Nauczanie solfeżu w szkole muzycznej: cechy wspólne. Program Solfeggio dla grup przygotowawczych do muzyki dla dzieci i nauki czytania a vista. Transpozycja

Wstęp

Solfeggio – umiejętność czytania nut, biegłość w zapisie nutowym – to podstawowa dyscyplina podczas nauki w dziecięcej szkole muzycznej. Lekcje Solfeggio rozwijają szereg umiejętności niezbędnych przyszłemu muzykowi: słuch do muzyki, umiejętność prawidłowej intonacji, umiejętność określenia metrum, rytmu i tempa konkretnego utworu itp. Solfeggio jako przedmiot jest bezpośrednio powiązany ze wszystkimi dyscyplinami objętymi programem szkoły muzycznej, w tym ze specjalnością.

Naukę solfeżgia rozpoczyna się już od pierwszego roku nauki dziecka w szkole muzycznej i przebiega równolegle z nauczaniem innych dyscyplin muzycznych, zarówno teoretycznych, jak i praktycznych. Jednocześnie nauczanie solfeżu czasami okazuje się dla dziecka „przeszkodą”, powoduje pewne trudności w zrozumieniu i opanowaniu, co wynika w równym stopniu ze specyfiki solfeżu jako dyscypliny akademickiej, którą cechuje dokładność sformułowania, abstrakcyjność i inne cechy czyniące go powiązanym z naukami ścisłymi (np. matematyką), które również sprawiają uczniom szereg trudności, a także specyfiką psychologii i fizjologii związanej z wiekiem starszego przedszkolaka i młodszych uczniów (niedorozwinięte logiczne myślenie itp.). Nauczanie umiejętności muzycznych ma wiele cech wspólnych z nauczaniem głównych rodzajów aktywności mowy w języku obcym.

Nowoczesne metody nauczania solfeżu mają na celu przede wszystkim pomóc uczniowi w pokonywaniu trudności pojawiających się w procesie uczenia się, zarówno o charakterze czysto metodologicznym, jak i psychofizjologicznym. Dzięki synkretycznemu podejściu, jakie dominuje we współczesnych metodach nauczania solfeżu, w proces uczenia się zaangażowane są różne obszary aktywności psychofizycznej i duchowej ucznia.

ObiektPrzedmiotem badań w tej pracy jest metoda nauczania notacji muzycznej uczniów szkół podstawowych.

Przedmiot pracy- umiejętności niezbędne muzykowi do opanowania podstawowych elementów języka muzycznego i ich odzwierciedlenie w pomocach dydaktycznych dla klas młodszych w dziecięcych szkołach muzycznych.

celNiniejsza praca stanowi analizę porównawczą kilku metod nauczania umiejętności muzycznych w niższych klasach szkoły muzycznej. W związku z tym celem w pracy zamieszczono co następuje zadania:

analiza głównych aspektów solfeżu jako dyscypliny akademickiej;

analiza cech wiekowych psychologii młodszych uczniów;

dobór metod analizy porównawczej;

analiza ćwiczeń mających na celu opanowanie przez uczniów głównych elementów języka muzycznego w wybranych do porównania podręcznikach;

analiza ćwiczeń mających na celu kształcenie i utrwalenie umiejętności solfeggingu, pisania dyktanda muzycznego itp. w porównaniu z pomocami dydaktycznymi;

analiza gier i zadań twórczych w porównaniu pomocy dydaktycznych.

ZnaczeniePracę tę tłumaczy się faktem, że we współczesnym świecie uznaje się znaczenie opanowania podstaw umiejętności muzycznych, umiejętności słuchania muzyki i rozumienia języka muzycznego dla kształtowania harmonijnie rozwiniętej osobowości ludzkiej. Stopniowo takie dyscypliny jak solfeż, harmonia, a nawet gra na instrumentach muzycznych (np. fletach prostych) wychodzą poza programy szkół muzycznych i wprowadzane są do programów szkół ogólnokształcących (wciąż specjalistycznych, ale w których muzyka nie jest głównym kierunkiem ). Jednocześnie jest oczywiste, że w szkole muzycznej stopień powodzenia ucznia w opanowaniu umiejętności muzycznych zależy od stopnia powodzenia w zaliczeniu go i innych dyscyplin przewidzianych w programie (przede wszystkim opanowanie umiejętności muzycznych umiejętność czytania i pisania jest konieczna na zajęciach na specjalności, w której dziecko uczy się pracy z tekstem utworu muzycznego).

Znaczenie teoretycznePraca polega na tym, że jej wyniki mogą zostać wykorzystane do doskonalenia techniki nauczania zapisu nutowego w niższych klasach szkół muzycznych, co może pomóc zoptymalizować cały proces edukacyjny.

Praktyczne znaczeniepracy polega na tym, że jej wyniki można wykorzystać zarówno w nauczaniu kursu solfeżu w szkole muzycznej, jak i w nauczaniu umiejętności muzycznych czy podstaw teorii muzyki w „niemuzycznych” placówkach edukacyjnych (szkoła artystyczna, szkoła muzyczna rozwój twórczy, szkoła średnia).

Praca składa się ze wstępu, trzech rozdziałów i zakończenia. We wstępie przedstawiono główne problemy analizowane w pracy. Pierwszy rozdział poświęcony jest ogólnym teoretycznym i psychologiczno-pedagogicznym aspektom nauczania solfeżu, a także głównym aspektom solfeżu jako dyscypliny. Rozdział drugi omawia główne elementy lekcji solfeżu. Rozdział trzeci poświęcony jest analizie porównawczej dwóch wiodących pomocy dydaktycznych dotyczących solfeżu dla uczniów klas 1-2 („Solfeggio” A.V. Baraboshkiny oraz „Gramy, komponujemy i śpiewamy” J. Metallidiego i A. Pertsowskiej), pisane w różnym czasie i w oparciu o różne metody.

1. Nauczanie solfeżu w szkole muzycznej: cechy wspólne

.1 Solfeggio: treść koncepcji. Związek solfeżu z innymi dyscyplinami szkoły muzycznej

Samo pojęcie „solfeggio” jako dyscypliny akademickiej kursu dziecięcej szkoły muzycznej można interpretować wąsko i szeroko. Solfeggio w ścisłym tego słowa znaczeniu to umiejętność czytania nut, posiadanie zapisu muzycznego. Jednocześnie program solfeżu w dziecięcej szkole muzycznej (w tym przypadku pod „dziecięcą szkołą muzyczną” można rozumieć dowolną podstawową placówkę oświaty muzycznej, w tym dla uczniów dorosłych) obejmuje zapoznanie uczniów z podstawowymi pojęciami teorii muzyki (tryb , triada, dźwięki stabilne i niestabilne, skala, akompaniament itp.).

W metodologii nauczania solfeżu wyróżnia się 4 główne formy pracy:

) ćwiczenia intonacyjno-słuchowe, w których uczeń odtwarza głosem to, co słyszy uchem wewnętrznym;

) analiza słuchowa odbieranej muzyki lub jej poszczególnych elementów, czyli świadomość tego, co uczeń słyszy;

) śpiewanie z nut, które obejmuje zarówno śpiewanie z nut wyuczonych melodii, jak i czytanie z kartki;

) dyktando muzyczne, czyli samodzielne nagranie utworu muzycznego (lub jakiejkolwiek jego części), wykonane specjalnie w celu nagrania lub brzmienia w pamięci.

Wszystkie te formy, realizując to samo zadanie, są ze sobą powiązane i uzupełniają się. Szczególnie ważne są dwa ostatnie – śpiew z nut i dyktando muzyczne.

Głównym zadaniem, jakie stoi przed rozpoczynającymi naukę w szkole muzycznej, jest nauka gry na instrumencie muzycznym. Nauka gry na instrumencie w szkole muzycznej już od pierwszych lekcji okazuje się wiązać z nauką notacji muzycznej, a czasami specyfika gry na instrumencie zmusza ucznia do pewnego wyprzedzenia kursu solfeżga prowadzonego w danej szkole. rok studiów. Tym samym specyfika nauki gry na instrumentach dolnorejestrowych (wiolonczela, klarnet) już od pierwszych zajęć powoduje konieczność opanowania przez ucznia tak trudnych momentów, zwłaszcza pierwszego roku studiów, jak klucz basowy czy nuty na dolnym dolnym linie; ćwiczenia z wydobywania dźwięku na początkowym etapie są często nagrywane z użyciem całych nut – natomiast całe nuty, według niektórych pomocy dydaktycznych, są omawiane nieco później w kursie solfeżu.

Umiejętności śpiewania z nut, intonacji, a także grania melodii ze słuchu uczniowie ćwiczą na zajęciach chóru. Również w chórze rozpoczyna się nauka gry dwugłosowej, która zajmuje znaczące miejsce w programie szkolenia solfeżowego. Jednocześnie śpiewanie interwałów i triad (w tym w określonym rytmie) na lekcjach solfeżu rozwija głos uczniów, rozwija umiejętności prawidłowej intonacji niezbędnej w śpiewie chóralnym. U dzieci w wieku 6-7 lat struny głosowe nie są jeszcze wystarczająco rozwinięte, dlatego nawet z uchem do muzyki dziecko nie zawsze może poprawnie odtwarzać nuty głosem; na lekcjach solfeżu stopniowo nabywa tę umiejętność, a także (szczególnie przy śpiewaniu interwałów i triad) poszerza skalę głosu (która jest stosunkowo niewielka dla dziecka w wieku 6-7 lat, więc aby śpiewać ćwiczenia w podręcznikach solfeżu) , uczeń musi mieć zakres od „si” lub nawet „la” małej oktawy do „mi” sekundy).

Na początkowym etapie edukacji w szkole muzycznej nie ma takiego przedmiotu jak literatura muzyczna; zastępuje go okresowe słuchanie muzyki, co ma miejsce właśnie na lekcjach solfeżu. Chociaż w trakcie szkół muzycznych dla dorosłych (kształcenie 5-letnie) literatura muzyczna jest obecna już od pierwszego roku studiów i pojawiają się nawet pomoce dydaktyczne dotyczące solfeżu oparte na materiale z kursu literatury muzycznej (np.). Jednocześnie nauczanie literatury muzycznej w klasach starszych szkoły muzycznej jest niemożliwe bez umiejętności nabytych na kursie solfeżu – np. śpiewania z nut (w tym z kartki) czy rozszyfrowywania zapisu muzycznego za pomocą słuchu wewnętrznego.

Wreszcie, wiele umiejętności solfeżowych zostało utrwalonych w praktyce w dyscyplinach nauczanych w szkole średniej: teoria podstawowa, harmonia, analiza.

Zatem wszystkie przedmioty zawarte w kursie szkoły muzycznej są powiązane z solfegiem, a program solfeżu z jednej strony pomaga opanować inne dyscypliny, z drugiej strony opiera się na tych dyscyplinach.

2 Psychologiczny aspekt nauczania solfeżu: cechy psychologii i myślenia dziecka oraz ich wpływ na proces uczenia się

Z reguły dzieci rozpoczynają naukę w dziecięcych szkołach muzycznych w tym samym wieku, co do szkoły ogólnokształcącej – od 6-7 roku życia, choć przyjęcie do pierwszej klasy wydziału dętego (ze względu na specyfikę gry na tych instrumentach, która wymaga większej sprawności fizycznej) przeprowadza się wśród dzieci w wieku 9-10 lat. Ta grupa wiekowa ma swoje własne cechy psychofizjologiczne, które znajdują odzwierciedlenie w specyfice procesu uczenia się.

Myślenie dziecka rozwija się w procesie edukacji; Rodzina odgrywa ważną (a może nawet najważniejszą) rolę w rozwoju myślenia. Specyfika starszego wieku przedszkolnego wiąże się z problemem tzw. gotowość do nauki szkolnej – wymaganie od dziecka posiadania szeregu umiejętności i zdolności, m.in. myślący. Ogólna gotowość dziecka do nauki w szkole, do celowej aktywności umysłowej i fizycznej odgrywa ważną rolę w nauczaniu w dziecięcych szkołach muzycznych.

Solfeggio jako dyscyplina teoretyczna wiąże się z treningiem myślenia abstrakcyjnego, umiejętności operowania pojęciami abstrakcyjnymi, które są bliskie funkcjom matematycznym (tonika, dominacja, interwał itp.), co nie zawsze jest możliwe w przypadku młodszych uczniów ze względu na wiek cechy ich psychiki i intelektu. Ponadto nauczanie solfeżu w niektórych momentach można utożsamić z nauczaniem rodzajów aktywności mowy - czytania (czytanie notatek), mówienia (śpiewanie z nutami), słuchania (słuchanie i dokładne odtwarzanie tego, co zostało usłyszane) i pisania (umiejętność pisania notatek). Pewne trudności może też powodować fakt, że wielu uczniów I klasy Dziecięcej Szkoły Muzycznej (są to jednocześnie uczniowie I klasy szkoły ogólnokształcącej) nadal nie potrafi czytać i pisać zwykłym alfabetem. Poza tym zdarza się, że uzdolnione muzycznie dziecko może cierpieć na zaburzenia niektórych typów aktywności mowy (dysleksja, dysgrafia), a ucząc notacji muzycznej napotyka te same problemy, co ucząc pisania czy czytania.

Dla normalnego rozwoju dzieci muszą zrozumieć, że istnieją pewne znaki (rysunki, rysunki, litery lub cyfry), które w pewnym sensie zastępują prawdziwe przedmioty. Stopniowo takie rysunki-rysunki stają się coraz bardziej warunkowe, ponieważ dzieci, pamiętając o tej zasadzie, mogą już niejako narysować w swoich umysłach te oznaczenia (patyki, diagramy), to znaczy mają funkcję znaku świadomości. Obecność tych wewnętrznych podpór, znaków rzeczywistych obiektów, pozwala dzieciom rozwiązywać w umyśle już dość złożone problemy, poprawiać pamięć i uwagę, co jest niezbędne do pomyślnego uczenia się. Uczeń musi umieć zrozumieć i przyjąć zadanie nauczyciela, podporządkowując mu swoje bezpośrednie pragnienia i motywy. Wymaga to, aby dziecko mogło skoncentrować się na instrukcjach otrzymywanych od osoby dorosłej.

Rozwój motoryczny jest często uważany za jeden z elementów fizycznej gotowości dziecka do szkoły, ale ma także ogromne znaczenie dla gotowości psychicznej. Rzeczywiście mięśnie dłoni muszą być wystarczająco mocne, motoryka mała musi być dobrze rozwinięta, aby dziecko mogło prawidłowo trzymać długopis i ołówek, aby nie męczyło się tak szybko podczas pisania. Musi także posiadać umiejętność uważnego rozważenia przedmiotu, obrazu, wydobycia jego poszczególnych szczegółów. Należy zwracać uwagę nie na indywidualne ruchy rąk czy oczu, ale na ich wzajemną koordynację, czyli koordynację wzrokowo-ruchową, która jest także jednym z (już ostatnim) elementów składowych gotowości szkolnej. Dziecko w procesie nauki często musi jednocześnie patrzeć na przedmiot (np. na tablicę) i zapisywać lub kopiować to, nad czym aktualnie się zastanawia. Dlatego skoordynowane działania oka i dłoni są tak ważne, ważne jest, aby palce niejako słyszały informacje, które przekazuje im oko.

I JA. Kaplunovich uważa, że ​​w każdym człowieku, w zależności od płci, wieku i cech indywidualnych, dominuje jedna z pięciu podstruktur myślenia ukształtowanych w dzieciństwie. Tak, dziewczyny są bardziej rozwinięte topologiczne(podkreślanie cech powiązania, izolacji, zwartości podmiotu; nosiciele tego typu myślenia nie spieszą się i dążą do konsekwencji w działaniu) i porządkowy(charakteryzuje się przestrzeganiem norm, zasad, logiki) typy myślenia, u chłopców - rzutowy(nacisk położony jest na możliwe zastosowanie konkretnego przedmiotu) i kompozycyjny(skoncentruj się na położeniu obiektu względem innych w przestrzeni) ; metryczny(nacisk na liczbę obiektów) jest nieodłączną cechą dzieci obu płci.

W starszym wieku przedszkolnym i szkolnym można spotkać się z początkami rozwoju myślenia werbalno-logicznego. Dowodem na to są dane dotyczące poziomu jego rozwoju w wieku przedszkolnym. Jeśli dziecięca interpretacja obrazu fabularnego nie sprawia zdecydowanej większości dzieci szczególnej trudności, wówczas umiejętność uogólniania staje się praktycznie dostępna dopiero w wieku sześciu lat. Pozytywną dynamikę obserwuje się w rozwoju umiejętności mikromotorycznych, percepcji wzrokowej i pamięci, myślenia werbalnego i logicznego. Spazmatyczna pozytywna dynamika jest charakterystyczna dla rozwoju aktywności wizualno-konstruktywnej i myślenia przestrzennego. Nie ma dynamiki w rozwoju percepcji słuchowej i dotykowej oraz pamięci słuchowo-mowy. Jednak z reguły u młodszych uczniów kształtują się już zdolności motoryczne, funkcje poznawcze i funkcje zapamiętywania, jednak utrzymuje się niski poziom rozwoju krótkotrwałej pamięci werbalnej słuchowej, a krótkotrwała pamięć wzrokowa jest słabo rozwinięta.

Wszystkie te cechy należy uwzględnić w nauczaniu solfeżu, w procesie nauczania, w którym szczególny nacisk kładzie się na motorykę i pamięć.

Moment gry na treningu

Jedną z bardzo skutecznych metod nauczania małych dzieci jest zabawa: poprzez zabawę uczy się na przykład języków obcych w przedszkolu. Gra jest działaniem synkretycznym (o synkretyzmie poniżej), obejmuje aktywność umysłową, czynności fizyczne i mowy (na przykład w odpowiedzi na określone polecenie kierowcy (operacja umysłowa), należy wykonać określony ruch sportowy lub taneczny (aktywność fizyczna) i jednocześnie powiedzieć specjalną uwagę). Trening Solfeggio może odbywać się także poprzez grę – poprzez ruch do muzyki (dla lepszego przyswojenia np. koncepcji pulsacji czy określonych wzorców rytmicznych; np. w podręczniku L. Abelyana, przy prezentacji materiału o złożonej rytmice – np. na przykład bluesowa piosenka „River Coolness” - proponuje się nie tylko śpiewać ten tekst z nut, ale także tańczyć do niego), poprzez gry zespołowe (klasycznego typu „kto jest więcej” lub „kto jest lepszy ”), gry imitujące rzeczywiste działania muzyków (orkiestry hałasowe itp.)

Małe dziecko nie jest jeszcze gotowe do edukacji akademickiej i teoretycznej (co w programach szkół ogólnokształcących dla klas podstawowych jest czasem grzechem); ponadto w zabawie dziecko może najlepiej zrealizować swój potencjał twórczy, którego rozwój jest tak ważny w nauczaniu muzyki (i nie tylko: umiejętność kreatywnego myślenia i działania będzie dziecku potrzebna w późniejszym życiu codziennym).

.3 Solfeggio i szkolenie umiejętności niezbędnych muzykowi. Pojęcie ucha muzycznego

Głównymi prawidłowościami struktury melodii są tryb, wysokogórskie relacje dźwięków i ich metrorytmiczna organizacja. W swojej jedności określają główną ideę melodii, jej cechy ekspresyjne. Dlatego pracując nad świadomością słuchową tych wzorców, nie można ich od siebie oddzielać.

Nauczyciel ma obowiązek pracować nad wszystkimi tymi wzorami jednocześnie, zachowując ścisłą kolejność nauki.

Leniwe uczucie. Przesłuchanie architektoniczne

Już od pierwszych zajęć należy uczyć uczniów ujmowania melodii jako pewnego znaczącego połączenia dźwięków i rozumieć ich strukturę (architektonika).

Słuchając melodii, uczeń musi od razu określić, w jakim trybie jest ona napisana. Z reguły na początkowym etapie szkolenia podaje się dur lub moll naturalny lub harmoniczny; moll melodyczny jest mniej powszechny, dur harmoniczny pojawia się tylko na kursach dla seniorów; w przypadku niektórych metod eksperymentalnych uczniowie zapoznają się ze skalą pentatoniczną molową już na pierwszych lekcjach, natomiast skala pentatoniczna durowa i tryby nieklasyczne są włączane do programu dopiero w klasach starszych i nie zawsze. Metody określania trybu mogą być bardzo różne – od czysto intuicyjnego (uczniowie proszeni są o określenie, czy ta czy inna melodia lub akord brzmi „zabawnie” czy „smutno”) po „akademickie”, związane z rozróżnieniem między interwałami pojawiającymi się w melodię lub akord.

Opierając się na modalnych relacjach dźwięków, na odczuciu stabilnych i niestabilnych zwrotów, uczeń musi być świadomy melodii jako całości.

Student powinien rozumieć budowę melodii, liczbę konstrukcji, jej tryb i tonację (co pomaga mu określić dźwięki melodii np. podczas nagrywania, na podstawie ich znaczenia modalnego). Zapamiętując (lub zapisując) melodię, uczeń musi być świadomy powiązań modalnych w obrębie melodii i nie tracić poczucia polegania na dźwiękach o stabilnej tonacji (głównie tonikach).

Słuch melodyczny (wysokość dźwięku, intonacja).

Nie mniej ważną i ściśle związaną z trybem i strukturą jest świadomość kierunku ruchu melodii. Po zrozumieniu budowy melodii uczeń musi także wyobrazić sobie naturę ruchu dźwięków melodii - w górę, w dół, w jednym miejscu, zaznaczyć górną i dolną granicę melodii, określić miejsce kulminacji . Rozumiejąc linię melodii, uczniowie będą potrafili rozróżnić płynny, stopniowany ruch od „skoków” na podstawie skali i zależności modalnych, co umożliwi im rejestrację sekwencji dźwięków lub intonacji. Jest to szczególnie ważne na wczesnych etapach nauki, podczas nagrywania prostych melodii.

