UNIWERSYTET PAŃSTWOWY W MOSKWIE

ICH. M. V. LOMONOSOW

WYDZIAŁ FILOLOGICZNY

Katedra Historii Literatury Obcej

Praca dyplomowa
Studenci V roku Wydziału Filologii Romańsko-Germańskiej

Campion Natalia Władimirowna

XIX-wieczna angielska powieść o rodzicielstwie

(C. Dickens, D. Meredith)

Dyrektor naukowy

Doktor filologii, prof

Moskwa, 2005

Wstęp.

Problem wychowania dominuje w całej nieograniczonej literaturze powieściowej. Temat postrzegania świata i kształtowania się człowieka pod wpływem otaczającej go rzeczywistości poruszył wiele umysłów. Jak powinien żyć i myśleć współczesny człowiek, aby stać się godnym „najwyższego z tytułów: człowieka”? Jakie siły, zaczerpnięte z natury, z kultury duchowej, z konkretnej, historycznie uwarunkowanej społecznej egzystencji ludzkości, mogą i powinny przyczynić się do tego celu?

To nie przypadek, że powieść wychowawcza jako odrębny gatunek powstała w okresie oświecenia, kiedy problemy oświecenia, edukacji i wychowania zabrzmiały szczególnie dotkliwie, kiedy podróż stała się integralną częścią kształtowania wykształconej, humanitarnej i sympatycznej osobowości z cierpienie innych.

W każdym kraju problemy te miały charakter warunkowy lub czysto osobisty, ale zawsze miały na celu stopniowe doskonalenie jednostki, korzystanie z kategorii i standardów moralnych wypracowanych przez instytucje publiczne, a przede wszystkim religię.

Świadomość społeczna tamtych czasów odwoływała się do człowieka, który potrafił wyciągnąć wnioski z przeszłości, lekcji historii, przystosować się do otoczenia, do człowieka, który znał pewne warunki istnienia w zespole, nie tracąc przy tym holistycznej indywidualności. wygląd. W powieści wychowawczej należy wprowadzić w życie podane i przyjęte już reguły postępowania, ale jednocześnie zakładano, że długa droga życia ostatecznie ukształtuje postać, dlatego bardzo często pouczenia i wędrówki pełnią rolę głównych składników powieści. strukturę gatunkową.

Problem ten został poruszony w klasycznej powieści wychowawczej Goethego Lata Wilhelma Meistra (1796). Najpierw poznajemy Wilhelma jako dziecko z zamiłowaniem do lalkarstwa. Syn zamożnej rodziny mieszczańskiej, od dzieciństwa ciągnie do wszystkiego co spektakularne, wyjątkowe. W młodości, gdy Wilhelma ogarnia miłość, a wraz z nią niepohamowana pasja do teatru, odznacza się tym samym rozbawieniem („…Wilhelm błogo szybował w sferach najwyższych”), optymizmem, entuzjazmem, dochodzeniem do egzaltacji, które są charakterystyczne dla wszystkich głównych bohaterów powieści edukacyjnych w pewnym okresie ich powstawania. A potem lekcja za lekcją, odbierana przez bohatera z otaczającej go rzeczywistości jako podejście do życia, wiedza o nim.

Wewnętrzny rozwój Wilhelma wiąże się z jego stopniowym wnikaniem w losy otaczających go ludzi. Dlatego prawie każda postać w powieści Goethego symbolizuje nowy kamień milowy w rozwoju bohatera, jest dla niego swego rodzaju lekcją. W ten sposób prawda życia zostaje wprowadzona do powieści o wychowaniu.

Trzeba żyć z otwartymi oczami, ucząc się od wszystkiego i od wszystkich - nawet od małego dziecka z jego nieświadomym "dlaczego" - mówi Goethe. Komunikując się ze swoim synem Feliksem, Wilhelm wyraźnie zdaje sobie sprawę, jak mało wie z „jawnych tajemnic” natury: „Człowiek zna siebie tylko dlatego, że zna świat, który realizuje tylko w kontakcie ze sobą, ale siebie tylko w kontakcie ze światem”, z rzeczywistością; a każdy nowy przedmiot, który widzimy, tworzy w nas nowy sposób postrzegania go.

„Dobrze jest, gdy osoba, która dopiero co wkracza w życie, ma wysokie mniemanie o sobie, liczy na uzyskanie wszelkiego rodzaju korzyści i wierzy, że nie ma przeszkód dla jego dążeń; ale osiągnąwszy pewien stopień rozwoju duchowego, wiele zyska, jeśli nauczy się rozpuszczać w tłumie, jeśli nauczy się żyć dla innych i zapomnieć o sobie, pracując nad tym, co uznaje za swój obowiązek. Tylko tutaj jest mu dane poznanie samego siebie, bo tylko w działaniu możemy naprawdę porównywać się z innymi. W tych słowach Jarno, skierowanych do Wilhelma, zarysowuje się już wątek kontynuacji powieści – „Lata tułaczki Wilhelma Meistra”, gdzie zamiast samotnego marzyciela dążącego do estetycznego wzbogacenia ducha, do harmonii w swoim wewnętrznym świecie, osoba działa, ludzie działają, stawiając sobie za cel „być użytecznym dla wszystkich”, marząc o rozsądnym połączeniu tego, co osobiste, z tym, co zbiorowe.

Jean-Jacques Rousseau porusza ten sam temat w swojej powieści Emile, czyli o edukacji (1762). System edukacji Rousseau opiera się na zasadzie: „Wszystko jest piękne, gdy wychodzi z rąk Stwórcy, wszystko psuje się w rękach człowieka”. Z tego założenia Rousseau wyprowadza zarówno zadania idealnego wychowania, jak i cele wychowawcy. W celu wzmocnienia dobroczynnego wpływu przyrody konieczne jest odizolowanie wychowanka od otaczającego społeczeństwa. Aby zachować nienaruszone naturalne uczucia cnotliwego zwierzaka z natury, Rousseau proponuje racjonalny tok wychowania fizycznego, a także intelektualnego (nauczanie przedmiotów ścisłych jest możliwe tylko według systemu wzrokowego, w obcowaniu z przyrodą; nie bez powodu że Rousseau prawie całkowicie wyklucza czytanie z dziedziny edukacji, robiąc wyjątek dla dwóch książek – „Biografii” Plutarcha i „Robinsona Crusoe” Defoe). Rousseau kładzie nacisk na potrzebę opanowania rzemiosła przydatnego w życiu. Ale najważniejsze jest wychowanie duszy dziecka, a przede wszystkim wrażliwości, która obejmuje umiejętność współczucia z drugim, bycia miękkim, filantropijnym. Wychowanie wrażliwości jest możliwe tylko wtedy, gdy inni są uważni i wrażliwi na dziecko, szanują jego osobowość.

Do czterech książek o wychowaniu młodego mężczyzny Rousseau dodaje piątą książkę - o wychowaniu dziewczynki. Pisarz jest przeciwnikiem takiego samego wychowania i edukacji chłopca i dziewczynki. Ponieważ celem wychowania dziewczynki jest przygotowanie jej do roli wzorowej żony i matki, zmieniają się także treści wszelkich działań wychowawczych oraz zakres studiowanych przedmiotów i rzemiosł.

Według Rousseau religia ma ogromne znaczenie dla wychowania członka społeczeństwa. Rousseau uważa, że ​​idealna religia odpowiada wymogom natury i naturalnych uczuć człowieka. Sama religijność ma dwa źródła – kult natury i kult ludzkiego serca. Taka religia jest naturalna, mówi Rousseau, i każdy człowiek, posłuszny instynktowi, musi wierzyć w Istotę Najwyższą, która stworzyła naturę i człowieka, obdarzając go sercem i sumieniem. Świątynią takiej religii jest cała przyroda i sam człowiek. Ta idealna religia nie potrzebuje kultowych form i dogmatów, jest pozakościelna, wolna i indywidualna i wymaga tylko jednego - szczerych uczuć i dobrych uczynków.

Wizerunek idealnej osobowości w systemie edukacji Rousseau jawi się jako osoba fizyczna, a celem edukacji według jego poglądów jest wychowanie osoby fizycznej i urzeczywistnienie idealnego społeczeństwa, w którym osoba fizyczna staje się obywatelem.

Oba dzieła odbiły się szerokim echem społecznym nie tylko w kraju, ale i za granicą. Powieść Goethego stała się kanonem, twórczość Rousseau wywołała poważne kontrowersje na temat specyfiki osoby fizycznej oraz przeciwieństwa natury i cywilizacji. W ten sposób Rousseau zainicjował dyskusję nie tylko o edukacji jako takiej, ale także o metodach i technikach.

W Anglii romans rodzicielski miał dziwny los. W XVIII wieku pragmatyczni Anglicy preferowali określony kodeks postępowania jako przewodnik i uzupełnienie edukacji. Tak zwane „książki postępowania” były szeroko rozpowszechniane wśród różnych grup ludności, ale zarówno Goethe, jak i Rousseau nie mogli przejść obok oświeconego obywatela. W literaturze angielskiej, która odnotowała już zainteresowanie problematyką edukacji i oświecenia, wraz z publikacją Listów do syna Chesterfielda, pojawił się poważny sprzeciw wobec rousseauizmu. Ale byli też jego podobnie myślący ludzie i zwolennicy. Ponadto w Anglii w XVIII wieku, w związku z rozprzestrzenianiem się cervantesowskiego archetypu Don Kichota, pojawiły się parodie i satyryczne ataki na izolowaną i oderwaną od praktycznej działalności edukację książkową. Mentalność narodowa doprowadziła do powstania specyficznego gatunku powieści o wychowaniu człowieka zorientowanego na życie w społeczeństwie demokratycznym. Wykształciły się różne systemy wychowania i edukacji dla młodzieży obojga płci.

Wiek XIX niewątpliwie łączył się z wiekiem XVIII z problemami wychowania i edukacji. Ale był to także wiek romantyzmu. I oczywiście, jako odmiana gatunku, powieść edukacyjna okazała się nie tylko niezależna; koncepcje oświecenia, edukacji i wychowania organicznie wpasowują się w ogromną masę literatury wiktoriańskiej.

Wiek XIX w Anglii kojarzy się z długim panowaniem królowej Wiktorii (), ale jego znaczenie dla późniejszego rozwoju angielskiej historii, kultury i literatury jest trudne do przecenienia. To właśnie w tym okresie Anglia uzyskuje status wielkiego mocarstwa kolonialnego, kształtuje się idea i tożsamość narodowa. Wiktorianizm pozostawił w umysłach Brytyjczyków pewną ideę nienaruszalności tradycji, znaczenia demokracji i filozofii moralnej, a także chęć nawiązania do sprawdzonych emblematów i symboli wiary wiktoriańskiej. To właśnie epoka wiktoriańska swoją wielką literaturą udowodniła nieprzemijające znaczenie wartości duchowych w kształtowaniu mentalności narodowej i określaniu miejsca jednostki w dziejach cywilizacji. Prace C. Dickensa i sióstr Bronte, E. Gaskell, J. Eliot, E. Trollope odzwierciedlały cechy rozwoju społecznego i politycznego Anglii ze wszystkimi złożonościami i sprzecznościami, odkryciami i błędami w obliczeniach.

Sukces dobrze prosperującej potęgi przemysłowej został zademonstrowany na wystawie światowej w Londynie w 1851 roku. Równocześnie stabilność była względna, a dokładniej utrzymywana i wzmacniana kosztem rodziny, domu, kształtowania się pewnej doktryny zachowania i moralności. Częste zmiany rządów (Melbourne, Palmerston, Gladstone, Disraeli, Salisbury) świadczyły również o zmianie priorytetów w polityce zagranicznej i wewnętrznej. Demokratyzacja społeczeństwa wynikała zarówno z ciągłego strachu przed możliwym zagrożeniem ze strony rewolucyjnie nastawionych sąsiadów (Francja, Niemcy, Ameryka), jak i z potrzeby wypełnienia luki między wyższą i średnią warstwą angielskiego społeczeństwa. Ten ostatni stał się niezawodną twierdzą narodu i konsekwentnie odnosił sukcesy na drodze zdobywania władzy. Wyższe warstwy społeczeństwa, które straciły wpływy po rewolucji przemysłowej, zachowały jednak wpływ wśród klas średnich w sprawach moralności, stylu i gustu.

Duża rodzina, przytulny dom i zasady współżycia w dobrym towarzystwie stają się symbolem wiktoriańskim. W co się ubrać, jak i kiedy się z kim kontaktować, rytuał porannych wizyt, wizytówki – te niepisane zasady kryły w sobie wiele niebezpieczeństw dla niewtajemniczonych. Wiktorianie zwracali szczególną uwagę na wiejski dom, który odzwierciedlał ich dobre samopoczucie, ideę pokoju i rodzinnego szczęścia. Pomimo dużych rozmiarów, wiktoriański dom powinien być przytulnym domem i przyczyniać się do szczęśliwego życia rodzinnego. To życie często zawierało silny aspekt religijny. Uznano za konieczne chodzenie do kościoła, czytanie książek religijnych, pomaganie biednym. Prowadzenie dziennika z zapisywaniem szczegółowych spraw zajmowało pewną część czasu klasy wyższej. W 1840 roku herbata o piątej stała się znakiem rozpoznawczym modnego domu. Lunch przesunięto na siódmą lub ósmą, a rozmowy z przyjaciółmi przed i po nim stały się nieodłączną częścią życia na wsi. W drugiej połowie wieku wiele domów wiejskich miało centralne ogrzewanie i lampy gazowe lub naftowe w głównych pokojach i korytarzach, chociaż wszechobecne były świece i kominki węglowe (elektryczność dotarła do domów wiktoriańskich po 1889 r.). Domy wiktoriańskie miały duży personel służących, którzy zajmowali cały budynek gospodarczy lub skrzydło. Czasami liczba służby pracującej w domu, ogrodzie i stajni wynosiła 50 osób. Ścisła organizacja gospodarstwa domowego, podporządkowanie i jasny podział obowiązków sprawiały, że wiejski dom był przytulny dla wielodzietnej rodziny, niań, guwernantek, pokojówek.

Wszystkie te szczegóły życia codziennego są niezwykle ważne dla kształtowania się wiktoriańskiej ideologii i tożsamości narodowej, odzwierciedlonej nie tylko w literaturze i kulturze tego okresu, ale także dla dalszego rozwoju archetypowych obrazów i obrazów życia, zwykle kojarzonych z wygląd epoki wiktoriańskiej.

