Zasiłki na rozwój logicznego myślenia młodszych uczniów. Gra logiczna „Mniej niż mała”. Gra logiczna „Dwa i różne”

23.09.2019

WSTĘP

W wieku szkolnym dzieci mają znaczne rezerwy rozwojowe. Wraz z wejściem dziecka do szkoły, pod wpływem nauki, rozpoczyna się przebudowa wszystkich jego procesów poznawczych. Produktywny w rozwoju logicznego myślenia jest wiek szkolny. Wynika to z faktu włączania dzieci w nowe rodzaje zajęć i systemy relacji międzyludzkich, które wymagają od nich posiadania nowych cech psychologicznych.

Problem w tym, że uczniowie już w I klasie do pełnego przyswojenia materiału wymagają umiejętności analizy logicznej. Jednak badania pokazują, że nawet w II klasie tylko niewielki procent uczniów opanowuje techniki porównywania, podsumowywania pojęcia, wyprowadzania konsekwencji itp.

Nauczyciele szkół podstawowych często stosują ćwiczenia typu gimnastyka oparte na naśladowaniu, które w pierwszej kolejności nie wymagają myślenia. W tych warunkach takie cechy myślenia, jak głębia, krytyczność i elastyczność nie są wystarczająco rozwinięte. To właśnie wskazuje na pilność problemu. Z przeprowadzonej analizy wynika zatem, że już w wieku szkolnym konieczna jest celowa praca nad nauczaniem dzieci podstawowych metod działania umysłowego.

Możliwości kształtowania sposobów myślenia nie realizują się same: nauczyciel musi aktywnie i umiejętnie działać w tym kierunku, organizując cały proces uczenia się w taki sposób, aby z jednej strony wzbogacał dzieci wiedzą, a z drugiej Z drugiej strony kształtuje sposoby myślenia na wszelkie możliwe sposoby, przyczynia się do wzrostu sił poznawczych i zdolności uczniów.

Wielu badaczy zauważa, że \u200b\u200bcelowa praca nad rozwojem logicznego myślenia młodszych uczniów powinna być systematyczna (E.V. Veselovskaya, E.E. Ostanina, A.A. Stolyar, L.M. Fridman itp.). Jednocześnie badania psychologów (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, L.V. Zankov, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin itp.) Pozwalają stwierdzić, że skuteczność procesu rozwijania logicznego myślenia u młodszych uczniów zależy od metoda organizacji specjalnej pracy rozwojowej.

Przedmiotem pracy jest proces rozwijania logicznego myślenia młodszych uczniów.

Tematem pracy są zadania mające na celu rozwijanie logicznego myślenia młodszych uczniów.

Zatem,celem pracy jest zbadanie optymalnych warunków i konkretnych metod rozwoju logicznego myślenia młodszych uczniów.

Aby osiągnąć ten cel, określiliśmy następujące zadania:

Analiza teoretycznych aspektów myślenia młodszych uczniów;

Identyfikacja cech logicznego myślenia młodszych uczniów;

Przeprowadzić prace eksperymentalne potwierdzające naszą hipotezę;

Na końcu pracy podsumuj wyniki badań.

Hipoteza – rozwój logicznego myślenia w procesie zabawowym młodszego ucznia będzie skuteczny, jeśli:

Psychologiczne i pedagogiczne uwarunkowania, które determinują powstawanie i rozwój myślenia, są teoretycznie uzasadnione;

Ujawniają się cechy logicznego myślenia młodszego ucznia;

Struktura i treść gier młodszych uczniów będzie miała na celu kształtowanie i rozwój ich logicznego myślenia;

Określono kryteria i poziomy rozwoju logicznego myślenia ucznia gimnazjalnego.

TEORETYCZNE ASPEKTY MYŚLENIA JUNIORÓW.

1. TREŚĆ MYŚLENIA I JEGO RODZAJE

Myślenie to mentalny proces odzwierciedlania rzeczywistości, najwyższa forma twórczej aktywności człowieka. Meshcheryakov B.G. definiuje myślenie jako twórczą transformację subiektywnych obrazów w ludzkim umyśle. Myślenie to celowe wykorzystywanie, rozwijanie i pomnażanie wiedzy, które jest możliwe tylko wtedy, gdy ma na celu rozwiązanie sprzeczności, które obiektywnie tkwią w rzeczywistym przedmiocie myślenia. W genezie myślenia najważniejszą rolę odgrywa zrozumienie (przez ludzi siebie nawzajem, środków i przedmiotów ich wspólnej działalności)

W słowniku wyjaśniającym Ozhegova S.I. myślenie definiuje się jako najwyższy etap poznania, proces odzwierciedlania obiektywnej rzeczywistości. Myślenie jest więc procesem zapośredniczonego i uogólnionego poznania (odbicia) otaczającego świata. Tradycyjne definicje myślenia w naukach psychologicznych zwykle ustalają jego dwie zasadnicze cechy: uogólnienie i zapośredniczenie.

Myślenie to proces aktywności poznawczej, w którym podmiot operuje różnego rodzaju uogólnieniami, w tym obrazami, pojęciami i kategoriami. Istota myślenia polega na wykonywaniu pewnych operacji poznawczych na obrazach w wewnętrznym obrazie świata

Proces myślenia charakteryzuje się następującymi cechami:

Ma charakter pośredni;

Zawsze postępuje w oparciu o posiadaną wiedzę;

Pochodzi z żywej kontemplacji, ale nie ogranicza się do niej;

Odzwierciedla połączenia i relacje w formie werbalnej;

Związany z działalnością człowieka.

Rosyjski fizjolog Iwan Pietrowicz Pawłow, opisując myślenie, napisał: „Myślenie jest narzędziem najwyższej orientacji człowieka w otaczającym go świecie i w sobie”. Według Pawłowa: „Myślenie nie przedstawia niczego innego niż skojarzenia, najpierw elementarne, pozostające w związku z przedmiotami zewnętrznymi, a następnie łańcuchy skojarzeń. Oznacza to, że każde małe, pierwsze skojarzenie jest momentem narodzin myśli.

pojęcie - jest to odbicie w umyśle osoby ogólnych i istotnych właściwości przedmiotu lub zjawiska. Koncepcja jest formą myślenia odzwierciedlającą to, co jednostkowe i szczególne, a jednocześnie uniwersalną. Pojęcie działa zarówno jako forma myślenia, jak i szczególne działanie umysłowe. Za każdą koncepcją kryje się specjalny cel działania. Pojęcia mogą być:

Ogólne i pojedyncze;

Konkret i abstrakcja;

empiryczne i teoretyczne.