Duże znaczenie dla zrozumienia przyszłych interwałów (a raczej szerokości kroku interwałowego) ma także zwrócenie uwagi na linię ruchu melodii. Ruch na interwałach powinien być wynikiem ćwiczeń świadomości ruchu po stopniach progu i pełnej przejrzystości układu graficznego melodii. Interwały należy stosować w przypadkach, gdy modalne znaczenie górnego dźwięku nie jest jasne podczas skoku i konieczne jest wyjaśnienie szerokości skoku.

Obserwacje rozwoju słuchu uczniów pokazują, że szerokie odstępy są lepiej postrzegane i zapamiętywane szybciej niż wąskie. Być może dzieje się tak dlatego, że w szerokim przedziale różnica w brzmieniu każdego z dźwięków jest większa, jaśniejsza i przez to łatwiejsza do uchwycenia, natomiast w wąskich odstępach (sekundy, tercje) ta różnica jest bardzo mała i aby ją wyczuć potrzebny jest dokładny słuch .

W chwili obecnej głównym problemem metodologii jest kwestia edukacji słuchu w powiązaniu z nowymi cechami intonacyjnymi i harmonicznymi muzyki współczesnej, natomiast systemami modalnymi i krokowymi kierują się dzieła klasyczne (co prowadzi, jak mówią nauczyciele, do bezwładność). Dlatego konieczne jest poszerzanie materiału muzycznego nauczanego na lekcjach solfeżu, i to nie tylko kosztem muzyki ludowej (która czasami trafia do podręczników solfeżu po przetworzeniu i dostosowaniu do klasycznych ruchów melodycznych – np. gamy pentatonicznej durowej, metry zmienne są całkowicie wyłączone z materiału pieśni rosyjskich itp.). Istnieje więc wystarczająca liczba podręczników do solfeżu jazzowego (ale są one przeznaczone dla uczniów nie młodszych niż klasy 3-4, czyli tych, którzy mają już wstępne przygotowanie muzyczne); ponadto w klasach specjalistycznych dzieci od najmłodszych lat wykonują dzieła kompozytorów XX wieku (Bartok, Szostakowicz, Miaskowski, Prokofiew) (a dzieci uczące się gry na saksofonie czy klarnecie już od pierwszych zajęć uczą się gry jazzowej, co jest związane ze specyfiką swoich instrumentów – początkujący gitarzyści bowiem dość wcześnie uczą się grać utwory w stylu flamenco, co wiąże się także ze specyfiką instrumentu).

Słyszenie barwy. Poczucie fonizmu

Według barw rozróżnia się dźwięki o tej samej wysokości i głośności, ale wykonywane albo na różnych instrumentach, różnymi głosami, albo na tym samym instrumencie na różne sposoby, za pomocą uderzeń.

Barwę determinuje materiał, kształt wibratora, warunki jego oscylacji, rezonator i akustyka pomieszczenia. W charakterystyce barwy duże znaczenie mają alikwoty i ich stosunek wysokości do głośności, podteksty szumu, atak (początkowy moment dźwięku), formanty, vibrato i inne czynniki.

Podczas postrzegania barw zwykle pojawiają się różne skojarzenia: jakość barwy dźwięku porównuje się z wizualnymi, dotykowymi, smakowymi i innymi wrażeniami z pewnych obiektów, zjawisk (dźwięki są jasne, błyszczące, matowe, ciepłe, zimne, głębokie, pełne, ostre, miękkie , nasycony, soczysty, metalowy, szklany itp.); Rzadziej używa się definicji słuchowych (dźwięczny, głuchy).

Nie opracowano jeszcze naukowo uzasadnionej typologii barwy. Ustalono, że słyszenie barwy ma charakter strefowy. 3 definiuje związek pomiędzy elementami dźwięku muzycznego jako zjawiska fizycznego (częstotliwość, natężenie, skład dźwięku, czas trwania) a jego właściwościami muzycznymi (wysokość, głośność, barwa, czas trwania) jako odbicia w umyśle ludzkim tych właściwości fizycznych dźwięk.

Barwa jest ważnym środkiem wyrazu muzycznego: za pomocą barwy można wyróżnić jeden lub drugi element muzycznej całości, wzmocnić lub osłabić kontrasty; zmiany barwy są jednym z czynników dramaturgii muzycznej.

W trakcie nauki solfeżu ważne jest, aby uczyć słuchania nie tylko melodii monofonicznych, ale także współbrzmień (interwałów i akordów). Postrzeganie współbrzmień wiąże się z takim zjawiskiem jak wysokość harmoniczna. U uczniów na początkowym etapie jest on jeszcze dość słabo rozwinięty, jednak już na początkowym etapie konieczne jest wprowadzenie ćwiczeń mających na celu jego kształcenie.

Postrzeganie metrorytmu.

Metody zrozumienia metrorytmicznej organizacji dźwięków podczas nagrywania reprezentują specyficzny obszar percepcji i wymagają specjalnych technik asymilacji.

Stosunki wysokości i metrorytmii w melodii są nierozłączne i dopiero ich połączenie tworzy logikę i myśl melodii.

Najczęściej wyróżnia się 2 rodzaje talentów muzycznych uczniów. Do pierwszego typu zaliczają się uczniowie z dobrym słuchem intonacyjnym, którzy ostro reagują na proporcje wysokości dźwięku, ale mają słabe i niejasne wyczucie organizacji metrorytmicznej. Do drugiego typu zaliczają się uczniowie o charakterze bardziej świadomym, ale z nierozwiniętym słuchem intonacyjnym. Przede wszystkim czują i uświadamiają sobie organizację metrorytmiczną. Akcenty metryczne są dla nich często kojarzone ze zmianą wysokości tonu.

Metrorytmiczna organizacja melodii jest postrzegana przez człowieka nie tylko poprzez słuch; w jego percepcję zaangażowane jest całe ludzkie ciało. Zdolności rytmiczne u ludzi pojawiają się wcześniej niż słyszenie; mogą objawiać się także w ruchu do muzyki (taniec, plastyczność). Wiele gatunków muzycznych oddziałuje na słuchaczy przede wszystkim swoją metrum-rytmiczną stroną; głównym kryterium przy określaniu gatunku muzyki (zwłaszcza różnych tańców) są pewne stałe formuły rytmiczne. W muzyce początek rytmiczny jest odzwierciedleniem rytmicznych praw życia. Zdolności rytmiczne kojarzą się z ludzką psychiką (osoby zrównoważone są bardziej rytmiczne niż te, które łatwo poddają się wahaniom emocjonalnym).

Jedną z właściwości dźwięku muzycznego jest jego czas trwania. Jasna definicja czasu trwania dźwięku, stosunek czasu trwania różnych dźwięków do siebie, suma wszystkich czasów trwania są warunkami wstępnymi organizacji dźwięków w muzyce.

Jednocześnie wyczucie metrorytmii jest bardzo trudne do rozwinięcia i wychowania (np. „plagą” niemal wszystkich początkujących wykonawców jest nieuzasadnione przyspieszanie rytmu utworu w trakcie wykonania); Bardzo częstym błędem wśród nauczycieli jest zastępowanie liczenia rytmem.

Pożądane jest przedstawienie uczniom każdego nowego wzorca metrorytmicznego przede wszystkim od jego strony emocjonalnej. Należy się go uczyć ze słuchu, odtwarzanego ruchem, klaskaniem, w formie rytmicznej solmizacji, wykonywanej na dostępnych instrumentach perkusyjnych, w śpiewaniu sylab do dźwięków o tej samej wysokości, w wymawianiu sylab bez śpiewu ( ti-ti, ta, don, diliitp.). Następnie rytm jest przyswajany w nagraniu, podczas którego nauczyciel uświadamia uczniom ostateczną świadomość stosunku dźwięków do czasu ich trwania w różnych metrach. Wreszcie poznany rytm włączany jest do melodii do śpiewania solfeżu, z tekstem, z kartki, w ćwiczeniach twórczych i dyktandzie.

Gra zespołowa jest ważnym środkiem rozwijania umiejętności metrorytmicznych (w początkowej fazie nauki szczególnie przydatne są orkiestry noise, popularne we współczesnych metodach nauczania solfeżu).

Wewnętrzny słuch. pamięć muzyczna

Szczególną właściwością ucha muzycznego, opierającą się na wyobraźni i reprezentacji, jest ucho wewnętrzne. Słuch wewnętrzny jest sprawą drugorzędną, gdyż opiera się na doświadczeniu słuchowym, na informacjach otrzymanych z zewnątrz. Dlatego w pracach poświęconych słuchowi wewnętrznemu wiele uwagi poświęca się pamięci muzycznej jako „magazynowi” wszystkich tych informacji. Słuch wewnętrzny może działać zarówno mimowolnie, jak i dobrowolnie. Słuch wewnętrzny pomaga w czytaniu nut oczami, bez udziału instrumentu (co przydaje się nie tylko na zajęciach teoretycznych, ale także przy nauce repertuaru w specjalności).

Jednym z najskuteczniejszych sposobów rozwijania ucha wewnętrznego jest słuchanie muzyki z nutami w dłoniach.

Rozwój słuchu wewnętrznego to nie najmniej ważny trening pamięć.Pamięć muzyczna jest niezbędnym elementem zdolności muzycznych; jednocześnie sama pamięć muzyczna nie może zapewnić rozwoju umiejętności muzycznych. Jednocześnie pamięć muzyczna jest tylko jedną z odmian pamięci, a ogólne prawa pamięci dotyczą jej muzycznej różnorodności.

Pamięć składa się z trzech etapów: zapamiętywania, przechowywania i odtwarzania. Zapamiętywanie, podobnie jak percepcja, ma pewną selektywność, która zależy od kierunku osobowości. Mimowolne zapamiętywanie muzyki jest istotną częścią bycia muzykalnym; jednak dla początkującego muzyka ważniejsze jest ćwiczenie dobrowolnego (świadomego) zapamiętywania związanego z rozwojem inteligencji. Kolejnym kierunkiem pracy nad pamięcią muzyczną jest umiejętność wykorzystania różnych typów pamięci muzycznej.

Wyróżnia się następujące typy pamięci muzycznej: słuchowy(podstawa słuchu wewnętrznego; pozwala rozpoznać zarówno całe utwory, jak i poszczególne elementy mowy muzycznej; ważne nie tylko dla muzyków, ale także osób wykonujących inne zawody), wizualny(umiejętność zapamiętywania pisanego tekstu muzycznego i odtwarzania go w pamięci za pomocą słuchu wewnętrznego; na początkowym etapie kształcenia jest on zwykle bardzo słabo rozwinięty, dlatego wymaga szczególnej uwagi); silnik (silnik)) (jest to także ruch gry; ma znaczenie w praktyce wykonawczej; wiąże się nie tylko z ruchami mięśni ramion, ale także z ruchami mięśni twarzy (w przypadku wykonawców instrumentów dętych), mięśni brzucha mięśnie, aparat wokalny (dla wokalistów) itp.); emocjonalne i mieszane.

Wysokość bezwzględna i względna.

Zjawisko wysokości absolutnej polega na tym, że na podstawie jednego dźwięku nuty (np. „mi małej oktawy”) można określić jej nazwę i lokalizację, a także dokładnie zaśpiewać daną nutę bez wcześniejszego strojenia instrumentu lub kamerton. Nosiciel słuchu względnego nie ma takich zdolności, ale jednocześnie potrafi odtworzyć ruch w tym lub innym interwale lub akordzie. Być może zjawisko wysokości absolutnej i względnej jest związane ze specyfiką rozwoju tego lub innego rodzaju pamięci muzycznej: nośnik wysokości absolutnej pamięta dźwięk wszystkich nut, nośnik wysokości względnej pamięta dźwięk tej lub innej intonacji poruszać się (tj. zjawiskami bardziej abstrakcyjnymi). Jednocześnie nauczyciele od dawna znają tzw. paradoks wysokości absolutnej: mimo że nośnik wysokości absolutnej potrafi dokładnie odtworzyć dźwięk nuty, z trudem rozpoznaje ruchy po akordach czy interwałach; także przy rozpoznawaniu konkretnej nuty mogą zakłócać ją alikwoty tworzące barwę instrumentu (w umyśle mówiącego o stroju absolutnym, na przykład fortepianie „A” i „A” obój może działać jak różne nuty ). Tym samym, ucząc się solfeżu na początkowym etapie, mniej trudności doświadczają nosiciele słuchu względnego.

2. Główne elementy lekcji solfeżu

.1 Nauka umiejętności muzycznych

Wykonanie zadań pisemnych z zakresu umiejętności muzycznych.

Znajomość muzyki oznacza umiejętność nagrywania i odtwarzania tekstów muzycznych, a także opanowanie podstawowych terminów muzycznych.

Zakres wiedzy i umiejętności na ten temat obejmuje umiejętność nagrywania i odtwarzania tekstów muzycznych w różnych oktawach, w kluczach wiolinowych i basowych, w różnych układach rytmicznych oraz ze wszystkimi możliwymi akcydentami. Ale nauka czytania nut odbywa się również w klasie; dodatkowo na zajęciach specjalizacyjnych uczeń uczy się niektórych czasów trwania wcześniej niż na zajęciach z solfeżu (np. całych nut czy szesnastek, które spotyka się w etiudach i ćwiczeniach technicznych już w pierwszej klasie, a w solfeżu uczy się dopiero w drugi), oznaczenia odcieni dynamicznych (forte, fortepian, crescendo, diminuendo, sforzando), a także oznaczenia uderzeń, które w kursie solfeżu również nie są przekazywane na początkowym etapie (legato, staccato, non legato) lub nie w ogóle przeszedł (detache, portato).

Nauczanie umiejętności muzycznych przypomina naukę czytania i pisania w języku ojczystym lub obcym: podczas nauczania notacji muzycznej konieczne jest, aby za określonym obrazem wizualnym (znakiem nuty) utrwalił się w umyśle ucznia określony obraz słuchowy. Nie mówimy tu nawet o kształceniu uczniów w zakresie wysokości dźwięku absolutnego, którego obecność, jak wspomniano wcześniej, czasami nawet przeszkadza w nauce muzyki, ale o wypracowaniu pomysłów na rozmieszczenie nut na pięciolinii, o relacji znaku muzycznego , jej brzmienie i umiejscowienie danej nuty, np. na klawiaturze fortepianu. Ważne jest, aby uczeń pamiętał, że zapis nuty odzwierciedla jednocześnie jej długość w czasie (czas trwania) i wysokość, że wysokość nuty może się zmieniać pod wpływem znaków akustycznych (które w niektórych przypadkach są zapisane w tonacji, w innych - w pobliżu samej notatki). Szczególną trudnością jest opracowywanie przez uczniów pauz, czytanie nut w tonacji basowej, rytmie kropkowanym.

Jednak pojęcie „umiejętności muzycznej” obejmuje nie tylko umiejętność rozróżniania nut, ale także znajomość szeregu terminów i pojęć (skala, skala, tonacja, tryb, tempo, wielkość, rytm, początek, fraza, interwał, triada , dźwięki stabilne i niestabilne itp.). .d.). Opanowując umiejętności muzyczne, student powinien umieć określić wielkość proponowanej melodii, rozróżnić mocne i słabe takty, zachować się w takim czy innym rozmiarze (na początkowym etapie kształcenia dyrygowanie ogranicza się do rozmiarów 2/4, 3/4 i 4/4); bardzo ważna w tym względzie jest umiejętność wyboru właściwej pulsacji (jaki czas trwania należy uznać za jednostkę rytmu). Ponadto pod koniec początkowego etapu szkolenia uczeń powinien znać zasady określania tonacji (za pomocą znaków tonicznych i klawiszy), zgodność nut i kroków w tej czy innej tonacji (co podczas nauki zgodnie z zasadą względnej solmizacji, może na początku sprawiać pewne trudności – np. uczniowi trudno jest zrozumieć dlaczego zanim,które zwykł kojarzyć wyłącznie z toniką, może trzecim, piątym, a nawet drugim krokiem, w zależności od tonacji), przerwami pomiędzy dźwiękami gamy durowej i molowej, triady durowej i molowej itp.

Dużą rolę w podręcznikach solfeżu odgrywają prace pisemne - przepisywanie notatek z podręcznika do księgi muzycznej, pisemna transpozycja (nagrywanie melodii w innej tonacji), budowanie interwałów i akordów, a wreszcie dyktanda (porozmawiamy o dyktando później). Proces pisania notatek, będący umiejętnością stosunkowo samodzielną, wymaga systemowego rozwoju, dlatego powinien być przedmiotem planowania już na początkowym etapie nauki. Przydatne są specjalne ćwiczenia na szybkość, poprawność i dokładność nagrywania motywów, które są ustalane słuchowo i powtarzane głosem; prowadzenie dyktanda ustnego i jego późniejsze nagranie z ustaleniem czasu napisania oraz oceną poprawności i umiejętności pisania; nauka na głos, na pianinie lub innym instrumencie melodii i szybkie jej zapisanie na pamięć itp. (cm. ).

Zadania pisemne są szczególnie ważne w przypadku małych dzieci, ponieważ ze względu na psychofizjologiczne cechy ciała dzieci w tym wieku lepiej rozumieją materiał nie słuchem i nie wzrokiem, ale pracą ręki. Częściową przeszkodą w tym aspekcie jest masowa dystrybucja komputerowych edytorów muzyki: ponieważ obecnie dzieci opanowują obsługę komputera w dość młodym wieku, dziecko w wieku 7–8 lat może równie dobrze opanować edytor muzyki; jednakże naciskanie klawiszy komputera jest dla niego mniej przydatne niż ręczne pisanie notatek.

Solfegging. Śpiewanie z prześcieradła

Solfeggio, czyli śpiewanie z nut, to centralna koncepcja kursu solfeżu, niezależnie od etapu szkolenia. W zasadzie cały kurs solfeżu ma na celu naukę grania muzyki bez pomocy instrumentu, przy pomocy słuchu wewnętrznego i wiedzy o brzmieniu określonych ruchów melodycznych, ruchów w określonych odstępach czasu.

W klasie pierwszej śpiew a vista rozpoczyna się pod koniec pierwszego semestru. Aby nauczyć się śpiewać z nut, trzeba już opanować podstawy notacji muzycznej, mieć wyobrażenie słuchowe o wznoszącym się i opadającym ruchu melodii, pauzach, czasie trwania itp.

Śpiewając z kartki, należy najpierw przeanalizować melodię, określić jej tonację, wielkość, strukturę melodii (frazy, ich powtórzenie lub wariacja), wskazać cechy ruchu melodii (stopniowość, triada itp.). ), zwróć uwagę na tempo i dynamikę odcieni. Przed śpiewaniem z nuty na początkowym etapie konieczne są ćwiczenia przygotowawcze - strojenie do tonacji, w której brzmi melodia przeznaczona do odczytania z nuty, śpiewanie stabilnych dźwięków i ich śpiewanie (w górę i w dół), śpiewanie we wskazanej tonacji interwałów które są obecne w tej melodii (od dołu do góry i od góry do dołu). Jednocześnie nie mówimy tu wcale o ćwiczeniu wysokości absolutnej: śpiewając z nut, nauczyciel podaje na fortepianie tonikę melodii lub (w słabych grupach) jej pierwszy dźwięk (niekoniecznie tonikę), a zadaniem uczniów jest skupienie się na zapisie muzycznym i pamiętając o brzmieniu toniki, odtworzenie głosem zapisanej melodii, wykorzystując zdobytą wiedzę o ruchu melodii, brzmieniu interwałów, układzie rytmicznym i rozmiar itp., które już posiadają. Dyrygowanie jest bardzo przydatne, gdy śpiewamy z wzroku.

Śpiew a vista pozwala sprawdzić poziom intonacji i umiejętności słuchowych każdego ucznia, dlatego jest jedną z niezbędnych form pracy na lekcji solfeżu.

Dyktando muzyczne.

Dyktanda muzyczne to „wzmacniający” moment w kursie solfeżu. Aby nagrać fragment aktualnie wykonywanego utworu muzycznego, należy mieć rozwinięty słuch i wystarczający zasób wiedzy teoretycznej. Dyktando muzyczne (jak zwykle dyktando) przede wszystkim wzmacnia połączenie tego, co słyszalne i widzialne; dyktando przyczynia się także do rozwoju słuchu wewnętrznego i pamięci muzycznej, a także praktycznego rozwoju i utrwalenia koncepcji teoretycznych oraz doświadczeń zdobytych w wyniku praktycznej działalności muzycznej ucznia.

Cele i zadania dyktanda muzycznego to umiejętność analizy nagranego fragmentu muzycznego, zrozumienia jego formy, kierunku melodii, skoków krokowych lub interwałowych, stabilności lub niestabilności przystanków rytmicznych, czyli wszystkich elementów utworu muzycznego mowy, które są w danej chwili znane uczniom, a następnie poprawnie zapisz to wszystko w zapisie muzycznym. Ćwiczenia przygotowawcze do pisania dyktanda pod wieloma względami zbliżone są do ćwiczeń przygotowawczych do śpiewu a vista, jedynie proces pisania dyktanda muzycznego jest zwierciadłem przeciwnym do procesu śpiewu a vista: w pierwszym przypadku zadaniem ucznia polega na przekształceniu usłyszanego fragmentu melodycznego w tekst muzyczny, a w drugim – na głośnym odtworzeniu fragmentu melodycznego przedstawionego w formie zapisu muzycznego.

Powszechnie uważa się, że dyktando muzyczne rozwija ogólnie pamięć muzyczną. Rolą dyktanda jest jednak przede wszystkim rozwijanie świadomego zapamiętywania, czyli zwiększanie efektywności zapamiętywania. Wspólna analiza ze studentami tekstu proponowanego do dyktanda, wstępne dostrojenie do ruchów melodycznych proponowanego dyktanda (ruch w określonym interwale, w triadzie, śpiewanie dźwięków stabilnych i niestabilnych itp.), a nawet ich śpiewanie (indywidualnie lub w w grupie) pomaga uczniom w nauce pisania dyktand, rozwijaniu pamięci roboczej i umiejętności świadomego, arbitralnego zapamiętywania oraz przekazywaniu wiedzy o wzorach muzycznych. Istotnymi mankamentami są przyzwyczajenie uczniów do polegania na stopniu napięcia strun głosowych, na biernej pamięci naśladowczej, „stenografii” melodii w procesie jej wybrzmiewania itp. Ćwiczenia towarzyszące pisaniu dyktanda powinny mieć na celu m.in. wyeliminowanie tych braków.