W epoce wiktoriańskiej edukacja i wychowanie stały się częścią polityki państwa. Wychowanie religijne kształtuje moralny obraz dziecka, a wychowanie nie jest możliwe bez wychowania. Edukacja szkolna stała się przedmiotem najgorętszych dyskusji, a pisarze wiktoriańscy odwoływali się do obrazu prywatnych szkół i nauczycieli, aby wyrazić swój stosunek do wszystkich nadużyć i błędów popełnianych w edukacji.

Komfort i wygoda stworzyły sprzyjające warunki, aby człowiek mógł urzeczywistnić wiarę w przyszłość i dumę z kraju, który sformułował system wartości życiowych oraz standardy zachowania i edukacji w słynnych dziełach Carlyle'a. Pracuj ciężko i nie zniechęcaj się, bądź cierpliwy, wymagający wobec siebie, dobrze wychowany i świadomy swojego miejsca w społeczeństwie – to zbiór pojęć, które stanowiły podstawę kształtowania osobowości.

Charakterystyczną cechą literatury wiktoriańskiej jest jej pozycja między romantyzmem a realizmem, a także dominująca rola powieści.

O obecnym stanie powieści w epoce wiktoriańskiej decydowała jej dominująca pozycja społeczna, jako najbardziej adekwatnego i najpełniejszego odzwierciedlenia panoramy życia, jednocześnie zmieniało się samo pojęcie gatunku w związku z tym, że sztuka oddalała się coraz bardziej od imitacji, imitacji, status powieści w epoce wiktoriańskiej był wyjątkowo korzystny, sama królowa interesowała się twórczością współczesnych. Powieść przyczyniła się do ukształtowania opinii publicznej w związku z szerzeniem edukacji i oświecenia wśród ludności. Sformułowania i terminy zostały dopracowane, ponieważ powieść uzyskała status głównego generatora idei utrzymania stabilności i porządku w społeczeństwie. Będąc narodem publicznym, Anglia uczyniła z powieści część życia społecznego i politycznego oraz bycie obywatelem, troszczącym się nie tylko o swoje prawa, ale także o swoje obowiązki. Proza wiktoriańska była zorientowana na edukację obywatela.

Niniejsza praca ma na celu zbadanie narodowej wersji powieści oświatowej. Wybrałam powieści, w których historia młodego człowieka łączy się z ideologicznymi i moralnymi postawami wiktoriańskiego społeczeństwa, a mianowicie: „Życie Davida Copperfielda opowiedziane przez niego samego”

C. Dickensa, „Historia Pendennisa, jego sukcesów i niepowodzeń, jego przyjaciół i najgorszego wroga” oraz „Proces Richarda Feverela” D. Mereditha.

RozdziałI: Geneza narodowej wersji powieści o wychowaniu.

1.1. Edukacja w XIX-wiecznej Anglii.

Pierwsza połowa stulecia jest bardziej znana z prowadzenia dyskusji niż z podejmowania jakichkolwiek decyzji. Lata pięćdziesiąte XIX wieku były w pewnym stopniu przełomem w tym sensie, że podjęte w tych latach inicjatywy miały pewien wpływ na dalszy bieg wydarzeń. Najważniejszą reformą było utworzenie w 1856 r. Wydziału Oświaty. Należy zauważyć, że do tego czasu szkolnictwo podstawowe w ogóle nie spełniało wymagań. Sir James Kay Shuttleworth, „człowiek, któremu prawdopodobnie bardziej niż komukolwiek innemu zawdzięczamy edukację narodową w Anglii”, wniósł znaczący wkład w poprawę sytuacji. Do połowy stulecia przeznaczano coraz więcej środków na rozwój szkolnictwa, jednak wydawało się, że nie wszystkie środki zostały wydane zgodnie z przeznaczeniem. A w 1858 roku utworzono Komisję Newcastle, której zadaniem było „zbadanie obecnego stanu powszechnej edukacji w Anglii oraz rozważenie i poinformowanie, jakie środki, jeśli w ogóle, są wymagane w celu rozszerzenia solidnego i taniego nauczania elementarnego do wszystkich klas ludzi”. Komisja, która przedstawiła raport o stanie szkolnictwa w 1861 r., była zadowolona z wyników kontroli, choć z 2,5 mln dzieci do szkół uczęszczało tylko 1,5 mln. Spory o stan edukacji trwały przez całe lata 60. XIX wieku i zakończyły się w 1870 r. Ustawą o edukacji WE Forester. Ta ustawa rozszerzyła wpływy państwa i do 1891 roku każdy mógł zdobyć wykształcenie. Jednak uczęszczanie do szkoły od 12 roku życia stało się obowiązkowe dopiero od 1899 roku.

Pomimo starań Thomasa Arnolda o zreformowanie szkolnictwa średniego, warunki mieszkaniowe, stosunek nauczycieli i licealistów do chłopców oraz ogólne morale w większości szkół publicznych i prywatnych pozostawiały wiele do życzenia. Ciągłe konflikty doprowadziły do ​​powstania 18gg. Komisja Clarendona do kontroli stanu szkół publicznych oraz (w 18) Komisja Tauntona, której zadaniem było sporządzenie raportu o stanie szkół prywatnych. Ustawa o szkołach publicznych z 1868 r., Ustawa o szkołach obdarzonych z 1869 r. oraz prace prowadzone przez różne późniejsze komisje stopniowo zaowocowały znaczną poprawą. Dotyczy to również szkolnictwa średniego dla dziewcząt, które nie istniało, dopóki panna Buss i panna Beale nie poprowadziły ruchu w 1865 r., co zaowocowało możliwością kształcenia żeńskiej połowy populacji.

Szkolnictwo wyższe również przeszło zmiany w latach pięćdziesiątych XIX wieku. W 1852 roku powołano komisję do zbadania stanu uniwersytetów w Oksfordzie i Cambridge. Przejście ustawy o Uniwersytecie Oksfordzkim z 1854 r (Ustawa o Uniwersytecie Oksfordzkim z 1854 r.) i Ustawa o Uniwersytecie Cambridge z 1856 r. (Akt Cambridge University Act z 1856 r.) doprowadził do istotnych zmian w zarządzaniu i doprowadził do uzupełnienia listy studiowanych przedmiotów. Ustawa Oksfordzka i Cambridge z 1877 r. przyniosła dalsze zmiany w zarządzaniu. Oprócz Oxfordu i Cambridge istniał University of London, którego kilka oddziałów otwarto w latach pięćdziesiątych XIX wieku, Owens College w Manchesterze (Manchester), który później stał się Manchester University, otwarty w 1851 roku. i stał się jednym z wojewódzkich uniwersytetów powstałych w XIX wieku.

Wystawa Światowa w Londynie z 1851 r. zwróciła uwagę na potrzebę edukacji naukowo-technicznej, co doprowadziło do powstania Wydziału Nauki i Sztuki. Wraz z rozwojem przemysłu wzrosła popularność instytutów technicznych, do 1851 r. było ich 610.

„Nigdy chyba w dziejach świata nie było okresu, w którym na temat wychowania powiedziano i napisano więcej niż w ciągu ostatniego półwiecza” – napisała autorka w artykule poświęconym edukacji kobiet. Połowa stulecia charakteryzuje się wzmożonym zainteresowaniem ogółu społeczeństwa edukacją. Oto, co pisze Educational Times, założony w 1847 roku, w jednym z czołowych artykułów: „W czasie, gdy edukacja zaczyna wreszcie otrzymywać coś w rodzaju należnej jej części publicznej uwagi i kiedy we wszystkich kierunkach podejmowane są wysiłki, aby wynieść go na właściwe miejsce i szerzej rozpowszechnić wśród naszych rodaków, wydaje się, że konieczne jest okresowe poświęcanie się temu ważnemu tematowi”. Na początku lat pięćdziesiątych XIX wieku zainteresowanie edukacją wzrosło tak bardzo, że przerodziło się to w „manię”. Pewien nauczyciel piszący w 1867 roku w „Cały rok przez cały rok” mówi o „szału edukacyjnym piętnaście lat temu<…>kiedy do szkół przybywały hordy gości, aby oglądać nauczycieli w akcji”. Innym wskaźnikiem zainteresowania opinii publicznej była ogromna liczba listów otrzymywanych przez redakcję czasopism zawierających pytania dotyczące edukacji (liczba listów otrzymywanych np. przez redakcję „Guardiana” znacznie wzrosła w latach 1849-1853).

Zainteresowanie społeczne oświatą znalazło niewątpliwie odzwierciedlenie w różnych periodykach. Temu tematowi poświęcono szczególną uwagę w tygodnikach, ale miesięczniki i kwartalniki również nie pozostawiały go bez uwagi: Westminster Review zainteresował się tym zagadnieniem - zaczął publikować recenzje książek o tematyce edukacyjnej. Tygodniowe publikacje, takie jak Ateneum, Lider, Saturday Review, Spectator, Guardian religijny, publikowały ogromną liczbę artykułów. Kwestia szkolnictwa publicznego była poruszana najczęściej, ale nie był to jedyny temat dyskusji; przekazywano społeczeństwu informacje na temat szkolnictwa zawodowego, a także systemów edukacji w innych krajach.

Ze względu na cykliczność publikacji publikacje te można podzielić na następujące kategorie:

1) kwartalnik (Quarterly Review), z podziałem na literackie i ogólne – Edinburgh Review (1846-60), North British Review (1846-60),

Quarterly Review (1846-60), Westminster Review (1846-60) i religijne - British Quarterly Review (1846-60), London Quarterly Review (1853-60);

2) miesięcznik (Miesięczniki) - Bentley's Miscellany (1846-60), Blackwood's Magazine (1846-60), Dublin University Magazine (1846-60), Fraser's Magazine (1846-60), Macmillan's Magazine (1846-60) , Cornhill Magazyn (1860);

3) tygodnik (Przeglądy Tygodniowe i Gazety), z kolei z podziałem na literackie i ogólne – Atheneum (1846-60), Lider (1850-60),

Przegląd Sobotni (1855-60), Widz (1846-60) i zakonnik - Opiekun (1846-60), a także Dzienniki Tygodniowe - Słowa Domowe (1850-59), Cały Rok (1860),

Raz w tygodniu (1860).

Obszerne dyskusje toczyły się także na łamach wydawnictw pedagogicznych, zwłaszcza pism, które stały się znakiem rozpoznawczym lat pięćdziesiątych XIX wieku. Temat dnia, edukacja publiczna, został tu poruszony wraz z kwestią statusu nauczycieli. Jednocześnie na łamach tych czasopism toczyło się wiele dyskusji na temat metod i zasad edukacji dzieci, postawy rodziców, psychologii dziecka. Aby wymienić tylko kilka z tych publikacji: British Educator (1856), Educational Expositor (1853-55), Educational Gazette (1855), Educational Guardian (1859-60), Educational Papers for the Home and Colonial School Society (1859-60 ), Educational Record (1848-60), Educational Times (1847-60), Educator (1851-60), English Journal of Education (1846-60), Family Tutor (1851-55), Guwernantka (1855), Mother's Friend (1848) -60), Papiery dla nauczyciela (1851-60), Uczeń-nauczyciel (1857-60), Szkoła i nauczyciel (1854-60), Nauczycielski gość (1846-49).

Pisarze wiktoriańscy podzielali również zainteresowanie problematyką edukacji i wychowania. Należy zauważyć, że temat ten interesował umysły literackie na długo przedtem („Człowiek zmysłów” G. Mackenziego, „Mentor” S. Fieldinga itp.). Nic więc dziwnego, że takie zainteresowanie znalazło odzwierciedlenie w dość dużej liczbie powieści poświęconych problematyce wychowania i edukacji, powstałych w okresie przełomu XVIII i XIX wieku. Naśladowcami Rousseau są powieści H. Brooka „The Fool of Quality” (1766-70), „Standford and Merton” („Standford and Merton”, 1783) Thomasa Daya (Thomas Day) oraz „Gwiazdy w poszukiwaniu żony „ („Coelebs w poszukiwaniu żony”, 1809) autorstwa Hannah More. Dziedzictwo „Wilhelma Meistera” Goethego znalazło odzwierciedlenie na początku XIX wieku w powieściach Dickensa i Bulwer-Lyttona. U Dickensa różne impulsy literackie łączą się ze świadomością tragicznej kondycji dzieci i znajomością systemu społecznego. Motyw wychowania i edukacji jest tematem przewodnim większości jego dzieł; weźmy na przykład „David Copperfield” (1850), „Ciężkie czasy” (1854), „Wielkie nadzieje” (). Ruth (1853) Elizabeth Gaskell to kolejna powieść z lat 50. XIX wieku, w której ważną rolę odgrywa edukacja. Tocząca się debata i ogromne zainteresowanie problematyką edukacji znalazło odzwierciedlenie również w dużej ilości literatury, której celem było ukazanie pewnego aspektu, takiej czy innej strony systemu edukacji. Prace te obejmują: C. Bede „The Adventures of Mr. Verdana Greena. Oksfordzki student pierwszego roku” (), F. W. Farrar „Eric lub krok po kroku; A Tale of Roslyn School” (1858) i „Julian Home. Opowieść o życiu studenckim” (1859), C. Griffith „Życie i przygody George'a Wilsona. Uczony Fundacji” (1854), ks. WE Heygate Godfrey Davenant. Opowieść o szkolnym życiu” (1852), ks. E. Manro Basil uczeń. Albo spadkobierca Arundela” (1856), FE Smedley „Frank Farleigh” (1850).

1.2. Cechy powieści edukacyjnej.

Jakie są typowe cechy powieści wychowawczej (niem. Bildungsroman) w jej klasycznej postaci, jeśli wyjdziemy od pytania o jej cechy charakterystyczne?

Wychodząc z twierdzenia, że ​​powieść jest „gatunkiem wyłaniającym się” i że „powieść nie pozwala na ustabilizowanie się żadnej ze swoich odmian”, można wytłumaczyć fakt, że powieść wychowawcza nie może być jednoznacznie zdefiniowana, a sam termin nie szczególnie specyficzne (nie ma jednoznacznego tłumaczenia na język rosyjski słowa Bildung, w języku niemieckim oznacza ono „edukację”, „formację”, „edukację”). Dlatego możemy mówić tylko o całym systemie cech powieści edukacyjnej, której typowa kombinacja pozwala przypisać tę lub inną pracę do tej odmiany gatunku. Oczywiście, raz powstała, powieść edukacyjna nie pretendowała do miana połączenia wszystkich znamion odłamu gatunku. Będzie się dalej rozwijał, doskonalił, zdobywał coraz to nowe cechy. Ale główne, najistotniejsze właściwości Bildungsroman(a) po raz pierwszy zwróciły uwagę w pierwszym przykładzie tego gatunku - powieści The Story of Agathon (1767).

