulturowym;

wartość - umiejętność prawidłowej oceny sytuacji, jej istoty, celów, zadań i norm z punktu widzenia własnych i ogólnie istotnych wartości.

Wielu badaczy zagranicznych (R. Hagerty, A. Mayhew i in.) /19/ uważa każdego profesjonalistę za osobę posiadającą następujące kompetencje zawodowe, które razem tworzą rdzeń (niezmiennik) kwalifikacji zawodowych:

techniczny;

rozmowny;

kontekstowy (znajomość kontekstu społecznego, w którym istnieje zawód);

adaptacyjny (zdolność przewidywania i przetwarzania zmian w zawodzie, dostosowywania się do zmieniających się kontekstów zawodowych);

konceptualistyczny;

integracyjny (umiejętność myślenia w logice zawodu, ustalania priorytetów i rozwiązywania problemów w odpowiednim stylu zawodowym itp.).

specjalny - wysoki poziom wiedzy, sprzętu i technologii wykorzystywanych w pracy zawodowej i zapewniających możliwość rozwoju zawodowego specjalisty, zmiany profilu pracy i efektywności działalności twórczej;

społeczny - umiejętność podejmowania odpowiedzialności i podejmowania decyzji, uczestniczenia we wspólnym podejmowaniu decyzji, rozwiązywania konfliktów bez użycia przemocy, produktywnego współdziałania z przedstawicielami innych kultur i religii;

psychologiczny, uwarunkowany zrozumieniem, że bez kultury wrażliwości emocjonalnej, bez umiejętności refleksji, bez doświadczenia empatycznego współdziałania międzyludzkiego i samorealizacji profesjonalizm pozostaje cząstkowy i niepełny;

informacja, która obejmuje opanowanie nowych technologii informacyjnych;

komunikatywny, co wymaga znajomości języków obcych i wysokiego poziomu kultury mowy;

środowiskowy kompetencje oparte na znajomości ogólnych praw rozwoju przyrody i społeczeństwa, odpowiedzialności środowiskowej w działalności zawodowej;

waleologiczny kompetencje, czyli posiadanie wiedzy i umiejętności w zakresie zagadnień związanych z ochroną zdrowia i zdrowym stylem życia

W Królestwie Bahrajnu Zwyczajowo rozróżnia się dwa elementy kompetencje zawodowe absolwenci – kluczowi i podstawowi.

Kompetencje kluczowe odnoszą się do zdolności pracownika do rozwiązywania problemów, które pojawiają się przed nim w trakcie jego kariery zawodowej. Kompetencje kluczowe odzwierciedlają specyfikę konkretnego przedmiotu lub ponadprzedmiotowego obszaru działalności zawodowej. W placówkach oświaty zawodowej i technicznej kompetencje kluczowe rozwijane są poprzez takie dyscypliny, jak „edukacja duchowa”, „problemy współczesne”, „technologie informacyjne” i szereg innych.

Kompetencja podstawowa rozumiana jest jako składnik kompetencji niezbędnych w określonych rodzajach działalności zawodowej (inżynierskiej, pedagogicznej, medycznej itp.), zapewniający rozwój zawodowy jednostki w szybko zmieniającym się świecie. Podstawowe kompetencje rozwijane są poprzez szkolenia takie jak „rozwiązywanie problemów”, „współpraca”, „małe projekty”.

Aby zajęcia „pracy z innymi” i „rozwiązywania problemów” przyczyniały się do rozwoju podstawowych kompetencji uczniów, proces edukacyjny instytucji kształcenia zawodowego na poziomie średnim jest zorganizowany jako proces poszukiwania przez uczniów sposobów rozwiązywania problemów. Studenci otrzymują zadania, które badają problemy, przed którymi stoi obecnie społeczeństwo, na przykład eksplozję komunikacyjną, kryzys energetyczny, zanieczyszczenie środowiska itp. Tego typu zadania zaliczane są do badań.

Szereg zadań wymaga od uczniów rozwiązania konkretnego problemu: na przykład, jeśli dana osoba znalazła pracę w innym mieście i musi znaleźć mieszkanie do zamieszkania.

Zadania mogą zawierać wymagania dotyczące opracowania projektu w celu osiągnięcia jakiegoś celu. Studenci mają obowiązek uzasadnić przyczyny tego problemu, dowiedzieć się, jakie rozwiązania tego problemu istnieją dzisiaj, znaleźć i uzasadnić rozwiązania alternatywne.

W trakcie realizacji zadań student zmuszony jest korzystać z katalogów, poradników, czasopism, zasobów Internetu itp.

Realizując takie zadania, studenci rozwijają także kompetencje informacyjne (umiejętność gromadzenia i przetwarzania informacji z różnych źródeł, nawiązywania kontaktów/komunikacji z innymi ludźmi w różnych sytuacjach, przy wykorzystaniu zarówno ustnej, jak i pisemnej, w tym elektronicznych form komunikacji (e-mail – np. komunikacja z nauczycielem i uczniami, wyszukiwanie stron internetowych w celu wykonania zadań itp.).

Ocena pracy studentów dokonywana jest na podstawie obserwacji ich działań. Produktem aktywności uczniów może być raport, prezentacja lub projekt.

Zatem kształtowanie kompetencji zawodowych następuje w procesie uczenia się, co zapewnia przekształcenie jednego rodzaju aktywności (poznawczej) w inny (zawodową). Realizacja takiego procesu wymaga nowych treści kształcenia zawodowego oraz nowej organizacji przestrzeni edukacyjno-zawodowej. Jest to możliwe dzięki zastosowaniu e - uczenie się A. Rozwój multimediów elektronicznych otwiera zasadniczo nowe możliwości dydaktyczne w dziedzinie edukacji. Informatyzacja pełni rolę głównego mechanizmu wdrażania nowego paradygmatu edukacyjnego, nowej jakości systemu edukacji, środka realizacji funkcji prognozowania systemu edukacji i systemu komunikacji nauki z oświatą.

1.3 Podnoszenie kompetencji zawodowych kadry kierowniczej do poziomu współczesnych wymagań

W sytuacji zmian zachodzących w zarządzaniu, szkolenia podwyższające i przekwalifikowujące zawodowe stają się dla menedżerów coraz ważniejsze. Koncepcja modernizacji rosyjskiego zarządzania na okres do 2010 roku podkreśla, że ​​głównym zadaniem współczesnego zarządzania jest osiągnięcie zgodności z bieżącymi i przyszłymi potrzebami jednostki, społeczeństwa i państwa. Reformowanie współczesnego zarządzania stawia przed menedżerami nowe wymagania. Lider, który myśli swobodnie i aktywnie, przewiduje rezultaty swoich działań i odpowiednio modeluje proces zarządzania, jest gwarantem rozwiązania postawionych przed nim zadań. Priorytetowym zadaniem zaawansowanego systemu szkolenia na obecnym etapie, zgodnie z Koncepcją modernizacji rosyjskiego zarządzania, jest podniesienie poziomu zawodowego menedżerów i utworzenie zespołu odpowiadającego wymogom współczesnego życia. Dziś wzrosło zapotrzebowanie na wysoko wykwalifikowanego, twórczo pracującego, aktywnego społecznie i konkurencyjnego lidera.

Istnieją pewne cechy kwalifikacyjne menedżerów, ogólne wymagania dotyczące specjalisty, obowiązki zawodowe i funkcjonalne menedżera itp. A jakie cechy menedżera mogą wskazywać, że menedżer jest kompetentny zawodowo, a poziom jego kompetencji odpowiada wymogom innowacyjnego zarządzania. Jaką pracę menedżera można uznać za kompetentną zawodowo? Praca kompetentna zawodowo to praca menedżera, w której czynności zarządcze, komunikacja zarządcza są realizowane na odpowiednio wysokim poziomie, realizowana jest osobowość menedżera i osiągane są dobre wyniki w zarządzaniu. Rozwój kompetencji zawodowych to rozwój indywidualności twórczej lidera, kształtowanie gotowości do przyjmowania nowych rzeczy, rozwój i otwartość na innowacje w zarządzaniu. Klimat psychologiczny w zespole i wyniki rozwoju ekonomicznego organizacji zależą bezpośrednio od poziomu profesjonalizmu menedżerów i ich zdolności do ciągłego zarządzania. Zgodnie z tymi wymogami można określić główne podejścia do rozwoju profesjonalizmu menedżerskiego:

podejście. Ciągłe wsparcie naukowe i metodologiczne w rozwoju profesjonalizmu poprzez pomoc menedżerom w organizacji. Głównym celem pracy metodycznej jest ciągłe podnoszenie kwalifikacji menedżera, ciągła pomoc w zwiększaniu jego erudycji i kompetencji w obszarze zarządzania.

Ta opcja rozwijania profesjonalizmu jest realizowana poprzez następujące formy pracy:

Podniesienie poziomu zawodowego i kulturalnego menadżera;

Stymulowanie jego aktywności służbowej i społecznej;

Doskonalenie metod i stylu interakcji z pracownikami na zasadach humanizacji, demokratyzacji, przejrzystości;

Kształtowanie umiejętności i zdolności do ogólnej analizy procesu zarządzania, a w szczególności do samoanalizy swoich działań zarządczych;

Praktyczne formy pracy naukowo-metodologicznej:

Konferencje, seminaria, szkolenia, seminaria naukowe, praktyczne i problemowe, praca laboratoriów twórczych i tymczasowych grup twórczych o charakterze formalnym i nieformalnym, dyskusje, okrągłe stoły, gry organizacyjne i aktywne, organizacja zaawansowanych szkoleń, organizacja i prowadzenie konkursy umiejętności zawodowych, konsultacje indywidualne.

podejście. Rozwój profesjonalizmu poprzez szkolenia stanowiskowe zakończone uzyskaniem dokumentu państwo próbka. Formę tę można realizować osobiście oraz zaocznie na podstawie umów z instytucjami posiadającymi licencję na prowadzenie szkoleń zaawansowanych. Kursy takie rozwiązują problem zakłóceń procesu produkcyjnego. Możliwość uczenia się od najwyższej klasy specjalistów okazała się niezwykle pożądana przez przywódców kraju.

podejście. Wdrożenie zbiorczego systemu szkoleń zaawansowanych, z uwzględnieniem indywidualnego systemu sterowania głowa .

Kryterium oceny efektywności rozwoju profesjonalizmu będzie pozytywna dynamika poziomu profesjonalizmu menedżerów, a także poziomu satysfakcji menedżerów i popytu na oferowane usługi.

Obecnie trwają szkolenia dla menedżerów i specjalistów z wykorzystaniem Internetu. Do najpopularniejszych można zaliczyć następujące instytucje: Centrum Informacji Naukowo-Technicznej „Progress” – największe centrum szkoleń i zaawansowanych szkoleń w Rosji, SRC Business School – www.src-master.ru<#"justify">2. Ocena i analiza kompetencji zawodowych kierowników instytucji edukacyjnej FGSUVU nr 1

.1 Krótki opis instytucji edukacyjnej FGSUVU nr 1

Federalna państwowa specjalna placówka edukacyjna dla dzieci i młodzieży z dewiacyjnym zachowaniem „Specjalna szkoła zawodowa nr 1 typu zamkniętego” w Ishimbay (zwana dalej Szkołą) jest państwową specjalną instytucją edukacyjną dla dzieci i młodzieży z dewiacyjnym zachowaniem o podporządkowaniu federalnym .

Specjalna szkoła zawodowa nr 1 typu zamkniętego w mieście Ishimbay została utworzona zarządzeniem Państwowej Rady ds. Edukacji Zawodowej RSFSR z dnia 03.06.1969 nr 192 oraz zarządzeniem Wydziału Kształcenia Zawodowego Autonomicznego Baszkiru Socjalistyczna Republika Radziecka z dnia 15.08.1969 nr 165.

Pełna oficjalna nazwa Szkoły: Federalny Państwowy Specjalny Zakład Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci i Młodzieży z Zachowaniami Dewiacyjnymi „Specjalna Szkoła Zawodowa nr 1 Zamknięta” w Ishimbay w Republice Baszkortostanu.

Skrócona oficjalna nazwa Szkoły to FGSUVU „SPU nr 1”.

Lokalizacja Szkoły: 453210, Republika Baszkortostanu, Ishimbay, ul. Siewiernaja, nr 29.

Na podstawie zarządzenia Rządu Federacji Rosyjskiej z dnia 30 sierpnia 2004 r. nr 1139-r Szkoła podlega Federalnej Agencji Oświaty (zwanej dalej Założycielem), która sprawuje funkcje i uprawnienia założyciel.

Stosunki pomiędzy Fundatorem a Szkołą nieuregulowane Statutem reguluje ustawodawstwo Federacji Rosyjskiej oraz umowa zawarta pomiędzy Fundatorem a Szkołą.

Szkoła w swojej działalności kieruje się Konstytucją Federacji Rosyjskiej, Kodeksem cywilnym Federacji Rosyjskiej, Ustawą Federacji Rosyjskiej „O oświacie”, Ustawą federalną „W sprawie podstaw systemu zapobiegania zaniedbaniom i Przestępczość nieletnich”, Kodeks budżetowy Federacji Rosyjskiej, Ordynacja podatkowa Federacji Rosyjskiej, inne akty prawne i regulacyjne, Przepisy modelowe dotyczące specjalnej placówki edukacyjnej dla dzieci i młodzieży z zachowaniami dewiacyjnymi, zatwierdzone ze zmianami wprowadzonymi dekretami Rząd Federacji Rosyjskiej z dnia 08.01.1997 nr 19, z dnia 23.12.2002 nr 919, regulacyjne akty prawne odpowiednich federalnych władz wykonawczych i samorządu lokalnego, akty Założyciela, niniejsza Statut. Szkoła, zgodnie z państwowymi standardami oświatowymi, realizuje podstawowe programy kształcenia na poziomie podstawowym ogólnokształcącym, zasadniczym ogólnokształcącym, średnim (pełnym) ogólnokształcącym i podstawowym zawodowym.

Szkoła może realizować programy edukacyjne o charakterze dodatkowym. Szkoła jest organizacją non-profit, a jej głównym celem nie jest osiąganie zysku.

Szkoła posiada osobowość prawną. Szkoła nabywa uprawnienia osoby prawnej z dniem rejestracji państwowej. Szkoła posiada odrębny majątek będący własnością federalną i przypisany jej z prawem do zarządzania operacyjnego, niezależny bilans, rachunki osobiste otwarte w określony sposób w Skarbie Federalnym w celu rozliczenia funduszy budżetu federalnego oraz środków otrzymanych z dochodów z działalności gospodarczej i innych -działalność generująca w walucie Federacji Rosyjskiej oraz rachunki do rozliczeń środków w walucie obcej, otwarte zgodnie z ustawodawstwem walutowym Federacji Rosyjskiej, pieczęć okrągła z jej pełną nazwą i wizerunkiem godła państwowego Federacji Rosyjskiej , pieczęci, formularzy i innych niezbędnych szczegółów, prowadzi prace biurowe, archiwalne oraz przedstawia sprawozdawczość finansową i statystyczną w formularzach ustalonych przez odpowiednie federalne władze wykonawcze, corocznie składa sprawozdania ze swojej działalności.

Głównymi celami Szkoły są:

tworzenie warunków niezbędnych do zaspokojenia potrzeb jednostki w zakresie zdobywania wykształcenia podstawowego ogólnego, podstawowego ogólnego, średniego (pełnego) ogólnokształcącego i podstawowego zawodowego, wykonywania określonego zawodu o odpowiednim poziomie umiejętności, rozwoju intelektualnego, kulturalnego, fizycznego i moralnego;

tworzenie niezbędnych warunków rehabilitacji psychologicznej, lekarskiej i społecznej uczniów;

kształtowanie obywatelstwa i ciężkiej pracy uczniów, rozwój odpowiedzialności, niezależności i aktywności twórczej;

ochrona i wzmacnianie wartości moralnych i kulturowych społeczeństwa.

Licencjonowanie, certyfikacja i akredytacja państwowa Szkoły odbywają się w sposób określony przez ustawodawstwo Federacji Rosyjskiej. Szkoła otrzymuje prawo do prowadzenia działalności edukacyjnej i świadczeń przewidzianych przez ustawodawstwo Federacji Rosyjskiej od dnia wydania jej licencji. Na podstawie świadectwa akredytacji państwowej Szkoła ma prawo wydawania swoim absolwentom państwowego dokumentu potwierdzającego odpowiedni poziom kształcenia oraz używania pieczęci z wizerunkiem Godła Państwowego Federacji Rosyjskiej. Szkoła samodzielnie kształtuje swoją strukturę, z wyjątkiem tworzenia, reorganizacji, zmiany nazwy i likwidacji oddziałów. Szkoła może posiadać w swojej strukturze wydziały, kursy przygotowawcze, sale dydaktyczne i laboratoria, warsztaty edukacyjno-szkoleniowe oraz gospodarstwa rolne, poligony, internaty, jednostki strukturalne kształcenia dodatkowego i inne jednostki strukturalne.

Zarządzanie Szkołą odbywa się zgodnie z ustawodawstwem Federacji Rosyjskiej i jej Statutem oraz opiera się na zasadach jedności dowodzenia i samorządu.

Kompetencje Fundatora określa ustawodawstwo Federacji Rosyjskiej, Statut oraz umowa zawarta pomiędzy Fundatorem a Szkołą.

Założyciel realizuje w stosunku do Szkoły m.in.:

wprowadzenie ograniczeń zobowiązań budżetowych;

rejestracja zezwolenia na otwarcie rachunku osobistego do rozliczania środków uzyskanych z działalności gospodarczej i innej działalności zarobkowej oraz zatwierdzanie preliminarzy dochodów i wydatków budżetu federalnego;

inne uprawnienia budżetowe określone w ustawodawstwie Federacji Rosyjskiej.

Statut Szkoły, jego zmiany i uzupełnienia uchwalane są przez Walne Zgromadzenie pracowników i przedstawicieli studentów i zatwierdzane przez Fundatora.

Dyrektor bezpośrednio kieruje działalnością Szkoły. Dyrektora Szkoły powoływany jest w ustalonym trybie przez Fundatora na podstawie zawartej umowy o pracę.

Dyrektor, zgodnie z ustawodawstwem Federacji Rosyjskiej, powołuje i zwalnia pracowników, określa obowiązki służbowe pracowników.

Dyrektor Szkoły jest odpowiedzialny za:

niewykonywanie funkcji leżących w jego kompetencjach;

programy edukacyjne nie są w pełni realizowane;

jakość kształcenia absolwentów;

życie i zdrowie uczniów i pracowników w procesie edukacyjnym;

niewłaściwe wykorzystanie środków budżetu federalnego;

przyjmowanie zobowiązań przekraczających ustalone limity zobowiązań budżetowych;

uzyskiwanie kredytów (pożyczek);

inne naruszenia ustawodawstwa budżetowego Federacji Rosyjskiej.