Ćwiczenia na fortepianie

Z metodologicznego punktu widzenia wskazane jest wzmocnienie takich aspektów treningu solfeżu, jak budowa triad i ich inwersje, dobór akompaniamentu do melodii, ćwiczeniami fortepianowymi. Zarówno w tradycyjnych, jak i w wielu „nietradycyjnych” pomocach dydaktycznych gra na fortepianie odgrywa kluczową rolę w nauczaniu umiejętności muzycznych. Już od pierwszych lekcji pisania nut porównywana jest pięciolinia z klawiaturą fortepianu; Na fortepianie pokazana jest także budowa akordów i interwałów.

Jednak takie podejście może powodować pewne trudności dla wielu uczniów. Może zatem wystąpić niebezpieczeństwo, że uczniowie przyzwyczają się do rozpoznawania ze słuchu interwałów i akordów jedynie w brzmieniu fortepianu, podczas gdy budowanie i rozróżnianie na podstawie interwałów i akordów usznych na innym instrumencie będzie dla nich trudne lub wręcz praktycznie niemożliwe (ze względu na pewne cechy instrumentu muzycznego).słuch). Pojęcie tonu i półtonu na fortepianie jest wzmocnione wizualną świadomością czarno-białych klawiszy i jest łatwe do nauczenia, podczas gdy umiejętność określenia tonu lub półtonu na podstawie ucha lub zaśpiewania jest trudniejsza. Wreszcie przewidziany w programie ogólny kurs gry na fortepianie (dla studentów niebędących pianistami) rozpoczyna się z reguły nie wcześniej niż na trzecim roku studiów, a w klasach solfeżu, gdy zajdzie potrzeba ćwiczeń fortepianowych, studenci studiujący na instrumentach smyczkowych czy instrumenty dęte przegrywają ze swoimi „kolegami” – pianistami w znajomości klawiatury i biegłości palców. W przypadku skrzypków czy wiolonczelistów prawa ręka gorzej pracuje podczas ćwiczeń na fortepianie (ponieważ prawą ręką trzymają smyczek, a palce prawej ręki praktycznie nie poruszają się podczas gry; grający na instrumentach szarpanych – gitarzyści czy harfiści - pod tym względem okazują się korzystniejsze z metodologicznego i technicznego punktu widzenia. Już od pierwszych zajęć na specjalności studenci instrumentów dętych rozwijają także odmienne od fortepianu zasady palcowania (przy wydobywaniu jednego dźwięku angażuje się kilka palców na raz, a przy wydobywaniu dźwięków w niskim rejestrze palce obie ręce są zaangażowane jednocześnie). Uczniowie tacy mogą odczuwać dyskomfort psychiczny z powodu własnej niezręczności, a nawet być wyśmiewani w tym zakresie przez bardziej wykwalifikowanych i doświadczonych uczniów fortepianu, co często ma miejsce w zespole młodszych uczniów, mającym własną hierarchię, etykietę i system wartości.

Przed nauczycielem stoi zatem dodatkowe zadanie pokonania tych trudności natury technicznej i psychologicznej.

Trudności te można przezwyciężyć, wyznaczając uczniom zadania twórcze, w których każdy może w równym stopniu wykazać się swoimi umiejętnościami i zdolnościami, niezależnie od tego, jaką posiada technikę gry na fortepianie – np. wykorzystując w nauczaniu inne instrumenty, które można wykorzystać. elementy (metalowy rejestrator itp.). Możesz także wykorzystać w procesie nauki słuchanie nagrań muzyki granej na innych instrumentach (skrzypce itp.) i dawać zadania polegające na rozpoznawaniu w brzmieniu tych nagrań tych melodyjnych ruchów (triadą, interwałami itp.), które uczniowie już znają słychać na fortepianie. To zadanie jest dość trudne, ale może być przydatne.

Zadania kreatywne.

Nowoczesne metody nauczania solfeżu już na początkowym etapie charakteryzują się dbałością o twórczą aktywność ucznia (nurt powszechny we współczesnej pedagogice). Studenci mają obowiązek nie tylko odtworzyć materiał będący tekstem nutowym ćwiczeń, ale także stworzyć własne teksty muzyczne. Najczęstsze rodzaje zadań twórczych to skomponowanie końcówki proponowanej melodii, wymyślenie akompaniamentu lub drugiego głosu do melodii, skomponowanie piosenki do proponowanego tekstu. Takie zadania pozwalają lepiej przyswoić sobie przerabiany materiał, nauczyć się wykorzystywać zdobytą wiedzę nie biernie, ale aktywnie. Uwaga uczniów skupiona jest na tekście muzycznym – ten sposób nauczania muzyki można nazwać tekstocentrycznym, przez analogię do metody nauczania języków obcych, w której języka nabywa się nie poprzez zapamiętywanie reguł i spisów słów, ale poprzez pracę z tekstem. Wiele z tych zadań twórczych koncentruje się na powiązaniu tekstu muzycznego z tekstem werbalnym (komponując melodię do danego tekstu i akompaniament do niego, zaleca się, aby uczniowie zwracali uwagę na fabułę i dramaturgię tekstu, jego rytm itp.).

.2 Podręcznik Solfeggio i jego rola na lekcji

W światowej praktyce nauczania solfeżu współistnieją 2 przeciwstawne szkoły – solmizacja absolutna i względna. Pierwszy przyjmuje za podstawę wysokość dźwięków w tej czy innej notacji i najpierw bada C-dur, a następnie zmianę dźwięków, prowadząc do innych tonacji. Drugie polega na badaniu stosunku stopni w progu na dowolnej wysokości względnej.

Historia rozwoju solfeżu w Rosji jest ściśle związana z działalnością chórów i chórów kościelnych, gdzie przez długi czas współistniały 2 sposoby zapisu nut: sztandary (haczyki) i nuty liniowe (notacja współczesna). Pierwsze rosyjskie podręczniki do solfeżu pojawiają się w XVII w.: ABC A. Mezentsa i Gramatyka muzyczna N. Diletskiego [zob. 29, s. 29 24].

Obecnie różne systemy i metody nauczania solfeżu również opierają się na 2 kierunkach - absolutnym i względnym.

Zasadniczo wszystkie podręczniki do solfeżu można podzielić na 2 główne obszary. Jeden obejmuje systemy oparte na badaniu poszczególnych elementów języka muzycznego. Innym kierunkiem są systemy badające połączenia dźwięków (krok, modalny, harmoniczny). Według E.V. Davydova, z którą nie sposób się nie zgodzić, drugi kierunek jest skuteczniejszy, ponieważ pozwala rozwinąć słuch do słuchania muzyki, kształci umiejętność rozumienia treści dzieła.

Niektórzy autorzy dążą do wszechstronnego rozwoju ucha muzycznego u uczniów, inni - do szybkiego utrwalenia u uczniów wszelkich umiejętności itp. Jednym z najpowszechniejszych systemów na przełomie XIX i XX wieku jest tzw. system interwałowy (nauka o melodii jako sumie interwałów). Interwały zapamiętywane są według znanych motywów piosenek. Podstawą tego systemu jest badanie dźwięków C-dur, które nazywane są „dźwiękami prostymi”, w różnych kombinacjach, bez uwzględnienia ich położenia modalnego i wartości tonu. W takim systemie nie rodzi się poczucia harmonii; podejście to podlega uproszczeniu. Obecnie podejście to uważa się za przestarzałe, choć taki element, jak zapamiętywanie brzmienia interwałów w oparciu o motywy popularnych piosenek, jest dość powszechnie stosowany na obecnym etapie edukacji (jest to np. praktycznie szablon – nauka brzmienia wyraźnej kwarty za pomocą przykład początkowych taktów marszu z „Aidy” czy Hymnu Rosji). Systemowi interwałowemu bliskie są systemy oparte na badaniu stopni skali durowej lub molowej w różnych tonacjach. Takie podejście upraszcza również nieco zrozumienie trybu i organizacji melodii. W pobliżu tego układu znajdują się tzw. systemy ręczne (ruch ręki pokazuje stopnie progu). Jednak podstawa tutaj znowu jest diatoniczna. Bliski temu systemowi jest węgierski system względny, stworzony przez Z. Kodaly'a na bazie węgierskiej muzyki ludowej (połączenie znaków ręcznych, intonacji itp.). Modyfikacja tego systemu, dokonana przez estońskiego nauczyciela Kalyuste (użycie znaków ręcznych i sylabiczne oznaczanie kroków - e, le, vi, na, zo, ra, ti(w którym odgaduje się zniekształcone tradycyjne nazwy nut)), a raczej jego elementy, są nadal używane. Główną wadą tego systemu jest to, że w świadomości uczniów istnieje związek między koncepcją toniki wyłącznie z nutą. zanim(co stwarza trudności podczas pracy z innymi klawiszami).

Nauczyciel z Leningradu, lata 50. i 60. XX wieku. A. Baraboszkin [zob. 4, 5, 6] opracowała własny system (który stał się klasyczny i stosowany od kilkudziesięciu lat) również na bazie węgierskiego, wprowadzając jednak do niego istotne zmiany (odrzucenie znaków ręcznych, odmowa pracy wyłącznie w języku C major itp.). Ściśle łącząc intonacje z głównymi wzorami modalnymi, z koncepcją stabilności i niestabilności dźwięków, toniki durowej i molowej, fraz itp., zaczyna od żartów na temat jednego dźwięku, następnie przechodzi do dwóch nut i stopniowo rozszerza muzyczną zakres materiału oferowanego przez studenta; materiał przedstawiony jest w sposób synkretyczny (jeden i ten sam śpiew staje się materiałem do ćwiczeń rozwijających różne umiejętności), następuje ciągłe powtarzanie przerabianego materiału. Materiałem do praktycznej części pracy był podręcznik, napisany przez samą Baraboshkinę.

Obecnie coraz popularniejsze stają się metody oparte na słuchaniu muzyki, na pracy z tekstem muzycznym. Na przykład podczas słuchania muzyki kompleks edukacyjno-metodologiczny T. Pervozvanskaya, S.B. Privalov (dla dorosłych uczniów) i wiele innych (itp.). Ułatwia to zrozumienie wielu elementów języka muzycznego, gdyż niektóre momenty łatwiej przyswoić nie poprzez zapamiętywanie abstrakcyjnych formuł scholastycznych, ale poprzez interpretację usłyszanego tekstu muzycznego (najlepiej klasycznego).

.3 Pomoce wizualne w edukacji wczesnoszkolnej

Wizualizacja odgrywa dużą rolę w nauczaniu solfeżu dzieci w wieku szkolnym, co wiąże się ze specyfiką ich psychiki (patrz paragraf 1.2.).

AV Zaporożec napisał, że formy myślenia dzieci - wizualno-efektywny, wizualno-figuratywny, werbalno-logiczny- nie przedstawiają etapów wiekowych jego rozwoju. To raczej etapy opanowywania pewnych treści, pewnych aspektów rzeczywistości. Dlatego chociaż odpowiadają one na ogół określonym grupom wiekowym i choć myślenie wzrokowo-efektywne ujawnia się wcześniej niż myślenie wizualno-figuratywne, to formy te nie są kojarzone wyłącznie z wiekiem.

Przejście od myślenia wizualno-efektywnego do myślenia wizualno-figuratywnego i werbalnego, jak pokazano w badaniach eksperymentalnych A.V. Zaporożec, N.N. Poddyakova, Los Angeles Wengera, następuje na zasadzie zmiany charakteru działalności orientacyjnej i badawczej, w wyniku zastąpienia orientacji opartej na próbach i błędach bardziej celową motoryką, potem wzrokową, a wreszcie mentalną.

Wizualne i skutecznemyślenie, realizowane poprzez realne działanie na przedmiotach, powiązane z obiektywną działalnością i mające na celu jej utrzymanie, jest pierwotne i powstaje we wczesnym wieku. Ale sześcioletnie dziecko może się do tego zastosować, jeśli stanie przed zadaniem, do którego nie ma wystarczającego doświadczenia i wiedzy.

Najczęściej używane przez dzieci symbolicznymyślenia, gdy rozwiązując problem, posługuje się nie konkretnymi przedmiotami, ale ich obrazami. Sam fakt pojawienia się myślenia wizualno-figuratywnego jest bardzo ważny, ponieważ w tym przypadku myślenie jest oddzielone od praktycznych działań i bezpośredniej sytuacji i działa jako niezależny proces. W toku myślenia wizualno-figuratywnego pełniej odtwarzana jest różnorodność aspektów podmiotu, które dotychczas pojawiają się nie w logicznych, lecz rzeczywistych powiązaniach. Kolejną ważną cechą myślenia figuratywnego jest umiejętność ukazania w zmysłowej formie ruchu, interakcji kilku obiektów jednocześnie. Treść symbolicznymyślenie młodszego ucznia nie ogranicza się do konkretnych obrazów, ale stopniowo przechodzi na wyższy poziom myślenia wizualno-schematycznego (patrz). Za jego pomocą odzwierciedlane są już nie indywidualne właściwości obiektów, ale najważniejsze powiązania w relacji między obiektami i ich właściwościami.

Jak wspomniano powyżej, solfeggio jest pod wieloma względami bliskie naukom ścisłym i zawiera wiele abstrakcyjnych pojęć (tryb, wysokość, czas trwania, rytm, tempo, interwał itp.). Dla lepszego przyswojenia przez uczniów tego trudnego w odbiorze materiału konieczne jest przedstawienie go w formie wizualnej, ukazanie abstrakcji poprzez konkret.

Metody wizualne znalazły bardzo szerokie i specyficzne zastosowanie w edukacji muzycznej. Funkcje wizualizacyjne - „zwiększają zainteresowanie przedmiotami akademickimi, czynią ich treści bardziej zrozumiałymi, ułatwiają przyswajanie wiedzy i metod działania”. Słuchanie muzyki jest jednym z rodzajów wizualizacji; jeśli przedmioty studiów są niedostępne dla bezpośredniej obserwacji, studenci zdobywają o nich wyobrażenie pośrednio za pomocą ilustracji, układów, diagramów, tabel, map. Wizualizacja w szkole muzycznej może być wykorzystana w procesie nauczania wszystkich przedmiotów. Zatem w trakcie specjalności wizualizacja przejawia się w formach pokazu (na przykład demonstracja urządzenia instrumentu, palcowanie, produkcja dźwięku itp.) I wskazówek (pokaz, którego celem jest nauczyć ucznia dalszego samodzielnego działania).

Ilustracje figuratywne są coraz częściej wykorzystywane w edukacji muzycznej na poziomie podstawowym. W niektórych przypadkach ilustracje pomagają odczuć nastrój muzyki lub przedstawić jej treść w sposób bardziej przenośny, w innych - zrozumieć pewne cechy gatunkowe utworów itp. Wreszcie dobrze dobrane ilustracje – reprodukcje, fotografie, slajdy – mogą poszerzyć wiedzę dzieci na temat relacji muzyki ze środowiskiem życia: dać wyobrażenie o epoce, w której powstała muzyka, czasie i warunkach jej wykonywania, niektórych zjawiskach i wydarzenia współczesnego życia muzycznego. Jako pomoc wizualną na przedmiotach muzyczno-teoretycznych używana jest tablica, na której nauczyciel rysuje różne schematy (schemat piątego kręgu klawiszy, schemat konstruowania dzieła muzycznego itp.). Takie schematy zawierają informacje w skoncentrowanej, „złożonej” formie i czasami pozwalają zrozumieć dość złożone pojęcia.

Wśród nowoczesnych kompleksów edukacyjno-metodologicznych można wyróżnić całą grupę podręczników (itp.), które są właśnie pomocami wizualnymi. Bogaty materiał ilustracyjny (raczej o charakterze ikonograficznym) przedstawia także podręcznik T. Pervozvanskiej, czy L. Abelyana; Jest to szczególnie widoczne w podręczniku T. Pervozvanskiej, w którym przy każdej wzmiance przedstawionym w tekście terminom muzycznym towarzyszy rysunek przedstawiający osobę lub zwierzę. Zatem kroki trybu są przedstawione w postaci króla, królowej i ich dworzan – choć być może jest to bohater o imieniu Medianta (trzeci krok trybu), ze względu na zmienność jego charakteru w zależności od tryb, musiał zostać uczyniony królową, a nie królem, a tonikowi należało nadać stabilny dźwięk tylko w postaci króla; interwały – w postaci postaci męskich i kobiecych w strojach renesansowych, których wygląd dość dobrze wskazuje na charakter brzmienia interwału; jednocześnie współbrzmienia ukazane są w postaci postaci kobiecych (trzecia to ładna wiejska dziewczyna, piąta to dziewczyna z twarzą Madonny, szósta to kobiety w teatralnych strojach bohaterek klasycznej tragedii ), a dysonanse są męskie (kwarta to odważny młody rycerz, septyma wielka i mała to dwaj śmieszni chudzi panowie, podobni do postaci G. Vitsina z filmu „Wieczór Trzech Króli”, tryton to psotny błazen, itp.); klaster - w postaci złego kota itp.

Tradycyjna metoda nauczania solfeżu nie zawsze uwzględnia wykorzystanie pomocy wizualnych, co czasami okazuje się uzasadnione. Tym samym przedstawienie czasów trwania w postaci kawałków pokrojonego jabłka (całe – połówki – ćwiartki – ósemki) przedstawione w podręczniku L. Abelyana (a mające dość długą historię) zostaje jednomyślnie uznane za nieudane, gdyż przeszkadza w nauczaniu dzieci pulsować w ćwiartkach lub ósemkach; niemniej jednak głównymi czasami trwania używanymi w nagraniach muzycznych, zwłaszcza w tekstach muzycznych dla szkół podstawowych, są ćwiartki, a pulsacja zwykle przebiega w ćwiartkach (ćwierć \u003d dwie ósemki, połowa \u003d dwie ćwiartki, całość \u003d cztery ćwiartki), rzadziej - w ósemkach (jednak rozmiary z ósemkami - 6/8, 3/8 - pojawiają się w materiale dydaktycznym dopiero od klasy trzeciej, choć w pracach specjalnościowych można je spotkać już wcześniej). Na podstawie powyższego rysunku dziecko może pomyśleć, że zawsze konieczne jest pulsowanie na liczbach całkowitych (ponieważ one są podstawą, a pozostałe są ich pochodnymi), co jest prawie niemożliwe.

2.4 Gry edukacyjne i ich rola w pracy z dziećmi w wieku szkolnym

We współczesnej pedagogice coraz bardziej zdecydowane jest odrzucenie tradycyjnego systemu klasowo-lekcyjnego organizacji procesu edukacyjnego, optymalizacja procesu edukacyjnego (szczególnie dla młodszych uczniów) poprzez odwoływanie się do nowych metod, w tym gier.

Metody nauczania poprzez zabawę mają na celu nauczenie uczniów świadomości motywów swojego nauczania, swojego zachowania w grze i w życiu, tj. formułować cele i programy własnej, niezależnej działalności oraz przewidywać jej bezpośrednie rezultaty. Psychologiczna teoria aktywności wyróżnia trzy główne rodzaje działalności człowieka - pracę, zabawę i edukację. Wszystkie gatunki są ze sobą blisko spokrewnione. Analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej dotyczącej teorii powstania gry jako całości pozwala na przedstawienie zakresu jej celów dla rozwoju i samorealizacji dzieci. Gra jest obiektywnie podstawową szkołą spontaniczną, której pozorny chaos zapewnia dziecku możliwość zapoznania się z tradycjami zachowań otaczających go ludzi. Dzieci powtarzają w zabawach to, co traktują z pełną uwagą, co jest im dostępne do obserwacji i co jest dostępne dla ich zrozumienia. Dlatego gra, zdaniem wielu naukowców, jest rodzajem rozwoju, aktywności społecznej, formą opanowywania doświadczeń społecznych, jedną ze złożonych zdolności człowieka. D.B. Elkonin uważa, że ​​gra ma charakter społecznościowy i bezpośrednie nasycenie i ma odzwierciedlać świat dorosłych. Nazywając grę „arytmetyką relacji społecznych”, Elkonin interpretuje grę jako czynność zachodzącą na pewnym etapie, jako jedną z wiodących form rozwoju funkcji umysłowych i sposobów poznawania przez dziecko świata dorosłych. Gra jest regulatorem wszystkich pozycji życiowych dziecka. Szkoła zabawy jest taka, że ​​dziecko jest w niej jednocześnie uczniem i nauczycielem. Teoria wychowania opiekuńczego, która narodziła się w sowieckim systemie oświaty, zintensyfikowała wykorzystanie gier w dydaktyce systemów przedszkolnych, ale praktycznie nie przybliżyła gry uczniom, młodzieży i młodzieży. Jednak w praktyce społecznej ostatnich lat w nauce pojęcie gry zostaje rozumiane w nowy sposób, gra rozciąga się na wiele dziedzin życia, gra zostaje przyjęta jako kategoria ogólnonaukowa, poważna. Być może dlatego gry coraz aktywniej zaczynają wkraczać do dydaktyki. Z ujawnienia koncepcji gry przez nauczycieli, psychologów różnych szkół naukowych można wyróżnić szereg ogólnych przepisów:

Gra jest samodzielnym rodzajem zajęć rozwojowych dla dzieci w różnym wieku.

Zabawa dzieci jest najswobodniejszą formą ich aktywności, w której realizuje się, bada otaczający je świat, otwierają się szerokie możliwości osobistej kreatywności, aktywności samopoznania, wyrażania siebie.

Gra jest pierwszym etapem aktywności dziecka w wieku przedszkolnym, pierwotną szkołą jego zachowania, normatywną i równą aktywnością młodszych uczniów, młodzieży, młodzieży, która wraz z wiekiem zmienia swoje cele.

Gra jest praktyką rozwoju. Dzieci bawią się, bo się rozwijają, i rozwijają się, bo się bawią.

Gra to swoboda odkrywania siebie, samorozwoju w oparciu o podświadomość, umysł i kreatywność.