Pisemne, głośno lub po cichu.

Osąd - główna forma myślenia, w trakcie której potwierdza się lub zaprzecza powiązaniom między przedmiotami a zjawiskami rzeczywistości. Sąd jest odzwierciedleniem związków między przedmiotami a zjawiskami rzeczywistości lub między ich właściwościami a cechami.

Wyroki są tworzone na dwa główne sposoby :

Bezpośrednio, kiedy wyrażają to, co jest postrzegane;

Pośrednio - przez wnioskowanie lub rozumowanie.

Sądy mogą być: prawdziwe; FAŁSZ; ogólny; prywatny; pojedynczy.

Prawdziwe wyroki Są to obiektywnie poprawne stwierdzenia.Fałszywe sądy Są to sądy, które nie odpowiadają obiektywnej rzeczywistości. Sądy są ogólne, szczegółowe i jednostkowe. W sądach ogólnych stwierdza się (lub zaprzecza) coś w odniesieniu do wszystkich przedmiotów danej grupy, danej klasy, np.: „Wszystkie ryby oddychają skrzelami”. W prywatnych osądach afirmacja lub negacja nie dotyczy już wszystkich, ale tylko niektórych przedmiotów, na przykład: „Niektórzy studenci są doskonałymi studentami”. W pojedynczych osądach - tylko do jednego, np.: „Ten uczeń nie nauczył się dobrze lekcji”.

wnioskowanie jest wyprowadzeniem nowego sądu z jednego lub więcej zdań. Wstępne sądy, z których wydedukowany lub wyodrębniony jest inny sąd, nazywane są przesłankami wnioskowania. W psychologii akceptowana i szeroko rozpowszechniona jest następująca, nieco warunkowa klasyfikacja typów myślenia z tak różnych powodów, jak:

1) geneza rozwoju;

2) charakter zadań do rozwiązania;

3) stopień rozmieszczenia;

4) stopień nowości i oryginalności;

5) sposoby myślenia;

6) funkcje myślenia itp.

W zależności od charakteru zadań do rozwiązania wyróżnia się myślenie:

teoretyczny;

Praktyczny.

myślenie teoretyczne - myślenie w oparciu o teoretyczne rozumowanie i wnioski.

myślenie praktyczne - myślenie oparte na osądach i wnioskach opartych na rozwiązywaniu praktycznych problemów.

myślenie teoretyczne jest znajomość przepisów prawa. Głównym zadaniem myślenia praktycznego jest opracowanie środków do praktycznej transformacji rzeczywistości: wyznaczenie celu, stworzenie planu, projektu, schematu.

W zależności od stopnia rozmieszczenia rozróżnia się myślenie:

dyskursywny;

Intuicyjny.

W zależności od stopnia nowości i oryginalności wyróżnia się myślenie:

rozrodczy;

Produktywny (kreatywny).

Myślenie reprodukcyjne - myślenie na podstawie obrazów i idei zaczerpniętych z określonych źródeł.

Produktywne myślenie - myślenie oparte na twórczej wyobraźni.

Według sposobów myślenia wyróżnia się myślenie:

werbalny;

Wizualny.

myślenie wizualne - myślenie na podstawie obrazów i reprezentacji przedmiotów.

myślenie werbalne - myślenie, operowanie abstrakcyjnymi strukturami znakowymi.

Zgodnie z funkcjami wyróżnia się myślenie:

krytyczny;

Twórczy.

Myślenie krytyczne koncentruje się na identyfikowaniu błędów w osądach innych ludzi. Twórcze myślenie wiąże się z odkrywaniem zasadniczo nowej wiedzy, z generowaniem własnych, oryginalnych pomysłów, a nie z oceną myśli innych ludzi.

CECHY LOGICZNEGO MYŚLENIA MŁODSZYCH UCZNIÓW

Wielu badaczy zauważa, że jednym z najważniejszych zadań nauczania w szkole jest kształtowanie u uczniów umiejętności wykonywania operacji logicznych, uczenie ich różnych metod logicznego myślenia, uzbrajanie w wiedzę z zakresu logiki oraz rozwijanie u uczniów umiejętności i zdolności wykorzystać tę wiedzę w działaniach edukacyjnych i praktycznych. Jednak niezależnie od podejścia do rozwiązania tego problemu, większość badaczy zgadza się, że rozwijanie logicznego myślenia w procesie uczenia się oznacza:

Wykształcenie u uczniów umiejętności porównywania obserwowanych obiektów, znajdowania w nich cech wspólnych i różnic;

Rozwijaj umiejętność podkreślania istotnych właściwości przedmiotów i odwracania (abstrahowania) ich od drugorzędnych, nieistotnych;

Nauczenie dzieci rozkładania (analizowania) przedmiotu na części składowe w celu poznania każdego składnika i łączenia (syntetyzowania) mentalnie rozczłonkowanych obiektów w jedną całość, ucząc się interakcji części i obiektu jako całości;

Nauczenie dzieci w wieku szkolnym wyciągania prawidłowych wniosków z obserwacji lub faktów, aby móc te wnioski zweryfikować; zaszczepić umiejętność uogólniania faktów; - wykształcić w uczniach umiejętność przekonującego dowodzenia prawdziwości swoich sądów i obalenia błędnych wniosków;

Upewnij się, że myśli uczniów są wyrażane jasno, konsekwentnie, konsekwentnie, rozsądnie.

Tak więc rozwój logicznego myślenia jest bezpośrednio związany z procesem uczenia się, kształtowanie początkowych umiejętności logicznych w określonych warunkach może być z powodzeniem przeprowadzane u dzieci w wieku szkolnym, proces kształtowania ogólnych umiejętności logicznych, jako element ogólnego edukacja, powinna być celowa, ciągła i związana z procesem nauczania dyscyplin szkolnych na wszystkich poziomach.