Dyrektor jest obowiązany zapewnić zaawansowane kształcenie kadry pedagogicznej w określony sposób.

Formami samorządu Szkoły są: Rada Pedagogiczna, Rada Szkoły, Walne Zgromadzenie pracowników i przedstawicieli uczniów, rada pedagogiczna. Walne Zgromadzenie pracowników i przedstawicieli uczniów (zwane dalej Walnym Zgromadzeniem) odbywa się w celu przyjęcia Statutu, zmian i (lub) uzupełnień do niego, wyboru Rady Szkoły, rozstrzygnięcia innych spraw wchodzących w zakres jej kompetencji w drodze przepisów ustawowych i innych normatywnych akty prawne, Statut i uchwalane na Walnym Zgromadzeniu przez Radę Szkoły lub dyrektora. O zwołaniu Walnego Zgromadzenia i terminie jego odbycia decyduje Rada Szkoły lub dyrektor.

Do głównych działań Samorządu Szkolnego należy:

opracowanie programu rozwoju Szkoły i doskonalenia procesu edukacyjnego;

omówienie Statutu Szkoły, jego zmian i uzupełnień oraz innych aktów regulujących pracę Szkoły.

opracowanie i zatwierdzenie Regulaminu dotyczącego trybu tworzenia i wydatkowania funduszy pozabudżetowych;

wysłuchanie sprawozdań dyrektora Szkoły;

koordynacja wniosków o przyznanie pracownikom Szkoły odznaczeń państwowych i branżowych, nadanie im tytułów honorowych;

inne sprawy należące do jego kompetencji zgodnie z przepisami prawa i innymi przepisami, Statut Szkoły.

Pracownicy Szkoły obejmują kadrę kierowniczą, dydaktyczną, pomocniczą oświaty i pozostały personel.

Powoływanie, zwalnianie, regulacja stosunków pracy pracowników Szkoły odbywa się zgodnie z Kodeksem pracy Federacji Rosyjskiej i Ustawą Federacji Rosyjskiej „O edukacji” oraz innymi regulacyjnymi aktami prawnymi.

2.2 Określenie poziomu kompetencji zawodowych kierowników instytucji edukacyjnej przy przypisywaniu kategorii kwalifikacji

kompetencje profesjonalizm kwalifikacje menedżera

Istnieją różne interpretacje pojęcia „instytucja edukacyjna” i różne podejścia do określenia jej struktury. Oto niektóre z nich (tabela 1). Dokonując oceny kompetencji dyrektora placówki oświatowej, należy wyróżnić te podejścia, które pozwolą spojrzeć na zjawisko kompetencji z punktu widzenia kryteriów, wskaźników i narzędzi pomiaru kompetencji zawodowych kierownika placówki. instytucja edukacyjna. Określenie poziomu kompetencji zawodowych kierowników instytucji edukacyjnej przy nadaniu kategorii kwalifikacji (w procesie certyfikacji) przedstawiono w (Tabela 2).

Tabela 1 – Definicja pojęcia „Kompetencje zawodowe”

Autor Definicja pojęcia Struktura kompetencji zawodowych I.V. Kompetencje Grishina to integralna jakość zawodowa lidera, stopa jego doświadczenia, wiedzy, umiejętności i zdolności, wskaźnik zarówno gotowości do pracy przywódczej, jak i umiejętności podejmowania świadomych decyzji zarządczych. Kompetencje zawodowe dyrektora szkoły to złożona, wielowymiarowa formacja osobowa, na którą składają się funkcjonalnie powiązane ze sobą komponenty: - motywacyjne – zespół motywów adekwatnych do celów i zadań kierownictwa; -poznawczy – zasób wiedzy niezbędny do zarządzania; -operacyjny - zespół umiejętności i zdolności do praktycznego rozwiązywania problemów; -personalne – zespół cech osobistych ważnych dla zarządzania; -refleksyjny - zespół umiejętności przewidywania, oceniania, „spowalniania” własnych działań, wyboru strategii zarządzania. Selitskaya Kompetencje pedagogiczne menedżera to podstawowa profesjonalna cecha osobowości menedżera, jeden z kluczowych elementów systemotwórczych w ogólnej strukturze kompetencji menedżerów.Identyfikuje trzy wiodące paradygmaty, które stanowią podstawową podstawę pojęciową podstawy formacji kompetencji pedagogicznych menedżera: socjologicznych, społeczno-kulturowych i zadaniowych. Uzasadnia wybór podejścia aktywistycznego jako podstawowej podstawy tworzenia warunków kształtowania kompetencji pedagogicznych menedżera T.N. Pilszczykow Kompetencje nauczyciela-menedżera wyrażają się jako: - stopień opanowania zasobu wiedzy, umiejętności i zdolności z zakresu zarządzania pedagogicznego, ekonomii i przedsiębiorczości; -umiejętność prowadzenia działań marketingowych i badawczych, analizy i wyboru optymalnych sposobów rozwiązywania problemów w warunkach niepewności; -gotowość do opracowywania, podejmowania i wdrażania skutecznych decyzji zarządczych w kierunku wyznaczonego celu; -kształtowanie znaczących cech osobistych, myślenia ekonomicznego oraz orientacji motywacyjnej i wartościowej; -jedność gotowości teoretycznej, normatywnej, prawnej i praktycznej do zarządzania pedagogicznego, działalności gospodarczej i przedsiębiorczości; gotowość do informacyjnego wsparcia działań zarządczych, efektywna komunikacja w komunikacji biznesowej. Tabela 2 – Określenie poziomu kompetencji zawodowych

ParametryKryteriaWskaźnikiNarzędzieKompetencje kierownika instytucji edukacyjnejKwalifikacjaWiedza na temat: - strategii rozwoju edukacji w Rosji i zasad polityki edukacyjnej; - cele, treści, formy, metody kształcenia i wychowania, współczesne koncepcje i technologie; - rodzaje placówek oświatowych, ich miejsce i rola w systemie edukacji ustawicznej, wymagania dotyczące rezultatów ich działalności; - podstawy ekonomiki edukacji; - ramy regulacyjne i prawne funkcjonowania i rozwoju systemu edukacji; - teoretyczne podstawy zarządzania, wiodące szkoły i koncepcje zarządzania, cechy zarządzania w obszarze edukacji; - zasady analizy i konstrukcji systemów edukacyjnych oraz metody planowania ich działania; - systemy i metody zachęt materialnych i moralnych dla pracowników; - efektywne style zarządzania zespołem; - nowoczesne metody monitorowania działalności edukacyjnej, finansowej, gospodarczej i pracy biurowej w placówce; - wymagania dotyczące prowadzenia dokumentacji w placówce edukacyjnej. Testowanie; Egzamin; RozmowaProfesjonalizm Umiejętność: - analizowania działalności instytucji edukacyjnych, identyfikowania najistotniejszych problemów i znajdowania skutecznych sposobów ich rozwiązania; - opracowywać dokumentację normatywną i organizacyjną instytucji edukacyjnej (umowy, statuty, regulaminy itp.); - opracowywać programy rozwoju instytucji edukacyjnej; - zbudować strukturę organizacyjną zarządzania placówką edukacyjną; - planować i organizować kontrolę nad działalnością instytucji; - motywować wykonawców do osiągania wysokich wyników w pracy i zaawansowanym szkoleniu; - zapobiegać i rozwiązywać konflikty w zespole; - organizować rozwój innowacji; - prowadzić spotkania biznesowe, rozmowy, organizować pracę w grupach Projekt zorientowany na praktykę Dyskusja Gry biznesowe Produktywność instytucji edukacyjnej: - utrzymanie populacji studentów; - opanowanie przez uczniów standardów edukacyjnych; - rezultaty innowacyjnych działań edukacyjnych. Kierownik: - stan regulacyjnych ram prawnych funkcjonowania i rozwoju instytucji edukacyjnej; - programy rozwoju instytucji (oddziału); - stan bazy edukacyjnej i materialnej (materialnej i technicznej) instytucji (dostępność, wykorzystanie, rozwój); - ilościowe i jakościowe cechy przepływu personelu; - klimat społeczny i psychologiczny w zarządzanym zespole; - jakość i poziom warunków sanitarno-higienicznych; - stan pracy urzędu. Uogólnienie doświadczenia

Rozważmy podejście P.I. Tretiakowa/22/.

Żywotność zawodową i kompetencje liderów nauczycieli jako wskaźniki jakości edukacji przedstawiono w tabeli 3.

Tabela 3 – Żywotność zawodowa i kompetencje nauczycieli.

Parametry Kryteria Wskaźniki Zestaw narzędzi Kompetencje gnostyczne (badawcze) i samokształceniowe Zastosowanie metod i technologii do identyfikacji związku pomiędzy celem, treścią, warunkami, przedmiotami 1) znaleźć niezbędne informacje edukacyjne; 2) wyznaczać cele, planować, organizować swój indywidualny proces edukacyjny oraz trajektorię rozwoju osobistego pozostałych podmiotów procesu edukacyjnego; 3) identyfikować, rozwiązywać, kontrolować i korygować problemy swojego samokształcenia; 4) znajdować i korzystać z doświadczeń; 5) oceniać efektywność i efektywność uzyskanego wykształcenia; 6) badać zalety i wady działań, w systemie relacji; 7) badać czynniki produktywnego kształcenia, analizować stan obszaru problemowego w teorii i praktyce; 8) badać czynniki wpływające na samoorganizację uczestników procesu edukacyjnego; 9) odkrywać zalety i wady własnej działalności; 10) polegać na mocnych stronach swojej osobowości w rozwiązywaniu problemów. Testowanie; Egzamin; Samodiagnoza; Uogólnianie doświadczeń Kompetencje organizacyjne i komunikacyjne Budowanie optymalnego modelu relacji i interakcji pomiędzy wszystkimi podmiotami procesu edukacyjnego oraz efektywna samoorganizacja osobista1) organizowanie własnych działań związanych z rozwiązywaniem problemów edukacyjnych; 2) organizować interakcję, wzajemną pomoc i wsparcie pomiędzy wszystkimi uczestnikami procesu edukacyjnego; 3) efektywnie rozdzielać swój czas i czas uczestników procesu edukacyjnego na różnego rodzaju zajęcia; 4) wykorzystywać pośredni wpływ na organizację działań wszystkich uczestników procesu edukacyjnego; 5) uczyć samoorganizacji działań uczestników procesu edukacyjnego; 6) budować relacje w oparciu o realizację programów rozwojowych (niezależność, pewność siebie itp.); 7) stymulować rozwój; 8) uczyć komunikacji (umiejętności nawiązywania kontaktów, koordynowania działań, słuchania i słyszenia innych, rozwiązywania konfliktów itp.); 9) podejmować decyzje, odpowiedzialność; 10) stosować technologię komputerową Gra biznesowa Kompetencje konstrukcyjne i projektowe Posiadanie teoretycznych metod działania w zakresie rozwoju integralnego procesu i szkoleń w oparciu o postępowe technologie pedagogiczne 1) opracować indywidualny program (plan) samokształcenia; 2) ustala program nauczania szkoły; 3) opracowywać mapy technologiczne kompletowania materiałów edukacyjnych; 4) tworzyć powiązania wewnątrz-, interdyscyplinarne i cykliczne studiowanych dyscyplin; 5) zaprojektować modułową i multidyscyplinarną organizację UVP; 6) określić najbardziej racjonalne formy, metody i technologie procesu edukacyjnego; 7) wybrać najbardziej racjonalną strukturę całego procesu; 8) określić najbardziej produktywną strukturę sesji szkoleniowej; 9) rozwijać refleksję osobistą i zbiorową. Projekt zorientowany na praktykę Kompetencje społeczne i osobiste Definicja celów osobistych i społecznych 1) krytycznie badać zjawiska i wydarzenia na świecie, w Rosji, w danym regionie; 2) określić powiązania przeszłości, teraźniejszości i przyszłości; 3) oceniać trendy społeczne i osobiste dotyczące zdrowia, środowiska i zużycia różnego rodzaju zasobów; 4) przystąpić do dyskusji i wyrazić swoją opinię; 5) pokonywać trudności i konflikty; 6) wyrażaj siebie i swoje najlepsze cechy. Wywiad; Dyskusja; Gra biznesowa Kompetencje adaptacyjne Umiejętność radzenia sobie we współczesnych i przewidywalnych sytuacjach 1) wykorzystania nowych informacji do aktualizacji działań; 2) stosować nowe technologie w celu poprawy wydajności pracy; 3) wykazywać się tolerancją, elastycznością i odpornością w obliczu szybkich zmian; 4) wykazywać gotowość do działań przemieniających siebie i innych ludzi; 5) adekwatnie reagować w zakresie rozwoju osobistego na zmiany w społeczeństwie Okrągły Stół; Gry biznesowe; Kwestionariusz

2.3 Analiza skutków zmian kompetencji zawodowych nauczycieli i dyrektorów placówek oświatowych

Analizę wyników pomiaru zmian kompetencji zawodowych nauczycieli przeprowadzono w oparciu o kryteria i wskaźniki (wg T.G. Brazhe) /34/. Oceniono następujące parametry kompetencji zawodowych: wartość motywacyjna, aktywność poznawcza i emocjonalno-procesowa.

Parametr wartości motywacyjnej

W KBPC w połączeniu z certyfikacją nie diagnozuje się szczegółowo nastawienia nauczyciela do uczenia się nowej wiedzy, gotowości do nauki oraz rozwoju zawodowego i osobistego (mobilność).

W kursach problemowych z reguły określa się nastawienie nauczyciela do uczenia się nowej wiedzy, gotowość do nauki oraz rozwoju zawodowego i osobistego.

W kwestii wprowadzenia kształcenia specjalistycznego w ramach modułu przedmiotowo-metodycznego zorganizowano ankietę wśród nauczycieli.

Głównym celem wykorzystania kwestionariuszy było rozpoznanie osobistego sensu zdobywania wiedzy, struktury motywacji zawodowej, stopnia gotowości do wykorzystania zdobytej wiedzy i umiejętności w działalności dydaktycznej po ukończeniu kursu. Ankiety zawierały pytania wielokrotnego wyboru i pytania z możliwością swobodnej odpowiedzi.

To narzędzie diagnostyczne nie jest wystarczająco doskonałe, ale pozwala określić główne trendy.

Tym samym wśród głównych motywów zachęcających nauczycieli do udziału w realizacji idei kształcenia specjalistycznego wymieniono: chęć pełniejszego uwzględnienia indywidualnych cech uczniów, przekonanie, że zwiększy to efektywność pracy.

Parametr aktywności poznawczej

Wyniki diagnostyki wejściowej, przeprowadzonej przy użyciu nauczycielskich maszyn współrzędnościowych, wskazują, że większość nauczycieli posiada wiedzę z przedmiotu na poziomie podstawowym. Jednocześnie zidentyfikowano trudności w opanowaniu niektórych elementów treści, które tradycyjnie sprawiają uczniom trudności.

Wyniki diagnostyki końcowej wskazują, że większość uczestników zajęć opanowała nowe elementy treści przedmiotu i metod jego nauczania.

Nauczyciele mają duże trudności z oceną efektów swojej pracy: z reguły o wynikach decyduje odsetek osiągnięć uczniów oraz liczba absolwentów, którzy dostali się do innych placówek edukacyjnych. W wyniku szkoleń na kursach nauczyciele nabywają umiejętności określania efektywności swojej pracy z wykorzystaniem różnych technik diagnostycznych.

Na ogół nauczyciele kierują się literaturą fachową, chociaż w większości przypadków sięgają po czasopisma przedmiotowe – rzadziej – po ogólnopedagogiczne czasopisma lub monografie pedagogiczne. W trakcie opracowywania programu kształcenia nauczyciele zapoznają się z aktualną literaturą metodologiczną, zapoznają się ze współczesnymi badaniami w zakresie przedmiotu podstawowego i metodami jego nauczania.

Ponadto wzrasta poziom zaangażowania nauczycieli w innowacyjne rozwiązania, a także ich opanowanie metod badań pedagogicznych. W trakcie zajęć nauczyciele rozwijają umiejętność analizowania doświadczeń własnych i swoich kolegów.

Stwierdzono, że podczas wykonywania zadań kontroli wejścia dla pracowników zawodowych i pedagogicznych, z maksymalnej możliwej liczby punktów, pełną liczbę punktów zdobywa zazwyczaj jeden lub dwóch uczniów. Średnie wyniki osiągane w grupach stanowią 70-60% ogólnej liczby zadań.

Jednocześnie najniższe wskaźniki w tej grupie uzyskują uczniowie, którzy nie mają wykształcenia specjalnego, w tym pedagogicznego, i mają niewielki staż pracy. Niedopuszczalnie mała liczba punktów za rok przygotowania kursu zwykle kończy się na jednym lub dwóch studentach.

Analiza wyników diagnostyki wstępnej wykazała, że ​​tradycyjnie największą trudność sprawiają zagadnienia związane z teorią i metodologią nauczania przedmiotów (zawodów). Należy zauważyć, że wyniki analizy realizacji KIM wskazują, że uczniowie mają „chwiejną” wiedzę na temat niektórych dokumentów państwowego standardu edukacyjnego (aż 55% błędnych odpowiedzi).

Jednocześnie większość uczniów wykazała się dość dobrą znajomością treści z zakresu swoich obszarów edukacyjnych.

Generalnie jednak poziom kompetencji zawodowych większości nauczycieli uczestniczących w kursach można uznać za wystarczający (w normalnych granicach).

Wykonując bieżące i końcowe zadania diagnostyczne, możesz zwrócić uwagę na następujące kwestie:

a) tworząc „wizytówkę” swojej placówki edukacyjnej, realizując praktyczne projekty i zadania metod diagnostycznych i dydaktycznych przedmiotów, znaczna część nauczycieli ma trudności z wykazaniem obecności trwałych pozytywnych efektów w szkoleniu i wychowaniu ;

b) zadania związane ze znajomością nowej literatury z zakresu przedmiotu i metod jego nauczania, samokrytycznego i refleksyjnego stosunku do siebie, opanowania istniejących tradycyjnych rozwiązań problemów zawodowych oraz opisu (ale nie analizy!) doświadczenia kolegów zwykle kończą się pomyślnie;

c) tradycyjną trudnością jest osiągnięcie wnikliwości i trafności analizy efektywności swoich działań, logiki i słuszności wniosków na temat kierunków doskonalenia działalności zawodowej, a także umiejętności wykazania się umiejętnością analizy problematycznych informacji uzyskanych od literatury, aby zrozumieć (a czasem nawet ocenić) obiecującą ideę metodologiczną, przekonująco uzasadnij swoje wnioski.

d) nauczycielom trudno jest rozwiązać problemy związane z wyjściem poza „standardową” sytuację. Większość studentów nie może wysoko ocenić poziomu opanowania zespołu umiejętności badawczych i ich wykorzystania w praktyce. Jednak to właśnie w tym wskaźniku kompetencji zawodowych obserwuje się zauważalną dynamikę (nawet w skali kursów krótkoterminowych).