Zabawa jest głównym obszarem komunikacji dzieci; rozwiązuje problemy relacji międzyludzkich, zdobywa doświadczenie w relacjach międzyludzkich.

Wielu badaczy pisze, że wzorce kształtowania działań umysłowych na podstawie materiału edukacji szkolnej można znaleźć w zabawach dzieci. W nim w szczególny sposób odbywa się tworzenie procesów mentalnych: procesy zmysłowe, abstrakcje i uogólnienia dowolnego zapamiętywania itp.

Gra nie jest uwarunkowana specjalnymi umiejętnościami uczenia się (uwaga, dyscyplina, umiejętność słuchania); gra jest bardziej aktywną formą pracy z uczniami. Pozwala graczom poczuć się podmiotami procesu. Gra łączy wszystkie kanały percepcji informacji (zarówno logikę, emocje, jak i działania), a nie opiera się wyłącznie na pamięci i odtwarzaniu, jest wreszcie bardziej niezawodnym sposobem uczenia się wiedzy. .

Gra bardzo skutecznie motywuje ucznia, ponieważ jest nastawiona nie na wynik, ale na proces. Nawet pasywny uczeń szybko łączy się z grą. Każdy uwielbia się bawić, nawet ci, którzy nie lubią się uczyć. Gra aktywizuje także czynności poznawcze. Zasady gry same w sobie wyznaczają ramy dyscyplinarne. Gracze i drużyny obserwują je podczas gry. Budując grę, nauczyciel nie musi się martwić o popularyzację treści materiału, ponieważ gra ma sens na tyle, na ile każdy jest w stanie ją zrozumieć. Gry na lekcjach pozwalają niektórym przyswoić materiał na poziomie działań merytorycznych, innym na poziomie wiedzy, a jeszcze innym na poziomie logicznych wniosków. Ocena wiedzy i działań ucznia na lekcji jest elementem obowiązkowym, ale w grze jest pożądana. Jednak forma oceny w grze jest lepsza od gry.

Należy zaznaczyć, że forma gry nie zawsze wpisuje się w przestrzeń lekcji. Po pierwsze, algorytm procesu gry nie pokrywa się z algorytmem lekcji. Lekcja składa się z 4 etapów: aktualizacji zdobytej wiedzy (ankieta z przeszłego materiału), przekazania wiedzy (wyjaśnienie nowego materiału), utrwalenia (szkolenie i praca domowa) oraz oceny. Gra rozwija się w inny sposób: organizacja przestrzeni gry (wyjaśnianie zasad, organizowanie zespołów), działania w grze (w trakcie gry aktualizowana jest niezbędna wiedza, ćwiczone są niezbędne umiejętności i przeprowadzane jest aktywne poznanie), podsumowanie wyniki (organizacja sytuacji sukcesu) i analiza gry (ustalenia teoretyczne).

Po drugie, inny jest sam mechanizm zdobywania wiedzy. Na lekcji uczniowie otrzymują wiedzę teoretyczną, aby przekuć ją w swoje doświadczenie, a w grze zdobywają doświadczenie, aby z niej czerpać wiedzę teoretyczną.

Po trzecie, ramy czasowe lekcji wyraźnie odpowiadają ustawieniom psychiki: 5-10 minut na organizację ciągłej uwagi podczas ankiety, 15-20 minut ciągłej uwagi na wyjaśnienie nowego i 10-15 minut pozostałej uwagi na trening; a ramy gry odpowiadają jej wewnętrznej logice i czasowi fizjologicznego zmęczenia. W każdej grze intensywność procesów fizjologicznych i psychicznych jest inna, dlatego też inny jest czas ich realizacji.

Nauka przez zabawę nie może być jedyną metodą pracy edukacyjnej z dziećmi. Nie kształtuje zdolności uczenia się, ale oczywiście rozwija aktywność poznawczą uczniów. Oprócz rozwoju i korekty rzeczywistych procesów poznawczych (myślenia, wyobraźni, pamięci jako takich) konieczne jest zapewnienie ukształtowania tak ważnej jakości, jak luz, emancypacja.

Znaczenie kształtowania emancypacji poznawczej uczniów wynika z następującej, dość typowej sytuacji. Często okazuje się, że dzieci, które są dość bystre, a nawet bystre w zwykłym środowisku pozalekcyjnym (w grach, w komunikowaniu się ze sobą), nagle okazują się powolne w środowisku edukacyjnym i poznawczym (w klasie, na ćwiczeniach praktycznych, podczas odrabiania zadań domowych). Przy wnikliwej diagnostyce psychologicznej takie dzieci z reguły nie ujawniają żadnych innych defektów w strukturze procesów poznawczych, wskazując na istotne luki w ich rozwoju, jednak identyfikuje się trudności emocjonalne i personalno-komunikacyjne, które uniemożliwiają pełne zaangażowanie dziecka w działalności edukacyjnej i poznawczej. W wielu przypadkach okazuje się także, że indywidualne, czasem dość znaczne luki w rozwoju właściwych procesów poznawczych łączą się z wyraźnymi trudnościami wskazanego planu: blokady emocjonalne i personalno-komunikacyjne zdają się opierać na procesach poznawczych. Uniemożliwiają im manifestację i rozwój nie tylko w klasie, ale także w grze, trenując procesy poznawcze: takie dzieci wolą milczeć, zachowują się dość pasywnie i często odmawiają wykonywania zadań w grze. Główną przeszkodą w tym przypadku jest ich zniewolenie poznawcze (tj. ograniczenie funkcjonowania procesów poznawczych przy względnym bezpieczeństwie struktury operacyjnej). Zamiast tego konieczne jest ukształtowanie jakości przeciwnej - emancypacji poznawczej.

Termin „emancypacja poznawcza” odnosi się do możliwości swobodnego i aktywnego funkcjonowania procesów poznawczych dziecka z wykorzystaniem maksimum jego potencjału. Wymaga to, po pierwsze, eliminacji barier emocjonalnych i personalno-komunikacyjnych dziecka związanych z realizacją procesów poznawczych, a po drugie, nabycia pełnego i bezpiecznego emocjonalnie doświadczenia funkcjonowania procesów poznawczych przy wykorzystaniu maksimum możliwości: dziecko może swobodnie formułować różne hipotezy, swobodnie szukać sposobów rozwiązania określonych problemów poznawczych i dzięki temu uzyskać pozytywne wsparcie emocjonalne, komunikować się z rówieśnikami i wyrażać siebie jako osobę.

Zajęcia kształtujące emancypację poznawczą najlepiej prowadzić w formie zabawy – wykorzystując prosty, codzienny, przystępny materiał, na którym można nauczyć dzieci izolowania problemu, analizowania sposobu jego rozwiązania, poszukiwania różnych podejść do realizacji zadań, uświadomić sobie przyczyny możliwych niepowodzeń, porównać swoją decyzję z pracą rówieśników, uzasadnić swoją decyzję. Następnie nabyte umiejętności luzu poznawczego dziecko przenosi na bardziej złożony materiał edukacyjny.

2.5 Synkretyzm jako cecha dominująca współczesnych metod nauczania solfeżu

Nowoczesne metody nauczania różnych przedmiotów (w odniesieniu do szkół ogólnokształcących i muzycznych) charakteryzują się zintegrowanym podejściem do uczenia się, czyli synkretyzmem. Synkretyzm należy rozumieć jako chęć ćwiczenia i rozwijania na każdej lekcji, a nie tylko jednej, kilku umiejętności, a także łączenia kilku typów zajęć w klasie.

W nauczaniu solfeżu, będącego jednorazowym połączeniem różnych części tego kursu, skuteczne jest stosowanie łączonych form pracy, na przykład rozwoju percepcji muzycznej (analiza słuchowa) i umiejętności intonacji wokalnej; wyznaczanie ze słuchu stopni skal latonalizmów, śpiewów, interwałów, akordów i współbrzmień ich łańcuchów, a następnie powtarzanie ich głosem z nazwami dźwięków, wykonanie na instrumencie muzycznym w tonacji oryginalnej i w transpozycji; edukacja percepcji muzycznej i dyktowania; zapis tego, co usłyszano; wykorzystanie postrzeganego materiału do kompozycji itp.

Każda lekcja powinna obejmować wszystkie główne sekcje solfeżu: analizę słuchową, różne ćwiczenia do celów szkoleniowych (intonacja, rytmika itp.), Różne formy pracy śpiewu i twórcze (wykonywanie i komponowanie), dyktando, praca nad opanowaniem podstawowych postanowienia teoretyczne.

Jeśli nauczyciel pominie przynajmniej jedną z głównych sekcji lekcji, wówczas następuje stagnacja w rozwoju umiejętności lub zdolności muzycznych. Należy mieć na uwadze, że lekcje solfeżu zgodnie z programem nauczania odbywają się w większości przypadków raz w tygodniu. Jeśli jedna lub druga część solfeżu wypadnie z kilku lekcji z rzędu, może pojawić się niebezpieczeństwo utraty nabytych umiejętności.

Stosowanie tak skutecznych metod nauczania jak łączone formy pracy, transpozycja, sekwencjonowanie, wykonanie z pamięci itp. intensyfikuje lekcje, przyczynia się do szybkiego rozwoju uczniów. Technik nauczania, zanim zaczną pracować nad rozwojem umiejętności i zdolności, również należy uczyć systematycznie. Na przykład metoda pomiaru czasu jest przydatna do rozwijania rytmu i tempa metra dopiero od momentu, gdy w wyniku metodycznie usystematyzowanego treningu przekształci się w działanie swobodnego odruchu.

Intensyfikację współczesnej lekcji solfeżu ułatwia powszechne wykorzystanie instrumentów muzycznych (fortepian, instrumenty muzyczne w specjalności, różne niezależne i towarzyszące grupy orkiestrowe, zespołowe i perkusyjne), sprzętu muzycznego (metronom, kamerton), technicznych pomocy dydaktycznych ( tablice świetlne, dźwiękowe i kombinowane, magnetofony i odtwarzacze – a obecnie także odtwarzacze CD, rzutniki folii, filmoskopy, epidiaskopy itp.), pomoce wizualne, materiały informacyjne, w klasach podstawowych – także gry.

Jeszcze ważniejsza na obecnym etapie jest umiejętność nawiązywania przez nauczyciela powiązań interdyscyplinarnych, zwłaszcza ze specjalnością. Solfeggio stwarza warunki niezbędne do twórczości wykonawczej i komponowania, a to wymaga rozwoju myślenia muzycznego, muzykalności i aktywności twórczej, wszystkich aspektów słuchu muzycznego, pamięci, wewnętrznych reprezentacji słuchowych, a także rozwoju całego zakresu umiejętności niezbędnych do działalność muzyczną i pogłębianie wiedzy teoretycznej. Wszystko to należy ustalić na początkowym etapie szkolenia.

3. Specyfika nauczania solfeżu w niższych klasach szkoły muzycznej

Rozdział ten poświęcony jest analizie porównawczej szeregu aspektów nauczania solfeggio na początkowym etapie w oparciu o podręcznik „Solfeggio” A. Baraboshkiny dla klas 1 i 2 szkoły muzycznej (, ) oraz podręcznik „Gramy, komponuj i śpiewaj” dla klas 1 i 2 szkoły muzycznej Zh. Metallidi i A. Pertsovskaya (, ).

Obydwa podręczniki zostały stworzone przez nauczycieli z Leningradu-Petersburga i oba są aktywnie wykorzystywane w procesie uczenia się.

Podręcznik A. Baraboszkiny, którego pierwsze wydanie ukazało się w latach 60. XX w., który stał się już klasykiem (nauczanie na jego podstawie nadal trwa w wielu dziecięcych szkołach muzycznych), charakteryzuje się tradycyjnym podejściem do nauczania tego tematu, stosunkowo niewielka ilość samego materiału teoretycznego, a jednocześnie bardzo kompetentna i dokładna prezentacja oraz ustrukturyzowanie.

Podręcznik Z. Metallidiego i A. Pertsowskiej, którego pierwsze wydanie ukazało się na przełomie lat 80. i 90., przeznaczony jest do intensywniejszego kursu nauki solfeggio, a ponadto najwyraźniej dla dzieci z pewnymi zdolnościami muzycznymi w wieku przedszkolnym szkolenie. Ponadto jego kompilatorzy są nie tyle nauczycielami, co kompozytorami, co odcisnęło piętno na prezentacji materiałów edukacyjnych i specyfice formułowania zadań.

.1 Wprowadzenie do podstawowych elementów języka muzycznego

Czas trwania

W podręczniku Baraboshkiny znajomość czasów trwania zaczyna się od pierwszej lekcji. Są to czasy najłatwiejsze do zrozumienia i dostrzeżenia – ćwiartki i ósemki. Ilustracje przedstawiające te czasy trwania podano bezpośrednio w tekście. Postrzeganie czasu trwania przez uczniów odbywa się poprzez specjalne ćwiczenia - recytację rymowanek (na przykład „Baranki-twarde rogi”) z klaskaniem w rytm. Uczniowie mają rozumieć, że rytm składa się z sekwencji dźwięków (lub, w tym przypadku, sylab) o różnej długości – niektóre są krótsze, inne dłuższe. Nad krótszymi sylabami w tekście znajdują się ósemki, nad dłuższymi – ćwiartki. Takie metodyczne posunięcie jest bardzo kompetentne, ponieważ pomaga uczniom uczyć się nieznanych pojęć poprzez coś znajomego (czas trwania muzyki poprzez dźwięk sylab w wierszu, który być może dziecko zna już z książek). Jednak uczniowie nie od razu zapoznają się z grupowaniem ósemek (tylko do akapitu 12). Półnuty (i półnuty z kropką) wprowadza się jeszcze później, natomiast ćwierćnuty z kropką i całe nuty wprowadza się dopiero w klasie drugiej. Badanie czasu trwania jest ściśle powiązane z badaniem rytmu i metrów.

W podręczniku Metallidi w pierwszej klasie ćwierć, ósma i połowa są badane w ramach jednej lekcji; zaraz potem wprowadzane są szesnastki (na które kładzie się główny nacisk w programie klasy II) – na razie jedynie jako ćwiczenie gry na fortepianie, gdyż percepcja i wykonanie tych czasów wymaga pewnych umiejętności technicznych i sprawia trudności ( w tym na zajęciach zawodowych). W drugiej klasie wprowadzane są także czasy trwania z kropkami i całymi nutami. Badanie czasu trwania również przechodzi od tego, co znane do nieznanego (postrzeganie czasu trwania przez melodię znanych dziecku piosenek), od klaskania lub wystukiwania rytmu (co zostanie omówione w następnym akapicie).

Pauzy w podręczniku Baraboshkiny wprowadzane są niemal równolegle z czasem trwania; w podręczniku Metallidi - już wtedy, gdy nauczymy się, ile czasu trwania tych pauz jest równych. Oznacza to, że w podręczniku Baraboshkiny najpierw zapoznaje się z pauzami ósemkowymi i ćwierćnutowymi, a dopiero potem (kiedy minęły już półnuty) - z połową; całą resztę wprowadza się w drugiej klasie równolegle z całą nutą. W podręczniku Metallidi półpauzę wprowadza się wraz z ćwiartką i ósemką (ponieważ połowa trwa razem z ćwiartką i ósemką); całą i szesnastą – także nie wcześniej niż w drugiej klasie. W podręczniku Baraboshkiny znajomość pauz przebiega przez tekst - muzyczny i poetycki (piosenka „Chatterboxes” imitująca dialog, gdzie pauza oznacza zmianę uwag). W podręczniku Metallidi pauzy studiuje się równolegle z wprowadzeniem i zakłada się, że do czasu przestudiowania pauz uczeń ma już umiejętności dyrygenckie (w podręczniku Baraboshkiny ćwiczenia dyrygenckie wprowadza się później); asymilacja pauz następuje także poprzez materiał muzyczny (ale już w oderwaniu od towarzyszącego mu tekstu poetyckiego).

Rytm i metrum

Temat trwania jest ściśle powiązany z tematem rytmu i metrum.

W Baraboshkinie wzór rytmiczny wprowadza się od drugiego akapitu (czwarta lekcja z rzędu). Przykładem zmiany układu rytmicznego są pieśni składające się z tych samych dźwięków, ale o innym układzie rytmicznym. Jednocześnie w przykładach rozmiar nie jest wskazany przez długi czas, a linia paska nie jest umieszczona.

W podręczniku Metallidi linia taktu jest obecna od pierwszych lekcji, ponieważ podręcznik jest przeznaczony dla lepiej przygotowanych dzieci, jednak w ćwiczeniach przez długi czas zachowują się „czasy na nitkach” - wzór rytmiczny zapisany osobno pod personel.

W obu świadczeniach, zgodnie z wymogami programu, wprowadzone są tylko trzy rozmiary (a wszystkie 3 są w klasie pierwszej): 2/4, 3/4 i 4/4.

Pojęcie rytmu wprowadzane jest poprzez ćwiczenia fizyczne: uczniowie najpierw proszeni są o klaskanie w rytm granej melodii lub o pokazywanie mocnym i słabym uderzeniem ruchem ręki (pojęcia, które również są wprowadzane dość wcześnie).

Notatki

Podręcznik Baraboshkiny przeznaczony jest dla dzieci, które nie znają muzyki; Poradnik Metallidi - dla tych, którzy znają już nuty. Dlatego w podręczniku Metallidi nie ma ćwiczeń mających na celu naukę pisania nut, choć podane są zadania polegające na przepisywania tego czy innego przykładu muzycznego do zeszytu (co raczej nie będzie związane z rozwijaniem umiejętności pisania, ale z pamięcią szkolenie).

Nauka czytania i pisania notatek w podręczniku Baraboshkiny jest jednym z najważniejszych aspektów nauczania umiejętności muzycznych. Uwaga: do każdej lekcji dołączone są ćwiczenia polegające na przepisywaniem; na uwagę zasługuje uwaga „pisz pięknie notatki, jak w książce” – co wiąże się nie tylko z chęcią nauczenia ucznia prawidłowego pisania notatek, ale także z kultem kaligrafii, jaki panował w latach 60. w związku z powszechną komputeryzacją, być może w związku z upowszechnieniem się wśród muzyków edytorów muzycznych – użytkownicy komputerów osobistych wkrótce staną się nieistotni i wezwanie do „pięknego pisania notatek”).

Notatki dydaktyczne według podręcznika Baraboshkiny rozpoczynają się stopniowo, materiał jest podawany w małych dawkach (zakładając, że u małych dzieci w wieku 6-7 lat, które nadal nie potrafią czytać i pisać, opanowanie zapisu muzycznego spowoduje odpowiednie trudności związane z niedorozwojem małej motoryki dzieci). ręka itp.).

Od drugiego akapitu podręcznika dla klasy pierwszej wprowadzono laskę i klucz wiolinowy (aby nauczyć dzieci przedstawiania tego dość złożonego symbolu, wprowadza się osobne ćwiczenia przypominające pracę w zeszycie).

Pierwsze notatki, które zostały przekazane - sólI Fpierwsza oktawa . Wynika to nie tylko z faktu, że nazwy tych nut zawarte są w słowie solfeżi dlatego są najłatwiejsze do zapamiętania, ale także z tym, że obie nuty znajdują się w środkowym rejestrze i łatwo je zaśpiewać zarówno na wysokich, jak i altach. Z prezentacją nut wiąże się także wysokość głosów dzieci: każda wyuczona nuta musi nie tylko umieć pisać, ale także czytać (czyli poprawnie śpiewać). Dodatkowo znajomość notatki sólbezpośrednio związane ze znajomością klucza wiolinowego (klucza sol): oba są zapisane na tej samej linijce. Na przykładzie notatek sólI Fuczeń dowiaduje się, że notatki można pisać zarówno na linijkach, jak i pomiędzy nimi.

Zaraz po notatkach sólI F(lub praktycznie wraz z nimi) wprowadzane są notatki mi, ponownieI la. Taka liczba nut wystarczy, aby nauczyć się prostych melodii-pieśni, a poza tym w ich pisaniu umiejętności te są wypracowywane i utrwalane, tak jak przy pisaniu notatek. sólI F- na przykład zasada „na linii lub między liniami”. W przypadku tych nut łodygi są nadal skierowane do góry, ich pisownia jest mniej więcej jednolita. Zapoznając się z tą niewielką liczbą nut, uczniowie mogą podświadomie dokonać przydatnej obserwacji, ważnej dla dalszego poznania umiejętności muzycznych: wysokość nuty jest powiązana z jej położeniem na pięciolinii (im wyższa jest nuta, tym wyżej brzmi ).

W czwartej części ust. 2 podręcznika dla klasy pierwszej wprowadzane są trudniejsze do zauważenia uwagi. siI zanimpierwsza oktawa. Na tym polega trudność ich zapisywania i zapamiętywania sispokój już patrzy w dół, nie w górę, ale zanimnapisane na dodatkowej linijce pod laską.

Klucz basowy w podręczniku Baraboshkiny jest wprowadzany już wtedy, gdy uczniowie nabiorą wystarczającej umiejętności czytania nut w kluczu wiolinowym i gdy w programie zaczynają uwzględniać tematykę stałych dźwięków i akompaniamentu. Studenci są natychmiast proszeni o zrozumienie, że w kluczu basowym z reguły zapisywane są nuty akompaniamentu, nuty na lewą rękę.

Pojęcia „dur” i „moll” wprowadzane są w obu podręcznikach już w pierwszej klasie i dość wcześnie. Pierwsze zapoznanie się z tymi trybami w obu przypadkach wiąże się z charakterem muzyki (bardziej energiczny – durowy, bardziej czuły i smutny – moll). Co więcej, podręcznik Baraboshkiny zawiera całkiem przydatne ćwiczenia - sparowane przykłady muzyczne, składające się z prawie tych samych dźwięków, ale różniące się wysokością jednej z nut (trzeci krok) o pół tonu. To ilustruje główną różnicę między mniejszym a większym.