Jedną z przyczyn pojawiania się trudności w nauce u młodszych uczniów jest słabe poleganie na ogólnych wzorcach rozwoju dziecka we współczesnej szkole masowej. Niemożliwe jest przezwyciężenie tych trudności bez uwzględnienia związanych z wiekiem indywidualnych cech psychologicznych rozwoju logicznego myślenia u młodszych uczniów. Cechą dzieci w wieku szkolnym jest aktywność poznawcza. Młodszy uczeń w momencie wstąpienia do szkoły, oprócz aktywności poznawczej, ma już dostęp do rozumienia ogólnych powiązań, zasad i wzorców leżących u podstaw wiedzy naukowej. Dlatego też jednym z podstawowych zadań, jakie szkoła powszechna ma do rozwiązania w ramach kształcenia uczniów, jest kształtowanie jak najpełniejszego obrazu świata, co osiągane jest w szczególności poprzez logiczne myślenie, którego narzędziem jest operacje umysłowe.

W szkole podstawowej, w oparciu o ciekawość, z jaką dziecko przychodzi do szkoły, rozwija się motywacja do nauki i zainteresowanie eksperymentowaniem. Aktywne włączanie różnego typu modeli do nauczania przyczynia się do rozwoju myślenia wizualnego i wizualno-figuratywnego u młodszych uczniów. Uczniowie szkół podstawowych wykazują niewiele oznak dociekliwości umysłowej, dążenia do przeniknięcia poza powierzchnię zjawisk. Wyrażają rozważania, które ujawniają jedynie pozory rozumienia złożonych zjawisk. Rzadko myślą o jakichkolwiek trudnościach.

Młodsi uczniowie nie wykazują samodzielnego zainteresowania identyfikacją przyczyn, znaczenia zasad, a jedynie zadają pytania o to, co i jak robić, czyli dla myślenia młodszego ucznia pewną przewagę konkretnego, wizualnego Cechą charakterystyczną elementu figuratywnego jest nieumiejętność rozróżniania znaków przedmiotów na istotne i nieistotne, oddzielania głównych od drugorzędnych, ustalania hierarchii znaków oraz związków i związków przyczynowo-skutkowych. Istnieje obiektywna potrzeba znalezienia takich warunków pedagogicznych, które przyczyniłyby się do jak najefektywniejszego rozwoju logicznego myślenia dzieci w wieku szkolnym, znacznego wzrostu poziomu opanowania materiału edukacyjnego przez dzieci oraz doskonalenia nowoczesnej edukacji podstawowej, bez zwiększania obciążenia edukacyjnego dzieci.

Uzasadniając pedagogiczne uwarunkowania rozwoju logicznego myślenia młodszych uczniów, wyszliśmy z następujących podstawowych postanowień pojęciowych:

Edukacja i rozwój są jednym, wzajemnie powiązanym procesem, postęp w rozwoju staje się warunkiem głębokiej i trwałej asymilacji wiedzy (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, L.V. Zankova, E.N. Kabanova-Meller itp.);

Najważniejszym warunkiem skutecznej nauki jest celowe i systematyczne kształtowanie umiejętności uczniów w zakresie wdrażania technik logicznych (S.D. Zabramnaya, I.A. Podgoretskaya itp.);

Rozwój logicznego myślenia nie może odbywać się w oderwaniu od procesu edukacyjnego, musi być organicznie powiązany z rozwojem umiejętności przedmiotowych, uwzględniać specyfikę rozwoju wiekowego dzieci w wieku szkolnym (L.S. Wygotski, I.I. Kulibaba, N.V. Szewczenko itp. .). Najważniejszym warunkiem jest zapewnienie motywacji uczniów do opanowania operacji logicznych w nauce. Ze strony nauczyciela ważne jest nie tylko przekonanie uczniów o potrzebie umiejętności wykonywania pewnych operacji logicznych, ale w każdy możliwy sposób pobudzanie ich do prób uogólniania, analizowania, syntezy itp.

TEORETYCZNE PODSTAWY WYKORZYSTANIA ZADAŃ Z GIER DYDAKTYCZNYCH W ROZWOJU LOGICZNEGO MYŚLENIA U MŁODSZYCH UCZNIÓW

Ostatnio poszukiwania naukowców (3.M. Boguslavskaya, O.M. Dyachenko, N.E. Veraks, E.O. Smirnov itp.) zostały skierowane na stworzenie serii gier dla pełnego rozwoju intelektu dzieci, które charakteryzują się elastycznością, inicjatywą umysłową procesy, przeniesienie uformowanych działań umysłowych na nową treść.

Ze względu na charakter czynności poznawczych gry dydaktyczne można podzielić na następujące grupy:

1. Gry wymagające od dzieci aktywności wykonawczej. Za pomocą tych gier dzieci wykonują czynności zgodnie z modelem.

2. Gry wymagające działania. Mają one na celu rozwijanie umiejętności obliczeniowych.

3. Gry, za pomocą których dzieci zamieniają przykłady i zadania na inne, logicznie z nimi powiązane.

4. Gry zawierające elementy wyszukiwania i kreatywności.

Ta klasyfikacja gier dydaktycznych nie oddaje całej ich różnorodności, jednak pozwala nauczycielowi nawigować po obfitości gier. Ważne jest również rozróżnienie rzeczywistych gier dydaktycznych od technik gier stosowanych w nauczaniu dzieci. W miarę jak dzieci „wkraczają” w nową dla nich aktywność – edukacyjną – wartość zabaw dydaktycznych jako sposobu uczenia się maleje, a techniki gry są nadal stosowane przez nauczyciela. Są potrzebne, aby przyciągnąć uwagę dzieci, złagodzić ich stres. Najważniejsze jest to, aby gra była organicznie połączona z poważną, ciężką pracą, tak aby gra nie odciągała od nauki, a wręcz przeciwnie, przyczyniała się do intensyfikacji pracy umysłowej.

W sytuacji gry dydaktycznej wiedzę przyswaja się lepiej. Nie można przeciwstawić gry dydaktycznej i lekcji. Relacja między dziećmi a nauczycielem nie zależy od sytuacji uczenia się, ale od gry. Dzieci i nauczyciel są uczestnikami tej samej gry. Ten warunek zostaje naruszony - a nauczyciel wchodzi na ścieżkę bezpośredniego nauczania.