Określenie „powieść edukacyjna” odnosi się przede wszystkim do dzieła, którego całą strukturę fabularną zdominował proces wychowania bohatera: życie staje się dla bohatera szkołą, a nie areną zmagań, jak to miało miejsce w powieści przygodowej. Bohater powieści wychowawczej nie myśli o skutkach, jakie powodują takie czy inne jego działania, czyny, nie stawia sobie jedynie wąsko praktycznych celów, do których dążyłby, podporządkowując im całe swoje zachowanie. On szuka siebie. Prowadzi go samo życie, ucząc go lekcja za lekcją i stopniowo wznosi się do jedynego ideału - stać się człowiekiem w pełnym tego słowa znaczeniu, być użytecznym społeczeństwu.

Bohater powieści wychowawczej, w przeciwieństwie do bohatera awanturniczej i starej powieści familijnej, jest ważny sam w sobie, interesujący swoim światem wewnętrznym, swoim rozwojem, który przejawia się w relacjach z innymi postaciami i znajduje się w zderzeniach ze światem zewnętrznym. Wydarzenia rzeczywistości zewnętrznej przyciąga autor, biorąc pod uwagę ten wewnętrzny rozwój psychologiczny. Autor powieści każe czytelnikowi śledzić, jak życie, począwszy od dzieciństwa człowieka, aż do zakończenia kształtowania się jego charakteru, uczy go lekcji po lekcji: uczy go z jego pozytywnymi i negatywnymi przejawami, jasnymi i ciemnymi stronami, uczy, włączając w to pracę czynną i pozostawiając w wielu przypadkach biernego obserwatora, uczy poznawania teorii i stosowania zdobytej wiedzy w praktyce. Każda lekcja to wyższy poziom w rozwoju bohatera.

Centralny bohater powieści wychowawczej dąży do energicznego działania na rzecz zaprowadzenia sprawiedliwości i harmonii w stosunkach międzyludzkich. Poszukiwanie wyższej wiedzy, sensu życia jest jego integralną cechą.

Podstawą kompozycji obrazu bohatera jest jego formacja od dzieciństwa do momentu, gdy pojawia się on przed czytelnikiem jako osoba o dobrze uformowanym światopoglądzie i stosunkowo stabilnych cechach charakteru, osoba harmonijnie łącząca rozwój fizyczny z duchowym. Stąd cała fabuła powieści wychowawczej jest prowadzona przez autorkę poprzez ukazanie życia wewnętrznego bohatera metodą introspekcji. Sam bohater obserwuje swoją poprawę, kształtowanie się świadomości. Wszystko, co dzieje się wokół niego, wydarzenia, w których sam uczestniczy lub obserwuje je z zewnątrz, własne działania i działania innych ludzi, bohater ocenia pod kątem ich wpływu na jego uczucia i świadomość. Sam odrzuca wszystko, co jego zdaniem zbędne i świadomie utrwala wszystko, co pozytywne, co daje mu życie. Po raz pierwszy w gatunku powieści pojawiają się w związku z tym wewnętrzne monologi bohatera, w których kłóci się on sam ze sobą, czasem uważając się za siebie jakby z zewnątrz.

Metoda retrospekcji charakteryzuje także kompozycję wizerunku bohatera powieści wychowawczej. Refleksje nad pewnym okresem czasu, analiza własnego zachowania i wnioski bohatera przeradzają się czasem w całe wycieczki w przeszłość, we wspomnienia, które autor wyodrębnia w rozdziałach specjalnych. Jasność w takiej fabule jest czasami nieobecna, ponieważ cała uwaga autora skierowana jest na kształtowanie osobowości, a cała akcja powieści koncentruje się wokół tego głównego bohatera, głównych etapów jego rozwoju duchowego.

Inne postacie są czasem zarysowane słabo, schematycznie, ich losy życiowe nie są w pełni ujawnione, ponieważ odgrywają w powieści rolę epizodyczną: współtworzą w danym momencie postać bohatera.

Etapy rozwoju, przez które przechodzi bohater powieści wychowawczej, są często stereotypowe, to znaczy wyróżniają się obecnością podobieństw w innych próbkach tej samej odmiany gatunkowej. Na przykład lata dzieciństwa bohatera najczęściej upływają w atmosferze skrajnej izolacji od wszelkich trudów otaczającego życia. Dziecko albo przyjmuje od wychowawców idealne, upiększone koncepcje rzeczywistości, albo pozostawione samemu sobie tworzy z niezrozumiałych zjawisk fantastyczny świat, w którym żyje aż do pierwszych poważnych zderzeń z rzeczywistością.

Zgubnym skutkiem takiego wychowania jest cierpienie psychiczne bohatera – cecha typowa dla powieści o wychowaniu. Autor buduje fabułę na zderzeniach pozażyciowych ideałów bohatera z codziennością społeczeństwa. Każde zderzenie jest momentem edukacyjnym, bo nikt nie jest w stanie wychować człowieka tak rzetelnie, jak samo życie (takie podejście do wychowania wyznają ludzie z fantastycznej wieży z powieści Goethego), a życie bezwzględnie burzy wszelkie złudzenia , zmuszając bohatera krok po kroku do rozwijania w sobie cech, których człowiek potrzebuje w społeczeństwie.

Konflikty, które powstają między bohaterem a aktywnym życiem, w które jest stopniowo włączany, są wielorakie. Ale droga bohatera powieści o wychowaniu, w trakcie której następuje prawdziwe kształtowanie się jego osobowości, sprowadza się w zasadzie do jednego: jest to droga człowieka od skrajnego indywidualizmu do społeczeństwa, do ludzi.

Droga poszukiwań i rozczarowań, droga rozwianych złudzeń i nowych nadziei rodzi kolejną różnicę między powieściami wychowawczymi: w wyniku ich powstawania ich bohaterowie nabywają cech, które w pewnym stopniu zbliżają je do siebie: bogata fantazja w dzieciństwie, entuzjazm, dochodzenie do egzaltacji w latach młodzieńczych, uczciwość, żądza wiedzy, chęć energicznego działania na rzecz ustanowienia sprawiedliwości, harmonii w stosunkach międzyludzkich i, co najważniejsze, skłonność bohatera do refleksji filozoficznej, refleksji. Stąd motywy filozoficzne i etyczne często przechodzą przez całą powieść, które są przedstawiane czytelnikowi poprzez myśli bohatera lub najczęściej w formie sporów-dialogów.

Refleksje na tematy filozoficzne, moralne, etyczne w powieściach edukacyjnych nie są zjawiskiem przypadkowym. W nich, bardziej niż w innych nowych odmianach, odbija się osobiste doświadczenie autora. Powieść o wychowaniu jest owocem długich obserwacji życia, jest typizacją najbardziej bolesnych zjawisk tamtych czasów.

RozdziałII: „David Copperfield” Charlesa Dickensa.

Charles Dickens jest jednym z tych pisarzy, których sława nie przeminęła ani za ich życia, ani po śmierci. Jedynym pytaniem było, co każde nowe pokolenie widziało w Dickensie. Dickens był panem umysłów swoich czasów, specjały i modne kostiumy nosiły imiona jego bohaterów, a sklep z antykami, w którym mieszkała mała Nell, nadal przyciąga uwagę wielu londyńskich turystów.

Dickens został nazwany przez swoich krytyków wielkim poetą ze względu na łatwość, z jaką opanował słowo, frazę, rytm i obraz, porównując go umiejętnościami tylko z Szekspirem.

Strażnik wielkiej tradycji powieści angielskiej Dickens był nie mniej genialnym wykonawcą i interpretatorem własnych dzieł niż ich twórca. Jest wielki zarówno jako artysta, jak i jako człowiek, i jako obywatel, stojący w obronie sprawiedliwości, miłosierdzia, człowieczeństwa i współczucia dla innych. Był wielkim reformatorem i innowatorem w gatunku powieści, udało mu się wcielić w swoje dzieła ogromną liczbę pomysłów i obserwacji.

Dzieła Dickensa były hitem we wszystkich warstwach angielskiego społeczeństwa. I to nie był wypadek. Pisał o tym, co jest wszystkim dobrze znane: o życiu rodzinnym, o kłótliwych żonach, o hazardzistach i dłużnikach, o ucisku dzieci, o przebiegłych i sprytnych wdowach, które zwabiają łatwowiernych mężczyzn w swoje sieci. Siła jego oddziaływania na czytelnika była zbliżona do oddziaływania aktorstwa na widza. Publiczne odczyty Dickensa były częścią twórczego laboratorium artysty, służyły mu jako środek komunikacji z przyszłym czytelnikiem, sprawdzały żywotność jego pomysłów, tworzonych obrazów.

Szczególne zainteresowanie Dickensa dzieciństwem i okresem dojrzewania wynikało z jego własnych wczesnych doświadczeń, zrozumienia i współczucia dla upośledzonego dzieciństwa, zrozumienia, że ​​pozycja i stan dziecka odzwierciedla pozycję i stan rodziny i społeczeństwa jako całości.

Ideał nepotyzmu, ognisko domowe, nie tylko Dickensowi, ale także wielu jemu współczesnym wydawało się być twierdzą przed inwazją światowych przeciwności i schronieniem dla duchowego odpoczynku. Dla Dickensa palenisko jest ucieleśnieniem ideału wygody i zgodnie z oświadczeniem jest to „czysto angielski ideał”. Jest to coś organicznego dla postawy i aspiracji społecznych wielkiego pisarza i obrazu, który z miłością malował. Dickens bynajmniej nie dał się zwieść rzeczywistemu stanowi rodziny angielskiej w różnych warstwach społecznych, a jego własna rodzina, która ostatecznie się rozpadła, była dla niego okrutną lekcją. Ale to nie przeszkadza mu zachować dla siebie ideału nepotyzmu, znajdując dla niego oparcie w tej samej rzeczywistości, portretując bliskie ideałom i „idealne” rodziny.

„Ten, kto nauczył się czytać, patrzy na książkę zupełnie inaczej niż analfabeta, nawet jeśli nie jest otwarta i leży na półce”. - Dla Dickensa jest to obserwacja natury fundamentalnej i ważna przesłanka. Dickens cieszy się szczególnym, zaktualizowanym spojrzeniem osoby piśmiennej na książkę i liczy na to zaktualizowane spojrzenie w walce ze złem społecznym i na zmianę człowieka na lepsze. Opowiada się za szeroką edukacją, toczy zdecydowaną walkę z ignorancją i takim systemem wychowania, edukacji i zachowań, które okaleczają młodą populację.

W swoich wczesnych powieściach Dickens potępiał burżuazyjne instytucje i instytucje oraz ich sług, mających obsesję na punkcie własnego interesu, okrutnych, obłudnych. Dla autora Olivera Twista i Nicholasa Nickleby'ego uchwalone wkrótce po reformie wyborczej z 1832 roku w interesie przemysłowców prawo ubogich, przytułki, szkoły dla ubogich były przedmiotem krytyki, odzwierciedlając nastroje mas wywłaszczonych i radykalnych inteligencja.

Samo pytanie o znaczenie systemu i rolę jego sług w stanie społeczeństwa, w jego moralności, w stosunkach między warstwami i grupami społecznymi, w walce dobra ze złem i jego perspektywami, samo to pytanie, jak nigdy dotąd, wcześniej, jest wyróżniony i podkreślony przez Dickensa. „Mówiono mi ze wszystkich stron, że cała przyczyna tkwi w systemie. Mówią, że nie jest konieczne obwinianie jednostek. Cały kłopot tkwi w systemie... Oskarżę sługi tego systemu w konfrontacji przed wielkim, wiecznym sądem!” To nie mówi Dickens, mówi jeden z bohaterów Bleak House, pan Gridley. Wyraża jednak opinię samego Dickensa, jego oburzenie na zadowolonych z siebie, aroganckich, niedbałych sług systemu i posłusznych, tchórzliwych, mechanicznych pełniących funkcje urzędowe. Coraz bardziej niepokoi go stan samego systemu, nie poszczególnych instytucji społecznych, ale systemu burżuazyjnego jako całości. „… Wydaje mi się, że nasz system się załamuje” – powiedział na krótko przed śmiercią. Głębokie wątpliwości, które zrodziły się u Dickensa, wpłynęły na charakter, kierunek i przedmiot jego krytyki oraz na jego nastrój.

Historia literatury rosyjskiej XVIII wieku Lebiediewa O. B.

Modele gatunkowe podróży-powieści i powieści-edukacji uczuć w twórczości F. A. Emina

Fiodor Aleksandrowicz Emin (1735-1770) uważany jest za pierwszego oryginalnego rosyjskiego powieściopisarza czasów nowożytnych. Ta postać w literaturze rosyjskiej jest zupełnie niezwykła, można nawet powiedzieć symboliczna: w tym sensie, że gatunek powieściowy został założony w literaturze przez człowieka, którego biografia sama w sobie jest na wskroś romantyczna i niewiarygodna. Do tej pory w tej biografii jest wiele niejasności. Emin był wnukiem Polaka w armii austriackiej, który był żonaty z bośniacką muzułmanką; Matka Emina była „niewolnicą prawa chrześcijańskiego”, którą jego ojciec poślubił w Konstantynopolu. Pierwsze lata życia przyszłego powieściopisarza spędził w Turcji i Grecji, gdzie jego ojciec był gubernatorem, a Emin otrzymał wykształcenie w Wenecji. Następnie, po zesłaniu na jedną z wysp archipelagu greckiego, ojciec Emina uciekł do Algierii, gdzie dołączył do niego syn – obaj brali udział w wojnie algiersko-tunezyjskiej w 1756 roku. Po śmierci ojca Emin dostał się do niewoli przez marokańscy korsarze; Z niewoli w Maroku Emin uciekł przez Portugalię do Londynu, gdzie pojawił się w ambasadzie rosyjskiej, przeszedł na prawosławie i bardzo szybko opanował język rosyjski. W 1761 r. Emin pojawił się w Petersburgu i zaczął uczyć wielu znanych mu języków obcych (według różnych źródeł znał je od 5 do 12), a od 1763 r. działał jako powieściopisarz, tłumacz i wydawca satyrycznego magazynu Infernal Mail.