W obu podręcznikach pojęcie moll harmoniczny jest wprowadzone w klasie drugiej (ponieważ dopiero w drugiej klasie uczniowie mniej lub bardziej opanowują pojęcia skali, trybu, dźwięków stabilnych i niestabilnych; gdyż niestabilny stopień siódmy odgrywa rolę ważną rolę w molu harmonicznym, naprawdę lepiej jest przekazać ją osobom, które znają już dźwięki wprowadzające i są dobrze zorientowane w krokach). Ale w podręczniku Metallidiego moll harmoniczny nie jest osobnym tematem: wszystkie tonacje molowe, które przechodzą w drugiej klasie, podane są w trzech typach jednocześnie (moll naturalny, harmoniczny i melodyczny). Być może wynika to ze specyfiki programu na specjalności: z reguły studiując skale na specjalności, student ma obowiązek grać jednocześnie dokładnie trzy rodzaje gam molowych.

W związku z trybem pojawia się problem dźwięków stabilnych i niestabilnych. Jeśli w podręczniku Baraboshkiny samo pojęcie „gamma”, „kroków”, „stabilnych i niestabilnych dźwięków” zostanie wprowadzone dopiero pod koniec pierwszej klasy, a pojęcia dźwięków wprowadzających pojawią się dopiero w drugiej klasie, w podręczniku Metallidi wszystko to jest również podawane intensywniej. Zarówno Baraboshkina, jak i Metallidi dość wcześnie wprowadzają pojęcie toniku.

W podręczniku Metallidi dużą rolę poświęcono pracy ze stabilnymi dźwiękami, w szczególności ich śpiewem (co przygotowuje ucznia do zrozumienia relacji pomiędzy dźwiękami stabilnymi i niestabilnymi, wzajemnego przyciągania się, rozdzielczości itp.).

Klucze

Pojęcie tonalności w podręczniku Baraboshkiny zostaje wprowadzone w pierwszej klasie po akapitach dotyczących trybu, toniki i akustyki. Poprzez koncepcję trybu wprowadza się także pojęcie tonalności: „Wszystkie dźwięki, które współgrają z toniką, tworzą tonację”. Dlatego uwaga skupia się przede wszystkim na skojarzeniach słuchowych uczniów.

Pierwszą tonacją wprowadzoną w podręczniku Baraboshkiny jest G-dur (w podręczniku Metallidiego - C-dur, czyli tonacja bez znaków). W podręczniku Metallidi tonację wprowadza się następująco: w klasie pierwszej – C-dur, D-dur, G-dur i F-dur, w drugiej – moll równolegle do powyższych (najpierw bez znaków, potem z jednym, potem z dwoma, i najpierw ostrymi, potem płaskimi). W klasie drugiej w obu podręcznikach (zarówno Baraboshkina, jak i Metallidi) wprowadzono pojęcie tonacji równoległych, ale jeśli Baraboshkina jest to tematem jednego akapitu, tonacje Metallidiego analizowane w drugiej klasie podane są parami (G-dur - E moll, F-dur – d-moll, B-dur – g-moll).

Z badaniem każdej tonacji w podręczniku Metallidi powiązane jest oznaczenie kroków, triad, dźwięków wprowadzających i śpiewu stabilnych dźwięków. Materiał muzyczny reprezentujący każdą tonację zbudowany jest na przypadkowym rozwoju omawianego materiału (co jest również typowe dla podręcznika Baraboshkiny).

Obydwa podręczniki zawierają zadania dotyczące identyfikacji tonacji za pomocą znaków tonicznych i tonacyjnych.

Triada

W podręczniku Baraboshkiny dla pierwszej klasy przygotowanie do nauki triady rozpoczyna się w akapicie dotyczącym pojęcia tonalności (zadanie dostrojenia ucha, w którym stosuje się nuty ułożone triadami). Na końcu przykładowych pieśni podane są nuty triady tonicznej tonacji, w której zapisano ten lub inny przykład, a uczniowi zaleca się je zaśpiewać i zapamiętać.

Pojęcie akordu okazuje się wiązać z triadą w podręczniku Baraboshkiny (choć akord niekoniecznie jest triadą); akord jest zademonstrowany w akompaniamencie przykładów muzycznych podanych w akapicie. Pojęcie „dźwięków zrównoważonych” okazuje się być powiązane z triadą z podręcznika Baraboshkiny.

Ani podręcznik Baraboshkiny, ani podręcznik Metallidiego nie podają przykładów wzmocnionych i zmniejszonych triad.

Inwersji triady uczy się w trzeciej klasie, ponieważ. już w trzeciej klasie uczniowie zapoznają się z szóstką (interwałem tworzącym skrajne dźwięki przy odwracaniu triad). W ten sam sposób, nie wcześniej niż w klasie trzeciej, uczniowie zapoznają się z triadami pozostałych kroków. W szkołach z pięcioletnią nauką (dla dorosłych) triady subdominujące i dominujące, triady innych poziomów skali, inwersje triad i powiązanie między inwersjami triad różnych poziomów są podawane bezpośrednio w klasach pierwszych i drugich, a czasami uczniowie zostają nawet zapoznani z pojęciami „fraz plagalnych”, „zwrotów autentycznych”, „triady w pozycji trzeciorzędowej”, „triady w pozycji piątej”, „triady w pozycji prymy”, najczęściej studiowanych w klasach starszych w ramach zajęć z harmonii i muzyki teorii, a nawet poza programem dziecięcej szkoły muzycznej. Wyjaśnia to fakt, że dorosłym uczniom łatwiej jest studiować teorię niż dzieciom ze względu na większy trening ich intelektu.

Jednocześnie w podręczniku Metallidi już w podręczniku dla klasy 1 w tonacji trzeciej, przez którą muszą przejść uczniowie (G-dur), podane jest zadanie wybrania akompaniamentu do proponowanej melodii (ćwiczenie 114) z dane akordy (stanowiące ciąg T 5/3 - S 6/4-D 6). Do czasu zakończenia tego ćwiczenia uczniowie są już zaznajomieni z dźwiękami stabilnymi (I, IV, V kroki trybu), ale nie ma mowy o powiązaniu tych akordów z dźwiękami stabilnymi. Podobne zadania (wybranie akompaniamentu do melodii z akordów powyższej sekwencji) są także podawane, gdy uczniowie przekazują dalej klawisze (F-dur, D-dur itp.) (zadania 152, 157, 179). W ten sposób uczniowie ćwiczą słuch harmoniczny.

Interwały

Zarówno w podręczniku Metallidi, jak i w podręczniku Baraboshkiny nauka interwałów zgodnie z programem przypada na drugi rok studiów, ale przygotowanie do studiowania interwałów rozpoczyna się już w pierwszej klasie.

W podręczniku Baraboshkiny dla pierwszej klasy przygotowanie do śpiewu i percepcji interwałów rozpoczyna się od akapitu 10 („Skok na dwie nuty”). Do tego momentu materiał muzyczny prezentowany w akapitach budowany był w oparciu o ruch po skali (wznoszącej się i opadającej) – samo pojęcie „gamma” jednak wprowadzone jest w tym podręczniku pod koniec pierwszych zajęć. Natomiast śpiew, który zawiera część tercji, zawarty jest już w paragrafie 8, gdzie pojawia się melodia zbudowana na trzech sąsiednich dźwiękach (sama melodia jest zbudowana w taki sposób, że zawiera w sobie cały materiał objęty tym czasem - zmiana schematu rytmicznego, pauzy - i do tego dochodzi nowy ruch melodyczny: skok o jedną trzecią, przy czym nie wprowadzono jeszcze pojęcia „tercja”). Materiałem jest piosenka ludowa „Rodzina”, która stała się już klasyką, a na dodatek pojawia się w różnych podręcznikach – m.in. w podręczniku Metallidiego.

W obu podręcznikach interwały kojarzone są ze stabilnymi i niestabilnymi dźwiękami trybu. Wyjaśnienie dwóch typów tercji poprzez triady toniczne dur i moll o tej samej nazwie stało się już klasyczne, kwinty – poprzez odległość między skrajnymi dźwiękami triady lub poprzez odległość od toniki do dominującej. Czwarty interwał wprowadza się zazwyczaj nie wcześniej niż studenci poznają pojęcie subdominanty lub czwartego stopnia modu. Interwałów szóstego i siódmego uczy się w klasach starszych ze względu na powiązanie pierwszego interwału z odwróceniem triady (akord szósty i akord kwarcowo-sekstowy), a drugiego z koncepcją akordu septymowego (co jest trudne do postrzegać i zapamiętywać w klasach niższych, bo składa się z czterech głosek, podczas gdy podobnie jak w klasach niższych uczniowie nadal potrafią rozróżnić słuchowo jedynie akordy trzech dźwięków) i ich inwersje (których przyswojenie wymaga solidniejszej znajomości interwałów od drugiej do szóstej). Pojęcie oktawy u uczniów szkół podstawowych z reguły kojarzy się nie z interwałem, ale z rejestrem (pierwsza oktawa, mała itp.); jeśli jednak w badaniu triad odnotowuje się rozszerzoną triadę, należy mówić o oktawie jako o interwale.

Non, interwały dziesiętne itp. uczą się w szkole średniej (choć np. dzieci uczące się gry na klarnecie otrzymują pojęcie interwału dwunastkowego w trakcie zajęć specjalistycznych ze względu na specyfikę rejestrów przełączających na tym instrumencie).

W podręczniku Metallidiego dla klasy drugiej nauka interwałów jest bardzo intensywna. Autorzy podręcznika zapewne uważają, że jeśli już w klasie drugiej uczniowie mają już doświadczenie w graniu muzyki na dwa głosy (zarówno podczas solfeżu, jak i podczas zajęć chóralnych), to są już wystarczająco przygotowani do percepcji interwałów . Choć wytyczne do podręcznika (s. 77 i nast.) mówią, że warto najpierw wyjaśnić znaczenie słowa „interwał” na przykładach z życia codziennego; interwały prezentowane są przez autorów podręcznika jako „cegiełki”, z których budowane są melodie i akordy. Od razu wprowadzane są pojęcia interwałów „melodycznych” i „harmonicznych” – na podstawie przykładów muzycznych. W związku z interwałami harmonicznymi (gdy brzmią jednocześnie dwa dźwięki) wprowadzane są pojęcia „dysonansu” i „konsonansu” na przykładzie dwóch utworów, z których jeden – liryczna dwugłosowa pieśń gruzińska – opiera się na konsonanse (seks i tercje), a drugi to krótki groteskowy fortepian ze sztuki współczesnego kompozytora „Bulldog Walks on the Pavement” – o dysonansach (sekundy i trytony). Od uczniów wymaga się natychmiastowego rozwijania umiejętności budowania interwałów od dowolnego dźwięku w górę i w dół.

Uczniom pokazywane są interwały od prima do oktaw. Każdy z interwałów ilustrowany jest materiałem muzycznym. Kolejność badania interwałów jest następująca. Pierwsze interwały, z którymi dzieci się zapoznają, to prima i oktawa (choć oktawa jest dość trudna do zaśpiewania, łatwo ją rozpoznać słuchem). Następnie uczniowie zapoznają się z drugą i piątą – druga jest łatwa do zapamiętania ze względu na swoje specyficzne brzmienie, a piąta to jeden z interwałów, na których zbudowana jest triada. Tercje i kwarty są przekazywane po opanowaniu kwinty, a oba interwały (trzeci i czwarty) są wyjaśniane poprzez strukturę triady (trzeci - przez początek triady, czwarty - przez piąty i pierwsze kroki rozszerzonej triady). Na przykładzie trzeciej student zapoznaje się z pojęciem dużego i małego przedziału. Podręcznik Metallidiego, podobnie jak podręcznik Baraboshkina, zakłada, że ​​student zapisał już te interwały w swojej pamięci muzycznej dzięki przerobionemu materiałowi i ewentualnie zajęciom z jego specjalności.

Ilustracje muzyczne do każdego interwału dobierane są tak, aby zapoznać uczniów nie tylko z brzmieniem samego interwału, ale także z jego możliwościami stylistycznymi i ekspresyjnymi (jaki nastrój melodii nadaje charakter brzmieniu tego czy innego interwału w harmonii lub pozycja melodyczna).

W podręczniku Baraboshkiny dla drugiej klasy nie wprowadzono pojęć „harmonicznych” i „interwałów melodycznych”, a samo w sobie studiowanie teorii związanej z interwałami zajmuje raczej skromne miejsce. Niemniej jednak materiał muzyczny podręcznika zawiera wiele ćwiczeń, które stopniowo przygotowują ucznia do percepcji i intonacji określonych interwałów. W podręczniku Baraboshkina w drugiej klasie ma działać tylko z interwałami triadowymi (piąty i trzeci) oraz kwartą.

3.2 Ćwiczenia rozwijające podstawowe umiejętności muzyczne uczniów

Nauka czytania z kartki. Transpozycja

Ćwiczenia przygotowawcze do czytania a vista oraz ćwiczenia do czytania a vista zajmują w kursie solfeżu znaczące miejsce i w obu podręcznikach poświęcono im znaczące miejsce.

W podręczniku Baraboshkiny do pierwszej klasy koncepcja solfeggingu, czyli śpiewania z nutami, jest wprowadzana już od pierwszych lekcji (kiedy uczeń zna już pięć nut - wystarczających do komponowania prostych melodii). Podawanych jest także wiele ćwiczeń, które mają na celu wyrobienie w umysłach uczniów stałego związku z położeniem nuty na pięciolinii i wysokością jej dźwięku.

Wszystkie ćwiczenia śpiewu wzrokowego w obu podręcznikach są do tego przeznaczone. tak aby w prezentowanym w tych przykładach materiale muzycznym został opracowany i utrwalony materiał teoretyczny poznany na lekcjach (poruszanie się w triadzie, kroki śpiewu itp.) Ponadto, zgodnie z długą tradycją, przykładami śpiewu a vista są m.in. muzyka z różnych krajów (melodyczna, której ruchy nie odbiegają jednak zbytnio od założeń klasycznych). Materiału śpiewu wzrokowego należy uczyć się na pamięć, co ćwiczy pamięć muzyczną.

Od pierwszych lekcji oba podręczniki wprowadzają koncepcję transpozycji (proponuje się śpiewać tę lub inną melodię niżej lub wyżej, a także podnosić ją na fortepianie z różnych klawiszy). Zadanie postawione w podręczniku Baraboszkiny niemal od pierwszej lekcji (wybór melodii z dowolnych klawiszy) wydaje się przydatne dzięki zawartemu w nim komentarzowi: „Jeśli biały klawisz w tym czy innym miejscu melodii brzmi brzydko, spróbuj użyć najbliższego czarnego. W ten sposób uczeń ćwiczy słuch (m.in. przy pomocy samokontroli) i uczy się poruszać na klawiaturze fortepianu, choć podręcznik Baraboshkiny nie zakłada tak celowego muzykowania na fortepianie, jak jest to zawarte w podręczniku Metallidiego.

Kształcenie słuchu muzycznego. Dyktanda muzyczne

W podręczniku Baraboshkina (zarówno dla pierwszej, jak i drugiej klasy) szczególną uwagę zwraca się na strojenie ucha. Każdy akapit rozpoczynający się od paragrafu 6 poprzedzony jest zaleceniem „dostrojenia słuchu”. Strojenie słuchu rozpoczyna się od momentu, gdy w ćwiczeniach wraz z ruchem po skali pojawia się ruch po interwałach. Poprzez dostrojenie słuchu (czyli zapamiętywanie brzmienia określonych nut) zdaniem autora podręcznika należy przyswoić także triady. Ponadto, poprzez praktyczne ćwiczenia śpiewu i słuchania, podręcznik ten przybliża na przykład pewne ważne cechy klasycznego akompaniamentu (ruch toniczny – dominujący – tonika). Dwugłosom w podręczniku Baraboshkiny poświęcono mniej miejsca niż w podręczniku Metallidiego, ale ćwiczenia przygotowawcze do dwugłosu są dość dobrze przedstawione. Możliwe, że podręcznik Baraboshkiny opiera się na zasadzie, że dwugłos będzie łatwiejszy do nauczenia się i zapamiętania, jeśli uczeń ma dobry „słuch”, to znaczy uczeń dość dobrze pamięta, jak brzmią nuty.

Dyktanda muzyczne nie wchodzą w zakres tej instrukcji; zakłada się, że ich wybór zależy od preferencji nauczyciela.

W podręczniku Metallidi - Pertsovskaya dla drugiej klasy szczególną uwagę zwraca się również na ćwiczenia intonacyjne (przyjmuje się, że na każdą lekcję należy przeznaczyć 5-7 minut). Podczas nauki klawiszy zaleca się śpiewanie w grupie gam o jednakowym czasie trwania w różnych rozmiarach, śpiewanie w łańcuszku (każdy uczeń śpiewa jeden z dźwięków gamy), śpiewanie na głos i do siebie (np. śpiewanie tylko na głos dźwięki stabilne lub tylko niestabilne), śpiewanie gam w tetrachordach, śpiewanie dźwięków stabilnych w innej kolejności, pozostałe kroki w innej kolejności.

Istnieją również ćwiczenia intonacyjne do opanowania interwałów (interwały śpiewu jako stosunek kroków skali, interwały śpiewu od dźwięków w górę i w dół, wykonywanie czystych, małych i dużych interwałów) oraz triad.

Ćwiczenia słuchowe przewidziane w podręczniku Metallidi dla klasy drugiej obejmują także określanie ze słuchu trybu danej melodii, rodzaju molowego, rozpoznawanie takiego lub innego schematu rytmicznego i interwału w brzmiących przykładach muzycznych.

Z dyktanda zawartego w podręczniku Metallidi zaleca się jedynie odmianę rytmiczną: po jej wysłuchaniu należy ułożyć melodię rytmicznie zapisaną na tablicy z nieoznaczonym rytmem. Proponuje się również określenie na ucho tetrachordów określonej skali, dźwięków triady w innej kolejności itp.

§ 3.3. Zabawa i zadania twórcze

Podręcznik A. Baraboshkiny nie obejmuje zadań kreatywnych i gier, ponieważ w momencie pierwszego wydania tego podręcznika nie zwrócono należytej uwagi na metody nauczania gier.

Przeciwnie, w podręczniku J. Metallidiego i A. Pertsowskiej gry i zadania twórcze pojawiają się jako integralna część procesu edukacyjnego. Poprzez zabawę i samodzielną twórczość uczniowie lepiej poznają podstawowe pojęcia i zasady języka muzycznego.

Dlatego wiele uwagi poświęca się muzykowaniu uczniów, i to nie tylko na fortepianie. Być może to właśnie chęć uniknięcia tych trudności psychologicznych czyhających na młodego muzyka, nie umiejącego jeszcze grać na pianinie podczas ćwiczeń na instrumencie w klasie, podyktowała wprowadzenie przez autorów podręcznika do solfeżu kurs gry muzycznej w orkiestrze dźwiękowej. Instrumenty dźwiękowe (łyżki, tamburyn, dzwonki) nie wymagają praktycznie żadnej techniki wykonawczej, a jednocześnie są równie nieznane uczniom jakiejkolwiek specjalności (specjalność „instrumenty perkusyjne” istnieje w bardzo ograniczonej liczbie szkół). Muzyka grana w orkiestrze dźwiękowej (akompaniament zgodnie z załączoną partyturą partii fortepianu pod dyrekcją nauczyciela) pomaga rozwijać poczucie rytmu (partie instrumentów dźwiękowych czasami reprezentują dość złożony rytm, nieco różniący się schematem od partii fortepianu). instrumencie solowym), ale także rozwija umiejętności gry w zespole (naśladowanie swojej partii i jednocześnie słuchanie partnerów), co w przyszłości może przydać się na lekcjach specjalności na kursach dla seniorów (gdzie w programie przewidziano zajęcia zespołowe i gra orkiestrowa).

Istotną rolę w procesie edukacyjnym odgrywają także elementy komponowania muzyki (zadanie polega na napisaniu „odpowiedzi” na zaproponowany przez nauczyciela temat – „pytania”, ułożenie melodii do zaproponowanych wersetów). Wykonując te zadania, uczniowie mogą zastosować w praktyce całą wiedzę teoretyczną (o interwałach, ruchu melodii itp.), którą zdobyli na zajęciach z solfeżu.

Na podstawie analizy obu korzyści można stwierdzić, co następuje.

Podręcznik Baraboshkiny, uboższy w materiał, ale bardziej „oszczędny” w pracy z uczniami i dokładniej prezentujący studiowany materiał, można polecić do stosowania w grupach uczniów o przeciętnych zdolnościach muzycznych lub z jakiegoś powodu (strach przed błąd, słabość fizyczna, zmęczenie, nieśmiałość lub coś podobnego), które nie radzą sobie z intensywną prezentacją materiału, która charakteryzuje się bardziej nowoczesnymi podręcznikami.

Dodatek Metallidi - Pertsovskaya należy wykorzystać w grupach, w których uczą się dzieci silniejsze lub posiadające wychowanie muzyczne w wieku przedszkolnym, a także dzieci, które nie boją się twórczego myślenia i angażują się w kreatywność. Program przewidziany w tym podręczniku – dość intensywny – pozwoli im w pełni wykorzystać swój potencjał i pokazać swoje zdolności twórcze. Niemożność pracy na pełnych obrotach na lekcji często powoduje, że uzdolnione i energiczne dzieci tracą zainteresowanie zajęciami, stają się ospałe, leniwe, bo nauka jest dla nich zbyt łatwa i nie widzą sensu zwracania należytej uwagi na zajęcia. taka nauka; utrata umiejętności pracy z materiałami edukacyjnymi może prowadzić do tego, że takie dzieci nie będą już mogły pracować z naprawdę złożonym materiałem.

Wniosek

Nauczanie solfeżu w niższych klasach szkoły muzycznej jest procesem złożonym i czasochłonnym, mającym swoją specyfikę. Ważne jest, aby uświadomić sobie solfeż jako podstawową dyscyplinę, która kładzie podwaliny pod rozwój myślenia muzycznego uczniów.

Ucząc solfeggio, należy wziąć pod uwagę kilka parametrów jednocześnie. Po pierwsze, są to cechy psychologii dziecięcej: stopień rozwoju w nich tego czy innego rodzaju myślenia, sposobów poznania i cech postrzegania świata. Po drugie, faktyczne zdolności muzyczne dzieci w danej grupie. Wreszcie, po trzecie, stopień gotowości dzieci do nauki określonego tematu (obecność lub brak pewnych umiejętności i zdolności).