W związku z powyższym gra dydaktyczna to gra tylko dla dziecka. Dla osoby dorosłej jest to sposób uczenia się. W grze dydaktycznej przyswajanie wiedzy jest efektem ubocznym. Celem gier dydaktycznych i technik uczenia się poprzez gry jest ułatwienie przejścia do zadań uczenia się, aby było ono stopniowe. Powyższe pozwala sformułować główne funkcje gier dydaktycznych:

Funkcja kształtowania trwałego zainteresowania nauką i łagodzenia stresu związanego z procesem adaptacji dziecka do reżimu szkolnego;

Funkcja powstawania nowotworów psychicznych;

Funkcja kształtowania faktycznej działalności edukacyjnej;

Funkcje kształtowania ogólnych umiejętności edukacyjnych, umiejętności pracy wychowawczej i samodzielnej;

Funkcja kształtowania umiejętności samokontroli i poczucia własnej wartości;

Funkcja kształtowania adekwatnych relacji i opanowania ról społecznych.

Więc,gra dydaktyczna jest zjawiskiem złożonym, wieloaspektowym. Dziecka nie można zmusić, zmusić do bycia uważnym, zorganizowanym. U podstaw każdej metodyki gry prowadzonej w klasie powinny leżeć następujące zasady: Odpowiedniość materiałów dydaktycznych (rzeczywiste sformułowania problemów matematycznych, pomoce wizualne itp.) w rzeczywistości pomaga dzieciom postrzegać zadania jako grę, wzbudzać zainteresowanie właściwym rozwiązaniem wyniku dążyć do jak najlepszych rozwiązań. Kolektywizm pozwala na zebranie zespołu dziecięcego w jedną grupę, w jeden organizm, zdolny do rozwiązywania zadań wyższego poziomu niż te dostępne dla jednego dziecka, a często bardziej złożonych. Konkurencyjność rodzi w dziecku lub grupie dzieci chęć wykonania zadania szybciej i lepiej niż zawodnik, co z jednej strony skraca czas wykonania zadania, a z drugiej osiąga realnie akceptowalny wynik.

Gra nie jest lekcją. Technika gry obejmująca dzieci w nowym temacie, element rywalizacji, zagadka, podróż w bajkę i wiele więcej - to nie tylko bogactwo metodyczne nauczyciela, ale także ogólna praca dzieci w klasie , bogaty we wrażenia. Podsumowując wyniki konkursu, nauczyciel zwraca uwagę na koleżeńską pracę członków zespołu, która przyczynia się do kształtowania poczucia kolektywizmu. Dzieci, które popełniają błędy, muszą być traktowane z wielkim taktem. Nauczyciel może powiedzieć dziecku, które popełniło błąd, że jeszcze nie zostało „kapitanem” w grze, ale jeśli spróbuje, na pewno nim zostanie. Stosowana technika gry powinna być ściśle powiązana z pomocami wizualnymi, z omawianym tematem, z jego zadaniami, a nie być wyłącznie rozrywkowa. Wizualizacja u dzieci jest niejako graficznym rozwiązaniem i projektem gry. Pomaga nauczycielowi w wyjaśnieniu nowego materiału, stworzeniu określonego nastroju emocjonalnego.

Zabawa jest niezbędna w szkole podstawowej . W końcu tylko ona wie, jak uczynić trudne – łatwe, przystępne i nudne – interesujące i zabawne. Gra może być wykorzystana zarówno podczas wyjaśniania nowego materiału, jak i podczas utrwalania, podczas ćwiczenia umiejętności liczenia, do rozwijania logiki uczniów.

Z zastrzeżeniem wszystkich powyższych warunków, dzieci rozwijają takie niezbędne cechy, jak:

a) pozytywny stosunek do szkoły, do przedmiotu;

b) zdolność i chęć zaangażowania się w zbiorową pracę wychowawczą;

c) dobrowolna chęć poszerzenia swoich możliwości;

e) ujawnienie własnych możliwości twórczych.

Zajęcia odbywały się z całą grupą dzieci w formie zajęć pozalekcyjnych na podstawie „Młodzi mędrcy i inteligentne dziewczyny” O.A. Chołodowa, część zadań wykonywały dzieci na głównych lekcjach matematyki lub wykonywały je jako pracę domową .

Dzieci znają już termin „cecha” i był on używany przy wykonywaniu zadań: „Nazwij cechy przedmiotu”, „Nazwij podobne i różne cechy przedmiotów”.

Na przykład, badając numerację liczb w zakresie 100, dzieciom zaproponowano następujące zadanie:

Podziel te liczby na dwie grupy, tak aby każda zawierała podobne liczby:

a) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (jedna grupa obejmuje liczby zapisane dwiema identycznymi cyframi, druga - różnymi);

b) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (podstawą klasyfikacji jest liczba dziesiątek, w jednej grupie liczb jest to 8, w innej - 9);

c) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (podstawą klasyfikacji jest suma „cyfr” zapisujących te liczby, w jednej grupie jest to 9 , w drugim - 7 ).

Dlatego podczas nauczania matematyki zastosowano zadania do klasyfikacji różnych typów:

1. Zadania przygotowawcze. Obejmuje to również zadania dotyczące rozwoju uwagi i obserwacji: „Jaki przedmiot został usunięty?” oraz „Co się zmieniło?”.

2. Zadania, w których prowadzący wskazał na podstawie klasyfikacji.

3. Zadania, w których dzieci same określają podstawę klasyfikacji.

Zadania dotyczące rozwoju procesów analizy, syntezy, klasyfikacji były przez nas szeroko stosowane na lekcjach podczas pracy z podręcznikiem do matematyki. Na przykład do opracowania analizy i syntezy wykorzystano następujące zadania:

1. Połączenie elementów w jedną całość: Wytnij z „Dodatku” potrzebne kształty i ułóż z nich dom, łódkę, rybkę.

2. Wyszukaj różne cechy obiektu: Ile rogów, boków i wierzchołków ma pięciokąt?

3. Rozpoznanie lub zestawienie obiektu według zadanych cech: Jaka liczba występuje przed daną liczbą podczas liczenia? Jaka liczba następuje po tej liczbie? Za numer...?