Stosując odpowiednie narzędzia diagnostyczne (test pisemny), rejestruje się następujący obraz kształtowania się kompetencji psychologiczno-pedagogicznych uczniów „na wejściu”: około 60% uczniów wykazuje obecność pomysłów na temat głównych modeli edukacji, prawie 15% uczniów potrafi analizować zarówno swoje działania, jak i zjawiska pedagogiczne w ogóle (biegłość w diagnostyce pedagogicznej), 60% uczniów zna wymagania współczesnej lekcji, a 20% zna strukturę kompetencji zawodowych nauczyciela.

Wyniki końcowej diagnostyki i praktyki pokazują, że mikrogrupy radzą sobie z zadaniami na akceptowalnym poziomie. Jasno formułują aktualne problemy swojej praktyki pedagogicznej, ukazują ich aspekty pedagogiczne, wychowawcze, metodologiczne, psychologiczne i waleologiczne. Istotne są problemy rozwijania talentów twórczych uczniów, dewiacyjnych zachowań młodzieży, stymulowania aktywności poznawczej uczniów w klasie itp.

Grupy przedstawiają naukowe uzasadnienie proponowanych rozwiązań. Podczas prezentacji studenci wykazują się dobrą znajomością teorii pedagogicznej i kreatywnym podejściem do opracowania wybranego problemu. Liderzy grup, kończąc swoje prezentacje, analizują pracę grupy i podsumowują proponowane rozwiązania problemów. Słuchacze aktywnie uczestniczą w dyskusjach na poruszane tematy.

Jak widać, ocena zmian w kompetencjach psychologiczno-pedagogicznych uczniów w wyniku kształcenia na kursach jest zbyt ogólna i niezróżnicowana.

Parametr emocjonalno-proceduralny

Zadowolenie studentów z warunków organizacyjno-pedagogicznych procesu uczenia się, treści zajęć, zgodności treści i organizacji zajęć w ogóle z potrzebami zawodowymi i zainteresowaniami nauczyciela można ocenić jako zadowalające (wg badania przeprowadzonego wśród studenci bezpośrednio po zajęciach).

Analiza wyników badania socjologicznego dotyczącego opóźnień w kształceniu na poziomie zaawansowanym wskazuje na ogólnie wysoki poziom zadowolenia zarówno wśród samych nauczycieli, jak i ich przełożonych.

Wskazane byłoby przeanalizowanie wyników pomiaru zmian kompetencji zawodowych liderów systemu edukacyjnego zgodnie z podejściem I.V. Griszyna /25/ .

Podam kilka przykładów charakteryzujących wyniki pomiaru kompetencji zawodowych menedżerów. W pewnym stopniu można je wykorzystać do oceny trendów zmian kompetencji zawodowych kadry kierowniczej.

Wyniki diagnostyki wstępnej wykazały, co następuje: 57% uczniów nie zna głównych przepisów dokumentów regulacyjnych dotyczących działalności instytucji edukacyjnej; 35% uczniowie wykazują średni lub niższy od przeciętnego poziom wiedzy na temat swoich podstawowych obowiązków funkcjonalnych; 8% studenci posiadają wiedzę teoretyczną dotyczącą zapisów dokumentów regulujących działalność placówki oświatowej nie tylko w trybie operacyjnym, ale także w trybie rozwojowym i wykorzystują tę wiedzę w swoim praktycznym działaniu.

Ostateczna diagnostyka wykazała co następuje.

Wysoki poziom kompetencji zawodowych wykazało 38,4%. Oni:

Posiadać systematyczne zrozumienie struktury i trendów rozwojowych rosyjskiego i regionalnego systemu edukacji;

rozumieć różnorodność procesów gospodarczych we współczesnym świecie, ich związek z innymi procesami zachodzącymi w społeczeństwie.

teoretyczne podstawy i wzorce funkcjonowania i rozwoju instytucji edukacyjnej, w tym procesy przejściowe;

zasady podejmowania i wdrażania decyzji gospodarczych i zarządczych.

identyfikować problemy o charakterze gospodarczym, społecznym, politycznym podczas analizy konkretnych sytuacji, proponować sposoby ich rozwiązania i oceniać oczekiwane rezultaty;

systematyzować i podsumowywać informacje, sporządzać certyfikaty i recenzje dotyczące zagadnień zawodowych;

posługiwać się podstawowymi i specjalnymi metodami analizy systemowej i analizy problemów, zarządzać informacją w zakresie swojej działalności zawodowej;

opracowywać i uzasadniać opcje skutecznych decyzji w zakresie zarządzania gospodarczego;

krytycznie oceniać pod różnymi względami (produkcyjnym, motywacyjnym, instytucjonalnym itp.) zmiany w obszarze edukacji, trendy w rozwoju obiektów w obszarze aktywności zawodowej;

używać technologii komputerowej w trybie użytkownika do rozwiązywania problemów związanych z zarządzaniem.

specjalna terminologia zarządzania i słownictwo specjalistyczne;

umiejętności samodzielnego zdobywania nowej wiedzy z wykorzystaniem nowoczesnych technologii edukacyjnych;

umiejętność profesjonalnej argumentacji przy analizie standardowych sytuacji w zakresie nadchodzących działań innowacyjnych.

54% wykazało się średnim poziomem kompetencji zawodowych.

7,6% wykazało się na niskim poziomie.

Końcowa diagnostyka kompetencji zawodowych kierowników placówek oświatowych w dyscyplinach: „Teoria ekonomii” i „Podstawy organizacji działalności gospodarczej instytucji edukacyjnej” wykazała, co następuje.

% (wysoki poziom) łatwo zdefiniowane główne kategorie ekonomiczne (potrzeba, popyt, podaż, cena, wartość, koszty, wydatki, koszty alternatywne, budżet, fundusze pozabudżetowe, kanały finansowania, regulacyjne finansowanie budżetowe itp.) i koncepcje (konsumenckie zachowanie, finansowanie, budżetowanie, produkcja usług (towarów) itp.); swobodnie ustalał istniejące zależności przy rozwiązywaniu problemów logicznych, na przykład związek między obniżką ceł na zagraniczne samochody a rynkiem produktów motoryzacyjnych, między wzrostem produkcji ropy a budżetem na edukację itp.

% (poziom niski i poniżej średniej) doświadczyło w tym trudności, tj. mylili treść pojęć lub w ogóle nie potrafili ich sformułować. Ponadto nie potrafili powiązać (lub mieli niewielkie pojęcie) głównych przepisów aktów prawnych, obliczeń teoretycznych i praw gospodarczych z ich praktyczną działalnością. Na przykład zastosuj prawo rosnących kosztów alternatywnych podczas tworzenia planu zajęć szkolnych; nie potrafił wskazać kanałów finansowania placówki oświatowej; nie potrafili porównać wielkości środków budżetowych i środków pozabudżetowych. Nie potrafili też rozwiązać problemów logicznych, np. ustanowienia powiązania rynku produkcji masek gazowych z rynkiem produkcji pieluch dziecięcych (kwestia mikro- i makroekonomii oraz doświadczenia życiowego).

% (poziom średni) popełniło błędy przy ustalaniu głównych kategorii i praw ekonomicznych funkcjonujących w gospodarce, a zwłaszcza w ekonomii oświaty. Potrafili samodzielnie łączyć swoje doświadczenie z teorią zagadnień ekonomicznych (prawami).

KompetencjeLiczba menedżerówWysoki poziomŚredni poziomNiski poziom38,4%54%7,6%

Zatem w wyniku analizy kompetencji zawodowych:

nie prowadzi się systematycznych prac nad analizą wyników pomiaru zmian kompetencji zawodowych.

brak jest jednolitych kryteriów oceny zmian w kompetencjach zawodowych studentów;

badanie kompetencji zawodowych ogranicza się do parametru poznawczego; cele badania innych parametrów nie są ustalone: ​​wartość motywacyjna, aktywność itp.

3. Sposoby doskonalenia i rozwijania kompetencji zawodowych kierowników placówek oświatowych

3.1 Warunki, zasady i formy organizacji środowiska doskonalenia zawodowego menedżerów oświaty

W rozdziale trzecim zbadałem problemy, przyczyny, konsekwencje i rozwiązania kompetencji zawodowych współczesnego specjalisty. Sposoby rozwiązania problemu rozwoju kompetencji zawodowych współczesnego specjalisty Tabela 4

Podkreślając środowisko edukacyjne jako podstawowy warunek indywidualnego wyboru wartości zawodowych przez lidera, uważam, że aktywną rolą środowiska edukacyjnego jest sprzyjanie samopoznaniu człowieka, „wyciąganie” jego potencjału do poziomu urzeczywistnionych umiejętności, co są podstawą aktywnego samorozwoju zawodowego i osobistego. Podstawowe zasady organizacji środowiska edukacyjnego to:

zbiorowe projektowanie i wdrażanie planu interakcji edukacyjnej;

różnorodność treści edukacyjnych, sposobów i form wchodzenia w nie, aż po indywidualne zaawansowane programy szkoleniowe;

integralność i ciągłość treści i logiki różnych form organizacyjnych szkolenia zaawansowanego;

stymulowanie i wspieranie wszelkiej działalności edukacyjnej;

priorytet interakcji osobistej, a nie funkcjonalnej pomiędzy organizatorami i słuchaczami;

klimat emocjonalny sprzyjający uczeniu się.

Problem Przyczyny Konsekwencje Rozwiązania 1. Brakuje systematycznej pracy analizującej wyniki pomiaru zmian kompetencji zawodowych. Niewystarczająco kompletny, zoperacjonalizowany i niezawodny system monitorowania efektów szkoleń kursowych Nieskuteczne zarządzanie jakością organizacji i efektywnością szkoleń w ramach szkoleń kursowych 1. Analiza treści programów nauczania i technologii szkoleń z punktu widzenia spełniania kryteriów kompetencji zawodowych kadry dydaktycznej i zarządzającej systemem oświaty. 2. Dostosowanie treści programów nauczania i technologii nauczania 3. Ekspertyzowanie przez Ministerstwo Edukacji opracowanych programów 2. Brak jednolitych kryteriów oceny zmian w kompetencjach zawodowych studentów Niewystarczająca gotowość pracowników instytutu do stosowania tej koncepcji „Kompetencje zawodowe jako kluczowy wskaźnik” do oceny sukcesu w pracy z uczniami. Kompetencje zawodowe instalacji jako kluczowy wskaźnik nie stają się priorytetem 1. Badanie opracowanych programów 2. Analiza treści programu nauczania i technologii nauczania od punktu z punktu widzenia spełniania kryteriów kompetencji zawodowych kadry dydaktycznej i zarządzającej systemem oświaty. 3. Dostosowanie treści programów szkoleniowych i technologii nauczania 3. Badanie kompetencji zawodowych ogranicza się do parametru poznawczego; nie wyznacza się celów badania innych parametrów: wartości motywacyjnej, aktywności itp. Wzrost liczby procedur kontrolno-pomiarowych oraz brak jednolitej bazy naukowej i metodologicznej, ocena metod. Słabe powiązania. Brak dzielenia się pozytywnymi doświadczeniami1. Dostosowanie takich procedur kontrolno-pomiarowych jak wdrożenie technik diagnostycznych i szkoleniowych, projekty praktyczne, egzaminy, rozmowy kwalifikacyjne, testy, eseje, dyktanda. 2. Zbadano metodologię kompetentnego organizowania takich procedur kontrolno-pomiarowych, jak testowanie, zadawanie pytań, gry biznesowe (odgrywanie ról), debaty, autodiagnoza i prezentacja „portfolio” słuchacza. 3. Opracowanie i zatwierdzenie procedury przeprowadzania badań przyrządów diagnostycznych. 4. Opracowanie sformalizowanych wskaźników; metodologia gromadzenia, przetwarzania, przechowywania, rozpowszechniania i wykorzystywania informacji o wynikach pomiaru kompetencji zawodowych; 5. Opracować zgodnie z kryteriami kompetencji zawodowych formularze ekspertyz oceny kompetencji zawodowych kadry dydaktycznej i zarządzającej oraz strukturę zgłoszenia (ekspertyzy) wypełnianego przez kierownika placówki oświatowej dla certyfikowanego pracownika oświatowego w tym: dyrektor placówki edukacyjnej, zastępca dyrektora placówki edukacyjnej na rzecz zrównoważonego rozwoju, zastępca dyrektora Placówki Edukacyjnej ds. VR.

Rycina 4 – Problemy kształtowania kompetencji zawodowych współczesnego specjalisty

„Utrzymanie” tych zasad przy organizacji i realizacji programów kształcenia zaawansowanego jest zadaniem zarówno stosunkowo nowym, jak i dość trudnym w kontekście rosnącego zróżnicowania poglądów etycznych, psychologicznych, pedagogicznych, antropologicznych oraz zwiększonej złożoności samostanowienia wartości nauczycieli .

Gminna służba metodyczna, oprócz szkoleń kursowych, może mieć takie formy organizacji doskonalenia zawodowego, jak:

warsztaty pedagogiczne jako forma wejścia w działalność naukową;

organizacja seminariów (w oparciu o szkoły innowacyjne): seminaria immersyjne, seminaria problematyzacji, seminarium refleksyjne, seminarium projektowe, seminarium metodyczne, seminarium eksperckie, seminarium doradcze itp.;

konferencja liderów poświęcona problemom oświaty w gminie;

staże menedżerskie dla młodych menedżerów w ramach wydarzenia menadżerskiego;

„punkt konsultacyjny” w wiadomościach MMS (RMK);

„hala marketingowa” w miejskim „budynku” oświaty;

otwarty klub zawodowy itp.

Zaproponowane formy organizacji pracy metodycznej z menadżerami oświaty rozszerzają i uzupełniają tradycyjnie stosowane. Zauważmy jednak, że praca metodologiczna w dalszym ciągu pozostaje jedną z centralnych form, pełniących dwie, wzajemnie przenikające się funkcje – rozwój metod nauczania i rozwój zawodowy nauczyciela. Ponieważ zarządzanie i nauczanie nie są zjawiskami tożsamymi, mało prawdopodobne jest, abyśmy mogli mówić np. o metodologicznym unifikacji dyrektorów czy dyrektorów szkół.

Tym samym zaawansowane kształcenie menedżerów oświaty w oparciu o miejską służbę metodyczną odbywa się nie tylko w różnych formach, ale także w określonym środowisku zawodowym. Są to stowarzyszenia zawodowe menedżerów, w oparciu o które mogą toczyć się procesy doskonalenia zawodowego menedżerów oświaty i poszukiwania nowych mechanizmów zmiany działań zarządczych. Na przykład: zgromadzenie dyrektorów szkół, pracownia zarządzania, korporacja menedżerów oświaty itp. W przeciwieństwie do nauczycieli, którzy delegują przedstawicieli swoich środowisk zawodowych na gminny szczebel oświaty, menedżerowie na tym szczeblu od razu jednoczą się zawodowo.

Dlatego w ramach gminnego stowarzyszenia zawodowego mogą powstawać małe (lub tymczasowe) grupy zawodowe w obszarach zainteresowań zawodowych. Podmiotem zmian jest społeczność zawodowa, w której powstają (lub konceptualizują) innowacyjne praktyki zarządzania i gdzie umiejscowiony jest sposób indywidualnej zmiany.

Głównym problemem w poszukiwaniu sposobów i form współdziałania nauczycieli, metodyków i menadżerów oświaty (w realizacji celów programu edukacyjnego) jest problem podstaw ich wyboru. Przy jego rozwiązywaniu należy oprzeć się na stanowiskach teoretycznych filozoficznych, psychologicznych i pedagogicznych, polegających na odkrywaniu i uświadamianiu sobie znaczeń osobowych, orientacji na nieskończoność wiedzy, tworzeniu siebie w świecie i świata w sobie, wartości współrozumienia, współuznania, współtworzenia, wolności wyboru. Powody te rodzą potrzebę tworzenia nowych form i przemyślenia tradycyjnych.

W praktycznej realizacji programu można wykorzystać wykłady, warsztaty, dyskusje, okrągłe stoły, debaty, miniszkolenia, warsztaty, gry fabularne, minikonferencje, dyskusje pozycyjne itp. Ponadto te same powody narzucają różnorodność zasad organizowania grup studyjnych podczas prowadzenia pracy grupowej.

Jednym ze sposobów samorealizacji menedżera jako uczestnika szkolenia kursowego są interaktywne metody nauczania oparte na osobistej interakcji i komunikacji każdego uczestnika procesu edukacyjnego. Tradycyjnie tego typu technologie należą do tzw. form zbiorowej aktywności umysłowej w procesie edukacyjno-badawczym. Ponadto, naszym zdaniem, techniki interaktywne mogą działać stymulująco na inicjatywę twórczą i edukacyjną słuchaczy, wywierając bezkierunkowy i rezonansowy wpływ na wewnętrzne sfery jednostki.

3.2 Rozwój kompetencji jako główny cel edukacji

We współczesnym systemie edukacji istnieje ogromne nastawienie na uczenie się, w którym wiedza teoretyczna dominuje nad umiejętnościami praktycznymi.

I choć TSB definiuje edukację jako „szkolenie i wychowanie”, w praktyce wszyscy zazwyczaj skutecznie zapominają o wychowaniu. (Wyrażenie „szkolenie zawodowe” jest powszechnie znane, ale mało kto słyszał określenie „kształcenie zawodowe”). Do czego to prowadzi? Całej wiedzy i umiejętności, a nawet tych nielicznych, które nabyli młodzi specjaliści, nie da się z powodzeniem zastosować. Dlaczego?

§ Brakuje im odpowiednich cech.

§ Brakuje im doświadczenia.

§ Nie chcą być profesjonalistami!

§ Są „poza obiegiem”, ponieważ środowiskiem, w którym „gotowali” podczas procesu uczenia się, byli uczniowie i nauczyciele, a nie profesjonaliści.

Właśnie tych czterech elementów brakuje we współczesnym kształceniu zawodowym:

§ Profesjonalna edukacja.

§ Profesjonalna praktyka.

§ Aktualizacja wyboru zawodowego.

§ Zanurzenie się w środowisku zawodowym.