Wszystkie przedmioty zawarte w kursie szkoły muzycznej są powiązane z solfegiem, a program solfeżu z jednej strony pomaga opanować inne dyscypliny, z drugiej strony opiera się na tych dyscyplinach.

Źródłem trudności w nauczaniu solfeżu są psychofizjologiczne cechy wieku młodszych uczniów. Dlatego zadaniem nauczyciela jest optymalizacja procesu uczenia się w oparciu o tę specyfikę psychofizjologiczną.

Na lekcji solfeżu (podobnie jak na lekcji języka obcego lub ojczystego) należy uwzględnić wszelkiego rodzaju zajęcia: słuchanie, śpiewanie, ćwiczenia w pisaniu, czytanie a vista, pracę z instrumentem. Umiejętności nauczania solfeżu najlepiej ćwiczyć w podejściu synkretycznym: rozwój słuchu muzycznego (główny przedmiot zajęć solfeżu) trenuje się poprzez pracę nie tylko narządu słuchu, ale także innych narządów – strun głosowych (co ułatwia poprzez ćwiczenia intonacyjne), motorykę małą ręki (ćwiczenia pisemne, praca z instrumentem), inne mięśnie (zadania na wyczucie czasu, wyznaczanie rytmu, co w klasach niższych może też wyglądać jak coś w rodzaju plastikowych szkiców). Niemałe znaczenie w nauczaniu solfeżu ma rozwój pamięci muzycznej.

Dla 6-8-letniego dziecka rozpoczynającego naukę w szkole muzycznej wiele programów kursu solfeżu jest trudnych ze względu na niedorozwój jego abstrakcyjnego myślenia, niedostateczny rozwój słuchu muzycznego. Oczywiście do szkół muzycznych zapisują się tylko dzieci z uchem do muzyki, ale umiejętność ta, z nielicznymi wyjątkami, jest w stanie praktycznie nierozwiniętym - nie ma czucia modalnego, ucha harmonicznego, często występują trudności z percepcją rytmu metra , dzieci nie zawsze wiedzą, jak poprawnie intonować (z powodu niedorozwoju strun głosowych). Wreszcie, ucząc umiejętności muzycznych, dzieci stają przed tym samym problemem, co podczas nauczania czytania i pisania w szkole ogólnokształcącej: trudności w skojarzeniu obrazów wizualnych i słuchowych w tekście muzycznym. Co więcej, trudności są tu jeszcze większe niż przy nauce czytania: jeśli czytając konkretną literę nie interesuje nas jej wysokość i czas trwania, to czytając notatki, trzeba wziąć pod uwagę oba te parametry. Ponadto dzieciom ze względnym słuchem (które stanowią zdecydowaną większość w szkołach muzycznych) trudno jest dokładnie odtworzyć nuty bez uprzedniego dostrojenia słuchu i głosu. W podręcznikach, które analizowaliśmy w rozdziale 3, podane są zadania dotyczące strojenia ucha i głosu, rozwijania podstawowych umiejętności, które należy rozwijać podczas śpiewania a vista w niższych klasach szkół muzycznych, umiejętności rozróżniania różnych typów ruchów melodycznych w tekst muzyczny (według skali, triady, interwałów), określać dźwięki i tonację stabilne i niestabilne (wg znaków przy tonacji i tonice), poruszać się po układzie rytmicznym i móc pulsować przez określony czas podczas wykonywania tekstu w podany rozmiar.

Wymagane umiejętności najlepiej rozwijać u młodszych uczniów, stosując podejście synkretyczne (kiedy kilka umiejętności rozwija się jednocześnie i w bliskim związku). Jednocześnie ważny jest moment gry, ponieważ małe dzieci nie są jeszcze gotowe na „akademickie” metody nauczania, a jednocześnie łatwiej jest im uczyć się metodami synkretycznymi niż dorośli, ponieważ ich aktywność mowy jest bliżej związane z plastycznością ciała niż u dorosłych i gestem. Jak wspomniano wcześniej, trening solfeżu ma wiele wspólnego z nauczaniem rodzajów aktywności mowy.

W nauczaniu solfeżu młodszych uczniów przydatne są zabawy i zadania twórcze, gdyż odpowiadają one zasadzie synkretyzmu (w grę wchodzą wszystkie rodzaje aktywności) i pomagają dziecku rozwijać umiejętności potrzebne jako przyszły artysta-wykonawca – kreatywność, twórcze myślenie, umiejętność wnikania w tekst muzyczny postaci i przedstawiania konkretnej postaci lub nastroju w muzyce.

Literatura

solfeggio nauczanie lekcji muzyki

1.Abelyan L. Zabawne solfeggio. Petersburg, 2003

2.Averin VA Psychologia dzieci i młodzieży. Petersburg, 1998

.Baeva N., Zebryak T. Solfeggio. Dla klas 1 - 2 dziecięca szkoła muzyczna. M., 2002

.Baraboshkina A. Solfeggio. 1 klasa. M., 1992

.Baraboshkina A. Solfeggio. 1 klasa. Zalecenia metodyczne dla nauczycieli. M., 1972

.Baraboshkina A. Solfeggio. klasa 2 M., 1998

.Belaya N. Notacja muzyczna. Podstawowa teoria muzyki. Lekcje gry. Zestaw pomocy wizualnych. Petersburg, 2003

.Błoński P.P. Psychologia ucznia gimnazjum. M. - Woroneż, 1997

.Borovik T.A. Nauka przerw na lekcjach solfeżu. Wytyczne. Grupa przygotowawcza, 1-2 klasy DMI i DSHI. M., 2005

.Varlamova A.A. Solfeggio: kurs pięcioletni. Podręcznik dla uczniów Dziecięcej Szkoły Muzycznej i Dziecięcej Szkoły Plastycznej. M., 2004

.Vakhromeev V. Zagadnienia metod nauczania solfeżu w dziecięcych szkołach muzycznych. M., 1978

.Weiss PF Solmizacja absolutna i względna // Zagadnienia metod wychowania słuchu. L., 1967

.Wenger LA, Wenger A.L. Czy Twoje dziecko jest gotowe do szkoły? M., 1994

.Davydova E.V. Metody nauczania solfeżu. M., 1986

.Davydova E.V. Metody nauczania dyktando muzycznego. M., 1962

.Diagnostyka aktywności edukacyjnej i rozwoju intelektualnego dzieci // Wyd. D.B. Elkonina, A.L. Wagnera. M., 1981.

.Dyachenko N.G. i inne Teoretyczne podstawy edukacji i szkolenia w muzycznych instytucjach edukacyjnych. Kijów, 1987

.Zaika E.V. Lantuszko G.N. Gry na rzecz kształtowania emancypacji w aktywności poznawczej uczniów // Pytania z psychologii, 1997, nr 4

.Zaporozhets A.V. Rozwój myślenia // Psychologia dzieci w wieku przedszkolnym. M., 1964

.Zebryak T. Ćwiczenia intonacyjne na lekcjach solfeżu w szkole muzycznej. M., 1998

.Zenkovsky V.V. Psychologia dzieciństwa. M., 1995.

.Kalinina G.F. Solfeggio. Zeszyt ćwiczeń. M., 2001

.Kamaeva T., Kamaev A. Solfeggio hazardowe. Materiał ilustracyjny i do gry. M., 2004

24.Kaplunovich I.Ya. O różnicach w myśleniu matematycznym chłopców i dziewcząt // Pedagogika, 2001, nr 10

25.Kiryushin V.V. Prace technologiczne przy nagraniu dyktando muzycznego. M., 1994

.Kolentseva N.G. itp. Kształcenie i szkolenie w szkole muzycznej. Solfeggio: I klasa. Kijów, 1988

27.Kravtsova E.E. Psychologiczne problemy gotowości dzieci do nauki szkolnej. M., 1991.

28.Lagutin A. Podstawy pedagogiki szkoły muzycznej. M., 1985

29.Lokshin D.L. Śpiew chóralny w szkole rosyjskiej. M., 1967

Solfeggio dla I klasy szkoły muzycznej. Petersburg, 1998

31.Metallidi Zh., Pertsovskaya A. Gramy, komponujemy i śpiewamy.

Solfeggio dla II klasy szkoły muzycznej. Petersburg, 2003

32.Myasoedova N.G. Umiejętności muzyczne i pedagogika. M., 1997

33.Obuchowa L.F. Psychologia związana z wiekiem. M., 2000

.Cechy rozwoju umysłowego dzieci w wieku 6-7 lat. // wyd. D.B. Elkonina, A.L. Wagnera. M., 1988.

.Pervozvanskaya T.I. Świat muzyki. Pełny kurs dyscyplin muzycznych i teoretycznych (kompleks dydaktyczno-metodyczny). Petersburg, 2005

.Pervozvanskaya T.I. Teoria muzyki dla młodych muzyków i ich rodziców. Podręcznik do baśni. Petersburg, 2003

.Piaget J. Wybrane prace psychologiczne. M., 1969

.Poddiakow N.N. Z myślą o przedszkolaku. M., 1978

.Privalov S.B. Solfeggio na materiale literatury muzycznej. Petersburg, 2003

.Rozwój dziecka // wyd. AV Zaporożec. M., 1976.

.Współczesne wymagania dotyczące lekcji solfeżu w szkole muzycznej. Wytyczne. Mińsk, 1987

.Komponowanie i improwizacja melodii. Rozwój metodologiczny nauczycieli dziecięcych szkół muzycznych i artystycznych. M., 1989

.Talyzina N.F. Warsztaty z psychologii wychowawczej. M., 2002.

.Tepłow B.M. Psychologia zdolności muzycznych. M.-L., 1974

.Travin E. Lekcja dobiegła końca… czy długo żyje gra? // Gazeta Nauczycielska, 2.03.2004

.Tretyakova L. Solfeggio dla szkoły muzycznej I klasy. M., 2004

.Cho E.N. Aktywność muzyczno-słuchowa i rozwój ucznia w trakcie solfeżu. Abstrakcyjny diss…. cukier. Historia sztuki. Kijów, 1990

.Elkonin D.B. Niektóre zagadnienia diagnozy rozwoju psychicznego dzieci // Diagnostyka aktywności edukacyjnej i rozwoju intelektualnego dzieci. M., 1981

Korepetycje

Potrzebujesz pomocy w nauce jakiegoś tematu?

Nasi eksperci doradzą lub zapewnią korepetycje z interesujących Cię tematów.
Złożyć wniosek wskazując temat już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.

Na polu treningu solfeżu narosło wiele problemów. Głównym problemem jest to, że program nauczania przedmiotów jest przestarzały i nie odpowiada zakresowi wiedzy i umiejętności, jakie student potrzebuje, aby skutecznie uczyć się w klasie instrumentalnej. Kolejnym problemem są przestarzałe metody nauczania, „dzięki” którym przedmiot pozostaje nieciekawy i niezrozumiały dla uczniów.

Studenci nie zdobywają pod tym względem pełnej wiedzy teoretycznej, a ci z nich, którzy decydują się na profesjonalną edukację muzyczną, doświadczają pewnych trudności podczas nauki w szkole muzycznej. Czy te problemy da się rozwiązać?

Do chwili obecnej twierdzącej odpowiedzi na to pytanie udziela technologia nauczania blokowo-modułowego, która od 1995 roku daje doskonałe rezultaty w pracy z dziećmi. W myśl tej technologii uczniowie jawią się jako aktywni uczestnicy procesu edukacyjnego: nie tylko otrzymują gotową wiedzę, ale stwarzane są warunki pedagogiczne do ich samodzielnego zdobywania. Zajęcia mają charakter zajęć problemowych wykorzystujących techniki badawcze do studiowania materiału.

Szkolenie na etapie edukacji szkolnej powinno być budowane z uwzględnieniem psychologii percepcji dzieci, a co za tym idzie, w warunkach aktywności praktycznej. Dlatego wykluczamy indywidualne ankiety, zapamiętywanie długich i skomplikowanych zasad, których znaczenie nie jest jeszcze jasne dla dzieci. Wysiłki nauczyciela mają na celu nabycie przez uczniów umiejętności praktycznych – jest to opanowanie gry na klawiaturze, swobodne konstruowanie na niej interwałów i akordów, orientacja w różnych tonacjach, transpozycja melodii, transpozycja sekwencji akordów na różne rodzaje prezentacji fakturalnej, wykonywanie prostych improwizacji . Czynnik mowy stosowany jest w formie zbiorowego wypowiadania się i komentowania wykonywanych czynności, a także zbiorowej wymowy prostych i krótkich reguł.

W naszej metodzie warunkiem pracy na lekcji jest korzystanie z klawiatury fortepianu, która dostępna jest na biurkach w formie tabliczek z wizerunkiem w naturalnej wielkości (7 oktaw), a także zawieszana jest przy tablicy na tablet (tutaj klawisze są większe niż 3–3,5 oktawy). Klawiatura fortepianu służy jako skuteczna pomoc wizualna w nauce i praktycznym przyswajaniu materiału edukacyjnego. Po pierwsze, w nim wszystkie niezbędne informacje na temat umiejętności muzycznych są „szyfrowane”. Po drugie, obecność osobistej klawiatury umieszczonej na biurku daje każdemu studentowi możliwość bezpośredniego uczestniczenia w praktycznych formach pracy. Wszystkie koncepcje, techniki, ćwiczenia są najpierw opracowywane na takich instrumentach jednocześnie z brzmiącym oryginałem – instrumentem, dopiero potem wykonywane są zadania pisemne. Przy fortepianie pracuje zwykle dwóch uczniów, a jeden lub dwóch uczniów pracuje przy tablecie z wizerunkiem klawiatury.

Równie ważnym warunkiem solidnego przyswojenia i utrwalenia wiedzy teoretycznej, szczególnie w klasach niższych, jest intonacja zadań wykonywanych na instrumencie. Oznacza to, że nazwy dźwięków śpiewa się podczas budowania tonów i półtonów, interwałów, akordów, grania gam itp. na fortepianie. Ta metodyczna technika rozwija dość silne reprezentacje muzyczne i słuchowe, umiejętności czystej intonacji i skojarzenia wzrokowo-słuchowe. Zwykle na czwartym lub piątym roku studenci w zasadzie nie muszą polegać na prawdziwym brzmieniu, zadowalając się pomysłami zgromadzonymi w pamięci i wykorzystując jedynie motorykę fortepianu (wykonując ruchy fortepianu na przedstawionej klawiaturze).

Jak pokazał czas, w wyniku zastosowania takiej techniki zapewniona jest zarówno intensyfikacja nauki, jak i zachowanie zdrowia psychicznego dziecka. Uczniowie w krótkim czasie uczą się dość dużej objętości i złożoności materiału edukacyjnego (w niektórych pozycjach przed szkolnym tokiem przedmiotu), nie tylko nie doświadczając przy tym żadnych psychicznych, fizycznych, chwilowych przeciążeń i stresu emocjonalnego, ale wręcz przeciwnie, rozwijaj produktywne myślenie, poczucie wolności i pewności siebie.

W świetle powyższego nauczyciela nie ograniczają ramy regulujące liczbę tematów w poszczególnych klasach. Otrzymuje swobodę w rozpowszechnianiu materiału, w zależności od stopnia przyswojenia, konieczności dokładniejszego przestudiowania lub powtórzenia przez uczniów.

Zarysowane zasady metodologiczne i podejścia do uczenia się zostaną omówione bardziej szczegółowo poniżej.

Klawiatura jest podstawowym logicznym punktem orientacyjnym

W procesie rozwoju umysłowego każdego dziecka punktem wyjścia nie jest działalność czysto teoretyczna, ale praktyczna, i „w ramach tej ostatniej rozwija się najpierw myślenie dzieci”. Oznacza to, że we wszystkich przypadkach młodszy uczeń musi wyraźnie materialnie postrzegać i wizualizować przedmiot wiedzy, ponieważ całkiem dobrze myśli obrazami wizualnymi, nie mając jeszcze wystarczająco abstrakcyjnego (abstrakcyjnego) myślenia. Zatem według P. Ya.

Obserwacja zachowań dzieci w środowisku pozalekcyjnym, śpieszących się do instrumentu i chcących w nieskończoność „stukać” klawisze brzmiące różnymi barwami muzycznych barw, doprowadziła do uświadomienia sobie potrzeby uporządkowania procesu przyswajania materiału , biorąc pod uwagę cechy wiekowe młodszych uczniów. Należą do nich: aktywność ruchowa, zwiększona podatność, potrzeba aktywności twórczej. W tej kwestii najskuteczniejszym czynnikiem aktywizującym rozumienie wiedzy było włączenie klawiatury fortepianu do głównych „narzędzi działalności edukacyjnej”.

Klawiatura jako element wizualny lekcji wykorzystywana jest także w nauczaniu tradycyjnym. Na zajęciach, na których odbywają się zajęcia teoretyczne, często wywieszane są tabliczki z jej wizerunkiem, co jest pomocne przy budowaniu akordów i liczeniu tonów w interwałach. Jednocześnie w tym przypadku znaczenie klawiatury bardziej odpowiada definicji widoczności biernej, natomiast w pracy z dziećmi, zwłaszcza na początkowym etapie, może ona odegrać bardziej znaczącą rolę.

Zgodnie z rozważaną metodologią, podstawowym i wiodącym przewodnikiem logicznym jest klawiatura fortepianu. Wizerunek klawiatury fortepianu na każdym stole uczniowskim (w postaci wyjmowanych płytek lub emaliowany na całej długości) stał się podstawową pomocą wizualno-figuratywną w badaniu i praktycznym opracowywaniu materiałów edukacyjnych, wraz z samym instrumentem fortepianowym i tablet z kluczami w pobliżu tablicy. Dzięki tak prostemu atrybutowi uzyskano korelację z cechami psychologicznymi związanymi z wiekiem dzieci w wieku szkolnym, gdyż klawiatura:

- zapewnia każdemu uczniowi realną szansę „zagrania” w sytuacji gry zbiorowej na swoim „instrumencie”, zwiększając motywację do wypróbowania siebie na brzmiącym oryginale;

Jest to najbardziej aktywny element w zapoznawaniu dzieci z instrumentem (teza ta nabiera szczególnego znaczenia, jeśli pamiętamy, że uczniowie szkół muzycznych z reguły nie lubią, gdy na lekcjach solfeżu są wzywani do gry na fortepianie, a po ukończeniu studiów rzadko na nim grają) );

- tworzy entuzjastyczno-emocjonalny stosunek do procesu poznania;

- przyczynia się do zaangażowania w zbiorową „akcję” nawet najbardziej biernych lub nieśmiałych dzieci.

Możliwość posiadania przed sobą indywidualnego „fortepianu” (choć w formie pomalowanych klawiszy, ale prawie prawdziwych – w pełnym rozmiarze!) i ciągłe odwoływanie się do niego podczas lekcji pozwala każdemu uczniowi bezpośrednio uczestniczyć w praktycznych formach praca. Taka organizacja procesu asymilacji wiedzy wyniosła znaczenie klawiatury na poziom wiodącego logicznego punktu orientacyjnego, który w postrzeganiu dzieci pełni rolę dostępnego i zrozumiałego narzędzia odniesienia dla umiejętności muzycznych.

W naszej metodzie to właśnie klawiatura przenosi informacje o interwałach, akordach, tonacjach. Przyswajanie wiedzy w takich warunkach staje się psychologicznie wygodne i w pełni odpowiada psychofizjologicznym komponentom myślenia młodszych uczniów.

Powielanie ćwiczeń śpiewanych na instrumencie.
Rozwiązanie problemu czystej intonacji

Kolejnym ważnym elementem metodyki jest jednoczesne granie na klawiaturze wszystkich intonowanych ćwiczeń na lekcji. Mówimy o śpiewaniu lub solfegu melodii z duplikacją na instrumencie. Technika ta okazała się bardzo skuteczna w praktyce pedagogicznej, dając całkiem przekonujące rezultaty zarówno w kształceniu różnych aspektów słuchu muzycznego, jak iw osiąganiu czystości intonacji.

Jednocześnie w dostępnych podręcznikach metodologicznych lub komentarzach do nich znajduje się jednoznaczny zakaz stosowania tej techniki. Oto fragment Programu Szkoły Muzycznej: „Na lekcjach solfeżu powinien dominować śpiew bez akompaniamentu (a’capella); nie zaleca się powielania wykonywanej melodii na fortepianie. V.A. Seredinskaya w książce „Rozwój wewnętrznego słuchu na lekcjach Solfeggio”, omawiając dokładność odtwarzania melodii głosem, zaleca również „rozpoczęcie tej pracy od uczniów powtarzających samodzielnie usłyszane motywy bez pomocy na instrumencie lub śpiewając razem z nauczycielem”.

Jednakże, jak wykazały obserwacje, podczas nauczania dzieci śpiewu brak zewnętrznego oparcia na hartowanym systemie dźwiękowym, odbieranym przez ucho jako standard dźwięku podczas odtwarzania dźwięków muzycznych za pomocą głosu, znacznie komplikuje proces rozwoju wokalu i głosu. intonacji i zmusza nauczyciela do używania własnego głosu jako przykładu do naśladowania. Ten ostatni w tym kontekście pełni w pewnym sensie funkcję instrumentu muzycznego. Poza tym, zdaniem samych uczniów, w rzeczywistości to przy pomocy instrumentu odrabiają pracę domową: budują interwały, akordy, uczą się przykładów solfeżu.

Mając to na uwadze, w toku prac eksperymentalno-poszukiwawczych sprawdzono technikę metodyczną, która później stała się integralną częścią procesu uczenia się, polegającą na śpiewaniu z duplikacją na fortepianie – uczniowie, równolegle z grą „na żywo” instrumencie, akompaniuj ich śpiewowi, naśladując ruchy fortepianu na instrumentach klawiszowych, przedstawionych na stołach uczniów. Ta prosta czynność zwiększa efektywność opracowania danych śpiewu, przyczynia się do szybszego ustalenia czystej intonacji.