4. Rozpatrzenie tego obiektu z punktu widzenia różnych koncepcji. Zrób różne problemy zgodnie z obrazkiem i rozwiąż je.

5. Zestawienie różnych zadań dla zadanego obiektu matematycznego. Pod koniec roku szkolnego Lida miała 2 puste kartki w swoim zeszycie do języka rosyjskiego i 5 pustych kartek w swoim zeszycie do matematyki. Postaw najpierw takie pytanie, że problem rozwiązuje się przez dodawanie, a następnie takie pytanie, że problem rozwiązuje się przez odejmowanie.

Zadania mające na celu rozwijanie umiejętności klasyfikowania były również szeroko stosowane w klasie. Na przykład poproszono dzieci o rozwiązanie następującego problemu:W kreskówce jest 9 odcinków o dinozaurach. Kolya obejrzał już 2 odcinki. Ile odcinków zostało mu do obejrzenia?

Napisz dwa problemy odwrotne do zadanego. Wybierz schemat dla każdego problemu. Korzystaliśmy również z zadań mających na celu rozwijanie umiejętności porównywania, np. wyróżnianie cech lub właściwości jednego obiektu:

Tanya miała kilka odznak. Dała 2 szpilki koleżance i zostało jej 5 szpilek. Ile odznak miała Tanya? Który schematyczny rysunek jest odpowiedni do tego zadania?

Wszystkie zaproponowane zadania miały oczywiście na celu uformowanie kilku operacji myślowych, jednak ze względu na przewagę którejkolwiek z nich ćwiczenia podzielono na proponowane grupy. Konieczne jest dalsze rozwijanie i doskonalenie technik i metod rozwoju produktywnego myślenia, w zależności od indywidualnych właściwości i cech każdego ucznia.Konieczne jest kontynuowanie rozpoczętej pracy, przy użyciu różnych niestandardowych logicznych zadań i zadań, nie tylko w klasie, ale także na zajęciach pozalekcyjnych.

WNIOSEK

Działania mogą być reprodukcyjne i produktywne. Aktywność reprodukcyjna sprowadza się do reprodukcji postrzeganej informacji. Tylko działalność produkcyjna wiąże się z aktywną pracą myślenia i znajduje swój wyraz w takich operacjach umysłowych, jak analiza i synteza, porównanie, klasyfikacja i uogólnienie. Jeśli mówimy o obecnym stanie współczesnej szkoły podstawowej w naszym kraju, to główne miejsce nadal zajmuje działalność reprodukcyjna. Na lekcjach w dwóch głównych dyscyplinach akademickich – językowym i matematycznym – dzieci prawie cały czas rozwiązują typowe zadania wychowawcze i wychowawcze. Ich celem jest zapewnienie, aby aktywność poszukiwawcza dzieci z każdym kolejnym zadaniem tego samego typu stopniowo się ograniczała, a ostatecznie całkowicie zanikała. W związku z takim systemem nauczania dzieci przyzwyczajają się do rozwiązywania problemów, które zawsze mają gotowe rozwiązania iz reguły tylko jedno rozwiązanie. Dlatego dzieci gubią się w sytuacjach, w których problem nie ma rozwiązania lub odwrotnie, ma kilka rozwiązań. Ponadto dzieci przyzwyczajają się do rozwiązywania problemów w oparciu o poznaną już regułę, więc nie są w stanie samodzielnie działać, aby znaleźć jakąś nową drogę. Wskazane jest również stosowanie na lekcjach gier dydaktycznych, ćwiczeń z instrukcją. Z ich pomocą uczniowie przyzwyczajają się do samodzielnego myślenia, wykorzystywania zdobytej wiedzy w różnych warunkach zgodnie z zadaniem. Wiek szkolny ma głęboki potencjał dla fizycznego i duchowego rozwoju dziecka. Pod wpływem treningu u dzieci powstają dwa główne nowotwory psychiczne - arbitralność procesów umysłowych i wewnętrzny plan działania (ich realizacja w umyśle). W procesie uczenia się dzieci opanowują również metody dowolnego zapamiętywania i odtwarzania, dzięki czemu mogą wybiórczo prezentować materiał, nawiązywać połączenia semantyczne. Rozwój procesów poznawczych młodszego ucznia będzie kształtował się efektywniej pod celowym wpływem z zewnątrz. Instrumentem takiego oddziaływania są specjalne techniki, z których jedną są gry dydaktyczne.

Wystąpienie nauczyciela szkoły podstawowej

Szkoła MBOU nr 108

Yangirova-Elizarieva Yesseniya Vladimirovna

na spotkaniu MO „Nauczyciele szkół podstawowych”

kwiecień 2018 r

Samokształcenie „Rozwój logiczny

z myślą o młodszych uczniach”

1.2 Pedagogiczne uwarunkowania rozwoju logicznego myślenia u młodszych uczniów

Szczególną rolę odgrywa rozwój myślenia w wieku szkolnym. Z początkiem wychowania myślenie przesuwa się do centrum rozwoju umysłowego dziecka i staje się decydujące w układzie innych funkcji umysłowych, które pod jego wpływem ulegają intelektualizacji i nabierają arbitralnego charakteru.

Myślenie dziecka w wieku szkolnym znajduje się w punkcie zwrotnym w rozwoju. W tym okresie następuje przejście od myślenia wizualno-figuratywnego do werbalnego, konceptualnego, co nadaje aktywności umysłowej dziecka dwojaki charakter: myślenie konkretne, związane z rzeczywistością i bezpośrednią obserwacją, podlega już zasadom logicznym, ale rozumowaniu abstrakcyjnemu, formalno-logicznemu nie jest jeszcze dostępny dla dzieci. .

Wiadomo, że nowotworem wieku szkolnego jest myślenie logiczne. Powodzenie edukacji w ogóle, a matematyki w szczególności, w dużej mierze zależeć będzie od tego, jak dobrze uformują się jej elementy u dziecka rozpoczynającego naukę w szkole. Naukowcy zwracają uwagę, że rozwój operacji umysłowych ma ogromne znaczenie w rozwoju logicznego myślenia u dzieci.

Szczególne miejsce zajmują operacje umysłowe, takie jak selekcja i abstrakcja właściwości przedmiotów, ich porównywanie i klasyfikacja.