Emin opublikował tylko sześć lat - od 1763 do 1769 roku, ale w tym krótkim czasie opublikował około 25 książek, w tym 7 powieści, z których co najmniej 4 są oryginalne; w 1769 r. samodzielnie wydawał czasopismo Infernal Mail, którego był jedynym autorem, a ponadto aktywnie uczestniczył w jego publikacjach w innych pismach tego roku. Aby położyć podwaliny gatunku powieściowego w literaturze rosyjskiej, Emin był po prostu postacią idealną: jego burzliwa młodość i powszechna znajomość wielu krajów Europy i Azji dały mu niezbędne doświadczenie, które pozwoliło mu przekroczyć pewną istniejącą barierę psychologiczną w świadomości estetycznej rosyjskich prozaików, tłumaczy ze względu na skrajną odmienność obrazu świata, który wyrósł w narracji europejskiej powieści miłosno-przygodowej, z narodowym rosyjskim życiem publicznym i prywatnym. Z drugiej strony Emin czuł się jak ryba w wodzie w europejskiej powieści przygodowej – jego własne życie idealnie wpasowało się w ramy gatunkowe powieści przygodowej, a on sam pasował do swoich bohaterów. On uczynił siebie i swoje życie (lub stworzoną przez siebie legendę o nim – to wciąż niejasne) tematem narracji w jednej ze swoich pierwszych powieści „Zmienna fortuna, czyli przygoda Miramonda” (1763), mówiąc w przedmową, że na obrazie jeden z bohaterów powieści, Feridat, przedstawił siebie i swoje życie.

Już samo słowo „przygoda” w tytule powieści świadczy o tym, że tradycyjny awanturniczy schemat powieści-podróży stał się podstawą jej modelu gatunkowego. Jednak Emin skomplikował to licznymi realiami innych modeli narracyjnych: „Nawigację morską bohatera przerywają wraki statków lub ataki piratów, na lądzie zostaje napadnięty przez rabusiów, albo zostaje sprzedany w niewolę, potem wstępuje na tron, potem wrzucony do leśnej dżungli, zastanawia się nad sensem życia, czyta jakąś mądrą książkę o tym, jak traktować poddanych, ministrów, przyjaciół ‹…›. Na tej podstawie nakładają się elementy powieści o wychowaniu uczuć. ‹…› bohater ukrywa się przed cywilizacją na pewnej pustyni i tam oddaje się samodoskonaleniu moralnemu. Liczne autorskie dygresje (zwłaszcza na początku powieści) mają na celu oświecenie rosyjskiego czytelnika pod względem ekonomicznym, historycznym i etnogeograficznym: autorka prowadzi czytelnika (za Miramondem i Feridatem) do maltańskich, kabylskich, marabutów, portugalskich , do Egiptu - do Mameluków, do Francji i Polski. Niektóre dygresje przeradzają się w prawdziwe eseje o obyczajach ‹…›. W tę pstrokatą strukturę wplecione są opowiadania, często o charakterze fantastycznym, przywodzące na myśl baśniowe wydarzenia z „Baśni tysiąca i jednej nocy”. Wszystko to spaja więzami miłosnej kolizji, ale nabiera sensu dopiero wtedy, gdy autor poświęcił ponad sto stron pierwotnemu tłu. Prawdopodobnie można w nim zobaczyć wczesny zwiastun historie duszy, które później zajęłoby najważniejsze miejsce w charakterologii rozwiniętego sentymentalizmu, romantyzmu i realizmu.

Można więc powiedzieć, że w swojej pierwszej powieści Emin stworzył swego rodzaju encyklopedię nowatorskich form narracyjnych i odmian gatunkowych powieści. Powieść podróżnicza będąca połączeniem eseju dokumentalnego i fikcyjne-przygodowego początku, historia miłosna, historia miłosna, powieść fantasy, powieść psychologiczna, powieść edukacyjna - wszystkie te nurty gatunkowe powieściowej narracji są przedstawione w Przygodach Miramond. A jeśli weźmiemy pod uwagę fakt, że „Przygody Miramond” toczą się w przestrzeni geograficznej niemal całego świata – od prawdziwych krajów europejskich i azjatyckich po fikcyjną pustynię, a także fakt, że nazwa „Miramond” zawiera dwukrotnie powtórzone – po rosyjsku i po francusku pojęcie „świata” (cały świat, wszechświat, życie świeckie) – to pojęcie gatunku powieści, zarysowane w pierwszej rosyjskiej powieści oryginalnej, nabiera wyraźnego wydźwięku epicka uniwersalność, inkluzywność bytu, odtworzona poprzez losy, charakter i biografię swoistego „obywatela świata”.

Łatwo zauważyć, że w swojej pierwszej powieści Emin nawiązuje do znanych nam tradycji rosyjskiej powieści oryginalnej i tłumaczonej z XVIII wieku. - od bezautorskich opowieści o „obywatelu rosyjskiej Europy” po podróż warunkowego bohatera Tirsisa na fikcyjną wyspę Miłości. Tak jak rosyjski marynarz duchowo i intelektualnie wyrasta ze skromnego i biednego szlachcica na rozmówcę europejskich monarchów, tak Tirsis staje się bohaterem, obywatelem i patriotą w wyniku opanowania kultury związków miłosnych i pielęgnowania uczuć w „Akademii Miłość”, bohater Emin, Miramond, jest również przedstawiony w procesie duchowego wzrostu: „ciągle się zmienia; staje się dojrzalszy, mądrzejszy, doświadczenie życiowe pozwala mu zrozumieć to, co wcześniej było dla niego niedostępne. Jest to być może główny nurt, który pojawił się w Przygodach Miramonda: tendencja do rozwinięcia powieści-podróży w powieść - ścieżkę duchową, tendencja do psychologizacji powieści, która znalazła pełne ucieleśnienie w najlepszej powieści Emina, Listy od Ernesta i Doravry (1766).

Forma gatunkowa, jaką Emin nadał swojej ostatniej powieści (a między „Miramondem” a „Listami Ernesta i Dorawry” odstęp czasu wynosi tylko trzy lata) – powieści epistolarnej – świadczy po pierwsze o szybkiej ewolucji powieści rosyjskiej, a po drugie, o szybkości, z jaką nowopowstałe powieściopisarstwo rosyjskie zdobywało współczesne zachodnioeuropejskie doświadczenia estetyczne i wznosiło się na zachodnioeuropejski poziom rozwoju gatunku powieściowego pod względem ewolucji form gatunkowych fikcji. Powieść epistolarna z lat sześćdziesiątych XVIII wieku była palącą innowacją estetyczną nie tylko w Rosji, ale także w literaturze europejskiej. W 1761 roku powieść J.-J. „Julia lub nowa Eloise” Rousseau, która wyznaczyła nowy etap w romansie europejskim i jego konflikcie klasowym, który był bardzo istotny w przedrewolucyjnej Francji, oraz jej forma epistolarna, która otworzyła nowe możliwości psychologizacji narracji powieści, ponieważ dała bohaterom wszystkie tradycyjnie autorskie sposoby ujawniania ich wewnętrznego świata.

Emin, który już w Przygodach Miramonda skłaniał się ku psychologizacji powieściowej narracji, z pewnością wyczuł możliwości, jakie stwarza forma epistolarna dla odkrycia wewnętrznego świata bohaterów, a dostrzeżewszy formę epistolarną powieści Rousseau, podporządkował wszystkie inne elementy do zadania zobrazowania życia „wrażliwego serca”. Zachowując ogólne zarysy konfliktu miłosnego - szlachetność i bogactwo Doravry uniemożliwiają jej małżeństwo z biednym, nieoficjalnym Ernestem, złagodził jednak surowość konfliktu miłosnego Rousseau, gdzie główną przeszkodą w miłości Julii i Saint-Prexa była różnica w ich pozycji klasowej - arystokratka Julia i pospolity Saint-Prex nie mogli być szczęśliwi tylko z tego powodu, podczas gdy Ernest i Doravra obaj należą do szlachty, a przyczyny nieszczęścia w ich miłości są innego, psychologicznego Natura.

Emin skupił się całkowicie na prawach i naturze życia emocjonalnego człowieka, odtwarzając w swojej powieści historię wieloletniej, wiernej i oddanej miłości Ernesta i Doravry, która przetrwała wszystkie istniejące przeszkody – bogactwo i biedę, przymusowe małżeństwo Doravra, wiadomość, że żona Ernesta, którą uważał za zmarłą, żyje, ale w momencie, gdy te przeszkody zniknęły (Ernest i Doravra zostali owdowiałymi), daje o sobie znać niezgłębiona tajemnica i nieprzewidywalność życia serca: Doravra ponownie wychodzi za mąż, ale nie Ernest. Emin wyzywająco nie próbuje wyjaśnić powodów swojego czynu, oferując czytelnikowi do wyboru dwie możliwe interpretacje: małżeństwu z Ernestem mógłby zapobiec fakt, że Doravra obwinia się za śmierć męża, który był zszokowany odnalezieniem bandy listów Ernesta w żonie, a wkrótce potem zachorował i zmarł. Małżeństwo z Ernestem mogło być też przeszkodą, że Doravra po prostu odkochała się w Erneście: nie da się racjonalnie wytłumaczyć, dlaczego miłość powstaje, nie sposób też poznać przyczyn, dla których ona przemija.

Sam Emin doskonale zdawał sobie sprawę z niezwykłego charakteru swojej powieści i przeszkód, jakie dla jego percepcji stwarzały solidne podstawy klasycznej moralności i ideologii dydaktyki wychowawczej. Racjonalna estetyka normatywna domagała się jednoznaczności ocen moralnych; Dydaktyka oświeceniowa domagała się od literatury pięknej nieodzownej wyższej sprawiedliwości: kary za występek i nagrody za cnotę. Ale w rosyjskiej powieści demokratycznej, skupiającej się bardziej na sferze emocjonalnego życia serca niż na sferze intelektualnej aktywności, ta klarowność kryteriów moralnych zaczęła się zacierać, kategorie cnót i występków przestały funkcjonować w etycznym ocena działań bohatera. Zakończenie historii miłosnej nie jest tym, czego mógłby się spodziewać czytelnik wychowany na klasycystycznej apologii cnoty i obalenia występku. W przedmowie do swojej powieści Emin próbował wyjaśnić swoje początkowe nastawienie, które doprowadziło powieść do takiego zakończenia:

<...> Będzie można zniesławić mój gust z jakiegoś powodu, ponieważ ostatnie części nie odpowiadają pierwszej, ponieważ w pierwszej stałość w miłości jest prawie wywyższona do najwyższego stopnia, aw ostatniej nagle zniszczony. Sam powiem, że tak silna, cnotliwa i rozsądna miłość nie powinna się zmieniać. Uwierz mi, życzliwy czytelniku, że nie byłoby mi trudno wznieść romantyczną stałość jeszcze wyżej i zakończyć moją książkę ku uciesze wszystkich, łącząc Ernesta z Doravrą, ale los nie lubił takiego zakończenia i jestem zmuszony napisz książkę według jej gustu....

Główną postawą estetyczną Emina, którą stara się wyrazić we wstępie, nie jest orientacja na to, co właściwe, idealne, ale na to, co prawdziwe, realistyczne. Dla Emina prawda nie jest abstrakcyjną racjonalną formułą namiętności, ale realną, codzienną realizacją tej namiętności w losach zwykłego mieszkańca ziemi. Postawa ta podyktowała także troskę o rzetelne psychologiczne motywacje działań i działań bohaterów, co widać w tej samej przedmowie do powieści:

Niektórzy ‹…› będą mieli powód, by powiedzieć, że w niektórych moich listach otwierających jest dużo niepotrzebnego moralizowania; ale jeśli uznają, że wrodzona duma każdego kochanka skłania uwielbianą osobę do okazania swej wiedzy, to zobaczą, że znacznie mniej winić należy tych, którzy mając korespondencję z bardzo rozsądnymi kochankami, <...> filozofują i subtelnie dyskutują o różnych obejściach, aby w ten sposób, po zniewoleniu umysłu osoby wcześniej surowej, wygodniej było zbliżyć się do jej serca.

Jednak to podejście do przedstawiania prawdy o życiu duchowym i emocjonalnym człowieka, które w dużej mierze udało się zrealizować w powieści Emina, weszło w konflikt z całkowicie warunkową, martwą przestrzenią: powieścią, pomyślaną i zrealizowaną jako oryginalna rosyjska powieść o narodzie rosyjskim współczesnych pisarzowi nie ma żadnego związku z realiami życia narodowego. Oto na przykład opis wiejskiej samotności bohatera:

Tutaj przyroda w swoich delikatnych kwiatach i zielonych liściach pokazuje swoją wesołość i żywotność; tu róże, daremnie je podziwiając, jakby zawstydzone, rumienią się, a przyjemne lilie, które nie są różami, mają przyjemny wygląd, widząc ich naturalną skromność, jakby w swym łagodnym świetle ukazują przyjemny uśmiech. Warzywa z naszych ogrodów satysfakcjonują nas bardziej niż najprzyjemniejsze i umiejętnie przyrządzone potrawy, spożywane na wspaniałych stołach. Oto przyjemny ptasie mleczko, jakby miało swój własny dom, z różnymi kwiatami obejmującymi ‹…›. Zamiast muzyki służy nam przyjemny śpiew ptaków śpiewających ‹…›.

Jeśli dla rosyjskiego demokratycznego czytelnika drugiej połowy XVIII wieku, w większości nieobeznanego z życiem krajów europejskich, egzotyczna geografia Miramond nie różni się niczym od warunkowo europejskiej geografii historii bez autora, a nawet alegorycznej geografii fikcyjnej wyspie Miłości, to z powieści rosyjskiej czytelnik miał prawo domagać się uznania realiów życia narodowego, praktycznie wyeliminowanych z powieści Listy Ernesta i Dorawry. Tak więc kolejny krok w ewolucyjnym rozwoju powieści okazał się przepisany przez tę sytuację: duchowo-emocjonalną, ale uwarunkowaną codziennością powieść Emina zostaje zastąpiona przez autentycznie codzienną powieść Czulkowa, stworzoną z demokratyczną postawą reprodukcji. inna prawda: prawda narodowego życia społecznego i prywatnego oddolnego środowiska demokratycznego. A więc rosyjska powieść demokratyczna z lat 1760-1770. w swej ewolucji odzwierciedla prawidłowość rzutowania filozoficznego obrazu świata na narodową świadomość estetyczną: u Emina powieść opanowuje sferę ideowo-emocjonalną, u Czulkowa materialną i codzienną .