Dodatkowo, dla dokładniejszej analizy i planowania kształcenia zawodowego, warto podzielić: a) kształcenie wiedzy (umownie tę część kształcenia zawodowego można określić mianem „szkolenia”) oraz kształcenie umiejętności (umownie można tę część zwane „szkoleniem”, ponieważ szkolenie jest główną metodą rozwijania umiejętności i zdolności). Szkolenie różni się od praktyki zawodowej tym, że odbywa się nie w warunkach rzeczywistych, ale w warunkach ułatwionych edukacyjnie, a przedmiotem szkolenia nie jest cała działalność jako całość, ale indywidualne umiejętności zawodowe.

We współczesnym kształceniu zawodowym, zarówno na poziomie środowiska zawodowego, jak i na poziomie agencji rządowych, pojawiła się tendencja do opisywania kształcenia zawodowego jako procesu kształtowania niezbędnych kompetencji specjalisty. I choć do tej pory działo się to tylko w słowach i na papierze, miejmy nadzieję, że „proces się rozpoczął”. Ale naturalnie pojawia się pytanie, co należy rozumieć pod pojęciem kompetencji?

Co do zasady przez kompetencję rozumie się posiadanie przez specjalistę zestawu kompetencji niezbędnych do jego pracy lub zgodność tego specjalisty z wymaganiami zajmowanego stanowiska lub zdolność specjalisty do skutecznego wykonywania swoich czynności zawodowych. A ponieważ kluczowym słowem w definicji kompetencji jest słowo „kompetencja”, to właśnie to należy precyzyjnie zdefiniować.

Definicje pojęcia „kompetencji” są różne. Co więcej, jako przykłady kompetencji przytacza się czasem umiejętności indywidualne (zarządzanie konfliktem), cechy osobowości (towarzystwo, odpowiedzialność, umysł analityczny) i postawy psychologiczne (nastawienie na osiągnięcia). Jednak sam w sobie żaden z tych komponentów (wiedza, umiejętności, postawy itp.) nie jest kompetencją w odniesieniu do działań specjalisty, a jedynie stanowi jeden z jej elementów.

Niemniej jednak, jeśli podkreślimy istotę, wszystkie te przykłady i definicje mówią o tym samym - o pewnych indywidualnych cechach, które pozwalają specjalistom być skutecznym w swojej dziedzinie działalności. Co prawda czasami kompetencje są rozumiane jako wymóg stawiany na stanowisku specjalisty, ale moim zdaniem chodzi o to samo, tylko w innym kontekście.

Proponuję więc następującą definicję kompetencji: „Kompetencja to zespół indywidualnych cech specjalisty, które są niezbędne i wystarczające do skutecznej i gwarantowanej realizacji jego działań zawodowych w danych warunkach i na zadanym poziomie jakości”.

Podobną definicję podaje Słownik Ekonomii i Finansów: „Kompetencja to jedność wiedzy, doświadczenia zawodowego, zdolności do działania i umiejętności behawioralnych jednostki, zdeterminowana celem, daną sytuacją i stanowiskiem”.

Co prawda podjęto tu próbę ukazania składu kompetencji, jednak moim zdaniem wygodniej jest to zrobić tworząc model struktury kompetencji.

Po zbadaniu kompetencji z perspektywy zdrowego rozsądku, a także przez pryzmat szeregu uderzających przykładów skutecznego szkolenia zawodowego, zidentyfikowałem szereg kluczowych elementów, zarówno tych, które pokrywają się z już znanymi (wiedza, umiejętności, postawy), i te, które tego nie robią.

Najważniejszym (systemotwórczym!) elementem tego modelu był zmienny, zindywidualizowany algorytm działania specjalisty – jego technologii, jego „know-how”.

Przecież w działaniach prowadzonych przez odnoszącego sukcesy specjalistę zawsze widać pewną strukturę. A profesjonalny specjalista zawsze może opisać tę strukturę („najpierw robię to, potem tamto, jeśli tak, robię to, jeśli tak, to tamto” itp.). To właśnie ten algorytm prowadzi do zaplanowanego rezultatu, a wszystkie pozostałe składniki kompetencji (wiedza, umiejętności, postawy) są wobec niego pomocnicze. A im wyższe kwalifikacje specjalisty, im bardziej złożona jest jego działalność, tym bardziej niepewne warunki tej działalności, tym bardziej złożony, bardziej zmienny i bardziej zindywidualizowany jest algorytm.

Rozpatrując jednak działalność zawodową w mniej lub bardziej długim okresie czasu widać, że gdy zmieniają się warunki działania lub rosną wymagania co do jej wyników, specjalista ma potrzebę doskonalenia samej działalności. Z reguły realizuje się to poprzez dwa główne kierunki: a) samodzielne szkolenia i b) wprowadzanie nowych form w praktyce.

Potrzeba tego wynika bezpośrednio z modelu efektywnej działalności zawodowej (rysunek 1):

Rysunek 1 – Zamknięty cykl efektywnej działalności zawodowej.

Stąd pojawia się potrzeba uwzględnienia w strukturze kompetencji dwóch dodatkowych elementów: niezależnych metod szkoleniowych oraz metod innowacyjnych.

START - Kompletna Uniwersalna Struktura Kompetencji

Rysunek 2 – Kompletne uniwersalne ramy kompetencji

Szkolenia biznesowe ratują życie

Ponieważ współczesne kształcenie zawodowe nastawione jest na uczenie się (i głównie teoretyczne), dla skutecznego szkolenia prawie wszystkich specjalistów niezbędne są mechanizmy kompensacyjne.

W ostatnich latach główną formą tych działań stały się szkolenia biznesowe.

Jeśli uznać szkolenia biznesowe za szczególną formę krótkotrwałego kształcenia zawodowego, to śmiało można powiedzieć, że celem szkoleń biznesowych jest rozwój kompetencji uczestników szkoleń do potrzebnego im poziomu.

Takie podejście pozwala ułatwić pracę zarówno coachowi biznesu (udzielając wskazówek przy ustalaniu zadań szkoleniowych), jak i klientowi (pomagając w identyfikacji potrzeb szkoleniowych), jak i klientowi – uczestnikowi szkolenia (poprzez motywowanie go do pełnego uczestnictwa na szkoleniu).

Pojawia się jednak w tym miejscu szereg palących pytań:

Jak określić profil wymaganych kompetencji?

Jak mierzyć poziom „subtelnych” komponentów kompetencji?

Jak najskuteczniej rozwijać różne aspekty kompetencji?

Bazując na moich osobistych i zawodowych doświadczeniach, a także zdrowym rozsądku, widzę następujące odpowiedzi na te pytania:

Aby określić profil kompetencyjny należy:

Jasno określ cel.

Określ możliwe sposoby jego osiągnięcia i na podstawie wyników analizy zasobów zewnętrznych i wewnętrznych wybierz optymalny.

Modeluj działanie, aby osiągnąć zadany cel w zadany sposób – tj. utwórz algorytm tego działania.

Określ, jakich postaw, wiedzy, umiejętności, cech, doświadczenia potrzebuje specjalista, aby wdrożyć ten algorytm – tj. stworzyć profil wymaganych kompetencji. Aby to zrobić, możesz przetestować kilku specjalistów wykonujących podobne czynności; W niektórych przypadkach wystarczy przeprowadzić eksperyment myślowy.

Aby zmierzyć „subtelne” składniki kompetencji, należy znaleźć stosunkowo proste rodzaje działań, których rezultaty są mierzalne i korelują z badanym parametrem kompetencji (tj. wybrać lub stworzyć system testowy).

Przy odrobinie wytrwałości i kreatywnego podejścia można zmierzyć nawet tak „subtelne” cechy, jak empatia (odpowiednia jest metoda różnicowania semantycznego), odporność na energię i stres (odpowiednia jest metoda wstrzymywania oddechu) itp. Poza tym zawsze można skorzystać z metody oceny eksperckiej – najważniejsze jest trafne sformułowanie zadania dla eksperta oraz opracowanie odpowiedniej i wygodnej skali pomiarowej.

Nawet jeśli nie ma profilu kompetencji zawodowych, można go stworzyć przy pomocy samych uczestników szkolenia. Przyjmując za 10 punktów idealny poziom rozwoju każdego z parametrów dla bieżących lub planowanych działań, uczestnik otrzyma idealny profil swoich kompetencji.

Oceniając aktualny poziom każdego parametru, będzie mógł stworzyć aktualny profil swoich kompetencji.

Rysunek 3 – Trzy profile kompetencyjne

Na zakończenie szkolenia uczestnik wraz z trenerem może przeanalizować uzyskane wyniki i nakreślić kolejne kroki, tworząc i dobierając metody dalszej samodzielnej pracy, aby to osiągnąć. Nawiasem mówiąc, wyniki te, w połączeniu z programem samokształcenia i programem wdrażania materiału zdobytego podczas szkolenia, mogą być bardzo przydatne dla specjalisty HR, pod którego opieką znajduje się pracownik.

Z punktu widzenia profesora Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego V.I. Masłowa, autora pierwszego w Rosji podręcznika dla uniwersytetów na temat strategicznego zarządzania personelem, „zarządzanie kompetencjami pracowników jest głównym kierunkiem działalność specjalistów ds. zarządzania zasobami ludzkimi” /25/.

Ponadto analiza kompetencji jest niezbędna do strategicznego zarządzania wszystkimi działaniami organizacji, a także do skutecznego zarządzania kulturą korporacyjną.

Nie dążąc do szczegółowej analizy tego zagadnienia, rozważymy tylko niektóre możliwości, jakie daje podejście oparte na kompetencjach w organizacji efektywnego zarządzania personelem.

Pamiętając o łańcuchu „cel-działanie-kompetencje” i stosując ten model do strategicznego zarządzania zasobami ludzkimi, możemy dojść do co najmniej dwóch bardzo interesujących wniosków.

Pierwszy wniosek:

Większe cele zwykle wymagają bardziej złożonych działań, aby je osiągnąć. Natomiast bardziej złożone działania wymagają wyższych kompetencji specjalistycznych. A zdobycie wyższych kompetencji wymaga czasu, często znacznego czasu. W końcu nawet prosta umiejętność kształtuje się średnio w ciągu 21 dni i może być kilka niezbędnych umiejętności.

Ponadto rozwój cech osobistych wymaga znacznie więcej czasu - czasami zajmuje to lata!

Jakie mogą być sposoby rozwiązania tego problemu, poza oczywiście ciągłymi zmianami kadrowymi (co nie zawsze jest możliwe i zawsze jest bardzo kosztowne)?

Wdrożyć w organizacji system zarządzania strategicznego i strategiczny system zarządzania personelem.

A potem, wiedząc, jakie cele będzie miał pracownik za kilka lat i jak je osiągnie, można zaplanować długoterminowy program jego szkolenia i rozwoju.

Traktuj bieżącą działalność pracownika nie tylko jako praktyczną, ale także edukacyjną.

Przenosząc tę ​​koncepcję do biznesu, możemy powiedzieć tak: pozwól mojemu pracownikowi popełniać błędy, jeśli są to błędy edukacyjne, a nie wynikłe z zaniedbania. Szkody spowodowane tymi błędami zostaną w przyszłości wielokrotnie pokryte. Przecież gdy pracownik podniesie swoje kompetencje, zacznie przynosić zysk, niepomiernie większy niż przynosi obecnie (nawet jeśli teraz nie popełnia żadnych błędów).

Drugi wniosek płynący z podejścia kompetencyjnego wiąże się z tzw. „zarządzaniem talentami”. Wniosek ten można sformułować następująco:

Jeżeli kompetencje zdolnego pracownika przewyższają kompetencje jego stanowiska przynajmniej w jednym z parametrów, to pracownik czuje się niezadowolony, a jego kompetencje zaczynają spadać.

Co więcej: aby taki pracownik czuł się szczęśliwy, konieczne jest, aby wymagania na jego stanowisku przewyższały jego dotychczasowe kompetencje przynajmniej w jednym z parametrów.

Oczywiście jest kilka warunków: nadmiar musi być adekwatny do stanowiska, aktualnych zadań organizacji i psychotypu pracownika; pracownik musi być świadomy tej rozbieżności i pracować nad nią itp.

Jednak pomimo wszystkich trudności odkrycie to otwiera cały szereg możliwości motywowania i zatrzymywania personelu. Najbardziej uderzający (nawet paradoksalny) przykład: zamiast zwiększać kwotę płatności, możesz skomplikować aktywność zawodową pracownika. Oczywiście pojawia się pytanie: jak to skomplikować i o ile?

I tu z pomocą może przyjść analiza profilu kompetencyjnego danego pracownika.

Wniosek ten nawiązuje do idei realizacji ludzkiego potencjału. Chodzi o to, że strategiczne kierunki i cele wyznaczane są nie tylko na podstawie decyzji najwyższych urzędników organizacji, ale także na podstawie istniejących, niezrealizowanych kompetencji personelu (w czym znów może pomóc analiza kompetencji pracowników ). Jeśli ludzie poczują, że organizacja nie tylko zapewnia im standard życia, ale także pozwala na pełniejszą ich realizację, wówczas pojawi się zjawisko, które ostatnio nazwano „zaangażowaniem personelu”. Ale zaangażowanie pracowników daje nie tylko efekt psychologiczny, ale także ekonomiczny!

Udowodniono już niezbicie, że z powodu niskiego zaangażowania pracowników organizacje tracą ogromne kwoty pieniędzy, których wielkością nie można porównać z kosztami jakościowego zarządzania personelem.

Według badań Gallupa, nawet w tak zdyscyplinowanym kraju jak Niemcy, jedynie 15% pracowników przedsiębiorstw jest zainteresowanych swoją pracą i jest z niej zadowolonych, co powoduje ogromne szkody ze względu na niską produktywność, częste zmiany pracy pracowników i, co zaskakujące, absencja. Zatem wprowadzając podejście oparte na kompetencjach w obszarze zarządzania personelem, można nie tylko poprawić klimat psychologiczny i zatrzymać utalentowanych pracowników, ale także obniżyć koszty finansowe organizacji, zwiększając kilkukrotnie zyski!

3.3 Proponowany model oceny kompetencji zawodowych dyrektora placówki oświatowej

Na podstawie zastosowania określonych kryteriów, wskaźników i narzędzi można wyróżnić następujące poziomy kompetencji zawodowych kierownika placówki oświatowej:

) Potrzeba-motywacja;

) Operacyjne i techniczne;

) Refleksyjno-oceniający.

Podejdź do T.G.Brazhe /34/. Uważam za celowe zastosowanie podejścia zaproponowanego przez T.G. do oceny kompetencji kierownika placówki oświatowej w FGSUVU. Braje /34/. Opracowane kryteria oceny kompetencji zawodowych lidera są zbliżone do kryteriów kompetencji zawodowych nauczyciela. Podejście to stanowi podstawę diagnozy aktywności zawodowej kierownika placówki edukacyjnej w trakcie certyfikacji na najwyższą kategorię.

Na podstawie analizy treści i struktury pojęcia „kompetencje zawodowe kierownika placówki oświatowej”, różnych podejść do oceny kompetencji zawodowych lidera, proponuję model oceny kompetencji zawodowych kierownika placówki oświatowej instytucji, która jest najbardziej akceptowalna w systemie kształcenia zaawansowanego. Model ten opiera się na syntezie podejścia zaproponowanego przez I.V. Grishina /24/ oraz wskaźniki kompetencji zawodowych stosowane do oceny poziomu kompetencji zawodowych kierownika placówki edukacyjnej w trakcie certyfikacji.

Kompetencje zawodowe menedżera

Kryteria - kwalifikacje, efektywne gospodarowanie zasobami, efektywność społeczno-psychologiczna, efektywność technologiczna.

Rozważmy te kryteria bardziej szczegółowo:

) Kwalifikacja.

Kluczowe wskaźniki – wiedza:

rodzaje placówek oświatowych, ich miejsce i rola w systemie kształcenia ustawicznego, wymagania dotyczące rezultatów ich działalności;

podstawy ekonomiki edukacji;

ramy regulacyjne i prawne funkcjonowania i rozwoju systemu edukacji;

teoretyczne podstawy zarządzania, wiodące szkoły i koncepcje zarządzania, cechy zarządzania w obszarze edukacji;

zasady analizy i konstrukcji systemów edukacyjnych oraz metody planowania ich działania;

systemy i metody zachęt materialnych i moralnych dla pracowników;

skuteczne style kierowania zespołem.

nowoczesne metody monitorowania działalności edukacyjnej, finansowej, gospodarczej i pracy biurowej w placówce;

wymagania dotyczące prowadzenia dokumentacji w placówce edukacyjnej.

Narzędzia:

Testowanie

Kwestionariusz

Wywiad

Dyskusja

Gra biznesowa (odgrywanie ról).

Poczucie własnej wartości (samodiagnoza, autoanaliza)

Projekt zorientowany na praktykę

Diagnoza działalności zawodowej

Teczka

Uogólnienie doświadczenia

Ekspertyza (opinia eksperta)

) Efektywność zasobów - stopień możliwości wykorzystania i rozwoju wszystkich zasobów szkoły: kadrowej, rzeczowej, finansowej

Podstawowe wskaźniki:

A) Realizacja przez nauczycieli swoich zainteresowań i możliwości zawodowych:

ocena rozwoju działalności twórczej nauczycieli

ocena innowacji i innowacji

ocena realizacji przez nauczycieli potrzeb rozwojowych i autoekspresji

B) Racjonalna organizacja pracy w szkole:

ocena racjonalności planu pracy szkoły (na podstawie ankiety)

C) Racjonalne wykorzystanie sprzętu szkolnego, funduszy, personelu:

Ocena wykorzystania nauczycieli zgodnie z ich profilem kształcenia zawodowego;

Stan bazy edukacyjnej i materialnej (materialnej i technicznej) instytucji (dostępność, wykorzystanie, rozwój)

) Efektywność społeczno-psychologiczna – stopień wpływu działań zarządczych na społeczność szkolną

Podstawowe wskaźniki:

A) Zadowolenie nauczycieli i uczniów szkoły:

ocena stopnia zadowolenia nauczycieli i uczniów szkoły (z pracy i nauki)

B) Klimat społeczny i psychologiczny:

ocena poziomu klimatu społeczno-psychologicznego w szkole

C) Motywacja pracowników szkoły do ​​pracy na rzecz jakości:

ocena motywów zachowań w pracy członków zespołu szkolnego

) Efektywność technologiczna – poziom realizacji głównych funkcji zarządzania: informacyjno-analityczna, motywacyjno-celowa, planistyczna i prognostyczna, organizacyjno-wykonawcza, kontrolno-diagnostyczna, regulacyjna

Podstawowe wskaźniki:

A) Zgodność struktury zarządzania z celami szkoły:

ocena zgodności struktury zarządzania z celami szkoły;

B) Racjonalny rozkład czasu przez dyrektora szkoły:

ocena racjonalności podziału czasu przez dyrektora szkoły

C) Racjonalność technologii zarządzania:

ocena przygotowania menedżera do pełnienia funkcji zarządczych i stopnia ich realizacji (na podstawie cech kwalifikacyjnych)

D) Zdolność lidera do zarządzania szkołą i jej rozwoju:

Ocena umiejętności lidera w zarządzaniu rozwojem szkoły;

umiejętność analizy działalności instytucji edukacyjnej, identyfikacji najistotniejszych problemów i znalezienia skutecznych sposobów ich rozwiązania;

opracowywać dokumentację normatywną i organizacyjną placówki edukacyjnej (umowy, statuty, regulaminy);

umiejętność planowania i organizowania kontroli nad działalnością instytucji.