Dziecko poznaje otaczający go świat, uczy się rozróżniać przedmioty i otaczające go zjawiska po cechach zasadniczych, porównuje je, uczy się znajdować w przedmiotach i zjawiskach coś wspólnego i klasyfikować je według tej cechy, tj. naucz się myśleć.

Pedagogiczne uwarunkowania rozwoju logicznego myślenia u dzieci w wieku szkolnym to przede wszystkim stosowanie różnorodnych środków i metod. Biorąc jednak pod uwagę, że większość nauczycieli pracuje według tradycyjnych programów, istnieje zapotrzebowanie na praktycznych nauczycieli materiału metodycznego ukierunkowanego na rozwijanie logicznego myślenia, operacji umysłowych, które można by wykorzystać w klasie.

Prace teoretyczne i eksperymentalne A.S. Wygotski, F.N. Leontiew, S.L. Rubenstein wskazują, że żadna ze specyficznych cech – logicznego myślenia, twórczej wyobraźni, sensownej pamięci – nie może rozwinąć się u dziecka niezależnie od wykształcenia, w wyniku spontanicznego dojrzewania wrodzonych skłonności. Powstają one w dzieciństwie, w procesie wychowania, które odgrywa, jak pisze N.V. Kwach „wiodącą rolę w rozwoju umysłowym dziecka”.

JAK. Uruntajew zauważa, że warunkiem koniecznym rozwoju logicznego myślenia dziecka jest nauczenie go porównywania, uogólniania, analizowania, rozwijania mowy oraz nauczenie dziecka pisania. Ponieważ mechaniczne zapamiętywanie różnych informacji, kopiowanie rozumowania dorosłych nie ma żadnego wpływu na rozwój myślenia dzieci.

VA Suchomlinski napisał: „… Nie sprowadzaj lawiny wiedzy na dziecko… - dociekliwość i ciekawość można zakopać pod lawiną wiedzy. Umieć otworzyć jedną rzecz przed dzieckiem w otaczającym świecie, ale otworzyć to w taki sposób, aby kawałek życia bawił się przed dziećmi wszystkimi kolorami tęczy. Zawsze otwieraj coś niewypowiedzianego, aby dziecko chciało ciągle wracać do tego, czego się nauczyło.

Dlatego ważnym warunkiem jest kształcenie i rozwijanie logicznego myślenia dziecka, które powinno być rozluźnione, realizowane poprzez zajęcia i środki pedagogiczne charakterystyczne dla danego wieku. Dla rozwoju logicznego myślenia dostępne są również różne materiały edukacyjne. Najskuteczniejszym narzędziem są klocki logiczne opracowane przez węgierskiego psychologa Gyenesha dla rozwoju wczesnego logicznego myślenia u dzieci. Klocki Gyenes to zestaw kształtów geometrycznych, na który składa się 48 figur wolumetrycznych różniących się kształtem (koła, kwadraty, prostokąty, trójkąty), kolorem (żółty, niebieski, czerwony), rozmiarem (duże i małe) grubością (grube i cienkie ) . Oznacza to, że każda figura charakteryzuje się czterema właściwościami: kolorem, kształtem, rozmiarem, grubością. W zestawie nie ma nawet dwóch figurek identycznych we wszystkich właściwościach. W praktyce stosuje się głównie płaskie kształty geometryczne. Cały kompleks gier i ćwiczeń z klockami Gyenes to długie intelektualne schody, a same gry i ćwiczenia są jego stopniami. Na każdym z tych stopni dziecko musi stać. Bloki logiczne pomagają dziecku opanować operacje i działania umysłowe, do których należą: identyfikowanie właściwości, porównywanie ich, klasyfikowanie, uogólnianie, kodowanie i dekodowanie, a także operacje logiczne.

W trakcie różnych działań z klockami dzieci najpierw opanowują umiejętność identyfikowania i wyodrębniania jednej właściwości obiektów (kolor, kształt, rozmiar, grubość), porównywania, klasyfikowania i uogólniania obiektów zgodnie z jedną z tych właściwości. Następnie opanowują umiejętność analizowania, porównywania, klasyfikowania i uogólniania obiektów według dwóch właściwości jednocześnie (kolor i kształt, kształt i rozmiar, rozmiar i grubość itp.), nieco później o trzy (kolor, kształt, rozmiar; kształt, rozmiar, grubość itp.) oraz cztery właściwości (kolor, kształt, rozmiar, grubość), jednocześnie rozwijając logiczne myślenie dzieci.

Z klockami logicznymi dziecko wykonuje różne czynności: układa, zamienia, usuwa, chowa, przeszukuje, dzieli i kłóci się po drodze.

Rozwój logicznego myślenia jest również możliwy dzięki zadaniom:

Serie logiczne (znajdź obiekt, który różni się w jakiś sposób od pozostałych w serii lub utwórz logiczne serie z zestawu zdjęć itp.);

Labirynty (przejście przez różne labirynty);

Znajdź logiczne powiązania (na przykład podobne obiekty: cień i ten, który go rzuca, ogon lub część ciała i kim są, matka i dziecko, Zwierzę i jego pożywienie);

Korekta błędów (poprawienie niewłaściwego kształtu lub koloru przedmiotu);

Podziel elementy według cech (na przykład: owoce i warzywa, litery i cyfry itp.);

Znajdź obiekt (zwierzę, osobę) za pomocą znaków (na przykład: Seryozha ma ciemne włosy i okulary);

Pociąg logiczny itp.

Lekcje rysunku to kolejny skuteczny sposób rozwijania logicznego myślenia u dzieci w wieku szkolnym. Lekcje plastyki nie tylko rozwijają poziom wiedzy, ale także kształtują świat mentalny jednostki, pomagają także włączyć subiektywne wartości estetyczne w wyłaniające się wartości społecznie istotne, a to jest główne zadanie uczenia się skoncentrowanego na uczniu.

Rysowanie z życia jest metodą edukacji wizualnej i daje doskonałe efekty nie tylko w nauce rysunku, ale także w ogólnym rozwoju dziecka. Rysowanie z natury uczy myślenia i celowej obserwacji, wzbudza zainteresowanie analizą przyrody i tym samym przygotowuje ucznia do dalszej pracy edukacyjnej.