Z książki Światowa kultura artystyczna. XX wiek. Literatura autor Olesina E

„Konieczność” powieści Zdobywanie i utrata zainteresowania życiem człowieka, jego działania na tle wydarzeń historycznych generuje aktualizację gatunku powieści. Każda powieść stara się postawić najbardziej dotkliwe, a jednocześnie odwieczne pytania dotyczące bytu. Ideologia powieści twierdzi

Z książki Rozszyfrowana „Biała Gwardia”. Sekrety Bułhakowa autor Sokołow Borys Wadimowicz

Z książki MMIX - Rok Wołu autor Romanow Roman

Z książki Historia literatury rosyjskiej XIX wieku. Część 2. 1840-1860 autor Prokofiewa Natalia Nikołajewna

Z książki Historia literatury rosyjskiej XVIII wieku autor Lebiediewa O. B.

Tradycje gatunkowe i gatunek powieści Fabuła i kompozycja służą ujawnieniu, ujawnieniu duszy Peczorina. Najpierw czytelnik dowiaduje się o skutkach zdarzeń, które się wydarzyły, potem o ich przyczynach, a każde zdarzenie poddawane jest przez bohatera analizie, w której najważniejsze miejsce zajmuje

Z książki Posłaniec, czyli życie Daniila Andejewa: opowieść biograficzna w dwunastu częściach autor Romanow Borys Nikołajewicz

Tłumaczenia prozy zachodnioeuropejskiej. „Jazda na wyspę miłości” jako gatunkowy pierwowzór powieści „edukacja uczuć” Inną ważną gałęzią działalności literackiej Trediakowskiego były przekłady prozy zachodnioeuropejskiej. Jego prace we wczesnej narracji rosyjskiej

Z książki Historia powieści rosyjskiej. Tom 1 autor Filologia Zespół autorów --

„Życie F. V. Uszakowa”: gatunek Tradycje życia, spowiedź, powieść edukacyjna Już samo słowo „życie” w tytule pracy świadczy o celu, jaki Radiszczew chciał osiągnąć, opisując życie przyjaciela z młodości. Życie to gatunek dydaktyczny

Z książki Podstawy literaturoznawstwa. Analiza dzieła sztuki [samouczek] autor Esalnek Asija Janowna

Lekcja praktyczna nr 2. Odmiany gatunkowe ody w twórczości M. V. Łomonosowa Literatura: 1) Łomonosow M. V. Ody z 1739, 1747, 1748. „Rozmowa z Anakreonem” „Wiersze skomponowane w drodze do Peterhofu…”. "Ciemność nocy..." „Poranne rozważania nad Bożym majestatem” „Wieczór

Z książki Historia literatury obcej końca XIX - początku XX wieku autor Żuk Maksym Iwanowicz

Z książki Demony: powieść-ostrzeżenie autor Saraskina Ludmiła Iwanowna

ROZDZIAŁ V. POWIEŚĆ MORALNO-OPISOWA. Gatunek powieściowy w twórczości romantyków lat 30. (G. M. Fridlender)

Z książki Ruch literatury. Tom I autor Rodnianskaja Irina Bentsionowna

Powstanie powieści w twórczości A.S. Puszkin W przeciwieństwie do zagranicznych powieści Rousseau, Richardsona, Constanta i kilku innych wspomnianych powyżej, w powieści Puszkina „Eugeniusz Oniegin” odtworzono niezwykle wiarygodny obraz rosyjskiego społeczeństwa szlacheckiego -

Z książki Essays on the History of English Poetry. Poeci renesansu. [Tom 1] autor Krużkow Grigorij Michajłowicz

Oryginalność powieści w twórczości I.S. Turgieniewa I, S. Turgieniew jest właścicielem kilku powieści („Rudin” - 1856, „Gniazdo szlachty” - 1859, „W przeddzień” - 1860, „Ojcowie i synowie” - 1862, „Listopad” - 1877), z których każda ma swój własny i pod wieloma względami odmienne postacie. Temat wszystkich powieści

Z książki autora

temat 4. Cechy gatunkowe powieści Anatola France'a "Wyspa pingwinów" 1. Koncepcja ideowa i problematyka powieści.2. Cechy fabuły i kompozycji: a) element parodystyczny; b) podręcznik historii Penguinii; c) „satyra na całą ludzkość”. Przedmioty obrazu satyrycznego: a)

Z książki autora

Z książki autora

Rozwarstwienie powieści O ile widzę, sporny nerw błędny stopniowo przesunął się od uporządkowanej, naciąganej postmodernistycznej agitacji do znacznie bardziej fundamentalnego pytania o losy fikcji, w formie, w jakiej została skomponowana na dłużej. niż trzy wieki.

Termin ten został ukuty przez Karla Morgensterna w 1819 roku w jego wykładach uniwersyteckich na określenie „formującego się” dorosłego człowieka. Później to wyrażenie zostało „zalegalizowane” przez Wilhelma Diltheya w 1870 roku. i spopularyzował ją w 1905 roku.

Powieść o edukacji rozpoczęła swój rozwój od powieści Goethego Lata Wilhelma Meistra . Powieści tego typu kierują się psychologicznym, moralnym, moralnym i społecznym kształtowaniem osobowości bohatera, niezwykle ważna jest też zmiana jego charakteru.

Chociaż ten typ powieści powstał w Niemczech, wywarł ogromny wpływ na literaturę na całym świecie. Po przetłumaczeniu na język angielski i opublikowaniu w 1824 roku powieści Goethego wielu autorów zaczęło pisać powieści oświatowe. W XIX - XX wieku. powieść stała się jeszcze bardziej popularna, rozprzestrzeniając się na Rosję, Japonię, Francję i inne kraje.

Gatunek wywodzi się z baśni ludowej, w której bohater wyrusza w świat w poszukiwaniu szczęścia. Z reguły na początku bohater jest emocjonalny (z różnych powodów: straty, konflikt między sobą a społeczeństwem itp.)). Wraz z rozwojem fabuły bohater akceptuje fundamenty społeczeństwa, a społeczeństwo akceptuje jego. Bohater dorasta. W niektórych zawodach, po osiągnięciu dojrzałości, bohater może pomagać innym ludziom.

Istnieje wiele podgatunków tego typu powieści (niektóre z nich):

1. Powieść przygodowa (Wyspa skarbów, Dwóch kapitanów itp.);

2. Powieść artystyczna (Portret artysty w młodości, Prezent itp.) - kształtowanie się artysty i rozwój własnej osobowości;

3. Entwicklungsroman („rozwój powieści”) to historia rozwoju, a nie samodoskonalenia;

4. Erziehungsroman („powieść edukacyjna”) skoncentrowana na szkoleniu i edukacji formalnej;

5. Powieść o karierze – tu przed czytelnikiem pojawiają się np. bohaterowie oportunistyczni;

6. Chłopięce horrory - termin ukuty przez rosyjską partię horroru w odniesieniu do powieści grozy o tematyce edukacyjnej. Głównym bohaterem może być chłopiec lub dziewczynka. Cechą charakterystyczną jest to, że znaczna część narracji przekazywana jest poprzez percepcję dziecka/nastolatka lub dorosłego bohatera wspominającego swoje dzieciństwo;

7. Opowieść o dorastaniu (opowieść o dorastaniu) - koncentruje się na rozwoju bohatera od młodości do dorosłości („dorastanie”).

Ponadto niektóre wspomnienia, na przykład, można również uznać za powieść edukacyjną.

Niektóre z głównych historii:

1. Bohatera czekają poważne próby (sierota lub utrata rodziców, wojna itp.);

2. Bohater przestaje idealizować ludzi. Staje się bardziej cyniczny. Możliwe, że stanie się złoczyńcą;

3. Rytuał dorastania (trzeba kogoś zabić, wroga lub zwierzę, wykonać ryzykowne zadanie);

4. Pierwsza lub nastoletnia miłość;

5. Konflikt z rodzicami, możliwe wyjście z domu.

Ten typ powieści znajduje odzwierciedlenie w kinie.

Ruch ideologiczny, zwany oświeceniem, rozprzestrzenił się na kraje europejskie w XVIII wieku. Przesiąknięty był duchem walki z wszystkimi pokoleniami i przejawami feudalizmu. Oświeceni wysuwali i bronili idei postępu społecznego, równości, swobodnego rozwoju jednostki.

Oświeceni wywodzili się z przekonania, że ​​człowiek rodzi się dobry, obdarzony poczuciem piękna, sprawiedliwości i równy wszystkim innym ludziom. Niedoskonałe społeczeństwo, jego okrutne prawa są sprzeczne z ludzkimi, „naturalnymi”

Natura. Dlatego konieczne jest, aby człowiek pamiętał o swoim wysokim przeznaczeniu na ziemi, apelował do swojego umysłu - a wtedy on sam zrozumie, co jest dobre, a co złe, sam będzie mógł odpowiedzieć za swoje czyny, za swoje życie. Ważne jest tylko oświecanie ludzi, wpływanie na ich świadomość.

Oświeceni wierzyli we wszechmoc umysłu, ale dla nich ta kategoria była wypełniona głębszym znaczeniem. Powodem było jedynie przyczynienie się do reorganizacji całego społeczeństwa.

Przyszłość została przedstawiona Oświeconym jako „królestwo umysłu”. Dlatego przywiązywali wielką wagę do nauki, ustanawiania

„kult wiedzy”, „kult książki”. Charakterystyczne jest, że w XVIII wieku słynna francuska encyklopedia została opublikowana w 28 tomach. Promował nowe poglądy na przyrodę, człowieka, społeczeństwo, sztukę.

Pisarze, poeci, dramatopisarze XVIII wieku starali się udowodnić, że nie tylko nauka, ale i sztuka może przyczynić się do reedukacji ludzi godnych życia w przyszłym harmonijnym społeczeństwie, które powinno być ponownie budowane zgodnie z prawami rozumu.

Ruch oświeceniowy narodził się w Anglii (Daniel Defoe „Robinson Crusoe”, Jonathan Swift „Podróże Guliwera”, wielki szkocki poeta Robert Burns). Wtedy idee oświecenia zaczęły rozprzestrzeniać się po całej Europie. Na przykład we Francji Voltaire, Rousseau, Beaumarchais należą do oświecających, w Niemczech - Lessing, Goethe, Schiller.

Ideały oświeceniowe istniały także w literaturze rosyjskiej. Znalazły one odzwierciedlenie w pracach wielu autorów XVIII wieku, ale najwyraźniej w Fonvizin, Radishchev.

W głębi Oświecenia pojawiły się nowe tendencje, zapowiadające pojawienie się sentymentalizmu. Wzrasta uwaga na uczucia, doświadczenia zwykłego człowieka, afirmowane są wartości moralne. Powyżej więc wymieniliśmy Rousseau jako jednego z przedstawicieli epoki oświecenia. Ale był też autorem powieści Nowa Eloise, którą słusznie uważa się za szczyt europejskiego sentymentalizmu.

Humanistyczne idee Oświecenia znalazły swoisty wyraz w literaturze niemieckiej, gdzie powstał ruch literacki znany jako Burza i Szturm. Zwolennicy tego ruchu zdecydowanie odrzucali klasycystyczne normy, które krępowały twórczą indywidualność pisarza.

Bronili idei narodowej oryginalności literatury, domagali się przedstawiania silnych namiętności, bohaterskich czynów, wyrazistych postaci, a jednocześnie rozwijali nowe metody analizy psychologicznej. Takie było w szczególności dzieło Goethego i Schillera.

Literatura Oświecenia zrobiła krok naprzód zarówno w teoretycznym rozumieniu celów sztuki, jak iw praktyce artystycznej. Pojawiają się nowe gatunki: powieść edukacyjna, opowiadania filozoficzne, dramat rodzinny. Zaczęto zwracać większą uwagę na wartości moralne, na stwierdzenie samoświadomości osoby ludzkiej. Wszystko to stało się ważnym etapem w historii literatury i sztuki.

Dość rozpowszechniony w literaturze tej epoki klasycyzm oświeceniowy. Jego największymi przedstawicielami w poezji i dramacie, a zwłaszcza w gatunku tragicznym, był Voltaire. „Klasycyzm weimarski” miał ogromne znaczenie - jego teoretyczne zasady zostały żywo ucieleśnione w wierszach Schillera i „Jorigenia i Tauris” Goethego.

Realizm oświeceniowy był również dystrybuowany. Jej przedstawicielami byli Diderot, Lessing, Goethe, Defoe, Swift.

Słynne dzieła epoki oświecenia:

W Anglii: -Daniel Defoe "Robinson Crusoe", -Jonathan Swift "Podróże Guliwera", -Richardson "Pamela, czyli cnota nagrodzona", -Poezja Roberta Burnsa

We Francji: - „Listy perskie” Montesquieu, - „Dziewica Orleańska”, „Syn marnotrawny”, „Fanatyzm czyli prorok Mahomet” Woltera. - Bratanek Rameau, Jakub Fatalista Diderota. - "Nowa Eloise", "Spowiedź" J.-J. Rousseau.

W l-re Niemcy: - "Oszustwo i miłość", "Zbójnicy" Schillera, - "Faust", "Cierpienie młodego Wertera" Goethego.

Studiowanie teorii literatury w szkole średniej

Studiowanie teorii literatury pomaga poruszać się w dziele sztuki, w dziele pisarza, w procesie literackim, rozumieć specyfikę, konwencje sztuki, rodzi poważne podejście do bogactwa duchowego, rozwija zasady oceny zjawiska literackie i umiejętność ich analizy, wyostrza i rozwija myśl krytyczną studentów, przyczynia się do kształtowania gustów estetycznych. Nowość w sztuce będzie lepiej zrozumiana i doceniona przez tych, którzy znają prawa sztuki, wyobrażają sobie etapy jej rozwoju).

Włączona w ogólny proces kształtowania światopoglądu młodych ludzi wiedza teoretyczna i literacka staje się swego rodzaju stymulatorem wzrostu ich komunistycznych przekonań.

Studiowanie teorii literatury doskonali metody aktywności umysłowej, które są ważne zarówno dla ogólnego rozwoju uczniów, jak i dla przyswajania innych przedmiotów akademickich.