3.4 Analiza i ocena jakości stosowanych narzędzi diagnostycznych

Ocenę jakości stosowanych narzędzi diagnostycznych przeprowadzono stosując następujące rodzaje procedur kontrolnych:

) diagnostyka wejściowa;

) bieżąca diagnostyka;

) diagnostyka końcowa obejmująca: techniki diagnostyczne i szkoleniowe; projekty zorientowane na praktykę.

Procedury kontrolno-pomiarowe (CIP) mają następujące cele:

A) diagnostyka wejściowa – uzyskanie informacji pozwalających na rozróżnienie menedżerów i nauczycieli posiadających cechy istotne zawodowo (w celu ustalenia zasadności roszczeń w zadeklarowanej kategorii); uzyskanie informacji pozwalających na dostosowanie metodologii prowadzenia zajęć do zainteresowań i potrzeb studentów; uzyskanie informacji pozwalających studentom na dokonanie autodiagnozy poziomu kompetencji zawodowych; testowanie procedur kontrolno-pomiarowych.

B) diagnostyka bieżąca – śledzenie wyników pośrednich i efektywności procesu przygotowania kursu, identyfikowanie problemów i trudności studentów, i na tej podstawie – dostosowywanie treści i form kształcenia.

C) kontrola końcowa – ocena osiągnięć studentów w realizacji programów kształcenia i określenie stopnia zgodności ich kompetencji zawodowych z zadeklarowaną kategorią (w przypadku osób certyfikowanych w tej kategorii).

Diagnostyka wejściowa prowadzona jest na podstawowych kursach dokształcających (KBPC), kursach problemowych i kursach dokształcających dla kierowników placówek oświatowych.

Skuteczna jest diagnostyka wejściowa w KBPC, która przeprowadzana jest w formie kontroli przychodzącej i kolejnych wywiadów.

Treść KIM (materiałów testujących i pomiarowych) obejmuje główne zagadnienia Minimalnej Treści Kształcenia Ogólnego z poszczególnych przedmiotów. Organizując testy, z reguły czas potrzebny na wykonanie zadań jest skrócony w porównaniu z ustalonymi standardami dla studentów. Zestaw ten umożliwia w miarę obiektywną ocenę opanowania przez nauczyciela treści przedmiotowych na poziomie podstawowym.

Maszyny CMM składają się z trzech bloków (części). W pierwszym bloku (Część A) do każdego pytania dołączone są odpowiedzi, z których jedna jest prawidłowa. W drugim bloku (Część B) na każde pytanie podano sześć odpowiedzi, z których kilka może być poprawnych. W trzecim bloku (część C) na każde pytanie należy odpowiedzieć w formie pisemnej.

W pierwszym bloku słuchacz otrzymuje 1 punkt za każdą poprawną odpowiedź, w drugim bloku za każdą poprawną odpowiedź zdobywane są 2 punkty, w trzecim bloku - 7 punktów.

Przy opracowywaniu KIM (materiałów testujących i pomiarowych) dla KBPC (podstawowe zaawansowane kursy szkoleniowe) dla menedżerów instytucji NPO (podstawowe kształcenie zawodowe) materiały opracowane przez pracowników Ministerstwa Obrony IRPO Federacji Rosyjskiej (Instytut Rozwoju Szkolnictwa Zawodowego Ministerstwa Edukacji Federacji Rosyjskiej), wykorzystywane są wydziały E&E, (Ekonomia) i Zarządzanie Organizacją), pedagogika i psychologia, teorie i metody kształcenia zawodowego oraz kompleksy nauczania i uczenia się (kompleksy edukacyjne i metodologiczne) kształcenia zawodowego.

Zgodnie ze specyfikacją CMM dla menedżerów, diagnostyka wejściowa składa się również z trzech bloków (części), z których pierwsza (Część A) jest testem wielokrotnego wyboru, druga (Część B) jest zadaniem krótkiej odpowiedzi ( uzupełnianie brakujących słów w zdaniach), trzecia (część C) – zadania w formie odpowiedzi na pytania, wykonywane w stylu swobodnego rozumowania na zadany temat (swobodna odpowiedź szczegółowa).

Jednym z pozytywnych aspektów prowadzenia diagnostyki wejściowej jest to, że kontroli wejścia towarzyszy wywiad (indywidualny z każdym słuchaczem). Podczas rozmowy wyjaśniane są przyczyny ewentualnych trudności wykrytych podczas wdrażania maszyn współrzędnościowych.

Różnicowanie przeprowadza się na podstawie wyników uogólnienia wyników kontroli wejściowej i późniejszego wywiadu. Zwykle istnieją trzy warunkowe grupy słuchaczy:

) mają poważne luki w wiedzy;

) posiadanie wystarczającej wiedzy i umiejętności;

), którzy wykazali się wysokim poziomem kompetencji zawodowych (w tym liczba osób ubiegających się o najwyższą kategorię ustalana jest odrębnie).

Zróżnicowanie uczenia się osiąga się poprzez „dostęp” uczniom do poszczególnych ścieżek edukacyjnych, z uwzględnieniem wyników diagnostyki wstępnej.

Cechą szczególną prowadzenia diagnostyki wejściowej w KBPK dyrektorów placówek oświatowych jest jej zintegrowany charakter. Diagnostyka wstępna obejmuje 40 pytań z następujących bloków dyscyplin: zarządzanie, ekonomia, prawo, pedagogika, psychologia. Wstępne pytania diagnostyczne mają na celu określenie poziomu przygotowania studenta do podejmowania działań zarządczych oraz zasadności jego roszczeń do pierwszej lub najwyższej kategorii kwalifikacji. Każda poprawna odpowiedź jest warta 1 punkt. Diagnostyka pozwala określić 3 poziomy przygotowania menedżera do działań zarządczych: wysoki – ponad 80% poprawnych odpowiedzi (32 i więcej punktów); średnia - od 60 do 80% poprawnych odpowiedzi (od 24 do 32 punktów); krótki - mniej niż 60% poprawnych odpowiedzi (do 24 punktów). Wymienioną diagnostykę uzupełnia wejściowa diagnostyka przedmiotowa w poszczególnych dyscyplinach. Kwestia celowości stosowania łączenia diagnostyki zintegrowanej i przedmiotowej pozostaje otwarta i wymaga dyskusji i podjęcia odpowiednich decyzji. Niezaprzeczalna jest potrzeba doskonalenia stosowanych narzędzi diagnostycznych.

Kontrola bieżąca stosowana jest w trakcie przygotowania zajęć i obejmuje ocenę wykonania przez studentów zadań związanych z samodzielną pracą, ich występów na zajęciach praktycznych itp.

W ramach KBPC tak rozumiana kontrola końcowa obejmuje procedury kontrolno-pomiarowe obowiązujące wszystkich studentów (niezależnie od certyfikacji na jakąkolwiek kategorię):

a) przedstawienie „wizytówki” Twojej placówki edukacyjnej;

b) rozwój CMM z zawodu, przedmiotu;

c) dyktando koncepcyjne i terminologiczne;

d) egzamin w formie seminarium – dyskusja regulowana.

Pozytywne doświadczenia w stosowaniu innowacyjnych form bieżącej diagnostyki posiada Dział Badań i Rozwoju (w bloku gospodarczym). Na szczególną uwagę zasługuje wsparcie metodyczne procedur kontrolno-pomiarowych. Stosowane są na przykład następujące formy diagnostyki bieżącej:

pisanie eseju .

Wykonanie zadania o charakterze praktycznym (miniprojekt).

Cele, jakie stawia się sobie podczas wykonywania tej praktycznej lekcji:

identyfikacja, analiza, uogólnianie i rozpowszechnianie pozytywnych doświadczeń w działalności gospodarczej instytucji;

opracowywanie wysokiej jakości materiałów dotyczących zagadnień organizacyjnych, ekonomicznych i zarządczych pracy instytucji edukacyjnej;

identyfikacja i wspieranie postępowych mechanizmów ekonomicznych dla życia instytucji edukacyjnych.

Cele lekcji praktycznej:

opracować (opisać) skuteczną metodę (technologię) działania instytucji w celu pozyskania środków pozabudżetowych;

przeprowadzić wraz z nauczycielem badanie przedstawionych do rozpatrzenia metod (technologii) pozyskiwania środków pozabudżetowych, ocenić ich ważność prawną, efektywność ekonomiczną oraz wykonalność społeczną i pedagogiczną;

przeprowadzić pełną dyskusję w grupie;

Po dyskusji, jeśli to konieczne, dokonaj korekt i zaleceń do proponowanych technologii.

Materiały oceniane są na podstawie wyników badań prawnych, ekonomicznych i innych cech metod (technologii) pozyskiwania środków pozabudżetowych. Najlepsze prace wyłaniane są na podstawie selekcji kwalifikacyjnej w zależności od jakości, objętości i głębokości opracowania nadesłanych materiałów. Preferowane w ocenie są materiały zawierające opis konkretnych praktyk, które potwierdziły ich trwałość i skuteczność w rzeczywistej działalności instytucji edukacyjnych.

Wniosek

Dane dostępne w pierwszym rozdziale wskazują, że obecnie nie ma jednolitego podejścia do definiowania pojęcia „kompetencji zawodowych”.

Trudno rozstrzygnąć kwestię zdiagnozowania wzrostu poziomu kompetencji zawodowych w procesie podnoszenia kwalifikacji nauczyciela w systemie dodatkowego kształcenia zawodowego. Prawie wszyscy badacze zauważają, że trudności w pomiarze wynikają z faktu, że nie jest jasne, w jaki sposób należy określić niezbędne zmiany i na ile będą one bezpośrednio powiązane z konkretnym wpływem w okresie przygotowawczym kursu.

Badacze uważają, że oceny kompetencji zawodowych dokonuje się poprzez porównanie uzyskanych wyników z dowolnymi normami, wartościami średnimi, a także poprzez porównanie ich z wynikami wcześniejszych diagnoz, w celu określenia charakteru postępu w rozwoju i doskonaleniu zawodowym nauczyciel i lider. Proces edukacyjny polegający na realizacji krótko- i średnioterminowych (od 72 do 144 godzin) programów edukacyjnych dla kształcenia zaawansowanego jest wyjątkowy, ponieważ z reguły ma na celu rozwiązywanie palących problemów pojawiających się w praktyce pedagogicznej. Dlatego do przeprowadzenia diagnostyki niezbędne jest posiadanie wskaźników charakteryzujących poziom kompetencji zawodowych uczniów przed i po opanowaniu odpowiedniego programu edukacyjnego.

Jakość efektów uczenia się w procesie przekwalifikowania zawodowego o wymiarze ponad 500 godzin lekcyjnych ocenia się na podstawie stopnia zgodności z państwowymi standardami edukacyjnymi.

Wobec braku jednoznacznej definicji pojęcia „kompetencji zawodowych” i braku ogólnie przyjętego modelu oceny jakości efektów kształcenia w systemie dodatkowego kształcenia zawodowego, pojawiła się potrzeba określenia swojego stanowiska. Wydaje nam się, że najrozsądniejszą definicję pojęcia „kompetencji zawodowych” zaproponował T.G. Brazhe /34/.

Na podstawie tej definicji można zidentyfikować główne parametry kompetencji zawodowych podlegające ocenie:

• wartość motywacyjna;
• aktywność poznawcza;
• emocjonalno-procesowy.

Na podstawie analizy przeprowadzonej w rozdziale drugim, treści i struktury pojęcia „kompetencji zawodowych kierownika placówki oświatowej”, różnych podejść do oceny kompetencji zawodowych lidera, proponuję model oceny kompetencji zawodowych lidera kompetencje kierownika placówki oświatowej, które są jak najbardziej akceptowalne w systemie kształcenia zaawansowanego. Model ten opiera się na syntezie podejścia zaproponowanego przez I.V. Grishina /24/ oraz wskaźniki kompetencji zawodowych stosowane do oceny poziomu kompetencji zawodowych kierownika placówki edukacyjnej w trakcie certyfikacji.

Kompetencje zawodowe menedżera

Kryterium - kwalifikacja; wskaźniki:

) Wiedza:

Strategie rozwoju oświaty w Rosji i zasady polityki edukacyjnej;

2) Efektywność zasobów to stopień wykonalności wykorzystania i rozwoju wszystkich zasobów szkoły: kadrowej, materialnej, finansowej.

) Efektywność społeczno-psychologiczna – stopień wpływu działań zarządczych na społeczność szkolną.

) Efektywność technologiczna – stopień realizacji głównych funkcji zarządzania: informacyjno-analityczna, motywacyjna i celowa, planistyczna i prognostyczna, organizacyjno-wykonawcza, kontrolno-diagnostyczna, regulacyjna.

W wyniku badań jakości narzędzi diagnostycznych oraz wyników pomiaru zmian kompetencji zawodowych nauczycieli i dyrektorów placówek oświatowych przeprowadzonych w rozdziale trzecim zidentyfikowano następujące sprzeczności:

pomiędzy koniecznością zarządzania jakością organizacji a efektywnością szkolenia w trakcie szkolenia oraz niewystarczająco kompletny, zoperacjonalizowany i niezawodny system monitorowania efektów szkoleń.

pomiędzy podejściem do kompetencji zawodowych a brakiem chęci pracowników do wykorzystywania tej koncepcji do oceny powodzenia pracy ze studentami.

pomiędzy wzrostem wprowadzanych i nowo tworzonych materiałów kontrolno-pomiarowych i procedur kontrolno-pomiarowych a niedostatecznym opracowaniem metodycznym, edukacyjnym i naukowym tych zagadnień, co utrudnia systematyczne wykorzystywanie i upowszechnianie tych pozytywnych doświadczeń.

Aby przezwyciężyć zauważone sprzeczności, uważam, że konieczne jest:

1) Ustalić jako priorytetowe prace nad zapewnieniem jakości dodatkowego kształcenia pedagogicznego poprzez doskonalenie wszelkiego rodzaju działań mających na celu utrzymanie kompetencji zawodowych pracowników regionalnego systemu edukacji, tworzenie, testowanie i wdrażanie systemu monitorowania jakości dodatkowego kształcenia zawodowego Edukacja.

Aby to zrobić, musisz popracować nad:

Doskonalenie oprogramowania, wsparcie metodyczne i technologiczne dla zaawansowanego szkolenia pracowników oświaty, z uwzględnieniem kryteriów i wskaźników ich kompetencji zawodowych. Dla tego:

analizować treść programu nauczania i technologię nauczania pod kątem spełnienia kryteriów kompetencji zawodowych kadry dydaktycznej i zarządzającej systemem oświaty.

odpowiednio dostosować treść programów szkoleniowych i technologii nauczania.

przeprowadzić analizę opracowanych programów.

rozwój i doskonalenie narzędzi diagnostycznych pozwalających uzyskać informację o bezpośrednich skutkach zmian w kompetencjach zawodowych kadry dydaktycznej i zarządzającej. Dla tego:

dostosować takie procedury kontrolno-pomiarowe, jak wdrażanie technik diagnostycznych i szkoleniowych, projekty praktyczne, egzaminy, rozmowy kwalifikacyjne, testy, eseje, dyktanda.

opracowanie i zatwierdzenie procedury przeprowadzania badań przyrządów diagnostycznych;

doprecyzowanie kryteriów i wskaźników socjologicznego badania jakości dodatkowego kształcenia zawodowego w celu uzyskania informacji o pośrednich skutkach zmian kompetencji zawodowych kadry nauczycielskiej i zarządzającej;

opracowanie sformalizowanych wskaźników; metody gromadzenia, przetwarzania, przechowywania, rozpowszechniania i wykorzystywania informacji o wynikach pomiaru kompetencji zawodowych; utworzenie systemu informacyjnego monitorowania jakości kształcenia dodatkowego;

) Planować wydarzenia mające na celu omówienie wyników realizacji decyzji tej Rady Akademickiej, spotkania pracowników; spotkania z prorektorami; spotkania działu; szkolenia przemysłowe.

Lista wykorzystanych źródeł

1. Petrovskaya L. A., Rastyannikov P. V. Diagnostyka i rozwój kompetencji w komunikacji, - M .: Wydawnictwo Uniwersytetu Moskiewskiego, 2000.

2. Zimnyaya I. A. Kompetencje kluczowe – nowy paradygmat efektów kształcenia, Szkolnictwo wyższe dzisiaj, 2009 – nr 5

Ogarev E.I. Kompetencje edukacyjne: aspekt społeczny. - St. Petersburg: Wydawnictwo. RAO Job, 2005. - 170 s.

Choshanov, M. Elastyczna technologia problemowego uczenia się modułowego [Tekst] / M. Choshanova. - M.: Nar. edukacja, 2004. - 157 s.