Ucząc rysunku nauczyciel powinien pamiętać, że celem studiowania kształtu przedmiotu jest nie tylko zapoznanie się z jego formą zewnętrzną, ale także zapoznanie się z pojęciami wyrażanymi przez tę formę, co jest niezwykle potrzebne do opanowania inne przedmioty: matematyka, fizyka itp. W procesie edukacyjnym poznanie przyrody nie jest prostą kontemplacją, ale przejściem od pojedynczych i niepełnych wyobrażeń o przedmiocie do pełnego i uogólnionego wyobrażenia o nim. Czerpiąc z życia, uczeń uważnie przygląda się naturze, stara się odnotować jej charakterystyczne cechy, zrozumieć strukturę podmiotu.

Czerpiąc z życia, koncepcje, sądy i wnioski na dany temat stają się coraz bardziej konkretne i klarowne, ponieważ przyroda, która jest przed oczami, jest dostępna dla wzroku, dotyku, pomiaru i porównania.

Należy zauważyć, że ucząc się rysować z natury, dziecko rozwija zdolności umysłowe. Na tej podstawie w klasie należy uczyć dzieci prawidłowego oceniania kształtu przedmiotów w oparciu o dane naukowe dotyczące zjawisk perspektywy, teorii cieni, nauki o kolorach i anatomii. Analizując pracę dzieci z psychologicznego i pedagogicznego punktu widzenia, można zauważyć, że uczniowie klas pierwszych różnią się istotnie od uczniów klas piątych czy siódmych zarówno pod względem rozwoju fizycznego, aktualnego, jak i umysłowego. A w aktywności wizualnej różnica wieku jest zupełnie niewidoczna.

W szkołach średnich przyjęło się uczyć dzieci rysowania przyrody nie tylko za pomocą rysunku, ale także elementów malarstwa. Znajomość malarstwa obejmuje naukę pracy z kredkami, akwarelą, gwaszem. W klasie pierwszej uczniowie malują akwarelami przedmioty natury, ale nie stosowali jeszcze technik mieszania farb. Od trzeciej klasy uczą się dobierać kolory mieszając farby. W czwartej klasie dzieci rysują trójwymiarowe obiekty. W klasach piątej i szóstej rysują z życia akwarelą, stosując techniki pracy na mokro. Ucząc malarstwa, dzieci należy zapoznać z podstawowymi zasadami nauki o kolorze, prawidłowo uczyć, jak używać koloru i tonu do przekazania wizualnych wrażeń natury, należy im powiedzieć, jak oddać grę światła i koloru na przedmiotach, nie odbiegając jednocześnie od wizualnej autentyczności przedstawionego.

Każdy nauczyciel ma prawo do własnego stylu i stylu nauczania. Wybierając sposoby realizacji procesu edukacyjnego należy pamiętać, że nie ma uniwersalnych metod i technik nauczania, nie ma super skutecznego sposobu, który mógłby zastąpić wszystkie inne. Metody i techniki nie mogą być celem samym w sobie. Chęć włączania nowych metod i zasad w proces wychowawczy bez dostatecznego powodu jest niczym innym jak modą pedagogiczną. Lekcje nie muszą być takie same. Na lekcjach plastyki warunek ten jest łatwo spełniony, gdyż rodzaje zajęć są bardzo zróżnicowane zarówno pod względem formy, jak i treści. Na lekcjach rysowania z życia dzieci zajmują się zarówno rysowaniem, jak i malowaniem.

Na lekcjach rysunku z natury uczeń nie powinien być przebiegły, wymyślać, komponować, powinien odpowiadać swoimi doświadczeniami na to, co go w tej naturze podnieca, ale umiejętnie to wyrażać w swoim rysunku. Rozwijające się podczas pracy z naturą myślenie przestrzenne i figuratywne sprawia, że dziecko w nowy sposób widzi i postrzega otaczający go świat, w nowy sposób ukazuje go w swoich rysunkach.

Zatem pedagogicznymi warunkami rozwoju logicznego myślenia u dzieci w wieku szkolnym są: włączanie dzieci w zajęcia, podczas których ich aktywność mogłaby się jasno przejawiać w niestandardowej, niejednoznacznej sytuacji, stosowanie różnych środków i metod, nauczanie dzieci w wieku szkolnym, aby porównywać, uogólniać, analizować, szkolenie i rozwój logicznego myślenia młodszych uczniów powinno być zrelaksowane, realizowane za pomocą rodzajów działań i środków pedagogicznych charakterystycznych dla określonego wieku, z wykorzystaniem różnorodnych materiałów rozwojowych. Ponieważ lekcje rysunku przyczyniają się do rozwoju logicznego myślenia, w następnym akapicie rozważymy system pracy w szkole podstawowej dla rozwoju logicznego myślenia w procesie czerpania z natury.

Kształtowanie logicznego myślenia jest najważniejszą częścią procesu pedagogicznego. Pomaganie uczniom w pełnym wykazywaniu się ich zdolnościami, rozwijaniu inicjatywy, samodzielności i kreatywności to jedno z głównych zadań współczesnej szkoły. Powodzenie realizacji tego zadania w dużej mierze zależy od kształtowania zainteresowań poznawczych uczniów. Rola matematyki w rozwoju logicznego myślenia jest wyjątkowo duża. Charakteryzuje się wysokim poziomem abstrakcji i najbardziej naturalnym sposobem prezentacji wiedzy jest w niej przejście od abstrakcji do konkretu.

Jak pokazuje doświadczenie, w wieku szkolnym jednym ze skutecznych sposobów rozwijania myślenia jest rozwiązywanie niestandardowych problemów logicznych przez uczniów. Matematyka ma wyjątkowy efekt rozwojowy. Jak żaden inny przedmiot, matematyka zapewnia realne warunki do rozwoju logicznego myślenia.

„Ona porządkuje umysł”, tj. najlepiej kształtuje metody działania umysłowego i właściwości umysłu, ale nie tylko. Jego badanie przyczynia się do rozwoju pamięci, mowy, wyobraźni, emocji; kształtuje wytrwałość, cierpliwość, potencjał twórczy jednostki. Głównym celem uprawiania matematyki jest danie dziecku poczucia pewności siebie, opartego na fakcie, że świat jest uporządkowany, a więc zrozumiały, a więc przewidywalny dla człowieka. Czego możesz nauczyć dziecko ucząc matematyki? Zastanów się, wyjaśnij uzyskane wyniki, porównaj. Zgadnij, sprawdź. Czy są poprawne; obserwować, podsumowywać i wyciągać wnioski.