Sprawa ma jeszcze jedną niezwykle ważną stronę. Poziom percepcji innych sztuk przez młodych mężczyzn i kobiety w dużej mierze zależy od tego, jak zorganizowana jest nauka teorii literatury w szkole. Prymitywno-naturalistyczne podejście do filmów, spektakli teatralnych i dzieł sztuki (o czym z troską piszą autorzy zbioru Percepcja artystyczna 1) tłumaczy się niezadowalającym przygotowaniem teoretycznym młodzieży w zakresie sztuki. Oczywiście w toku literatury konieczne jest zwiększenie uwagi na te punkty, które ujawniają i charakteryzują wspólne cechy literatury i innych form sztuki, ogólne prawa rozwoju sztuki, nie osłabiając uwagi na specyfikę literatury.

W klasach IV-VI, przyswojenie konkretnych informacji o różnicach między prozą a mową poetycką, o mowie autora i mowie postaci, o figuratywnych i ekspresywnych środkach języka, o wierszu, o budowie utworu literackiego, o bohaterze literackim , o rodzajach i niektórych gatunkach literackich, zapoznanie się z faktami historii twórczości poszczególnych utworów, ze stosunkiem pisarza do portretowanych postaci i zdarzeń, zmierzenie się z fikcją w baśniach, eposach, baśniach, poznanie życiorysu takich dzieł, jak „Opowieść o prawdziwym człowieku” B. Polewoja, „Dzieciństwo” M. Gorkiego, „Szkoła » A. Gajdara, uczniowie stopniowo gromadzą spostrzeżenia na temat istoty figuratywnego odbicia życia i naprawiają coś w najprostsze definicje. W tym względzie szczególne znaczenie ma sformułowanie teoretycznego pytania o różnice między literaturą a ustną sztuką ludową, baśniami literackimi i baśniami ludowymi.

Bardziej systematyczne studium teorii literatury rozpoczyna się w siódmej klasie.

VII klasa. Obrazowanie fikcji. pojęcie
obraz artystyczny. Powiązane pytanie 6 to rola wyobraźni twórczej. (Sformułowanie problemu figuratywności literatury wynika z zainteresowań rozwojem literackim uczniów i szczególnego miejsca, jakie zajmuje klasa VII jako klasa „pograniczna” między dwoma etapami edukacji literackiej – propedeutycznym i opartym na zasada historyczno-chronologiczna.Ponieważ studenci zapoznają się z figuratywnością literatury w ujęciu teoretycznym studiując poszczególne utwory, jednocześnie opanowują, w powiązaniu z koncepcją podstawową, pojęcia tematu, idei, fabuły, kompozycji utworu).

klasa VIII. typowe dla literatury. Pojęcie typu literackiego (w związku z pojęciem obrazu artystycznego).

Odwołanie się do problemu typowości opiera się na sformułowaniu problemu „autor – rzeczywistość” i polega na rozważeniu z pewnego punktu widzenia kwestii osobowości, twórczości artystycznej i sposobów wyrażania świadomości autora. Sprzyjające warunki do zwrócenia uwagi uczniów na zagadnienia osobowego charakteru twórczości artystycznej stwarza zarówno program klasy VIII (badanie życiorysów pisarzy, praca nad kilkoma utworami jednego autora), jak i charakter studiowanych utworów (liryka i liryczno-epickie, forma narracji pierwszoosobowej) oraz ukierunkowanie zainteresowań poznawczych uczniów.

klasa IX. Klasowość i narodowościowość literatury (i związane z tym zagadnienia światopoglądowe, indywidualny styl pisarza). Promocja problematyki klasowej i narodowej w literaturze opiera się na oryginalności przebiegu dziewiątej klasy (zaciekła walka klasowa w literaturze rosyjskiej lat 60. XIX wieku, rozwiązanie wielu fundamentalnych problemów społecznych przez różnych pisarzy z różnych stanowiska ideologiczne i estetyczne) oraz na poziomie przygotowania studentów z literatury i historii.

klasa X. Duch partyjny w literaturze i pokrewne zagadnienia socrealizmu. Aby zrozumieć koncepcje ducha partyjnego w literaturze i socrealizmie, „górne” koncepcje, które są niezwykle ważne dla kształtowania światopoglądu i edukacji osobowości ucznia, uczniowie są przygotowywani zasadniczo przez cały kurs literatury. W procesie przyswajania tych pojęć studenci pogłębiają i udoskonalają swoją wiedzę zarówno na temat ogólnych problemów beletrystyki, jak i problemów związanych z badaniem dzieła sztuki.

Tak więc w każdej klasie badany jest niejako zespół problemów teoretycznych (pojęć), zorganizowanych według centralnego problemu „ogólnego” dla tej klasy, a ten ostatni jest stale łączony z innymi problemami (pojęciami).

1. W wieku 17 lat rozpowszechnił się nowy trend ideologiczny, oświecenie. Pisarze, krytycy, filozofowie – Diderot, Beaumarchais, Swift, Defoe, Voltaire i inni Cechą charakterystyczną Oświecenia było swego rodzaju ubóstwienie rozumu jako jedynego kryterium…
2. Wcześniejsza edukacja literacka opierała się na jednomyślności, podejściu klasowym, socjalistycznych stereotypach i ideach partyjnych. Uzupełnieniem badań nad pomocami historycznymi były prace artystyczne. Obecnie ten system edukacji jest...
3. Celem pracy na kursie jest kształtowanie wśród studentów elementarnych umiejętności samodzielnej działalności badawczej....
4. Uczniowie muszą wymyślić i zapisać wyimaginowany dialog. Pracę można wykonać w parach. Tematy do dialogu są związane z badaną pracą: Co róże mogą sobie powiedzieć, ...
5. Według badań socjologicznych czytanie fikcji przestało być znakiem rozpoznawczym naszych współczesnych. Ponad 50% populacji deklaruje w ankietach, że przestało czytać beletrystykę w ostatnich latach...
6. Lekcja literatury to proces twórczy, a praca nauczyciela przypomina pracę kompozytora, malarza, aktora, reżysera. Na wszystkich etapach lekcji sam nauczyciel odgrywa znaczącą rolę, ...
7. „Nowy dramat” rozpoczął się od realizmu, który kojarzony jest z dokonaniami artystycznymi Ibsena, Bjornsona, Hamsuna, Sgrindberga, Hauptmanna, Shawa, ale wchłonął idee innych szkół literackich i nurtów epoki przejściowej, przede wszystkim…
8. W literaturze angielskiej realizm krytyczny stał się wiodącym trendem w latach trzydziestych i czterdziestych XX wieku. Jego rozkwit zbiegł się z największym rozkwitem ruchu czartystów w latach 40. W tym czasie takie...
9. Novalis (1772-1801) to pseudonim Friedricha von Hardenberga, utalentowanego poety, który związał się z jeneńskim kręgiem romantyków. Pochodził ze zubożałej arystokratycznej rodziny i był zmuszony zarabiać na życie w biurokratycznej służbie. Novalis był...
10. Odwieczne obrazy – tak nazywa się obrazy literatury światowej, które naznaczone są wielką siłą słabego uogólnienia i stały się uniwersalnym nabytkiem duchowym. Należą do nich Prometeusz, Mojżesz, Faust, Don Juan, Don Kichot, ...
11. Ludowa twórczość ustna to kreatywność ludzi. Aby określić to w nauce, najczęściej używa się dwóch terminów: rosyjskiego terminu „ludowa ustna twórczość poetycka” oraz angielskiego terminu „folklor”, wprowadzonego przez Williama Tomsa w ...
12. Ogólna charakterystyka literatury XVII wieku: systemy estetyczne i ich przedstawiciele (szczegółowe omówienie twórczości jednego z nich). Włochy. Ruch nowych szlaków handlowych miał szkodliwy wpływ na krajową gospodarkę Włoch. W XVII Włoszech...
13. Wraz ze starymi gatunkami dramatów do ser. 16 wiek w Hiszpanii rozwija się nowy, renesansowy system dramaturgiczny, kot. powstał ze zderzenia dwóch zasad w teatrze – średniowiecznej tradycji ludowej oraz naukowej i humanistycznej…
14. Sonet to szczególna forma poematu, która powstała w XIII wieku w poezji prowansalskich trubadurów. Z Prowansji poezja sonetowa dotarła do Włoch, gdzie osiągnęła doskonałość w twórczości Dantego Alighieri, Francesca Petrarki, Giovanniego...
15. Począwszy od XIV wieku włoscy artyści i poeci zwracali uwagę na antyczne dziedzictwo i starali się ożywić w swojej sztuce wizerunek pięknej, harmonijnie rozwiniętej osoby. Wśród pierwszych, którzy wzięli...
16. Literatura starożytnego Rzymu reprezentuje nowy etap w historii zunifikowanej literatury starożytnej. Literatura rzymska zachowuje system gatunków, który powstał w Grecji, jej problemy, jednak pisarze rzymscy rozwijają na swój sposób szereg problemów wysuniętych ...
17. Na festiwalu „Wielkiego Dionizosa”, ustanowionym przez ateńskiego tyrana Peisistratusa, oprócz chórów lirycznych z dytyrambem, które obowiązywały w kulcie Dionizosa, występowały także chóry tragiczne. Starożytna tragedia nazywa Eurypidesa pierwszym poetą Aten i ...
18. w VII wieku PNE. heroiczna epopeja straciła wiodącą rolę w literaturze, pierwsze miejsce zaczęły zajmować teksty. Było to skutkiem poważnych zmian, jakie zaszły w życiu gospodarczym, politycznym i społecznym Greków…
19. Nie ma ludzi, którzy nie mieliby piosenek. Słowiańskie pieśni ludowe wyróżniają się niezwykłą zasługą. Jeszcze przed powstaniem państwa Rusi Kijowskiej pieśni wschodnich Słowian przyciągały uwagę zagranicznych historyków swoim pięknem ...
20. Bajki są kolektywnie tworzone i kolektywnie zachowywane przez ludzi ustnych cienkich epickich narracji w prozie z taką satyrą lub romantyczną treścią, która wymaga użycia technik niewiarygodnego przedstawienia rzeczywistości i w ...

DA Żeliwo

CECHY „POWIEŚCI EDUKACYJNEJ” WE WSPÓŁCZESNEJ LITERATURZE NIEMIECKIEJ

BIULETYN VSU. Seria: Filologia. Dziennikarstwo. 2006, nr 1
Uniwersytet Państwowy w Woroneżu
http://www.vestnik.vsu.ru/content/phylolog/2006/01/tocru.asp

Możliwości definiowania stylistyki literatury lat 90. jest znacznie utrudniony z tego powodu, że w umyśle czytelnika porównywane są dzieła zupełnie odmienne od siebie. „Konsekwentny antyrealizm Handkego” 1 łączy się z baczną uwagą na eksperymenty realizmu ze strony Michaela Kumpfmüllera, demonstracyjny cynizm Christiana Krachta i ironii Benjamina von Stukrad-Barre obok melancholijnej intonacji Judith Hermann i przenikliwego liryzmu Siegfrieda Lenza...

Takie kombinacje tłumaczy się tym, że opisywany okres w historii społeczeństwa niemieckiego charakteryzuje się wieloma przemianami historyczno-politycznymi, społecznymi, a co za tym idzie kulturowymi. Mówiąc słowami politologa A. Dugina, skierowanymi do lat 90., „żyjemy w epoce zasadniczej zmiany paradygmatu” 2, co niewątpliwie wpływa także na proces literacki. To nie przypadek, że Marcel Bayer, jeden z popularnych młodych autorów końca XX wieku, był bardzo sceptycznie nastawiony do reguł twórczości literackiej: „Sens literatury nie może podążać za normami. Literatura może jedynie wyrażać odrzucenie normy "3. Kształtująca się od 1989 roku wielokulturowa i wielonarodowa rzeczywistość europejska, w przeciwieństwie do lat poprzednich, nie implikuje żadnej jedności kulturowej (która wcześniej powstawała w warunkach jednej państwowości i stosunkowo jednolitej ideologii państwowej). Gwałtowny bieg współczesnej rzeczywistości nie sprzyja długotrwałym poszukiwaniom stylistycznym. Okoliczność ta jest dobrze rozpoznawana przez krytyków literackich. Podam tylko jeden przykład. Opisując najnowsze niemieckojęzyczne teksty, G. Korte sprytnie posłużył się wersem z wiersza Berta Papenfusa – „Wolni od wszelkich izmów” 4.

W szczególności spostrzeżenie to odnosi się do autorów młodszego pokolenia, którzy weszli do literatury właśnie w latach 90. XX wieku. Tanya Dyukkers napisała w eseju z jesieni 1998 roku o nowym rozumieniu procesu twórczego: „Literatura powinna być szybko żyjącym, szybko i głośno prezentowanym wytworem codzienności…” (kursywa nasza – D. Ch.) 5 . W takiej sytuacji pojęcie „stylu” zamienia się najczęściej w niezbędny zestaw technik, który zapewnia autorowi wystarczający poziom sukcesu rynkowego 6 . Innymi słowy, często występuje niemal absolutna zbieżność pojęć „styl” i „marka”, która dominowała w latach 90. rozkwit tzw. 7 „literatury popularnej”. Jednocześnie połączenie ogólnoeuropejskiej sytuacji postmodernistycznych nurtów w literaturze (zgodnie z trafną obserwacją współczesnego kulturologa A. Tsvetkova, „ogólne rozluźnienie autorów i masowe odrzucenie wszelkiej misji i twierdzeń pozaartystycznych sztuki” 8) i zauważalne próby jej przezwyciężenia powodują również pewną złożoność ocen stylistycznych.

Jest całkiem naturalne, że jedną z głównych kwestii w tej sytuacji jest kwestia wartości estetycznej i etycznej dzieł, ich treści aksjologicznej. Literaturoznawca I. Arend dość ironicznie ocenia współczesną praktykę pisarską, zwracając uwagę na zamiłowanie do elektronicznych projektów literackich: „Coraz więcej autorów tworzy własne strony internetowe. Każdy ma nadzieję, że będzie mógł jak najszybciej publikować i przejść bezpośrednio do czytelnik.Strona Martina Auera z wiedeńskiego katalogu towarów.Możesz żądać wszystkiego - od powieści po teksty i zadymione pieśni...<...>Ale dzięki sposobowi promowania tekstów w Sieci autor traci swoją wielkość, zamieniając się w wykładowcę, a nawet cenzora, kiedy sprawuje kontrolę nad swoją stroną gościnną… Martin Auer pyta odwiedzających stronę główną pod koniec wyeksponowane fragmenty jego powieści, jak w ankiecie: „Nie nudziłeś się? Jeśli tak, to w jakich miejscach?” Przestraszona Christine Eichel9 z Wiesbaden już widzi, jak plebiscyt czytelnika wypiera soliptycznego autora” 10 .