Praca nad czystością intonacji zawsze była uważana za jedno z „najważniejszych i najtrudniejszych zadań kursu solfeżu”. Problem czystości intonacji, który pojawia się niezmiennie już na etapie początkowym, poruszany jest w rozprawie T.A. Kacharmina. Analizując podręczniki i różne szkoły gry na fortepianie, które podkreślają potrzebę ekspresyjnego śpiewu i czystej intonacji podczas doboru i transpozycji melodii, w rozprawie słusznie zauważa się: nie jest to utwór dla każdego.”

Z wypowiedzi praktykujących nauczycieli wynika, że ​​jakość reprodukcji głosu piosenki u większości pierwszoklasistów jest na bardzo niskim etapie rozwoju, niektóre dzieci jedynie „mówią” piosenkę, inne odtwarzają ją w najbardziej ogólnej formie bez precyzyjnego rozróżnienia stronę boiska. W artykule L.N. Alekseevy poświęconym pracy z dziećmi uzdolnionymi muzycznie wyraża także ubolewanie z powodu braku badań nad indywidualnymi cechami słuchu i głosu wokalnego: „Wiele muzycznych dzieci doświadcza pewnych trudności związanych z koordynacją głosu i słuchu, z czystą intonacją”.

Kształtowanie umiejętności śpiewania, a także w ogóle słuchu muzycznego, to bardzo złożony proces psychofizjologiczny, związany z różnymi aspektami percepcji. Pod tym względem śpiewanie melodii i jednoczesne granie jej na instrumencie jest organicznym połączeniem kilku aspektów procesu percepcji, są to:

– reakcje motoryczne łączące motorykę wokalną i fortepianową;
- odbicie w planie zewnętrznym kompleksów dźwiękowych odbieranych przez ucho;
- wizualno-skojarzeniowe postrzeganie kompleksów dźwiękowych i ich odzwierciedlenie w określonych ruchach;
- doznania zmysłowe - obrazy zmysłowe, doznania związane z percepcją muzyki.

Znaczenie procesów motorycznych dla rozwoju ucha muzycznego potwierdzają badania fizjologiczne i psychologiczne. I.M. Sechenov uważał, że reakcje motoryczne odgrywają szczególną rolę - pomagają w analizie i syntezie w percepcji bodźców zewnętrznych. „Bodźce zewnętrzne” to w naszym przypadku kompleksy dźwiękowe wykonywane przez nauczyciela (jednego z uczniów) na „żywym” instrumencie lub brzmiącym wokalnie. Uczniowie, postrzegając słuchowo, przekładają je na reprezentacje muzyczne i słuchowe oraz odtwarzają je w ruchach fortepianu na rysowanych klawiaturach. Wyjaśnienie to potwierdzają słowa psychologa G.A. Ilyiny: „Wszystko, co dziecko słyszy w dźwiękach muzycznych, powoduje w nim reakcję motoryczną”.

Zdaniem słynnego szwajcarskiego nauczyciela i kompozytora E. Jacques-Dalcroze’a „nasze uszy, głos i całe ciało zależą bezpośrednio od naszych właściwości psychicznych”, a edukację muzyczną należy rozpocząć od edukacji zmysłów. Najbardziej elastycznym i mobilnym narzędziem do tego jest głos. Zaleca się śpiewanie prawie wszystkich ćwiczeń systemu edukacji rytmicznej Jacques’a-Dalcroze’a. To nie przypadek, że w wyniku zajęć według jego systemu wykształcił się dźwięk absolutny, a uczniowie mogli swobodnie śpiewać z widzenia. Inny wielki nauczyciel, Bela Bartok, również pisze we wstępie do Mikrokosmosu, że „wszelka nauka gry na instrumencie, w zasadzie, musi pochodzić ze śpiewu”. Zażądał, aby młody pianista jednocześnie śpiewał melodię wykonywanego utworu.

Rolę umiejętności motorycznych wokalu i fortepianu, a także reprezentacji wizualnych w tworzeniu i zachowywaniu w pamięci słuchowego obrazu melodii udowodnił B.M. Teplov w podstawowym badaniu „Psychologia zdolności muzycznych”. Według B.M. Teplova reprezentacje słuchowe często wchodzą w interakcję z niektórymi reprezentacjami niesłuchowymi, to znaczy „reprezentacja słuchowa nie może powstać bez odpowiedniej reprezentacji„ pomocniczej ”. Ankiety przeprowadzone wśród muzyków wykazały, że nie potrafią znaleźć w sobie czystych obrazów słuchowych i odpowiedzieli w ten sposób: „Ucho, oko, ręka i klawisze były tak ściśle powiązane w umyśle, że obraz słuchowy nie może być sam”. W szczególności reprezentacje słuchowe są ściśle powiązane z umiejętnościami motorycznymi lub ruchami. To „momenty motoryczne odgrywają niezwykle ważną rolę w pracy słuchu wewnętrznego”, na przykład podczas słuchania melodii dzieci śpiewają lub „bawią się wraz z nią, wyobrażając sobie klawisze”. Obserwacja ta wskazuje, że w wykonaniach muzycznych uczestniczą ruchy wokalne, czyli ruchy aparatu głosowego, a także ruchy palców – ruchy „fortepianowe”, które stanowią dla nich niezbędne wsparcie (dla wykonań).

Podsumowując powyższe, można stwierdzić, że studiowanie koncepcji teoretycznych w oparciu o ćwiczenia śpiewu podczas gry na fortepianie (na instrumencie i klawiaturach stacjonarnych) odpowiada cechom organizacji percepcyjnej młodszych uczniów, aktywizuje systemy percepcji wzrokowej, słuchowej i kinestetycznej (według nauk M.V. Karasevy) i prowadzi do gwałtownego wzrostu jakości wiedzy i umiejętności praktycznych studentów przy tej samej ilości czasu nauki.

Percepcja to proces postrzegania informacji.
Wizualny - oparty na percepcji wzroku.
Słuchowe - oparte na percepcji słuchu.
Kinestetyczny – w tym kontekście: oparty na wrażeniach mięśniowych, dotykowych i motorycznych.

Model interakcji nauczyciela z uczniami

Proces poznania, biorąc pod uwagę psychologię rozwojową młodszych uczniów, nie może być zorganizowany w warunkach autorytarnego wpływu pedagogicznego. Owocne zbiorowe działanie praktyczne jest możliwe tylko przy tolerancyjnym modelu interakcji między nauczycielem a uczniami. Stanowisko autorytarne charakteryzuje się tym, że ocena działań ucznia przez nauczyciela pozostaje subiektywna i przeważnie kategoryczna: „dobrze – źle”, „słusznie – źle”. Tutaj bardzo często dochodzi do tłumienia inicjatywy, co jest uważane za samowolę - ponieważ nauczyciel ściśle kontroluje rozwiązanie każdego zadania edukacyjnego.

Natomiast tolerancyjna postawa nauczyciela pozwala na różną interpretację działań ucznia i wyraża się we współpracy, opanowaniu różnych stylów komunikacji, wykorzystywaniu sytuacji wymagających od dzieci wykazania się aktywnością intelektualną i samodzielnością.

Rolą nauczyciela na lekcji jest stworzenie takiej atmosfery, w której uczeń jest w ciągłym poszukiwaniu, ruchu, refleksji. Często nasze zajęcia mają formę dialogu lub pytań i odpowiedzi, gdy nauczyciel układa swoje pytania w taki sposób, że poszukiwanie odpowiedzi prowadzi dzieci do swoistego odkrycia, samodzielnych wniosków na temat lekcji. Oznacza to, że następuje samokształcenie, podczas którego wiedza staje się najtrwalsza i jest przechowywana przez długi czas, ponieważ w proces ten zaangażowane są uczucia, myśli i działania ucznia.

Wiadomo, że wiedza mechanicznie przyswajana jest bezużyteczna i ulega zapomnieniu, nie odgrywając żadnej roli w życiu i nie rozwijając ucznia. Dlatego zadaniem (a być może powołaniem) nauczyciela jest zapewnienie uczniom wszelkich możliwych środków i warunków do samodzielnej nauki, tak aby uczeń był aktywnym uczestnikiem procesu edukacyjnego. Sam nauczyciel jest także narzędziem nauczania, gdyż uczniowie mogą się z nim konsultować, kłócić z nim. Jednocześnie funkcja nauczyciela, który na zewnątrz pełni rolę konsultanta, jest znacznie głębsza i bardziej odpowiedzialna. Polega na zaprojektowaniu różnych możliwych rozwiązań problemów poznawczych i praktycznych, stworzeniu twórczej atmosfery, w której uczniowie nie otrzymują gotowej wiedzy, ale nabywają ją w procesie niezależnej aktywności poznawczej w sytuacji problemowej.

Głównym zadaniem nauczyciela jest podstawowe przygotowanie każdego tematu poprzez całą poprzednią pracę edukacyjną. To, co nowe, podawane jest krok po kroku, dzięki czemu uczniowie nie tylko nie odczuwają strachu przed nieznanym i niezrozumiałym, ale często nie wiedzą, że zapoznają się z nowym materiałem.

Czasami dzieci pytają nauczyciela:
Kiedy zrobimy nowy temat?

Nauczyciel odpowiada na pytanie pytaniem:
— A jak chciałbyś przekazać nowy temat?
- Cóż… nie piszesz tytułu tematu na tablicy, nie ogłaszasz na początku lekcji: „Dziś zapoznamy się z takim a takim tematem…”
— Nie wiesz, jak budować charakterystyczne interwały w różnych tonacjach i śpiewać je z rozdzielczością? Ale miesiąc temu o tym nie wiedzieliście!
- Przedziały charakterystyczne - to proste! A tu nowy temat... to coś trudnego, w szkole zawsze przerabiamy nowe tematy.

Dialog taki charakteryzuje z jednej strony stosunek dzieci do tradycyjnych „nowych tematów”, z drugiej strony wskazuje, że dzieci są pewne swojej wiedzy i dążą do sprawdzenia się. Nauczyciel w komunikacji z uczniami jawi się bowiem jako pełnoprawny partner w zakresie współpracy, zapewniając tym samym zainteresowanie i miłość do przedmiotu.

Zasady szkolenia modułowego

Potrzeba kształtowania u uczniów całościowej (a nie ułamkowej, podzielonej na kilka lat) wiedzy o elementach muzyki urzeczywistniła się potrzebami praktyki edukacyjnej (ponieważ nauczyciele swojej specjalności pracują z nimi już w pierwszej klasie). Taką możliwość daje metoda modułowo-blokowa, gdy materiał jest badany w blokach tematycznych, które można przedstawić w postaci koncentrycznych okręgów, a każde nowe koło, czyli moduł, wskaże nowy etap poznania.

Takie podejście umożliwia zapoznanie się ze zjawiskiem jako całością, a następnie zbadanie go, rozważenie go pod różnymi kątami i stopniowe opanowywanie różnych właściwości. Przykładowo, zamiast kompleksowo badać jeden pojedynczy przedział, wprowadzamy znajomość wszystkich przedziałów naraz, ale łączymy je jakąś jedną cechą. Zatem przy pierwszej znajomości jest to znak ilościowy (patrz temat nr 5, s. 31 autorskiej publikacji „Metody nauczania elementarnej teorii muzyki”), w kolejnym etapie jest to asymilacja na podstawie „więcej- mniej” i „czysto-nieczysty” (tamże - temat nr 8, s. 39), następnie opanowuje się techniki „ekspansji” i „kompresji” (tamże - temat nr 11, s. 46) i na ostatni etap – „zasada niezmienności” (tamże – temat nr 18, s.62). Dzięki takiemu etapowemu podejściu uczniowie zawsze mają do czynienia z holistycznym przedmiotem wiedzy i dlatego nie odczuwają dyskomfortu w procesie rozumienia jego aspektów. Wręcz przeciwnie, przyswajanie wiedzy w miarę poruszania się „w głąb” staje się jaśniejsze, jaśniejsze, łatwiejsze i prostsze. Należy zauważyć, że nazwy technik zawierają również wskazówkę semantyczną i zgodność z wykonywaną czynnością.

Podstawą treningu modułowego była koncepcja P.Ya Galperina - jego teoria etapowego kształtowania działań umysłowych, która podkreśla jedność psychiki i aktywności człowieka.

W podejściu modułowo-blokowym nauczyciel przygotowuje się nie do tego, jak najlepiej wytłumaczyć materiał, ale jak najlepiej zarządzać zajęciami uczniów. Uczeń musi uczyć się sam, a nauczyciel sprawuje motywacyjne zarządzanie swoim nauczaniem: jest to poszukiwanie, badanie zbiorowości i jednocześnie jednostki.

MT Gromkova porównuje ustalony model prezentacji materiałów edukacyjnych „z umieszczeniem uczniów w całkowitej ciemności, gdzie nauczyciel stojący za podium oświetla część sali światłem punktowym dzień po dniu, a przed egzaminem będzie zupełnie jasno… Ale co, jeśli od razu oświetlisz całą przestrzeń i umożliwisz obejrzenie całego pokoju, badając w przyszłości najciekawsze obszary w połączeniu ze wszystkim innym.

Kształcenie modułowe pozwala na usystematyzowanie i uporządkowanie dużej ilości materiału edukacyjnego oraz skondensowanie go w niezbędnych granicach. Informacje są przyswajane w małych dawkach, każda dawka, każdy element treści formowany jest w moduł i dodawany do wcześniej poznanych informacji, które stały się własną wiedzą. Dzięki temu nowe informacje płynnie łączą się z wiedzą wspierającą w procesie wspólnych działań.

Skuteczność technologii nauczania modułowego nie budzi wątpliwości, gdyż została ona sprawdzona na światowych doświadczeniach (Wielka Brytania, Holandia, USA) i cieszy się coraz większą popularnością w naszym kraju. Otrzymał największą dystrybucję w dziedzinie edukacji i jest stosowany w nauczaniu różnych przedmiotów: języka rosyjskiego, matematyki, historii, geografii, biologii i innych. Jednak dużą przeszkodą w jej upowszechnieniu jest brak wsparcia dydaktycznego dla tej technologii. Dlatego każdy nauczyciel wykorzystuje w swojej pracy różne metody projektowania modułów, za pomocą których realizuje nauczanie dzieci w wieku szkolnym.

Rozwijając i wdrażając (od ponad piętnastu lat) technologię modułową w praktyce nauczania dyscyplin muzycznych i teoretycznych, autor wypracował własną wizję i rozumienie metody, o czym trzeba powiedzieć osobno.

Główną ideą nauczania modułowego jest to, że nauczyciel koordynuje proces samodzielnego zdobywania wiedzy przez ucznia. Rolą nauczyciela jest organizowanie aktywnej, samodzielnej aktywności ucznia poprzez wykorzystanie logicznie zbudowanych, wzajemnie powiązanych modułów, które służą uczniom do samodzielnej nauki. Moduł stanowi zestaw szkoleniowy zawierający niezbędne techniki i logiczne wytyczne do opanowania materiału edukacyjnego.

Planowanie i prowadzenie zajęć teoretycznych w oparciu o technologię modułową wyraża się następująco:

1. Materiał łączy się w duże bloki tematyczne, zagęszcza i bada zgodnie z zasadą koncentrycznych okręgów. Tak więc przez siedem lat studiów jest 45 tematów, których studiowanie wcale nie jest równo podzielone przez liczbę lat. Dzieci uczą się ponad połowy materiału już w pierwszych trzech latach, natomiast w kolejnych latach doskonalą i pogłębiają zdobytą wiedzę. 2. Informacje zawarte w blokach układane są w moduły i inkrementowane w stosunku do wcześniej zdobytych informacji, które stały się własną wiedzą. Dzięki temu nowe informacje płynnie łączą się z wiedzą wspierającą w procesie wspólnych działań.

3. Nauczyciel organizuje samokształcenie uczniów w warunkach zbiorowego działania praktycznego, okazuje bezgraniczne zaufanie, motywuje ich do badań, poszukiwania odpowiedzi, prowadząc dzieci do samodzielnych wniosków na temat lekcji.

4. Głównym „narzędziem do nauki”, w pełni odpowiadającym cechom wiekowym młodszych uczniów, jest klawiatura fortepianu, która jest dostępna na biurkach w postaci tabliczek z jej wizerunkiem naturalnej wielkości – 7 oktaw, a także jest wywieszana przy tablicy na tablecie. Dzięki powielaniu na klawiaturze wszystkie ćwiczenia są intonowane, wszystkie koncepcje są przyswajane.

5. Uczniowie wykazują się swobodną samokontrolą i wzajemną pomocą na lekcji, ocenę wyników pracy ustala się na podstawie kontroli końcowej, a nie jako średnia arytmetyczna dotychczasowych wyników. Podczas lekcji nauczyciel dokonuje merytorycznej (nieocenionej) oceny działań ucznia, dając każdemu uczniowi szansę na poprawę wyników końcowych.

LITERATURA

1. Alekseeva L.N. Jak kształcić profesjonalny słuch do muzyki u młodych muzyków // Edukacja ucha muzycznego. Wydanie. 4. - M., 1999.
2. Andreev V.I. Pedagogia. Szkolenie z zakresu samorozwoju. - Kazań: Centrum Innowacyjnych Technologii, 2003.
3. Bartok B. Mikrokosmos. M.: Muzyka, 1980
4. Galperin P.Ya. Kształcenie wiedzy i umiejętności w oparciu o teorię stopniowej asymilacji działań umysłowych // Nauka psychologiczna w ZSRR. - M., 1976.
5. Gromkova M.T. Kształcenie modułowe w systemowej edukacji dorosłych. (http://www.elitarium.ru/2005/09/06/modulnoe_obuchenie_v_sistemnom_obrazovanii_vzroslykh.html)
6. Davydova E.V. Metody nauczania solfeżu. - M.: Muzyka, 1975.
7. J.-Dalcroze E. Rytm. M.: Klasyka-XXI, 2001.
8. Karaseva M.V. Solfeggio - psychotechnika dla rozwoju ucha muzycznego. - M., Kompozytor, 2002. 9. Kacharmina T.A. Problemy opanowania notacji muzycznej w procesie nauki gry na fortepianie: Diss... cand. pe. Nauki. - M., 1989.
10. Nazaikinsky E.V. O psychologii percepcji muzycznej. - M., 1972.
11. Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.G. Psychologia: Podręcznik dla studentów. wyższy pe. podręcznik zakłady. - M.: „Akademia”, 1998.
12. Seredinskaya V.A. Rozwój ucha wewnętrznego na zajęciach solfeżu. - M., 1962.
13. Solfeggio. Program dla dziecięcych szkół muzycznych, wydziałów muzycznych szkół artystycznych: min. kult. RB. RMC dla Edukacji. -Ufa, 2000.
14. Teplov B.M. Psychologia zdolności muzycznych. - M.-L.: APN RSFSR, 1947.
15. Shaikhutdinova D.I. Krótki kurs podstawowej teorii muzyki. - Rostów n / D.: Phoenix, 2008.
16. Shaikhutdinova D.I. Metody nauczania elementarnej teorii muzyki. - Rostov n / D.: Phoenix, 2009. 17. Shaikhutdinova D.I. Solfeggio na jeden głos. - Rostów n / D.: Phoenix, 2008.

Muzyka i życie / 1. Muzyka: uczenie się i nauczanie

Limarenko ED

KGKP „Dziecięca Szkoła Muzyczna nr 3”, Karaganda, Kazachstan

Problemy nauczania solfeżu w szkole muzycznej.

„Solfeggio to najbardziej surowa i zarazem najwspanialsza ze wszystkich dyscyplin muzyków. Poświęcony jest najświętszemu zawodowi muzycznemu, jego głównemu instrumentowi - uchu muzycznemu „I. Zemtsowskiego

Solfeggio - dyscyplina obowiązkowa programu nauczania dziecięcej szkoły muzycznej, która kładzie podwaliny wiedzy muzycznej i teoretycznej, utrwalanej przez uczniów w różnego rodzaju zajęciach praktycznych. Przedmiot ten ma na celu rozwój zdolności muzycznych i ogólnych dzieci.

Solfeggio to pierwszy systematyczny kurs z cyklu muzycznych przedmiotów teoretycznych, którego zadaniem jest zapewnienie studentowi solidnych podstaw do dalszego rozwoju muzycznego.

Treść kursu obejmuje formy pracy przyczyniające się do edukacji i rozwoju słuchu muzycznego: analiza ze słuchu, dyktando, ćwiczenia intonacyjne, czytanie a vista. Dlatego słuszniej byłoby nazwać cały ten zespół umiejętności, wiedzy i zdolności SYSTEMEM ROZWOJU UCHA MUZYCZNEGO. Treścią kursu solfeżu jest nauka głównych środków wyrazu muzycznego - dźwięków muzycznych, interwałów. Kurs solfeżu powinien także przekazać studentom niezbędną wiedzę na temat muzyki jako sztuki i melodii jako głównego środka wyrazu muzycznego, łączącego w sobie wszystkie podstawowe elementy muzyki. Przyswojenie kursu solfeżu powinno wykształcić u ucznia świadomą postawę wobec zjawisk muzycznych, z którymi spotyka się w życiu.

Solfeggio ma bezpośrednio na celu wszechstronny rozwój ucha muzycznego dwa gole:

zawodowo - kształcić wysokiej klasy muzyka - wykonawcę

społeczne - kształcić aktywnego słuchacza i melomana.

Solfeggio to dyscyplina multidyscyplinarna, obejmująca kilka całkowicie niezależnych, ale wzajemnie powiązanych zadania:

edukacja słuchu,

rozwijanie umiejętności śpiewania

opanowanie teorii muzyki

opanowanie środków muzycznych i językowych

rozwój myślenia muzycznego

Jednakże istnieją Problemy. Najbardziej „bolesny punkt” tematu: słaba komunikacja interdyscyplinarna.

W istocie mówimy o kardynalnej kwestii całej naszej muzycznej przyszłości. Znalezienie skutecznego podejścia do wychowywania i edukacji dzieci jest być może samym źródłem problemu.