5.Richard E. Boyatzis Kompetentny menadżer<#"justify">ZAŁĄCZNIK A

Błędne przekonania i ich kontrmetafory

Mitolog pedagogicznyMetafora-kontrwsparcieNauczyciel może reedukować ucznia.Nauczyciel może stworzyć ku temu warunki. A. Bikeeva Istnieją dwie opinie – nauczycielska i błędna. Nie zgadzam się z żadnym z Twoich słów, ale jestem gotowy oddać życie za Twoje prawo do ich wypowiadania. VoltaireZadaniem nauczyciela jest uczyć, żądać, nalegać. Młodzi ludzie, zastanawiając się, jak żyć, pytali starca: „Czy można od razu odróżnić mądrego od głupca?” Starzec powiedział, podnosząc wzrok: „Z łatwością je rozróżnię: mądry uczy się przez całe życie, Błazen uczy się przez całe życie”. P. Zheleznov Dzieci nie powinny zachowywać się głośno.Nigdy nie będziesz w stanie stworzyć mądrych ludzi, jeśli zabijesz niegrzeczne dzieci. J. J. Rousseau Uczniowie nie powinni kłócić się z nauczycielem. Uczeń nigdy nie przewyższy nauczyciela, jeśli widzi w nim wzór, a nie rywala. V.G. Bieliński Rolą nauczyciela jest przekazywanie wiedzy. Zły nauczyciel przedstawia prawdę, dobry uczy ją odnajdywać. A. Disterweg To nie wstyd i krzywda nie wiedzieć. Nikt nie może wiedzieć wszystkiego, ale wstydem i krzywdą jest udawanie, że wiesz, czego nie wiesz. L. Tołstoj Drobne rzeczy w zachowaniu uczniów można pominąć. Nie potrafić odróżnić rzeczy dużych od małych. Oznaką pracy dobrego nauczyciela jest absolutny brak konfliktu. Brak konfliktu jest przeciwieństwem konfliktu. W dzisiejszych czasach nie da się zostać dobrym nauczycielem. Lepiej zapalić jedną małą świeczkę, niż przeklinać ciemność. ZAŁĄCZNIK B

Charakterystyka kompetencji zawodowych absolwenta uczelni

Kompetencje zawodowe nauczyciela to kompleksowa, indywidualna edukacja psychologiczna oparta na integracji doświadczenia, wiedzy teoretycznej, umiejętności praktycznych i znaczących cech osobistych. Jednocześnie profesjonalizm pedagogiczny wiąże się z wysokim poziomem samorealizacji cech indywidualnych, indywidualnym charakterem pisma, indywidualnym stylem działania.

Elementy składowe Wskaźniki poziomu kwalifikacji absolwenta Profesjonalizm Umiejętność analizowania; aktywnie wykorzystywać zdobytą wiedzę w działalności zawodowej; wyciągać wnioski na podstawie analizy własnych sukcesów i porażek; chęć stosowania różnorodnych technik, metod i środków organizacji działalności zawodowej Inicjatywa Samodzielny wybór profilu szkolenia, w tym praktyki zawodowej, nastawienie na doskonalenie wartości wychowania Kreatywność Chęć kreatywności zawodowej, zaangażowanie, umiejętność odpowiedniego wybierać i wykorzystywać metody, formy i środki do osiągnięcia celów i zadań wychowania, nastawienie na działalność przemieniającą i refleksję, na samokontrolę, Zdolność do adaptacji, Gotowość do szybkiej zmiany kierunku i motywacji działania zawodowego w zależności od zmian sytuacji społecznej, Dynamizm. Znajomość ewolucji teorii i koncepcji, zrozumienie potrzeby i specyficznej treści zmian w zależności od zmian sytuacji Kompetencje badawcze Znajomość metod naukowych - działalność badawcza Pewność pozycyjna Manifestacja funkcji osobistych w działaniach edukacyjnych i rzeczywistych zawodowych, umiejętności komunikacyjne na poziomie wartości – semantycznym, na poziomie empatii, adekwatnej samooceny Mobilność Szeroki zakres zainteresowań poznawczych, umiejętność odmowy podjęcia błędnej decyzji, umiejętność znalezienia alternatyw rozwiązania problemu i dokonania optymalnego wyboru. ZAŁĄCZNIK B

Diagnostyka z badania umiejętności komunikacyjnych studentów (30 osób)

Poziom2 kurs4 kurs1.Wysoki poziom 2.Średni poziom 3.Niski poziom26% 40% 34%46% 34% 20%

Poziom umiejętności komunikacyjnych wzrasta z kursu na kurs dzięki działaniom edukacyjnym i praktycznym.

ZAŁĄCZNIK D

Struktura zarządzania organizacją.

Korepetycje

Potrzebujesz pomocy w studiowaniu jakiegoś tematu?

Nasi specjaliści doradzą lub zapewnią korepetycje z interesujących Cię tematów.
Prześlij swoją aplikację wskazując temat już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.

Wielu pracodawców inwestuje znaczne kwoty w rozwój pracowników na stanowiskach kierowniczych. Ale czasami szkolenia, seminaria, programy szkoleniowe nie przynoszą pożądanego rezultatu. Dlatego przed opracowaniem kluczowych należy przeprowadzić jakościową ocenę umiejętności i cech osobistych kandydata na stanowisko kierownicze. Prawidłowa ocena pozwoli rozwinąć dokładnie te cechy, które są na niskim poziomie lub odwrotnie, odrzucić wybranego kandydata.

Kompetencje zawodowe menedżera – jakie są niezbędne?

Zanim wybierzesz metodę oceny kandydata na stanowisko kierownicze, musisz zdecydować, które kluczowe kompetencje menedżerskie będziesz oceniać. Oczywiście w każdej firmie zestaw kompetencji zawodowych menedżera będzie inny. Będzie to zależeć od stanowiska, na które zatrudnisz kandydata: menedżera liniowego, menedżera wyższego szczebla czy kierownika projektu, a także zakresu działalności firmy. Na przykład myślenie strategiczne i analityczne oraz umiejętność zarządzania wynikami i zmianami będą ważnymi umiejętnościami kadry kierowniczej wyższego szczebla. Dla menedżera liniowego - umiejętności organizacyjne, umiejętność delegowania i wyznaczania zadań, dla kierownika projektu - umiejętność jasnego podziału strategii na zadania taktyczne i ustalania priorytetów. Nawiasem mówiąc, im wyższa pozycja lidera, tym więcej cech osobistych będzie miało wpływ na efektywność.Im wyższa pozycja lidera, tym ostrożniej należy podchodzić do oceny kompetencji menedżerskich i cech osobistych menedżera

Szkolenia dla menedżerów z zakresu kluczowych wskaźników efektywności pracowników prowadzi Alexey Shirokopoyas, Ekspert ds. Rozwoju Kompetencji Menedżerskich. Trener-konsultant. Redaktor naczelny .

8-926-210-84-19. [e-mail chroniony]

Określamy poziom opanowania kluczowych kompetencji menedżera

Aby zrozumieć, jakie kluczowe kompetencje menedżerskie będziesz musiał rozwijać, musisz określić, na jakim poziomie posiada je kandydat. Aby to zrobić, należy ustalić kryteria wysokiego i niskiego poziomu biegłości dla każdej kompetencji zawodowej menedżera, a następnie w wybrany sposób ocenić według nich umiejętności i cechy osobiste kandydata. Proponujemy zastanowić się, jak mogą objawiać się kluczowe kompetencje menedżera na przykładzie delegowania i odporności na stres.

Delegacja. Na stanowiskach kierowniczych jest to podstawowa umiejętność lidera. Te kompetencje zawodowe menedżera są niezbędne dla rozwoju podwładnych, zwiększenia ich efektywności i znaczenia dla firmy.

Wskaźniki wysokiego poziomu biegłości w kluczowych kompetencjach menedżera: menedżer nie boi się dawać pracownikom możliwości podejmowania rozsądnego ryzyka i próbowania różnych rozwiązań, zachęca podwładnych do wychodzenia poza swoją strefę komfortu i pracy nad nowymi zadaniami, łatwo deleguje swoje obowiązki autorytet wobec innych, wspiera nawet w przypadku, gdy pracownik popełnił błąd itp.

Wskaźniki niskiego poziomu biegłości w kompetencjach zawodowych menedżera: menedżer ingeruje w realizację zadania lub pozwala sobie na uchylanie się od decyzji pracowników, pozostawia niewiele miejsca na inicjatywę, deleguje tylko te zadania, które niosą ze sobą niskie ryzyko, narzuca swoje zdanie, itp.

Mówi: Swietłana Mielnikowa – Kierownik Działu Personalnego INEC (Moskwa):

„Efektywne delegowanie wymaga: jasnego sformułowania zadania, nadania pracownikowi niezbędnych uprawnień, ustalenia terminów, monitorowania wyników i nieustannego przekazywania informacji zwrotnej. Obecność umiejętności delegowania można określić podczas rozmowy kwalifikacyjnej z kandydatem, wykorzystując wywiady dotyczące kluczowych kompetencji menedżerskich, uzasadnienia biznesowe lub centrum oceny. Przejawami nieskutecznego delegowania i kontroli będą: brak zrozumienia przez pracownika zadania, niewykonanie zadania w terminie, nadmierna kontrola przełożonego nad każdym etapem zadania, konieczność korygowania przez przełożonego wykonanej pracy, brak informacji zwrotnej od podwładnego.”

Oceniając kluczowe kompetencje menedżera, zalecamy określenie także jego stylu przywództwa. Pomoże to w identyfikacji osobistych cech zachowania lidera w systemie relacji przełożony-podwładny. A także wziąć pod uwagę wcześniejsze doświadczenie zawodowe i dziedzinę działalności firm, w których pracował wnioskodawca

Przykład przypadku oceny umiejętności delegowania

Wskaźniki wysokiego poziomu biegłości w kluczowych kompetencjach menedżera: kandydat zachowuje spokój i wykazuje elastyczność w obliczu wszelkiego rodzaju stresu, uważa stres w sferze zawodowej za nieunikniony i wie, jak się do niego dostosować, unika wpływu stresu na swoim życiu osobistym, osiąga wysoką jakość pracy, nawet pod presją.

Wskaźniki niskiego poziomu opanowania kompetencji zawodowych menedżera: stres niepokoi, w warunkach dużego stresu następuje dezorganizacja, wywieranie niepotrzebnej presji na innych, odmawia realizacji priorytetowych zadań, wszelkie zmiany planów lub ich zakłócanie powodują napięcie i niepokój .

Mówi: Anna Fomiczewa – Doktor, profesor nadzwyczajny, ekspert ds. zarządzania zasobami ludzkimi (Moskwa):

„Moim zdaniem w procesie oceny warto wykorzystać „wspólną” pracę diagnostyczną menadżera HR i samego kandydata. Kompleks ten obejmuje testy określające ogólną orientację osoby, testy poczucia własnej wartości oraz metody badania wcześniejszych doświadczeń. I tak np. kandydat ma na koncie udane projekty startupowe, podczas których realizował kilka ról na raz (generował pomysły, tworzył zespół, organizował interakcję, był „właścicielem procesu” itp.) w warunkach ograniczonych zasobów, terminach i osiągnął pomyślny oczekiwany wynik. Można przypuszczać, że kandydat w mniejszym lub większym stopniu był zmuszony wykazać się umiejętnością wzięcia odpowiedzialności, szybkiego wyboru najważniejszej rzeczy i skupienia się na niej oraz odporności na stres. Dlatego w procesie jego oceny należy skoncentrować się na określeniu stopnia motywacji i komfortu, kontynuować pracę nad podnoszeniem poziomu własnych cech oraz rozwojem kluczowych kompetencji menedżerskich lidera.

Przykłady pytań projekcyjnych do oceny odporności na stres

Wybieramy metodę oceny menedżerskich kompetencji zawodowych menedżera i jego cech osobistych

Pierwsza ocena umiejętności menedżerskich i cech osobistych następuje w procesie studiowania CV (w przypadku kandydatów wewnętrznych - w procesie rozpatrywania wniosku o udział w konkursie na wolne stanowisko). Tam kandydat odzwierciedla to, co potrafi i wie. Zadaniem specjalisty HR jest określenie stopnia opanowania określonych kompetencji kluczowych menedżera. Oczywiście nie da się tego zrobić czytając CV, a nawet zbierając rekomendacje. Dlatego drugim etapem oceny jest rozmowa kwalifikacyjna z kandydatem (pamiętaj o zawarciu pytań projekcyjnych), podczas której można mu zaproponować kilka zadań praktycznych (rozwiązanie sprawy, udział w grze RPG itp.). Trzeci etap oceny przeprowadza się w okresie próbnym, na przykład obserwując pracę menedżera (na podstawie wyników opracowywana jest skala oceny zachowań), a także wykorzystując działania oceniające, na przykład „ Ocena 360 stopni” itp.

Mówi: Anna Owiczinnikowa – Kierownik Działu Rekrutacji w Tele Performance Rosja i Ukraina:

„Idealna sytuacja to taka, w której firma posiada przyjęty model menedżerskich kompetencji zawodowych menedżera i schemat ich oceny, a także praktykę tworzenia profili stanowisk kierowniczych, wskazujących konkretne cechy niezbędne do skutecznej pracy. Zarówno kluczowe kompetencje lidera, jak i cechy osobiste można określić za pomocą standardowego wywiadu biograficznego z szeregiem drobnych przypadków z serii „Wyobraź sobie, że...”, „Co byś zrobił?” lub „Opisz prawdziwą sytuację z przeszłości, w której wykazałeś się kreatywnością”. Jeśli firma ma wystarczającą ilość czasu i zasobów, a stanowisko kierownicze należy do najwyższej półki, warto przeprowadzić pełną ocenę kompetencji zawodowych menedżera, która obejmuje również zadania lub sytuacje pomagające zidentyfikować cechy osobiste. Takie podejście znacznie zmniejszy prawdopodobieństwo błędów przy zatrudnieniu. Po zakończeniu oceny i rozmowy kwalifikacyjnej należy przeanalizować i uzgodnić wyniki, a następnie na ich podstawie podjąć świadomą decyzję o zatrudnieniu.”

Mówi: Liga Pusta - Kierownik działu HR hipermarketu Globus (Klimovsk):

„Do oceny kandydatów na stanowiska kierownicze stosujemy metodę „oceny w oparciu o kluczowe kompetencje menedżera” i posługujemy się w tym celu wystandaryzowanymi profilami stanowisk, w których ustrukturyzowane są wszystkie kompetencje zawodowe menedżera, zarówno zawodowe, jak i osobiste. Dodatkowo możesz skorzystać z wywiadów ustrukturyzowanych, różnych przypadków i testów. Najbardziej kompletną procedurą oceny jest ocena, ponieważ takie wydarzenie obejmuje różne testy, które pomagają zidentyfikować nie tylko wiedzę teoretyczną, ale także wskaźniki behawioralne niektórych kluczowych kompetencji menedżera. Z reguły podczas oceny uczestnicy wykonują wiele zadań w grupie, gdzie szczególnie widoczne są umiejętności komunikacyjne. Oprócz różnego rodzaju testów eksperckich ważne jest uwzględnienie zaleceń bezpośrednich przełożonych, podwładnych i współpracowników, z wykorzystaniem różnych technik (np. „360 stopni”). Konieczna jest także analiza rezultatu pracy, który można wyrazić wskaźnikami ekonomicznymi lub jakościowymi (praca z personelem), co jest dość obiektywne.”

Oceniając menadżerskie kompetencje zawodowe menedżera, należy zwrócić także uwagę na wcześniejsze doświadczenie zawodowe oraz dziedzinę działalności firmy, w której kandydat pracował

Należy pamiętać, że przypadki pomagają skutecznie ocenić cechy osobiste. Możesz je skomponować samodzielnie, najważniejsze jest jasne określenie kryteriów, według których ocenisz stopień ekspresji cech kandydata.

Mówi: Eldar Salakhetdinov – Kierownik działu organizacyjno-kadrowego ITB BANK (Moskwa):

„Cechy osobiste kandydata na stanowisko kierownicze można ocenić podczas rozmowy kwalifikacyjnej, zadając mu pytania projekcyjne. Możesz także poprosić wnioskodawcę o rozwiązanie przygotowanego wcześniej przypadku zarządczego, gdzie jako menadżer zostanie poproszony o podjęcie szeregu decyzji. Następnie poproś o szczegółowy komentarz na ich temat. Właściwe jest także skorzystanie z narzędzia: wnioskodawca proszony jest o przypomnienie ze swojej praktyki kilku trudnych sytuacji, które udało mu się rozwiązać, a także o analizę przypadku, gdy jego zdaniem nie poradził sobie z tą sytuacją. Poprzez pytania otwarte należy dowiedzieć się, co pomogło, a co przeszkodziło w rozwiązaniu sytuacji, jakimi cechami się posłużył, jakie wyciągnął wnioski itp. Z reguły narzędzia te wystarczą, aby ocenić obecność cech osobistych u kandydata na stanowisko kierownicze.”

Źródło Świat Biznesu

Szef jest niezgodny z szefem (mądrość ludowa)

Temat nie jest już nowy, ale wciąż aktualny: sukces organizacji zależy od kompetencji jej liderów. Nie tylko w czasach kryzysu bardzo ważne jest poleganie na zdolności menedżerów do koncentracji na efektywności w osiąganiu celów, w okresach komplikacji rządowych dodaje się umiejętność zarządzania stanem emocjonalnym zespołu (inteligencja emocjonalna). do umiejętności efektywności. Umiejętności te są ważne w każdym momencie, ale teraz bez nich szczególnie trudno jest osiągnąć jakiekolwiek rezultaty.

Jednocześnie duży odsetek menedżerów nie zawsze potrafi jasno sformułować cel, nie mówiąc już o ocenie efektywności procesu jego osiągania. Już nawet nie mówię o inteligencji emocjonalnej. Niestety, do niedawna ukraińskie firmy niewiele uwagi poświęcały rozwojowi umiejętności menedżerskich menedżerów. Być może nadszedł czas, aby urosnąć.

Jeśli myślisz podobnie, porozmawiajmy o idealnym wizerunku Lidera, jaki chciałaby mieć każda firma. Oczywiście istnieją cechy menedżerów w różnych branżach (kierownik produkcji będzie inny niż kierownik działu sprzedaży czy serwisu), a wymagania stawiane menedżerowi najwyższego i średniego szczebla będą inne. Dlatego też proponuję omówić teraz jedynie ogólne trendy na przykładzie menedżera średniego szczebla. W zależności od poziomu stanowiska lub wymagań branżowych ten model kompetencji można rozszerzyć lub uprościć.

Przede wszystkim menedżer musi być profesjonalistą w swojej dziedzinie i posiadać profesjonalną wiedzę . To za jego profesjonalizm podwładni będą go szanować. Dlatego często na stanowiska menedżerskie awansują profesjonaliści w swojej dziedzinie. Na przykład: „sam sobie dobrze radzi, potrafi dobrze organizować innych”. Niestety, ta zasada nie zawsze działa. Ponieważ umiejętności zawodowe i menedżerskie są na różnych poziomach. Czasem umiejętność dobrego zorganizowania procesu jest ważniejsza niż umiejętność dobrego wykonania poszczególnych podprocesów.