Oczywiście w literaturze o tradycyjnej formie istnienia (nie elektronicznej) nie jest to aż tak zauważalne, ale i tutaj zwraca się uwagę autora na żądania publiczności, co znajduje odzwierciedlenie w formie, fabule, zderzeniach i faktyczna publiczna prezentacja tekstu, jest dość często manifestowana. W 1998 roku Judith Hermann z powodzeniem wykorzystała wizerunek autorki nowej generacji, dzięki umiejętnej polityce wydawniczej i terminowym zapowiedziom reklamowym, dając się poznać jeszcze przed publikacją (!) debiutanckiej książki. Przemyślane połączenie procesu twórczego i kultywowanego wizerunku autora w swoistą „artystyczno-komercyjną całość” 11 wyróżnia także innych współczesnych pisarzy – I. Schulze, K. Kracht, B. Von Stukrad-Barre… – a nawet Güntera Grassa został zmuszony do wysłuchania próśb publiczności, kiedy stworzył rewelacyjną „Trajektorię kraba” 12 .

W niniejszym artykule nie stawiamy sobie za zadanie zbadania całej różnorodności cech stylistycznych literatury niemieckiej lat 90., ograniczając się do zajęcia się tylko jednym aspektem współczesnego procesu literackiego. Przedmiotem naszej uwagi będzie tradycyjna dla Niemiec „powieść o wychowaniu”. Na przykładzie przeobrażeń artystycznych zachodzących w tym gatunku pod koniec stulecia postaramy się pokazać to, co często określa się mianem „Zeitgeist”, czyli ducha czasu w sztuce, który kształtuje się z popularnych wzorców zachowanie autora i czytelnika.

Jednocześnie wydaje się, że nurty, o których będzie mowa, znajdują odzwierciedlenie zarówno w twórczości autorów znanych, jak i młodych, dlatego nie będziemy dzielić (z pewnymi wyjątkami) pojedynczego procesu literackiego na jakiekolwiek nurty czy kierunki.

Przedstawienie życia „jako doświadczenia, szkoły, przez którą każdy człowiek musi przejść”, charakterystyczne dla „powieści o wychowaniu” od samego początku, było cechą charakterystyczną wielu dzieł całej niemieckiej literatury powojennej. Wymieńmy tu np. „Aulę” (1964) i „Imprint” (1972) Hermanna Kanta, wielotomową epopeję „Czarnoksiężnik” Erwina Strittmattera (1957-1980), kontynuującą tradycję „Lekcji niemieckiego” ( 1968), „Żywy przykład” (1973), „Muzeum Historii Lokalnej” (1978) i „Polin treningowy” (1985) Siegfrieda Lenza...

Otwarte dążenie do zrozumienia „prywatnych” spraw życia, szczególne spojrzenie na osobę – jako zmienną, zależną od okoliczności zewnętrznych, pokazującą, jak osoba „staje się ze światem, odzwierciedla w sobie historyczne kształtowanie się samego świata”. " - gatunek ten okazał się naturalnym popytem w najnowszej literaturze niemieckiej. „Problemy rzeczywistości i ludzkich możliwości, wolności i konieczności oraz problem inicjatywy twórczej”, o których pisał M. M. Bachtin w nawiązaniu do „powieści o wychowaniu”, stały się najbardziej dotkliwymi problemami samej rzeczywistości, która ukształtowała się po upadku muru berlińskiego.

Nietrudno zauważyć, że tradycyjny schemat „powieści edukacyjnej” został zrealizowany w utworach z lat 90., które stały się szeroko znane, na przykład w „Ucieczce Hampela” Michaela Kumpfmüllera czy „Bohaterowie tacy jak my” autorstwa Tomasza Brussiga.

Bohater pierwszej z tych powieści, Heinrich Hampel, jako nastolatek, a później w młodości chłonie okrutną naukę o przetrwaniu w wojskowej i powojennej rzeczywistości. Los ciągnie go z kraju do kraju, z kontynentu na kontynent, jego życie zamienia się w kalejdoskop spotkań i rozstań; i dopiero pod koniec życia, pod koniec rządów Honeckera, Hampel uświadamia sobie szereg gorzkich prawd. Od dzieciństwa zaczyna się historia Klausa Ulzsta, napisana przez Brussiga. Postać ta jest przez całe życie wpisana w sztywną strukturę wschodnioniemieckiego społeczeństwa i dopiero post factum rozumie prawdziwą istotę lat, które przeżył… Ogólnie rzecz biorąc, prace te są zbudowane w znajomy sposób:

1. główny bohater przechodzi przez określone etapy swojego rozwoju osobistego: „lata nauki” – „lata tułaczki” – „lata mądrości”;

2. czytelnik otwiera wewnętrzny świat bohatera, ukryte motywy jego zachowania;

3. powieść otrzymuje konstrukcję monocentryczną, w której tendencja epicka ustępuje miejsca narracji subiektywno-lirycznej;

4. Paradygmat rozwoju duchowego bohatera budowany jest poprzez spersonifikowane, „lustrzane” ustawienie aktorów: postacie otaczające bohatera jawią się jako jego odbicia, warianty jego możliwego rozwoju; „próby” i pokusy bohatera przeprowadzane są na spotkaniach i sporach ideologicznych;

5. Utwór ma schodkową strukturę fabularno-kompozycyjną, ukazującą rozwój duchowy bohatera.

Charakterystyczne elementy konstrukcyjne „powieści o wychowaniu” obecne są także w innych utworach z lat 90., świadczących o tradycyjnym znaczeniu tego gatunku dla niemieckiej świadomości:

- w powieści Jensa Sparshu "Room Fountain" bohater już w wieku dorosłym zmuszony jest przejść trudną ścieżkę "reedukacji", przemyśleć na nowo swoje dotychczasowe życie w warunkach ustroju socjalistycznego i przystosować się do nowej niemieckiej rzeczywistości ; - w powieści Andreasa Mayera „Duchy dnia” ważne miejsce zajmuje obraz głębokich metamorfoz wewnętrznych jego bohatera, Antona Wiesnera, pokonywania rozmaitych trudności codziennych i duchowych na drodze do zdobycia nowego spojrzenia na świat i jego miejsce w nim. Akcja powieści trwa zaledwie kilka dni, ale przedstawiona w skoncentrowanej formie historia „wychowania” bohatera, otwartość i doniosłość fabularna jego myśli i przeżyć przekonują autora o dziedzictwie tradycji; - charakterystyczny paradygmat opisujący rozwój duchowy bohatera znajdujemy także w powieści Helmuta Kraussera „Dobrze odżywiony świat”: nie dając się zwieść fundamentalnemu światowemu nieładowi bohatera, obserwujemy jego nieustanne pragnienie Wyższej zasady życia, które objawiało się już w odległym dzieciństwie Hagena, a jednocześnie śledzimy sytuacje, w których materialna zasada prawdziwego życia jest odgórnie uduchawiana...

Gatunkowe elementy „powieści edukacyjnej” obecne są także w Córce Maxima Billera, Słonecznej uliczce Thomasa Brussiga, Willenbrocku Christopha Heina, Szalony Benjamina L-berta, powieściach Siegfrieda Lenza Opór i Dziedzictwo Arne’a.

Jednocześnie należy zwrócić uwagę na pewne zmiany w gatunku, jakie zaszły w latach 90. XX wieku. oraz ze względu na samą specyfikę nowej epoki historycznej.

„Powieść wychowawcza” była naturalnym tworem Oświecenia, które uważało, że naturalna dobroć człowieka wymaga przetworzenia przez umysł. Tradycyjna konstrukcja fabuły w edukacyjnej „powieści o wychowaniu” zakładała, że ​​siła naturalnego, „naturalnego” początku bohatera jest wystarczająca, aby oprzeć się „nierozumności”, która go otaczała, tym „nienaturalnym” warunkom, w których znalazł się.

Nie poruszając w naszej pracy ogólnych problemów historycznego rozwoju „powieści o wychowaniu”, zauważamy, że taka oprawa ideowo-kompozycyjna została radykalnie przemyślana w powieści niemieckiej lat 90. XX wieku.

„Wstrząs” ludzkiej zasady, charakteryzujący europejską rzeczywistość XX wieku. aw szczególności – jego druga połowa, chorobliwy indywidualizm i inne wartościowe cechy osobowości, o których była mowa w poprzednim rozdziale, doprowadziły do ​​zmiany akcentów w relacji „człowiek – świat”, przedstawionej w „powieści o wychowaniu” . Pod tym względem znaczącym wydarzeniem w życiu literackim po 1945 roku była powieść satyryczna Günthera Grassa „Blaszany bębenek”, która przedstawiła publiczności niezwykłego bohatera – w proteście przeciwko rzeczywistości „edukującej” go, odmówił dorastania , „wyłączył się” ze zwykłych więzi społecznych. Rozwinięcie myśli autora przez Grassa, odzwierciedlone w pracy z 2002 roku – „Trajektorie kraba” ma charakter orientacyjny. Pisarz zakwestionował tu końcowy etap procesu, w którym uczestniczy bohater tradycyjnej „powieści edukacyjnej”. W losach Paula Pokriefke, dziennikarza, który ze znużeniem opowiada historię swojego życia, nierozerwalnie związanego z historią powojennych Niemiec, przywołując pewne wydarzenia z przeszłości i teraźniejszości, pozornie dobrze znany schemat kształtowania osobowości realizuje się. Grass pozbawił jednak tego schematu dopełnienia: nagromadzenie przez bohatera wiedzy o świecie, doświadczenia życiowego, które powinno było doprowadzić do utwierdzenia się w umyśle bohatera idei służenia ludziom, prawdziwego „wyjścia” do nich, nie nie dać oczekiwanego rezultatu. Bohater Grassa mówi oczywiście o potrzebie, o swoim obowiązku „oświecania” innych, ale jednocześnie żałobne ostatnie wersy całego dzieła przekonują o czymś przeciwnym: właściwie przyznaje się do własnej niemożności zmiany czegokolwiek w życiu na lepsze (jak to przyznał i „nabazgrał Starego Człowieka”, na którego obraz odgaduje się postać samego Grasse). Pamiętając o ludzkim szaleństwie, które zabarwiło cały XX wiek. ciemnymi tonami mówi tragicznie, nie pozostawiając żadnej alternatywy dla przyszłości: „To się nigdy nie skończy. Nigdy”.

O pojmowaniu i interpretacji losu człowieka charakterystycznego dla „powieści o wychowaniu” lat 90. refleksje nad totalitarnymi tendencjami XX wieku znalazły odzwierciedlenie. Kluczowy problem antropologiczny literatury – przekształcenie osoby „prywatnej” w „tryb systemu”, w osobę „w służbie państwa” – zmienił zarówno dotychczasowe rozumienie możliwości osobowych, jak i ocenę ich interakcji ze społeczeństwem. Prześledźmy te przemiany na przykładzie wspomnianych już powieści Brussiga i Kumpfmüllera.

Bezlitosna ironia wschodnioniemieckiej przeszłości, która przenika powieść „Bohaterowie tacy jak my”, zamienia proces wychowania bohatera w coś przeciwnego – w proces aktywnego asymilacji przez niego wszelkiego rodzaju mentalnych i mentalnych kompleksów epoki, zniekształcając jego prywatną egzystencję. Struktura tradycyjnej powieści wychowawczej jest zniekształcona do granic możliwości. Pokonywanie przez bohatera trudności (punkt 1 schematu gatunkowego) na drodze do opanowania pożytecznego interesu (punkt 2) w wersji losów Klausa Ulytsshta wygląda na świadome odkrycie i wymyślenie tych trudności przez niego samego – aby stać się największym zboczeńcem w historii ludzkości. Zanurzenie w myślach i przeżyciach bohatera, obraz jego głębokich metamorfoz wewnętrznych (pkt 3) jawi się w powieści Brussiga nie jako samowiedza i poszukiwanie prawdy, ale jako demonstracja fundamentalnej nieadekwatności myśli i uczuć bohatera. typowy mieszkaniec socjalistycznego społeczeństwa. Bohater nie jest przed nami tak naprawdę głęboką osobowością, chociaż stara się w każdy możliwy sposób przekonać czytelnika do czegoś przeciwnego. Większość stron powieści przepełniona jest iście kafkowskim duchem, a absurdem ocierają się także obawy Klausa Ulzshta o otaczającą go absurdalną rzeczywistość. W pewnym stopniu powieść zachowuje rozpiętość stylistyczną bohatera (pkt 4) i epizody zdobywania przez niego prawdziwej wiedzy o świecie (pkt 5), ale i tutaj zauważalna jest przemiana gatunkowa. W niektórych miejscach autor podpowiada czytelnikowi, że wyznanie Klausa Ulzshta jest dalekie od świadomego, nienaturalne, lecz wymuszone, ze względu na specjalne śledztwa w sprawie działalności MGB przeprowadzone po upadku muru berlińskiego. W innych odcinkach zamienia wyznanie narracji w świadomą grę publiczności, tak typową np. dla opisów dzieciństwa i młodości Klausa (przypomnijmy tu choćby jego samookreślenie – Tablica tytułowa"!). Na koniec zaznaczmy, że dla autora fundamentalne staje się nie wgląd głównego bohatera pod koniec opowieści, nie nabycie przez niego jakiejś stabilnej wiedzy o świecie, ale doświadczenie rozłamu sytuacyjnego przez epokę świadomości. Nieoczekiwanie (w sensie semantycznym) rozwija się tu właśnie linearny czas „powieści o wychowaniu” (pkt. 6) i pojawia się otwarte zakończenie, wypełnione bolesnymi retrospektywnymi zanurzeniami bohatera w przeszłość.

Metamorfoza gatunkowa występuje również w powieści Kumpfmüllera Ucieczka Hampela. Dzieło obejmuje całe życie bohatera, rozciągające się od dzieciństwa do śmierci Heinricha Hampela, opowiada o latach jego dorastania i pierwszej miłości, o poszukiwaniach siebie i swojego miejsca na ziemi, o licznych próbach odnalezienia stabilności w istnienie. Łatwo wyodrębnić etapy jego biografii, jednak taka stopniowa, stopniowa narracja tylko pośrednio przypomina ważny sposób rozwoju duchowego w „powieści o wychowaniu”. Możemy obserwować, jak zmienia się bohater, czasem zmiany te są dla niego niezwykłe 14, ale Hampel nigdy nie przechodzi ze stanu nieoświeconego, świeckiego do stanu oświecenia. Zrozumienie własnego życia nie budzi w nim realnej potrzeby oświecania innych.