W metodzie nauczania solfeżu wyróżnia się 4 główne formy pracy:

1) ćwiczenia intonacyjno-słuchowe, w których uczeń odtwarza głosem to, co słyszy swoim słuchem wewnętrznym;

2) analiza odsłuchowa postrzeganej muzyki lub jej poszczególnych elementów lub świadomość tego, co uczeń słyszy;

3) śpiewanie z nut, które obejmuje zarówno śpiewanie z nut wyuczonych melodii, jak i czytanie z kartki;

4) dyktando muzyczne, czyli samodzielne nagranie utworu muzycznego (lub jego części), dokonane specjalnie w celu utrwalenia lub brzmienia w pamięci.

Wszystkie te formy, realizując to samo zadanie, są ze sobą powiązane i uzupełniają się. Szczególnie ważne są dwa ostatnie – śpiew z nut i dyktando muzyczne.

Głównym zadaniem, jakie stoi przed rozpoczynającymi naukę w szkole muzycznej, jest nauka gry na instrumencie muzycznym. Nauka gry na instrumencie w szkole muzycznej już od pierwszych lekcji okazuje się wiązać z nauką notacji muzycznej, a czasami specyfika gry na instrumencie zmusza ucznia do pewnego wyprzedzenia kursu solfeżga prowadzonego w danej szkole. rok studiów. Tym samym specyfika nauki gry na instrumentach dolnorejestrowych (wiolonczela, klarnet) już od pierwszych zajęć powoduje konieczność opanowania przez ucznia tak trudnych momentów, zwłaszcza pierwszego roku studiów, jak klucz basowy czy nuty na dolnym dolnym linie; ćwiczenia z wydobywania dźwięku na początkowym etapie są często nagrywane z użyciem całych nut – natomiast całe nuty, według niektórych pomocy dydaktycznych, są omawiane nieco później w kursie solfeżu. Wysiłki nauczyciela mają na celu nabycie przez uczniów umiejętności praktycznych – jest to opanowanie gry na klawiaturze, swobodne konstruowanie na niej interwałów i akordów, orientacja w różnych tonacjach, transpozycja melodii, transpozycja sekwencji akordów na różne rodzaje prezentacji fakturalnej, wykonywanie prostych improwizacji . W tej pracy warunkiem wstępnym jest wykorzystanie klawiatury fortepianu, która służy jako skuteczna pomoc wizualna i praktyczne narzędzie w studiowaniu i przyswajaniu materiałów edukacyjnych. To w nim wszystkie niezbędne informacje na temat umiejętności muzycznych są „szyfrowane”.

Umiejętności śpiewania z nut, intonacji, a także grania melodii ze słuchu uczniowie ćwiczą na zajęciach chóru. Również w chórze rozpoczyna się nauka gry dwugłosowej, która zajmuje znaczące miejsce w programie szkolenia solfeżowego. Jednocześnie śpiewanie interwałów i triad (w tym w określonym rytmie) na lekcjach solfeżu rozwija głos uczniów, rozwija umiejętności prawidłowej intonacji niezbędnej w śpiewie chóralnym. U dzieci w wieku 6-7 lat struny głosowe nie są jeszcze wystarczająco rozwinięte, dlatego nawet z uchem do muzyki dziecko nie zawsze może dokładnie odtwarzać nuty głosem. Na lekcjach solfeżu stopniowo nabywa tę umiejętność, a także (szczególnie przy śpiewaniu interwałów i triad) poszerza zakres głosu (który jest stosunkowo niewielki dla dziecka w wieku 6-7 lat. Tak więc, aby śpiewać ćwiczenia w podręcznikach solfeżu , uczeń musi mieć zakres od „si” lub nawet „la” małej oktawy do „mi” sekundy).

Na początkowym etapie edukacji w szkole muzycznej nie ma takiego przedmiotu jak literatura muzyczna; zastępuje go okresowe słuchanie muzyki, co ma miejsce właśnie na lekcjach solfeżu. Choć w toku szkół muzycznych dla dorosłych (5 lat nauki) już od pierwszego roku studiów dostępna jest literatura muzyczna oraz publikowane pomoce dydaktyczne dotyczące solfeżu, oparte na materiale z kursu literatury muzycznej. Jednocześnie nauczanie literatury muzycznej w klasach starszych szkoły muzycznej jest niemożliwe bez umiejętności nabytych na kursie solfeżu – np. śpiewania z nut (w tym z kartki) czy rozszyfrowywania zapisu muzycznego za pomocą słuchu wewnętrznego.

Wreszcie, wiele umiejętności solfeżowych utrwalonych jest w praktyce w dyscyplinach nauczanych w szkołach średnich i średnich: teoria podstawowa, harmonia, analiza.

Okazuje się zatem, że wszystkie przedmioty zawarte w kursie szkoły muzycznej są powiązane z solfegiem, a program solfeżu z jednej strony pomaga opanować inne dyscypliny, z drugiej strony opiera się na tych dyscyplinach.

W każdym razie edukacyjny zajęcia czynnik decydującyjest osobowość nauczyciela, jego indywidualność. Przede wszystkim musi być dobrym muzykiem, uczciwym, kreatywny i średnio wymagającyCzłowiek. Musi znać podstawy psychologii i cechy psychologii dziecięcej. I oczywiście kocham dzieci!

ogromną rolę w sukcesie nauczanie praca gra swoją umiejętność nawiązywania kontaktu z dziećmi, odnajdywaniaz nimi wspólny język, zjednaj ich, zdobądź ich zaufanie i spraw, by chcieli pracować. Umiejętność ta opiera się na szacunku dla osobowości dziecka. Wszystko dzieci są utalentowane na swój sposób! Ważne jest, aby zrozumieć i uwzględnić w pracy, że dzieci mają różną szybkość postrzegania informacji i gotowość do działania.

Trudny zestaw wiedzy i umiejętnościprogram solfeggio, wymaga nauczyciela o wysokich umiejętnościach pedagogicznych, wspaniała inicjatywa twórcza, miłość do siebie praca, cierpliwość, wytrwałość, takt pedagogiczny, głęboka znajomość psychologii dziecięcej, umiejętne wykorzystanie w procesie uczenia się środków technicznych.

Ważną rolę odgrywa także prawidłowe zaplanowanie całości materiału edukacyjnego, a także staranne przygotowanie nauczyciela do każdej lekcji,Twórczo myślący nauczyciel nieustannie szuka nowych sposobów, eksperymentuje, udoskonala metodologię swojej pracy.

Podsumowując, chcę podkreślić, że solfeż w edukacji i wychowaniu muzycznym zajmuje pozycję dominującą wśród wszystkich pozostałych dyscyplin cyklu muzycznego. Zdolności słuchu, wypracowane w wyniku złożonego, długotrwałego treningu, pozwalają nie tylko słyszeć, odtwarzać głosem muzykę, którą lubisz, ale także ją rozumieć, przenikając jej zastrzeżone tajemnice. A żeby każde dziecko zainteresowało się lekcjami solfeżu, niezbędny jest bardzo ważny warunek: niezależnie od jego możliwości należy wierzyć w jego sukces i kochać swój zawód. Bo tylko sukces dziecka motywuje jego działanie.Ważne jest, aby na każdej lekcji dać możliwość poczucia sukcesu. A potem każde dziecko z wielką radością i nadzieją będzie czekać na nową lekcję i nowe spotkanie ze swoim ulubionym nauczycielem.

„Jeśli dziecko pozbawione jest wiary w siebie, trudno mieć nadzieję na jego „świetlaną przyszłość”(AS Belkin).

Literatura:

1.A.L. Ostrovsky „Metody teorii muzyki i solfeżu”

2. E.V. Davydova „Metody nauczania solfeżu”

3. Vakhromeev V.A. „Metody nauczania solfeżu”

4. Alekseeva L.N. Jak kształcić profesjonalny słuch do muzyki u młodych muzyków // Edukacja ucha muzycznego. Wydanie. 4. - M., 1999.

5. Davydova E.V. Metody nauczania solfeżu. - M.: Muzyka, 1975.

6. N.F. Tikhomirova Podstawowe metody nauczaniasolfeż w szkołach muzycznych.

http://www. rusnauka. kom

V „Międzynarodowa Konferencja Naukowo-Praktyczna Internetowa”

„Najnowsze osiągnięcia nauki – 2009”

7. Zasoby internetowe:

http://skryabincol. ru/indeks. php? opcja=kom

http://umoc.3dn. ru / news / opyt _ prepodavanija ..

Z doświadczenia nauczyciela szkoły muzycznej

Solfeggio to bardzo subtelna i złożona specjalność. Dyscyplina ta ma charakter praktyczny, polega na rozwijaniu szeregu umiejętności praktycznych. Terminów muzycznych nie trzeba tyle uczyć się na pamięć, ile zastosować je w praktyce w analizie słuchowej, nauce piosenki, śpiewaniu z widzenia czy nagrywaniu dyktanda. Wszystkie elementy kursu solfeżu są od siebie zależne, powinny się logicznie uzupełniać, tworząc integralny system.
Rozpoczyna się kurs Solfeggio wraz z rozwojem umiejętności wokalnych i chóralnych. Na pierwszych lekcjach uczniowie nie korzystają z podręcznika. Odbierają muzykę ze słuchu, śpiewają piosenki poznane z nauczycielem na lekcji. Od pierwszych lekcji należy zwracać uwagę na intonację uczniów, biorąc pod uwagę cechy wiekowe dzieci.
Grupy Solfeggio uzupełniane są według zasady wiekowej – dlatego niedopuszczalne jest łączenie w jednej grupie uczniów pierwszej klasy szkoły siedmioletniej z uczniami pierwszej klasy szkoły pięcioletniej.
W niższych klasach podstawą asymilacji powinna być percepcja emocjonalna dzieci, jasność i świadomość doznań emocjonalnych. W klasach średnich podstawą pracy powinno być rozpoznawanie, porównywanie i przyswajanie świadomych zjawisk. W klasach starszych główna uwaga nauczyciela powinna być skupiona na kształceniu myślenia muzycznego, aktywności twórczej, samokontroli i umiejętności dokonywania uogólnień teoretycznych. Konstruując program solfeżowy, kolejność opanowywania informacji na temat umiejętności muzycznych powinna być podyktowana przede wszystkim dostępnością materiału do percepcji słuchowej. Każdą nową koncepcję należy powiązać z omawianym materiałem, wtedy nowa umiejętność zagości w umyśle ucznia, tworząc spójny system kształcenia umiejętności słuchowych. Przykłady należy dobierać tak, aby stopień trudności stopniowo wzrastał. Bardzo ważny jest dobór materiału muzycznego do wieku uczniów, można wykorzystać utwory poznane na lekcjach literatury muzycznej.
Ważne jest, aby na każdej lekcji połączyć trzy punkty: 1) powtórzenie przeszłości, b) opanowanie nowej umiejętności, c) przygotowanie ucha na następną umiejętność. Aby lekcja była pełnoprawna, a uwaga uczniów była cały czas aktywna, należy zmieniać formy, metody prowadzenia lekcji, aby uniknąć zmęczenia, monotonii. Przygotowanie do zajęć należy rozpocząć od przygotowania planu półrocznego lub kwartalnego. Materiał programowy jest rozdzielany według liczby lekcji. Warto także pomyśleć o przygotowaniu scenariuszy zajęć. Powinny odzwierciedlać cały proces pracy na każdej lekcji i wykorzystany materiał muzyczny. Wymagana jest praca domowa z Solfeggio. Formularze domowe zadania mogą wyglądać następująco:
1. Ćwiczenia intonacyjne i śpiewy omówione na lekcji.
2. Przykłady solfegu.
3. Samodyktowanie (nagrywanie znanych melodii na pamięć).
4. Zadania pisemne (przepisywanie, transpozycja, budowanie).
Zadania nie powinny przekraczać możliwości uczniów na tym poziomie ich rozwoju.
Czytanie a vista w klasie zakłada umiejętność zaśpiewania przez ucznia nieznanej melodii z nut. Przede wszystkim trzeba osiągnąć dokładne przekazywanie intonacji i rytmu melodii. A Baraboshkina pisze, że aby rozpocząć pracę nad czytaniem a vista, potrzebujesz posiadać następujące umiejętności:

1. Umiejętność śpiewania bez wsparcia instrumentu
2. Czystość, melodyjność śpiewu
3. Zdolność mentalnego wyobrażania sobie dźwięków
4. Znajomość muzyki i rozumienie zapisu muzycznego
Pierwszą umiejętnością wokalną, której dzieci muszą się nauczyć, jest powolny, śpiewny i spójny śpiew. Podczas wykonywania szybkich piosenek uczniom trudniej jest prowadzić melodię, dlatego trudniej jest o czystą intonację. Powolny śpiew sprawia, że ​​słuchasz własnego występu; gdy dźwięki się łączą, łatwiej mu zachować tonację i uświadomić sobie modalne powiązania melodii. Kształcąc czystą intonację, należy na każdym etapie uwzględniać zakres głosów dzieci. Aby uzyskać czystą intonację, należy wziąć pod uwagę wokalną jakość melodii i unikać utworów zawierających niewygodne zwroty melodyczne. Bardzo przydatne są ćwiczenia, podczas których zaprasza się ucznia do śpiewania krok po kroku dźwięków, które sam chce, w ruchu, pod warunkiem, że zostaną one poprawnie nazwane.Proponowaną melodię należy wcześniej przeanalizować. Uczniowie muszą określić tonikę, wskazać czas trwania, rozmiar, w myślach zaśpiewać piosenkę, zaznaczając ręką rytm, a następnie zaśpiewać ją na głos.
Dyktando muzyczne jest wynikiem wiedzy i umiejętności, które decydują o poziomie rozwoju muzycznego i słuchowego ucznia. W procesie nagrywania dyktanda zaangażowane są różne aspekty słuchu i aktywności psychologicznej:
1) myślenie, zapewnianie świadomości tego, co się słyszy;
2) pamięć, która pozwala utrwalić to, co zostało usłyszane;
3) słuch wewnętrzny, zdolność mentalnego słyszenia i wyobrażania sobie dźwięków, rytm.
Główne zadania w pracy nad dyktando:
- stworzyć i utrwalić połączenie pomiędzy tym, co słyszalne i widzialne
- rozwijać pamięć i ucho wewnętrzne
- wykorzystywać dyktando jako środek do utrwalenia i praktycznego opanowania wiedzy i umiejętności zdobytych na lekcjach solfeżu.
Nagranie dyktanda z pamięci i pojawiające się w tym przypadku trudności (wewnętrzne napięcie i koncentracja konieczna do zamaskowania melodii) są uzasadnione niewątpliwymi korzyściami w edukacji i doskonaleniu słuchu. Metoda ta pozwala nauczycielowi na ekspresyjne zagranie melodii, dzięki czemu uczeń z łatwością zapamiętuje, wyraźnie czuje jej charakter, formę, rytm. Dobre do dyktowania piosenek, których dzieci nauczyły się w przedszkolu lub szkole, a także dla nich nieznanych, ale dostępnych emocjonalnie pieśni, piosenek, instrumentów
tematy, które przyczyniają się do kształtowania gustu uczniów.
Zanim uczniowie zaczną nagrywać dyktando muzyczne, muszą rozwinąć szereg umiejętności. Przede wszystkim należy zwrócić uwagę. Rozwija się poprzez zadania specjalne, np.: tak, aby dzieci podczas śpiewania patrzyły tylko na nauczyciela, aby wspólnie zaczynały i kończyły śpiewać na jego znak; uczniowie śpiewają piosenkę losowo (nauczyciel wskazuje, kto ma kontynuować).
Uczniowie powinni usłyszeć kierunek melodii (w dół, w górę, na miejscu), wyczuć różnicę między ósemką a czwartą, usłyszeć mocne i słabe uderzenia. Konieczne jest nauczenie uczniów prawidłowego i pięknego pisania notatek. Aby to zrobić, zaleca się skopiowanie znanych melodii do notatnika. Rozpoczynając dyktando studenci powinni znać co najmniej trzy tonacje: C, G i F-dur. W miarę przyswajania nowych tonacji należy na każdej lekcji starać się je różnicować, tak aby uczniowie dobrze poznali powiązania dźwięków w każdym z nich. Nagraną na lekcji piosenkę warto śpiewać w innych tonacjach, ściśle przestrzegając rytmu i tempa. Bardzo ważne jest zaszczepienie uczniom umiejętności samokontroli, rozwinięcie umiejętności znajdowania własnych błędów. Dyktando muzyczne powinno stać się uogólnieniem całej nabytej wiedzy z zakresu umiejętności muzycznych i wiedzę tę należy stosować świadomie.
Nauczyciel solfeżu musi posiadać wiele cech: posiadać muzykalność, inicjatywę twórczą, umieć grać, śpiewać, dyrygować. We współczesnym społeczeństwie edukacja muzyczna, w tym solfeż, ma na celu rozwiązywanie nie tylko problemów z zakresu nauczania i edukacji muzycznej, ale także problemów związanych z rozwojem estetycznym i kulturalnym społeczeństwa.
Bibliografia:
1. A.V. Baraboshkina „Metody nauczania solfeżu w szkole muzycznej” – L.1963
2. E.V. Davydova „O nauczaniu solfeggio w szkole muzycznej” – M. t. 1., 1970
3. E.V. Davydova „Metody nauczania solfeżu” – M. iz.2, 1986
4. AV Baraboshkin „Solfeggio” klasa 1 - M, 1972

Samo pojęcie „solfeggio” jako dyscypliny akademickiej kursu dziecięcej szkoły muzycznej można interpretować wąsko i szeroko. Solfeggio w ścisłym tego słowa znaczeniu to umiejętność czytania nut, posiadanie zapisu muzycznego. Jednocześnie program solfeżu w dziecięcej szkole muzycznej (w tym przypadku pod „dziecięcą szkołą muzyczną” można rozumieć dowolną podstawową placówkę oświaty muzycznej, w tym dla uczniów dorosłych) obejmuje zapoznanie uczniów z podstawowymi pojęciami teorii muzyki (tryb , triada, dźwięki stabilne i niestabilne, skala, akompaniament itp.).

W metodologii nauczania solfeżu wyróżnia się 4 główne formy pracy:

1) ćwiczenia intonacyjno-słuchowe, podczas których student odtwarza głosem to, co słyszy uchem wewnętrznym;

2) analiza odsłuchowa postrzeganej muzyki lub jej poszczególnych elementów lub świadomość tego, co uczeń słyszy;

3) śpiewanie z nut, które obejmuje zarówno śpiewanie z nut wyuczonych melodii, jak i czytanie z kartki;

4) dyktando muzyczne, czyli samodzielne nagranie utworu muzycznego (lub jego części), dokonane specjalnie w celu utrwalenia lub brzmienia w pamięci.

Wszystkie te formy, realizując to samo zadanie, są ze sobą powiązane i uzupełniają się. Szczególnie ważne są dwa ostatnie – śpiew z nut i dyktando muzyczne.

Głównym zadaniem, jakie stoi przed rozpoczynającymi naukę w szkole muzycznej, jest nauka gry na instrumencie muzycznym. Nauka gry na instrumencie w szkole muzycznej już od pierwszych lekcji okazuje się wiązać z nauką notacji muzycznej, a czasami specyfika gry na instrumencie zmusza ucznia do pewnego wyprzedzenia kursu solfeżga prowadzonego w danej szkole. rok studiów. Tym samym specyfika nauki gry na instrumentach dolnorejestrowych (wiolonczela, klarnet) już od pierwszych zajęć powoduje konieczność opanowania przez ucznia tak trudnych momentów, zwłaszcza pierwszego roku studiów, jak klucz basowy czy nuty na dolnym dolnym linie; ćwiczenia z wydobywania dźwięku na początkowym etapie są często nagrywane z użyciem całych nut – natomiast całe nuty, według niektórych pomocy dydaktycznych, są omawiane nieco później w kursie solfeżu.

Umiejętności śpiewania z nut, intonacji, a także grania melodii ze słuchu uczniowie ćwiczą na zajęciach chóru. Również w chórze rozpoczyna się nauka gry dwugłosowej, która zajmuje znaczące miejsce w programie szkolenia solfeżowego. Jednocześnie śpiewanie interwałów i triad (w tym w określonym rytmie) na lekcjach solfeżu rozwija głos uczniów, rozwija umiejętności prawidłowej intonacji niezbędnej w śpiewie chóralnym. U dzieci w wieku 6-7 lat struny głosowe nie są jeszcze wystarczająco rozwinięte, dlatego nawet z uchem do muzyki dziecko nie zawsze może poprawnie odtwarzać nuty głosem; na lekcjach solfeżu stopniowo nabywa tę umiejętność, a także (szczególnie przy śpiewaniu interwałów i triad) poszerza skalę głosu (która jest stosunkowo niewielka dla dziecka w wieku 6-7 lat, więc aby śpiewać ćwiczenia w podręcznikach solfeżu) , uczeń musi mieć zakres od „si” lub nawet „la” małej oktawy do „mi” sekundy).

Na początkowym etapie edukacji w szkole muzycznej nie ma takiego przedmiotu jak literatura muzyczna; zastępuje go okresowe słuchanie muzyki, co ma miejsce właśnie na lekcjach solfeżu. Chociaż w trakcie szkół muzycznych dla dorosłych (kształcenie 5-letnie) literatura muzyczna jest obecna już od pierwszego roku studiów i pojawiają się nawet pomoce dydaktyczne dotyczące solfeżu oparte na materiale z kursu literatury muzycznej (np.). Jednocześnie nauczanie literatury muzycznej w klasach starszych szkoły muzycznej jest niemożliwe bez umiejętności nabytych na kursie solfeżu – np. śpiewania z nut (w tym z kartki) czy rozszyfrowywania zapisu muzycznego za pomocą słuchu wewnętrznego.

Wreszcie, wiele umiejętności solfeżowych zostało utrwalonych w praktyce w dyscyplinach nauczanych w szkole średniej: teoria podstawowa, harmonia, analiza.

Zatem wszystkie przedmioty zawarte w kursie szkoły muzycznej są powiązane z solfegiem, a program solfeżu z jednej strony pomaga opanować inne dyscypliny, z drugiej strony opiera się na tych dyscyplinach.