Słaby lider jest potencjalnym zagrożeniem dla firmy: Nie tylko nie może poprawić efektywności działu, ale często ma trudności z utrzymaniem poziomu produktywności, który był przed nim. Czasami nowo mianowany menedżer zaczyna stosować metody ostro autorytarne – wydając polecenia i instrukcje, co znacznie demotywuje jego podwładnych. Czasami wręcz przeciwnie, menedżer boi się komplikować relacje z podwładnymi i podąża za nimi. Często spotykam menedżerów, którzy tak bardzo boją się utraty przekazanego im personelu, że w efekcie wpadają w „kontrolę” poprzez manipulacje pracowników niższego szczebla. Oczywiste jest, że gdy w firmie zachodzi potrzeba wprowadzenia zmian, rewizji procesów, zmniejszenia liczby operacji (co może skutkować zwolnieniami pracowników), tacy menedżerowie aktywnie utrudniają przeprowadzanie zmian. Słabi menedżerowie boją się podejmować decyzje i brać odpowiedzialność, a co za tym idzie, opóźniać lub sabotować niezbędne zmiany, co może prowadzić do strat finansowych dla całej firmy. I wreszcie słabi liderzy boją się, że okażą się słabi – często nie są gotowi uczyć się od swoich kolegów, raczej konkurują i starają się pokazać, że ich koledzy się mylą. Prowadzi to do niezdrowego otoczenia konkurencyjnego w firmie i zwiększa opisane powyżej straty.

Jak poprawić zdrowie swojego zespołu i wzmocnić liderów? Po pierwsze, musimy jasno zrozumieć, jakich menedżerów chcemy widzieć w naszej firmie i do tego możemy posłużyć się modelem kompetencji menedżera.

Tak więc, oprócz opanowania swojego zawodu, dobrze manadżer średniego stopnia musisz wiedzieć :

— podstawy wiedzy finansowej i ekonomii. Musi zrozumieć, czym są obroty, zysk, płace, ROI, EBITDA itp.…

— narzędzia do analizy „sytuacji obecnej” i planowania „pożądanej”

Lider musi zastosować następujące umiejętności :

— umiejętność planowania (głębokość planowania zależy od biznesu, struktury firmy i miejsca menedżera w strukturze) i budżetowanie nadchodzące okresy;

—umiejętności organizacji procesów osiągnięcie swoich celów. Umiejętność ta obejmuje między innymi:

- ustalać cele

— kontrola i informacja zwrotna dla pracownika

— korekta planów

- podejmować decyzje

— umiejętność osiągania oczekiwanych rezultatów przy optymalnym zużyciu zasobów. Umiejętność ta obejmuje także umiejętność zarządzania czasem i zarządzania sobą.

— umiejętności zarządzania ludźmi:

— utworzenie sprawnej jednostki (podejmowanie skutecznych decyzji personalnych, selekcja, rozwój, zarządzanie komunikacją)

— motywacja i inspiracja podwładnych, wybór odpowiedniego stylu zarządzania

- umiejętności komunikacyjne

— w przypadku komunikacji zewnętrznej: prowadzenie negocjacji, spotkań, prezentacji

— i wewnętrznych: prowadzenie spotkań, budowanie relacji międzyludzkich, interakcja z innymi strukturami firmy

I w końcu dobry przywódca ma następujące cechy cechy osobiste :

- on jest odpowiedzialny – przyjmując zadanie, bierze odpowiedzialność za jego realizację, za znalezienie wszystkich środków do jego wykonania, jasno wyznacza terminy wykonania zadania, skupiając się na realnych możliwościach;

- jest proaktywny i zorientowany na wyniki (a nie w procesie). Oznacza to, że szuka sposobów na osiągnięcie swoich celów, proponuje nowe rozwiązania i sposoby ich realizacji, w momencie, gdy napotyka komplikacje – zmienia taktykę, ale nie zmienia celu;

- jest elastyczny i myśli pozytywnie co oznacza, że ​​w każdej sytuacji jest gotowy dostrzec możliwości rozwoju swojego i swojej jednostki. Taka osoba jest gotowa na zmiany, ciągłe samodoskonalenie i naukę;

- jest graczem zespołowym -zna cele swoich współpracowników, przedkłada cele zespołu nad własne, jest gotowy na nawiązywanie roboczych powiązań pomiędzy działami, ceni i zapewnia wzajemną pomoc;

- ma wysoko rozwiniętą inteligencję emocjonalną – rozumie uczucia swoich współpracowników, panuje nad swoimi emocjami, dobierając je konstruktywnie do danej sytuacji, umie dawać i przyjmować informację zwrotną oraz wpływać na stan emocjonalny swoich współpracowników.

To oczywiście nie wszystkie umiejętności niezbędne liderowi. Każda organizacja może mieć własne dodatkowe wymagania wobec menedżerów. Poza zakresem przeglądu znalazły się także takie cechy, jak uczciwość, przyzwoitość itp.

Patrząc na tę listę umiejętności i cech osobistych, naturalnie pojawia się pytanie: „gdzie mogę takie zdobyć?” W kolejnych artykułach przyjrzymy się zasadom doboru menedżerów i sposobom ich rozwoju w firmie.

Komentarze ekspertów:

Marina dobrze ujawniła kluczowe kompetencje lidera.

Chciałbym dodać trochę szczegółów do kompetencji „profesjonalizm”.

Lubię nazywać tę kompetencję nieco inaczej – „Ekscytacją w pracy”. Wierzę, że lider powinien kochać swoją pracę nad życie. Dla niego chęć realizacji swojej kariery powinna być pierwszym priorytetem w życiu. Dlaczego? Lider musi mieć więcej energii niż wszyscy jego pracownicy. Powinien być ich „wiatrem w żaglach”.

Nie musi to koniecznie oznaczać, że menedżer spędza w pracy więcej niż 12 godzin. Ale taki lider naprawdę będzie myślał o pracy 24 godziny na dobę, 7 dni w tygodniu.

Michaił Pritula,

I o. HR- dyrektor STB

Artykuł ten doskonale oddaje ogólny portret menedżera średniego szczebla.

Zgadzam się z autorem, że menadżer to przede wszystkim lider, który potrafi myśleć strategicznie i kierować zespołem. Po drugie, jest dobrym profesjonalistą w swojej dziedzinie. Nie każdy wysoko wykwalifikowany specjalista będzie w stanie kompetentnie wyznaczyć zadanie, zmotywować współpracowników i dzięki temu osiągnąć pozytywne rezultaty. Aby tego dokonać, musi posiadać cechy osobiste, które pozwolą mu odnieść sukces w tej dziedzinie. Czy można rozwinąć w sobie cechy przywódcze? To kolejne pytanie.

Marina podkreśla również znaczenie inteligencji emocjonalnej dla lidera. I w tym punkcie widzenia jestem gotowy poprzeć autora. W końcu menedżer, będąc decydentem, regularnie staje w obliczu sytuacji wymagających monitorowania stanu emocjonalnego swojego i swoich podwładnych.

Warto dodać, że niestabilność obecnej sytuacji gospodarczej kraju wymaga od współczesnych menedżerów rozwijania umiejętności zarządzania kryzysowego. Musi posiadać nie tylko dobre analityczne myślenie, ale umiejętność szybkiego podejmowania decyzji w trudnych sytuacjach, umiejętność „słuchania i słyszenia” rozmówców w sytuacjach konfliktowych oraz nie bać się podejmowania niepopularnych, trudnych decyzji.

Julia Kiriłłowa

starszy konsultant

Personel ANCOR Ukraina

Pytanie, czy menedżer posiada głęboką wiedzę zawodową w swojej specjalności, jest retoryczne i nie ma jednego prawidłowego rozwiązania. Być może wszystko zależy od dziedziny działalności. Przykładowo na stanowisku kierowniczym w dziedzinie technicznej czy informatycznej trudno wyobrazić sobie osobę, która nie posiada głębokiej wiedzy merytorycznej. Przecież z jednej strony musi umieć oceniać efektywność pracy swoich podwładnych, a bez wiedzy zawodowej nie da się tego zrobić, z drugiej strony zdobyć ich autorytet, a z trzeciej strony działać jako pośrednik między swoim działem a innymi, które z reguły nie robią nic, nie rozumieją specyfiki pracy specjalistów technicznych. Taki menedżer czasami musi występować w roli obrońcy swoich podwładnych i wyjaśniać innym działom pełne znaczenie pracy swojego działu. Jednocześnie istnieją obszary funkcjonalne, w których znacznie większą rolę odgrywają umiejętności komunikacyjne i zarządcze menedżera. W naszej praktyce mieliśmy przykład bardzo skutecznego szefa działu prawnego, który miał nieco mniejszą wiedzę prawniczą niż jego podwładni. Ale jednocześnie menadżer ten potrafił bardzo kompetentnie zorganizować swoją pracę, uwzględnić interesy wszystkich interesariuszy i zadbać o to, aby klient wewnętrzny był usatysfakcjonowany, a to może być bardzo trudne w skali dużej firmy , gdzie interesy różnych grup i działów mogą być ze sobą sprzeczne. Jest uosobieniem genialnego komunikatora i negocjatora.

Ponadto bardzo ważne jest, aby menedżer dobrze orientował się w biznesie firmy i rozumiał, jak praca jego działu wpływa na obraz jako całość. Lider musi być elastyczny i bardzo wrażliwy na wszelkie zmiany w otoczeniu zewnętrznym. Musi być gotowy na podejmowanie niestandardowych i czasami niepopularnych decyzji w wysoce konkurencyjnym i szybko zmieniającym się otoczeniu.

Istnieje kilka typów liderów (adizes pisał o tym i nie tylko). Niektóre mają bardzo silny komponent zarządzania procesami. Tego typu lider jest potrzebny firmie w okresie stabilnego, spokojnego rozwoju, kiedy konieczne jest dbanie o spójność i porządek wszystkich procesów. W innych element innowacyjny jest bardzo wyraźny. Bez takich ludzi nie da się obejść, gdy firma musi sięgnąć nowych horyzontów lub przezwyciężyć kryzys. W zależności od celów firmy kompetencje menedżera będą się nieco różnić. Zakres jego przywództwa odciska także piętno na wymaganiach stawianych liderowi. Przykładowo dyrektor sprzedaży czy dyrektor finansowy będzie miał w swoim profilu zarówno kompetencje ogólnomenedżerskie, jak i te, które będą podyktowane specyfiką zawodu.

Maria Michajłyuk

Starszy konsultant

Agencja rekrutacyjna PERSONNEL Wykonawczy

1. Wprowadzenie…………………………………………………………..2

2. Kompetencje zawodowe…………………………………...4

3. Rodzaje kompetencji zawodowych………………………...5

4. Kultura menedżerska jako wiodący składnik kompetencji zawodowych współczesnego menedżera………………………………………………………...7

5. Kompetencje menedżera……………………………………………9

6. Zakończenie………………………………………………………14

7. Lista referencji……………………………..15

Wstęp.

Dziś w literaturze naukowej istnieje niezwykle różnorodna interpretacja pojęć „kompetencja”, „kompetencja” i „podejście oparte na kompetencjach”.

Niektórzy badacze uważają, że „twórcą podejścia kompetencyjnego był Arystoteles, który badał możliwości kondycji ludzkiej, oznaczane greckim «atere» – „siłą, która rozwinęła się i udoskonaliła do tego stopnia, że ​​stała się charakterystyczną osobowością”. cecha." Zimnyaya I.A. Kompetencje kluczowe jako podstawa rezultat-cel w podejściu do edukacji opartym na kompetencjach.

NI Almazova definiuje kompetencje jako wiedzę i umiejętności w określonej dziedzinie ludzkiej działalności, a kompetencje to wysokiej jakości wykorzystanie kompetencji. Inną definicję kompetencji podał N.N. Nieczajew: „Dokładna znajomość własnej działalności, istoty wykonywanej pracy, złożonych powiązań, zjawisk i procesów, możliwych sposobów i środków osiągnięcia zamierzonych celów” Nieczajew N.N., Reznitskaya G.I. Kształtowanie kompetencji komunikacyjnych jako warunek rozwoju świadomości zawodowej specjalisty. Najbardziej dowcipnie wypowiadał się na ten temat słynny psycholog B.D. Elkonin: „Podejście oparte na kompetencjach jest jak duch: wszyscy o tym mówią, ale niewielu to widziało” Elkonin B.D.

Przedstawiciele środowiska naukowego i akademickiego uważają, że kompetencja to dziedzina przedmiotowa, w której jednostka posiada wiedzę i wykazuje gotowość do działania, a kompetencja to zintegrowana cecha cech osobowości, będąca efektem przygotowania absolwenta do wykonywania czynności w określonych obszary. Innymi słowy, kompetencja to wiedza, a kompetencja to umiejętności (działania). W przeciwieństwie do terminu „kwalifikacja”, kompetencje obejmują, oprócz czysto profesjonalnej wiedzy i umiejętności charakteryzujących kwalifikacje, takie cechy, jak inicjatywa, współpraca, umiejętność pracy w grupie, umiejętności komunikacyjne, umiejętność uczenia się, oceniania, myślenia logicznie rzecz biorąc, wybieraj i wykorzystuj informacje.

Z punktu widzenia praktyków biznesu kompetencje zawodowe to zdolność podmiotu działalności zawodowej do wykonywania pracy zgodnie z wymaganiami stanowiska pracy. Te ostatnie reprezentują zadania i standardy ich realizacji przyjęte w organizacji lub branży. Ten punkt widzenia jest bardzo zgodny ze stanowiskiem przedstawicieli brytyjskiej szkoły psychologii pracy, którzy wyznają głównie podejście funkcjonalne, zgodnie z którym kompetencje zawodowe rozumiane są jako umiejętność działania zgodnie ze standardami wykonywania pracy. Podejście to koncentruje się nie na cechach osobistych, ale na standardach działania i opiera się na opisie zadań i oczekiwanych rezultatów. Z kolei przedstawiciele amerykańskiej szkoły psychologii pracy z reguły są zwolennikami podejścia personalnego – priorytetowo traktują cechy jednostki, które pozwalają jej osiągać rezultaty w pracy. Z ich punktu widzenia kluczowe kompetencje można opisać standardami KSAO, do których zaliczają się:

wiedza

· umiejętności;

· zdolności;

· inne cechy (inne).

Eksperci zauważają, że stosowanie tak prostej formuły do ​​opisu kompetencji kluczowych wiąże się z trudnościami w zdefiniowaniu i zdiagnozowaniu dwóch jej elementów: wiedza i umiejętności (KS) są znacznie łatwiejsze do określenia niż zdolności i inne cechy (AO) (w szczególności ze względu na abstrakcyjność tego ostatniego). Ponadto w różnych czasach i u różnych autorów litera „A” oznaczała różne pojęcia (na przykład postawę), a litera „O” była całkowicie nieobecna w skrócie (używana do określenia stanu fizycznego, zachowania itp.). ).

Powinieneś jednak skupić się szczególnie na umiejętnościach i zdolnościach, ponieważ:

· odgrywają ogromną rolę w zapewnieniu konkurencyjności firmy, na której czele stoi ten menadżer;

· albo w ogóle nie uczy się tego na uniwersytetach (w przeciwieństwie do wiedzy), albo wprowadza się je na poszczególnych uniwersytetach – w tzw. uniwersytetach przedsiębiorczych. W rezultacie rynek usług edukacyjnych jest zalany strukturami edukacyjno-szkoleniowymi, które wyrównują luki w edukacji uniwersyteckiej.

Nawiasem mówiąc, uczelnie korporacyjne, oprócz prowadzenia specjalnych programów szkoleniowych związanych ze specyfiką zawodową, kształcą także tzw. Kompetencje miękkie (w dosłownym tłumaczeniu – „umiejętności miękkie”, czyli inaczej umiejętności życiowe). Przykładami są umiejętności komunikacyjne – umiejętności komunikacyjne, umiejętności negocjacyjne – umiejętności negocjacyjne itp.

Kompetencje zawodowe.

W słownikach objaśniających kompetencję definiuje się jako świadomość i erudycję. Kompetencje zawodowe rozumiane są jako zespół wiedzy zawodowej, umiejętności, a także sposobów wykonywania czynności zawodowych. Głównymi składnikami kompetencji zawodowych są:

Kompetencje społeczne i prawne - wiedza i umiejętności z zakresu interakcji z instytucjami i ludźmi publicznymi. a także opanowanie profesjonalnych technik komunikacji i zachowania;

Kompetencje szczególne – gotowość do samodzielnego wykonywania określonych rodzajów czynności, umiejętność rozwiązywania typowych zadań zawodowych i oceniania wyników swojej pracy, umiejętność samodzielnego zdobywania nowej wiedzy i umiejętności w specjalności;

Kompetencje osobiste - zdolność do ciągłego rozwoju zawodowego i doskonalenia się, a także samorealizacji w pracy zawodowej;

Autokompetencja to odpowiednie zrozumienie swoich cech społecznych i zawodowych oraz posiadanie technologii pozwalających przezwyciężyć destrukcję zawodową.

A.K. Markova identyfikuje inny rodzaj kompetencji – skrajne kompetencje zawodowe, czyli tzw. zdolność do działania w nagle bardziej złożonych warunkach, w razie wypadków, zakłóceń w procesach technologicznych.

W psychologii pracy kompetencje często utożsamiane są z profesjonalizmem. Ale profesjonalizm, jako poziom wykonania czynności, zapewnia oprócz kompetencji także orientacja zawodowa i ważne zawodowo umiejętności.

Badanie rozwoju funkcjonalnego kompetencji zawodowych wykazało, że na początkowych etapach rozwoju zawodowego specjalisty występuje względna autonomia tego procesu, na etapie samodzielnego wykonywania czynności zawodowych kompetencje coraz częściej łączą się z cechami ważnymi zawodowo.

Głównymi poziomami kompetencji zawodowych przedmiotu działalności są szkolenia, przygotowanie zawodowe, doświadczenie zawodowe i profesjonalizm.

Rodzaje kompetencji zawodowych.

Kompetencja rozumiana jest jako indywidualna cecha określająca stopień, w jakim dana osoba spełnia wymagania zawodu. Obecność kompetencji ocenia się na podstawie wyniku pracy danej osoby. Każdy pracownik jest kompetentny w takim zakresie, w jakim wykonywana przez niego praca odpowiada wymogom końcowego rezultatu tej działalności zawodowej; ocena lub pomiar wyniku końcowego to jedyny naukowy sposób oceny kompetencji. Kompetencje konkretnej osoby są węższe niż jej profesjonalizm. Osoba może być ogólnym profesjonalistą w swojej dziedzinie, ale nie być kompetentna w rozwiązywaniu wszystkich problemów zawodowych.

Wyróżnia się następujące rodzaje kompetencji zawodowych:

- specjalne kompetencje- opanowanie samej działalności zawodowej na dość wysokim poziomie, umiejętność planowania dalszego rozwoju zawodowego;

- kompetencje społeczne- opanowanie wspólnych (grupowych, spółdzielczych) działań zawodowych, współpracy, a także metod komunikacji zawodowej przyjętych w tym zawodzie; społeczna odpowiedzialność za wyniki swojej pracy zawodowej;

- kompetencje osobiste- opanowanie metod osobistego wyrażania siebie i samorozwoju, sposobów stawiania czoła deformacjom zawodowym jednostki;

- indywidualne kompetencje- posiadanie technik samorealizacji i rozwoju indywidualności w ramach zawodu, gotowość do rozwoju zawodowego, umiejętność samodzielnego samozachowawstwa, niepodatność na starzenie się zawodowe, umiejętność racjonalnej organizacji swojej pracy bez przeciążenia czasem i wysiłku, aby wykonywać pracę bez stresu, bez zmęczenia, a nawet z efektem odświeżającym.