Michael Kumpfmüller realizuje w gatunkowej formie „powieści o wychowaniu” charakterystyczną dla schyłku XX wieku wizję ludzkiego losu; a dążenie tego autora przynosi zauważalne zmiany w formie. Bohater występuje tutaj jako ofiara, a nie aktywna siła twórcza, samodzielnie wybierająca sposób komunikowania się ze światem zewnętrznym. Nie można go nazwać typowym konformistą, bo potrafi też podporządkować sobie okoliczności, by czerpać korzyści z tego, co się dzieje. A jednocześnie cała „aktywność” Hampela sprowadza się do osiągnięć na poziomie codziennym: umiejętności zdobywania rzadkich towarów, umiejętności zaprzyjaźniania się z odpowiednimi ludźmi… W odcinkach, w których Hampel zaczyna „głosić” jego światopogląd, od razu ujawnia się satyryczna treść powieści: autor za każdym razem podkreśla upadek samodzielności bohatera (przypomnijmy przerwane przez państwo osobiste szczęście z Rosjanką Liusią, haniebne fiasko w spór ideologiczny z bratem Teodorem itp.).

Gorzko satyryczne pojmowanie kart niedawnej przeszłości, rzutujące się na zrozumienie całej historii ludzkości XX wieku, prowadzi do tego, że postać Nauczyciela, życzliwego mentora, który pomaga bohaterowi na ścieżce wiedzy , charakterystycznie znika z obu prac. Przy świadomym skupieniu się na ośmieszaniu ponurych kart przeszłości, jest to postrzegane jako smutne podsumowanie stulecia. To nie przypadek, że w różnych momentach opowieści postać Nauczyciela zostaje zastąpiona postaciami uosabiającymi system, w którego imadle ta postać jest ściśnięta. W „Bohaterach takich jak my” są to beztwarzowi nauczyciele, Eberhard Ulzst, jeden z najwyższych funkcjonariuszy bezpieczeństwa państwa, major Wunderlich i Hauptmann Grabe, koledzy Klausa ze Stasi. W „Ucieczce Hampela” – to zaprzyjaźniony oficer wywiadu Harms, „towarzysz” Gisela Müller, dyrekcja partyjna zakładu, w którym pracuje rodzina Hampelów… „Edukacja” od strony systemu, a właściwie szlifowanie osobowości , - tak się okazuje w latach 90. charakterystyczna wizja ludzkiego „uczniostwa”.

N. F. Kopystyanskaya, zastanawiając się nad strukturalnym charakterem gatunku literackiego, słusznie podkreśliła jego dwoistość: ogólną stabilność teoretyczną, a jednocześnie zmienność, która otwiera się „w ciągłym rozwoju historycznym i oryginalności narodowej” . Świadomość tej dwoistości jest fundamentalnie ważna dla naszych badań. Zmiany w formie artystycznej „powieści o wychowaniu” spowodowała właśnie oryginalność lat 90. XX wieku. jako nowa epoka literacka, która stawiała „własne wymagania estetyczne w bezpośredniej i pośredniej zależności od okoliczności społeczno-politycznych”.

NotatkiI.

1 Scalla M. Da hat etwas angefangen / M. Scalla // Der Freitag. - 2002r. - nr 6. - Rez. zu: Der Bildverlust oder Durch die Sierra de Gredos / P. Handke. - Frankfurt a. M.: Suhrkamp, ​​2002. - 760S. - (http://www.freitag.de/2002/06/02061402.php).

2 Dalej A. Dugin odwołuje się do Baudrillarda: „Baudrillard nazywa to „post-historią”, epoką, w której „znak” przestaje być w wyraźnej współzależności z „oznaczonym”. Innymi słowy, w poprzedniej fazie historii , „znak” z konieczności coś wskazywał, niech coś będzie ulotne i nieuchwytne, zmienne, ale mające pewne stałe granice, dlatego też każdy dyskurs nadaje się do dość jednoznacznej interpretacji, choć można by ją przeprowadzić na różnych poziomach. Zobacz: Czy pojęcie stylu jest dziś aktualne? (Ankieta) // Dziennik rosyjski. - 2002. - 22 marca. — (http://www.russ.ru/culture/20020322zzz.html).

3 Cyt. przez: Wichmann H. Von K. zu Karnau: Ein Gespräch mit Marcel Beyer über seine literarische Arbeit (20 sierpnia 1993) / H. Wichmann. — (http://www.thing, de/neid/archiv/sonst/text/beyer.htm).

4 Korte G. teksty niemieckie od 1945 do współczesności / G. Korte // Arion. - 1997. - nr 4. — (http://magazines.russ.ru/arion/1997/4/99.html).

5 Diickers T. Zamknij tę lukę! Berliner Literaturszene high and low / T. Diickers // Hundspost: Hamburger Literaturzeitschrift. - Herbst 1998. - (http://www.tanjadueckers.de).

6 Prawdziwa jest np. uwaga E. Sokolovej: „Samo pojęcie literatury popularnej w fiedlerowskim sensie uległo zachwianiu – wiele jej elementów zostało zapożyczonych przez przemysł rozrywkowy, a niektórzy przedstawiciele – Rainald Götz (1954), Andreas Neumaster (1959), Thomas Meinecke (1955) – wręcz przeciwnie, dostali możliwość publikowania w wydawnictwie Suhrkamp, ​​najbardziej autorytatywnym w „wysokiej” kulturze Niemiec, i tym samym przerzucili się na literaturę „poważną”. , język i formy charakterystyczne dla literatury popularnej w okresie jej powstawania, są obecnie używane tylko w takim stopniu, w jakim mogą zwiększyć obieg, co spowodowało, że na przełomie wieków tendencja do określania tym terminem literatury rozrywkowej w ogóle nasiliły się, ignorując pierwotny priorytet krytycznego stosunku do tradycyjnych form. Cm.: .

7 Słowa „tzw.” używamy ze względu na zauważalną niejasność, rozmycie tego zjawiska literackiego. Sporo kontrowersji budzi jej istota, na przykład sytuacja wzajemnych rozbieżności, nieporozumień między teoretykami „literatury popularnej”, którzy piszą o niej w wydaniach specjalnych, a pisarzami „praktykami”, którzy utworzyli się w 1999 roku. popkulturowy kwintet „Tristesse Royale”. Zobacz np. wywiad z I. Bessing, przeprowadzony w rocznicę powstania grupy literackiej:

8 Patrz: Czy pojęcie stylu jest dziś aktualne? .

9 Jeden z gości tej strony.

10 „Gibt es aber denn nun wenigstens eine eigene Netzliteratur? Wahrscheinlicli, so muss man das Berliner Treffen bilanzieren, gibt es hochstens Literatur im Netz. Die aber reiclilich. Immer mehr Autoren basteln sich eine Homepage. Alle hoflen, schneller publizieren und dire kter zum Leser durchkommen zu können Bei Martin Auer aus Wien sieht die Strona główna aus wie ein Warenhauskatalog Vom Roman bis zur Lyrik und dem rauchigen Chanson kann man alles abrufen Meist ist das Angebot aber alles andere als erhebend Mag sein, dass sich bei pool manclie Autor Hunter nktiven Identitäten niclit nur verstecken, sondern in die Literatur hineinproben. Doch wer Null und pool im Netz anklickt, wird sich schnell wieder aus dem digitalen Staub machen ob der vielen, gahnend langweiligen Privatstreitereien. Wenn sich Moritz von Uslar, Christian Kracht und Georg M Oswald über die Einsamkeit des Schriftstellers, Thomas Meinecke und Helmut Krausser iiber den Kosovo— Rrieg streiten, spricht das zwar dafür, dass man im Netz unmittelbarer und beweglicher kommunizieren kann. Das kann man aber auch ibertreiben. Auf die Dauer bieten solche Jetzt—ist—Jetzt—Absonderungen beleidigter Leberwürste wie Maike Wetzel Nirvana, die sich am 5.9.99 um 14:12:22 iiber die "Verbal—Attacken von dieser München—Tussi Katrin" aufregt, wenig anspruchsvolles Lesefutter" ". Natürlich beeinilusst das Medium den Tekst. Der verfliissigt sich zu beiläufigen Mitteilungen mit begrenzter Haltbarkeit. Furs Netz greifen Autoren schneller zu bildschirmkompatiblen Kurzformen wie Aphorismen. Am meisten wandelt sich aber der Autorenbegriff. So wie im Netz Texte herumgerückt werden, verliert der Autor die Hoheit dariiber, wird selbst zum Lektor, gar Zensor, wenn er die Gästebücher seiner Strona główna kontrolliert. Mancher ist noch direkter. Martin Auer fragt seine Strona główna—Besucher am Ende seiner ausgestellten Romanentwürfe in einem Fragebogen: "Haben Sie sich gelangweilt? Wenn ja, an welchen Stellen?" Erschrocken sah die Wiesbadener Autorin Christine Eichel schon das "Plebiszit der Leser" den solipsistischen Autor verdrängen".

Zobacz: Arendl. Haben Sie sich gelangweilt? / I. Arend // Der Freitag. - 1999. - 17. września. — (http://www.freitag.de/1999/38/99381502.htm).

11 Definicja autorstwa E. Sokolovej .

12 Tak więc, biorąc pod uwagę historię powstania jego opowiadania „Trajektoria kraba”, oceniając niuanse sytuacji społeczno-politycznej, jaka powstała w Europie pod koniec wieku, S. Margolina dochodzi do ciekawego wniosku: „ Ostatnia dekada upłynęła pod znakiem fali czystek etnicznych na całym świecie. Koszmar Srebrenicy. Niewątpliwie zgoda Niemiec na działania NATO była konsekwencją historycznej odpowiedzialności za Holokaust, wyznania zawartego w formule „nigdy więcej Auschwitz”. A kiedy publicznie porównując wypędzenie Kosowarów z eksterminacją Żydów, ucichły głosy krytyków zamachów.Nie tu miejsce na dyskusję o zasadności zamachów czy zasadności porównania, ale trzeba wskazać na paradoks takie porównanie w kontekście „rozumienia", które opisujemy. Przecież to właśnie porównanie relatywizuje Zagładę, umieszcza ją w szeregu innych wydarzeń i czyni z niej integralną część historii świata. W każdym razie, ostatnia dekada wypełniona była wydarzeniami, wobec których coraz trudniej było utrzymać „zrozumienie” na tym samym poziomie. Politycznie przeniesienie rządu do Berlina, powstanie nowej Republiki Berlińskiej i zbliżające się rozszerzenie UE wymagało „normalizacji” stosunków ze wszystkimi byłymi ofiarami, ostatecznego uregulowania wszystkich rachunków. Kraje Europy Środkowej rozpoczęły własne „rozumienie” historii, w tym powojennej deportacji Niemców. W tej atmosferze udawanie, że problem niemieckich uchodźców nie istnieje, byłoby polityczną krótkowzrocznością. Jednocześnie globalny kontekst „kultury ofiarniczej”, zapoczątkowany przez Holokaust, ale wkrótce zapożyczony przez różne mniejszości – seksualne, etniczne i każdego, kto chce dołączyć do tej pod wieloma względami wygodnej kategorii , zaczyna pojawiać się coraz silniej. Żydzi muszą zrobić miejsce. W ten sposób niemieccy zesłańcy mają możliwość wejścia na równych prawach do międzynarodowej społeczności ofiar i domagania się szacunku dla ich cierpienia. W takim globalnym scenariuszu Günter Grass okazuje się nie być ingerencją w tabu, ale przedstawicielem mainstreamu, który prawie spóźnił się na dystrybucję słoni. Chcąc za wszelką cenę zachować miano sumienia narodu, tworzy banalne dzieło, w którym wielu widziało nawet przejrzyste polityczne superzadanie: w przededniu wyborów zyskać sympatię zesłańców i ich sympatyków do rządzącej Partii Socjaldemokratycznej, politycznej ojczyzny Grasse, która znajdowała się w impasie. Jeśli to prawda, to taka instrumentalizacja tematu dotychczas tabu nie tylko nie przynosi pisarzowi zaszczytu, ale jest też niewątpliwym symptomem dewaluacji „rozumienia”, dewaluacji jego emocjonalnej i etycznej nadrzędności” (podkr. . - D. Ch.).

Zobacz: Margolina S. Koniec pięknej epoki. O niemieckim doświadczeniu rozumienia historii narodowosocjalistycznej i jej granicach / S. Margolina // Rezerwa awaryjna. - 2002. - nr 22. — (http://magazines.russ.ru/nz/2002/22/mar.html).

13 Ta „zasada naturalna” wyraźnie przejawia się w konstrukcji takich utworów z lat 90., jak „Opór” Z. Lenza, „Na południe od Abiska” K. Böldla.

14 Tak więc, poznawszy Bellę, jedną ze swoich kochanek, Hampel uczciwie przyznaje: „Przed tobą nic o sobie nie wiedziałem”. Cm.: .

LITERATURA

1. Bachtin M. M. Powieść o wychowaniu i jej znaczenie w historii / M. M. Bachtin // Estetyka twórczości słownej. - M., 1979. - S. 188-236.

2. Trawa G. Trajektoria kraba / G. Trawa. — M.: AKT; Charków: Folio, 2004. - 285 s.

3. Kopystyanskaya N. F. Pojęcie „gatunku” w jego stabilności i zmienności / N. F. Kopystyanskaya//Kontekst. 1986: Studia literackie i teoretyczne. - M., 1987. - S. 178-204.

4. Sokolova E. Ze wschodu na zachód iz powrotem. Literatura Niemiec po zjednoczeniu / E. Sokolova // Zagraniczna. oświetlony. - 2003. - Nr 9. - (http://magazines.russ.ru/inostran/2003/9).

5. Brussig Th. Helden wie wir / Th. Brussiga. —Frankfurt nad Menem: Fischer Taschenbuch Verlag, 1998. -325 S.

6. KumpfmullerM. Hampels Fluchten / M. Kumpfmüller. - Köln: Kiepenheuer & Witsch, 2000. - 494S.

7. StemmerN. T. Wywiad z Joachimem Bessingiem, Herausgeber von „Tristesse Royale” / NT Stemmer. — (http://www.pro-qm.de/Veranstaltungen/tristesse/tristesse.html).