Wymienione typy kompetencji oznaczają w istocie dojrzałość osoby w działalności zawodowej, w komunikacji zawodowej, w kształtowaniu osobowości profesjonalisty, jego indywidualności. Wymienione typy kompetencji nie mogą pokrywać się u jednej osoby. Osoba może być dobrym wąskim specjalistą, ale nie potrafić się komunikować, nie być w stanie wykonywać zadań związanych z jego rozwojem. Można zatem stwierdzić, że posiada on wysokie kompetencje specjalne, a niższe społeczne i osobiste.

Istnieją pewne ogólne typy kompetencji, które są niezbędne danej osobie, niezależnie od zawodu. Są to pewne kluczowe, ważne zawodowo cechy i typy zachowań zawodowych, które stanowią podstawę szerokiej gamy zawodów i nie tracą na znaczeniu wraz ze zmianami w praktyce produkcyjnej i społecznej.

• Z jakich powodów zmieniają się kompetencje menedżerskie?
• Jak zmieniły się kompetencje menedżerskie na przestrzeni ostatnich 10 lat
• Dlaczego rola CEO zmienia się z tradycyjnego menadżera w partnera dla swoich pracowników

Zachodnie szkoły biznesu jako pierwsze pod koniec lat 80. XX wieku zaczęły mówić o ewolucji kompetencji menedżerskich. Pomysły i umiejętności, których nauczali przedsiębiorców, stopniowo traciły skuteczność.

Tym samym niektóre instytucje edukacyjne doszły do ​​wniosku, że lider samodzielnie podejmuje bardziej świadome i szybsze decyzje niż podczas dyskusji zespołowej. Po prostu dlatego, że top manager nie musi jednocześnie walczyć o legitymizację, iść na kompromisy, czy regulować „podziemnych prądów” w zespole.

Inny przykład: wcześniej dominowała idea, że ​​wszelkie otwarte sprzeczności należy szybko eliminować. Obecnie konflikt jest uważany za nieunikniony etap rozwoju. A jeśli w organizacji nie ma konfliktów, należy je sprowokować sztucznie.

Gospodarka światowa ewoluuje tak szybko, że za dziesięć lat kompetencje, jakie posiada kadra kierownicza kończąca szkoły biznesu, nie będą już istotne.

Dzisiejsze środowisko biznesowe wymaga od każdego dyrektora generalnego kompleksowej pracy wewnętrznej: monitorowania trafności swoich kompetencji i zmieniania ich zgodnie z wymogami czasu.

Kompetencje zarządcze pożądane

Na forum gospodarczym w Davos przedstawiciele środowiska biznesowego cyklicznie dyskutują o kompetencjach menedżerskich. W jednej z sekcji uczestnicy otrzymują ankiety i proszeni są o ocenę w dziesięciopunktowej skali, wymieniając kompetencje, które ich zdaniem są dziś najważniejsze.

W rezultacie niektóre kompetencje stają się liderami, inne wręcz przeciwnie, schodzą z listy. Ale nie dlatego, że przestają być potrzebne. Kompetencje menedżerskie odstające często zaliczają się do kategorii „domyślnie potrzebnych”, czyli bez nich praca menedżera nie jest już możliwa.

Na przykład niedawno „kontrola jakości” została włączona do standardowej puli umiejętności reżysera. Dziś każdy element pracy menedżera musi być wysokiej jakości, inaczej rynek tego nie wybaczy.

Praktykant opowiada

Znaczenie niektórych kompetencji zarządczych zależy od tego, na jakim etapie cyklu życia znajduje się organizacja.

Dla firmy, która jest na wczesnym etapie rozwoju, ważna jest elastyczność i szybkie reagowanie na zmiany na rynku. Innymi słowy, skoncentruj się na przedsiębiorczości i innowacjach. Tylko dzięki temu może się rozwijać.

Firma, która przechodzi od etapu „go-go” do okresu dojrzewania, wymaga centralizacji. Dyrektor musi wzmocnić funkcję administracji i położyć nacisk na efektywność poprzez rozwój niezbędnych kompetencji.

Wreszcie, nie można pozwolić, aby dojrzała organizacja stała się sztywna i upolityczniona. Jeśli firma straci ducha przedsiębiorczości, nieuchronnie zacznie się przedwcześnie starzeć.

Tym samym w kontekście dzisiejszych szybkich zmian wyróżnia się cztery istotne grupy kompetencji menedżerskich:

• zdolność do osiągania zamierzonych celów;
• umiejętność strukturyzowania, analizowania, systematyzowania informacji i podejmowania na ich podstawie decyzji;
• przedsiębiorczość i innowacyjność;
• kompetencje z zakresu integracji (pracy zespołowej).

Dyrektor Generalny przemawia

Rynek sformułował pięć nowych, niesłyszanych wcześniej żądań wobec menedżerów.

Doświadczenie w pracy w środowiskach o dużej niepewności. Do 2014 roku rynki rosły i wystarczyło po prostu nadążyć. Teraz rozwijają się tylko te sektory, o których jeszcze kilka lat temu nie można było pomyśleć: rolnictwo i przemysł obronny. Jednak w innych sektorach następuje stagnacja nieliniowa – przychody placówek medycznych spadają, ale jednocześnie aktywnie rozwija się telemedycyna. W efekcie scenariusz „odcinania ogonów” również nie działa liniowo – w ten sposób można przegapić nowy punkt wzrostu.

Gotowość do pracy w warunkach ograniczonych zasobów. Razem z pierwszym czynnikiem nazywa się to przedsiębiorczością wewnętrzną. Firmy zmuszone są dużo eksperymentować z nowymi kierunkami, nie wiedząc, który z nich będzie skuteczny. Umiejętność zrobienia pięciu kapeluszy z jednej skóry staje się krytyczna. Obejmuje to umiejętność wchodzenia w sytuacyjne sojusze z konkurentami oraz umiejętność szybkiego wchodzenia na nowe rynki i mądrego ograniczania kosztów.

Podejście „przedsiębiorcze”. Nikt nie odwołał zadania polegającego na nadmiernym wzroście lub spadku dla menedżerów i akcjonariuszy. Nie ma już jednak środków, aby przyspieszyć ten wzrost. Od reżysera wymaga się dziś „znalezienia tematu”.

Praktyczne doświadczenie w prawdziwej dziedzinie. Na przykład praca w oddziałach regionalnych, w których prowadzi się „prawdziwy biznes”, a także udane doświadczenie w wyprowadzaniu przedsiębiorstw z kryzysu, rozwijaniu biznesu na upadającym rynku itp.

Umiejętność wzbudzania w pracownikach wiary w przyszłość. Ważną cechą lidera jest umiejętność usuwania z personelu entropii – strachu przed niepewnością. A także jego dostępność dla ogółu społeczeństwa: możliwość zadania pytania najwyższemu menedżerowi bezpośrednio od każdego pracownika.

Zmiany te potwierdzają współczesne analizy. Jest wyraźna dysproporcja – dziś rynek potrzebuje przedsiębiorców i innowatorów. Nowoczesne firmy oczekują od menedżerów rozwoju biznesu, poprawy wyników finansowych (nawet na spadającym rynku) i wzrostu w warunkach niepewności. A rynek oferuje biurokratów i stagnatorów z doświadczeniem w dużych, wolno rozwijających się firmach. Obecni czołowi liderzy są gotowi zarządzać tylko istniejącymi przedsiębiorstwami, które będą optymalizować bez aktywnych zmian, dokonując jedynie drobnych korekt.

Kompetencje menedżerskie, które straciły na znaczeniu

Słynne zdanie Kozmy Prutkowa „Specjalista jest jak strumień, jego kompletność jest jednostronna” nie ma już praktycznego znaczenia. Świat się zmienił, wiele kompetencji o wąskim profilu, takich jak znajomość języków obcych, zarządzanie projektami, nie jest już w stanie skutecznie konkurować z kompetencjami „szerokoprofilowymi”: międzykulturowymi, adaptacyjnymi itp.

Dyrektor Generalny przemawia

Konstantin Borysow, dyrektor generalny partnerów wsparcia, Moskwa

Do 2014 roku firmy poszukiwały menedżerów posiadających następujące kompetencje:

• doświadczenie w pracy w dużej firmie z ugruntowanymi procesami biznesowymi i ustalonymi praktykami (najlepiej szkoła „zachodnia”);
• doświadczenie w szybkim rozwoju biznesu (często niezależnie od kosztów marketingu), otwieraniu nowych kierunków lub regionów;
• wizja strategiczna, obecność ambitnego planu rozwoju, chęć zarażenia nim zespołu;
• umiejętność inspirowania i przewodzenia ludziom;
• „drogi” wygląd – szyta na miarę koszula, personalizowane spinki do mankietów i inne atrybuty „prawdziwego topu”; beneficjenci dużych firm chcieli widzieć ludzi takich jak oni – ambitnych i kosztownych menedżerów.

Dyrektor Generalny przemawia

Do niedawna od dyrektora wymagano wiedzy branżowej: doświadczenia w branży, w której działa jego firma, doskonałej znajomości wszelkich procesów. Teraz, gdy technologia rozwija się w błyskawicznym tempie, wymóg ten stracił swoje dawne znaczenie. Dziś dyrektor musi rozumieć technologię i jej wpływ na biznes oraz przewidywać zmiany, jakie przyniesie ona w sposobie zarządzania firmą w określonej branży. Wymaga to rozwijania kompetencji cyfrowych i zwiększania świadomości technologicznej.

Kompetencja ta pojawiła się stosunkowo niedawno i szybko się rozwija. Nowe technologie mogą zaniepokoić każdą organizację. Jeśli dyrektor generalny je zignoruje, firma najprawdopodobniej będzie skazana na porażkę.

Jakie kompetencje menedżerskie będą poszukiwane w przyszłości?

Brytyjska szkoła biznesu sformułowała 50 trendów we współczesnym zarządzaniu. Przykładowo prace projektowe będą prowadzone przez wirtualne zespoły składające się z przedstawicieli różnych kultur i grup wiekowych.

W związku z tym reżyser musi nauczyć się komunikować i rozumieć cechy charakterystyczne każdego członka zespołu. Styl autorytarny wreszcie stanie się przeszłością. A menedżer będzie pełnił wiele funkcji: nie tylko menedżera, ale także psychologa i specjalisty socjotechniki.

Innymi słowy, zarządzanie stanie się koncepcją zbiorową. Aby zostać menadżerem, lider będzie musiał opanować kilka wymaganych obszarów wiedzy na raz.

Zostań na przykład menedżerem-nauczycielem, który przekazuje wiedzę. Na tym podejściu opiera się popularna obecnie koncepcja organizacji samouczącej się.

• Podejmowanie decyzji zarządczych w okresach kryzysu: zarządy autorytatywnych dyrektorów

Dyrektor Generalny przemawia

Władimir Mozhenkow, założyciel, członek zarządu grupy spółek AvtoSpetsTsentr, założyciel firmy Audi Center Taganka, były prezes Rosyjskiego Stowarzyszenia Dealerów Samochodów, trener biznesu, Moskwa

To nie budynki i sprzęt decydują o powodzeniu biznesu, ale zdolności intelektualne pracowników. Zmienia się zatem rola dyrektora: z tradycyjnego menadżera staje się on partnerem. Menedżerowie zamiast funkcji imperatywnych zaczynają pełnić funkcje usługowe, tworząc w ten sposób warunki do komfortowej pracy w firmie. Wcześniej, w miarę rozwoju kariery, reżyser mógł pozostać, relatywnie, pracownikiem produkcji, zmieniały się jedynie jego uprawnienia. Dziś lider musi posiadać umiejętności psychologiczne, a nie praktyczne. Kluczem jest umiejętność nawiązywania relacji osobistych. Wiele procesów odbywa się obecnie na styku technologii, a menedżer musi nie tylko być w tym dobrze zorientowany, ale także znaleźć wąskich specjalistów z każdego obszaru, aby stworzyć kompleksowe zespoły do ​​pracy w nowych warunkach.

Dyrektor Generalny przemawia

Yaroslav Glazunov, Partner Zarządzający rosyjskiego biura Spencera Stuarta w Moskwie

Istnieją trzy uniwersalne kompetencje zarządcze Dyrektora Generalnego, które nie zależą od czynników zewnętrznych i są zawsze istotne:

• wizja strategiczna;
• przywództwo;
• Zarządzanie zmianami.

Te trzy umiejętności będą nadal priorytetem w przyszłości. Liderów wyróżnia umiejętność przewodzenia ludziom, zdolność adaptacji i talent do zarządzania zmianami. Ale umiejętność taka jak zrozumienie technologii najprawdopodobniej zniknie, ponieważ ma zastosowanie tylko w określonym momencie. Za kilka lat nowe technologie tak bardzo zakorzenią się w naszym światopoglądzie i życiu codziennym, że po prostu przestaniemy na nie zwracać uwagę.

Dyrektor Generalny przemawia

Konstantin Borysow, dyrektor generalny partnerów wsparcia, Moskwa

Już niedługo zaczną napływać prośby o znalezienie menadżera, który potrafi pracować z młodymi pracownikami w demokratycznym, zwinnym trybie, a nie w systemie ścisłego podporządkowania i relacji „ja jestem szefem – ty jesteś głupcem”. Styl autorytarny jest dobry na krótkich dystansach, ale na długich już się nie sprawdza. Zostanie on zastąpiony zespołowym stylem pracy. Będziemy potrzebować dyrektorów, którzy potrafią angażować się i przewodzić. Problem w tym, że nie da się tego nauczyć na boku, menedżerowie muszą sami rozwijać te kompetencje.

Dlaczego zmieniają się kompetencje menedżerskie?

Co menedżerowie robili w przeszłości? Relatywnie rzecz biorąc, znaleźli narzędzia do rozwiązywania problemów i włożyli je do dużej torby; im więcej narzędzi było w torbie, tym bardziej doświadczonego menedżera brano pod uwagę. A jeśli musiał wbić gwóźdź w ścianę (aby rozwiązać problem), wyjmował z torby niezbędny młotek i wbijał go. Dziś, kontynuując analogię, ściany stały się betonowe, a stare narzędzia są bezużyteczne.

Powód 1. Zmiany w środowisku zewnętrznym. Na przykład wczorajsze systemy motywacyjne są absolutnie nie do zastosowania w przypadku dzisiejszego pokolenia Z – pokolenia „cyfrowego”, urodzonego w okresie globalizacji. Głównym celem ich życia nie jest zarabianie pieniędzy ani kariera, ale po prostu „bycie szczęśliwym”. Przedstawiciel tego pokolenia na pytanie: „Dlaczego nie przyszedłeś wczoraj do pracy?” łatwo odpowiedzieć: „Nie miałem nastroju i jutro też nie przyjdę, jeśli chcę”. Motywacją tych pracowników są przede wszystkim natychmiastowe rezultaty. Stare metody na nich nie działają. Niedaleki jest czas, kiedy tacy pracownicy będą stanowić większość załogi firmy.

Dyrektor Generalny przemawia

Władimir Mozhenkow, członek zarządu grupy spółek AvtoSpetsTsentr, założyciel firmy Audi Center Taganka, były prezes Rosyjskiego Stowarzyszenia Dealerów Samochodów, trener biznesu, Moskwa

Jeszcze pięć do siedmiu lat temu decyzje strategiczne uważano za przywilej wyłącznie najwyższego kierownictwa, ponieważ tylko najwyższe kierownictwo posiadało niezbędną wiedzę. Dziś codziennie otrzymuje się tak wiele informacji, że reżyser fizycznie nie może być ich jedynym konsumentem. Musi udostępniać dane pracownikom. Im więcej osób wie, co dzieje się w następnej jednostce i co robi kolega, tym lepsze wyniki. W rezultacie pracownicy mogą dysponować wystarczającymi informacjami, aby przedstawiać rozsądne propozycje strategiczne na poziomie jednostki biznesowej.

Praktykant opowiada

Peter Strohm, Kierownik Przedstawicielstwa Instytutu Adizesa w Rosji, Wiceprezes Instytutu Adizesa, Moskwa

Powód 2. Zmiana standardów korporacyjnych. Kiedyś stabilna firma była uważana za dobrą. Później – taki, który dostosowuje się do zmian szybciej niż inne. Ostatnio dobra firma jest przede wszystkim proaktywna. Oznacza to, że jest to organizacja, która lepiej niż inne potrafi przewidywać zmiany zewnętrzne i przewidywać rozwój nowych potrzeb. W związku z tym menedżerowie muszą pełnić funkcje przedsiębiorcze: zdobywać nowe rynki, wprowadzać innowacje, w tym drobne innowacje w miejscu pracy. Obydwa wymagają kreatywnego myślenia, inicjatywy, zaradności i chęci podejmowania ryzyka. W dzisiejszych realiach na zmiany trzeba reagować błyskawicznie. Jednocześnie nie można tracić z oczu efektywności w osiąganiu wyników. A w tym celu ważne jest, aby nadążać za technologią.

W jaki sposób menedżer może rozwijać nowe kompetencje menedżerskie?

Aby monitorować przydatność umiejętności i kompetencji menedżerskich, Zachód wprowadził praktykę oceniania programów edukacyjnych w oparciu o tzw. punkty kredytowe.

Rekruterzy mają teraz skalę ocen, w której każde wydarzenie szkoleniowe otrzymuje punkty kredytowe. Relatywnie rzecz biorąc, aktualna wiedza w dziedzinie zawodowej jest wyceniana na 500 punktów kredytowych. Dyrektor musi rekrutować tę liczbę co pięć lat. Z tego 200 punktów to podstawowe zaawansowane szkolenie, a reszta to kursy lub seminaria dotyczące rozwoju interdyscyplinarnych obszarów wiedzy, które dyrektor opanowuje samodzielnie. Średni kurs trwający cztery do sześciu miesięcy jest wart około 30 punktów kredytowych. Dzięki ciągłemu uczeniu się menadżer może w ciągu roku zdobyć 50-60 punktów.

Inaczej mówiąc, dyrektor musi przejść szkolenie mniej więcej dwa razy w roku. Średnio raz w roku porównaj notatki z branżą, aby zrozumieć, gdzie się rozwijać.

Kopiowanie materiałów bez pozwolenia jest dozwolone, jeśli na tej stronie znajduje się link dofollow