W zasadzie w podręcznikach do matematyki wytyczona jest dość wyraźna linia rozwoju zainteresowań poznawczych uczniów: zawierają one ćwiczenia mające na celu rozwijanie uwagi, spostrzegawczości, pamięci, a także zadania rozwojowe, zadania o charakterze logicznym, zadania wymagające zastosowania wiedzy w nowych warunkach. Takie zadania powinny być ujęte w zajęciach w określonym systemie poprzez zastosowanie metody wnioskowania indukcyjnego, aby doprowadzić uczniów do celu. Konieczne jest nauczenie dzieci dostrzegania wzorców, podobieństw i różnic, zaczynając od prostych ćwiczeń, stopniowo je komplikując.

Trzeba pamiętać, że matematyka jest jednym z najtrudniejszych przedmiotów, ale włączenie gier i ćwiczeń dydaktycznych pozwala na częstszą zmianę rodzaju zajęć na lekcji, a to stwarza warunki do zwiększenia emocjonalnego stosunku do treści materiałów edukacyjnych, zapewnia ich dostępność i świadomość.
Znany nauczyciel domowy V. Suchomlinski poświęcił w swoich pracach znaczące miejsce kwestii nauczania młodszych dzieci w wieku szkolnym problemom logicznym. Istota jego rozumowania sprowadza się do badania i analizy procesu rozwiązywania problemów logicznych przez dzieci, podczas gdy empirycznie ujawniał osobliwości myślenia dzieci. O pracy w tym kierunku pisze w swojej książce „Dzieciom oddaję serce”: Na otaczającym nas świecie są tysiące zadań. Wymyślili je ludzie, żyją w sztuce ludowej jako zagadki.

Oto jedno z zadań, które dzieci rozwiązały w szkole Suchomlińskiego: Z jednego brzegu na drugi trzeba przewieźć wilka, kozę i kapustę. Jednocześnie nie można ani transportować, ani zostawiać wilka i kozy, kozy i kapusty razem na brzegu. Można przewozić tylko wilka z kapustą lub każdego pasażera osobno. Możesz wykonać dowolną liczbę lotów. Jak przewieźć wilka, kozę i kapustę, żeby wszystko poszło dobrze?

W pracy nad rozwojem logicznego myślenia konieczne jest również stosowanie systemu nietradycyjnych zadań, ćwiczeń, zabaw. Mają one na celu rozwój prawie wszystkich operacji umysłowych. Z powodzeniem można je stosować w klasie, polecane rodzicom podczas zajęć z dziećmi. Co więcej, obecnie nie brakuje nietradycyjnych zadań, ćwiczeń, gier. Ogromna liczba materiałów drukowanych, produktów wideo, wszelkiego rodzaju gier - wszystko to można wykorzystać wybiórczo, biorąc pod uwagę wiek i cechy psychologiczne uczniów, w pracy edukacyjnej, pozalekcyjnej i odpowiednio w rodzinie.

Ale rozwój logicznego myślenia jest w zasadzie niemożliwy bez znajomości charakterystyki psychologii wieku szkolnego. Wszystko to jest potrzebne, aby dziecko pomyślnie ukończyło niższe klasy, z powodzeniem uczyło się w gimnazjum, tj. konieczna jest pomoc w rozwoju jego procesów umysłowych, kształtowaniu funkcji umysłowych, które przyczyniają się do:

kształtowanie zdolności do samoregulacji;

kształtowanie myślenia teoretycznego;

powstaje zainteresowanie treścią zajęć edukacyjnych, zdobywaniem wiedzy.

uwaga staje się arbitralna;

istnieje świadomość osobistego stosunku do świata;

„pamięć staje się myśleniem”;

„percepcja staje się myśleniem”;

zmienia się treść wewnętrznej pozycji dzieci;

charakter zmian samooceny;

rozwija się postać;

Biorąc to wszystko pod uwagę, konieczne jest rozpoczęcie nauki logicznych działań od formacji

odpowiednie podstawowe umiejętności.

Jako zadania rozwijające logiczne myślenie na lekcjach matematyki są to zadania dla:

Wyodrębnianie cech obiektów

Rozpoznawanie obiektów po zadanych cechach

Kształtowanie umiejętności podkreślania istotnych cech przedmiotów

Porównanie dwóch lub więcej elementów

Klasyfikacja obiektów i zjawisk.

Ćwiczenia mające na celu rozwijanie umiejętności dzielenia obiektów na klasy według zadanej podstawy

Geometryczne lotto.

8. Rozwojowi logicznego myślenia sprzyjają zadania, które można nazwać „Błędy – niewidoczne”.

9. Zadania logiczne.

Większość elementów rozwoju logicznego myślenia ma znaczenie zabawowe, ale nie należy uczyć dzieci, aby na każdej lekcji oczekiwały gier lub bajek, ponieważ gra nie powinna być celem samym w sobie, ale musi być koniecznie podporządkowana tym konkretnym zadaniom edukacyjnym które są rozwiązywane na zajęciach i poza zajęciami.

Systematyczne wykorzystywanie na lekcjach matematyki i zajęciach pozalekcyjnych zadań specjalnych i zadań rozwijających logiczne myślenie poszerza horyzonty matematyczne młodszych uczniów i pozwala im pewniej poruszać się po najprostszych schematach otaczającej ich rzeczywistości oraz aktywniej wykorzystywać wiedzę matematyczną w życie codzienne.
Rozwój myślenia wpływa również na wychowanie dziecka, rozwijają się pozytywne cechy charakteru, potrzeba rozwijania swoich dobrych cech, zdolności do pracy, planowania działań, samokontroli i przekonania, zamiłowania do przedmiotu, zainteresowania, chęci nauki i poznania działka. Wszystko to jest niezbędne dla przyszłego życia dziecka. Wystarczające przygotowanie aktywności umysłowej łagodzi psychiczne przeciążenie w uczeniu się, chroni zdrowie dziecka.

Zadania, ćwiczenia, zadania dla rozwoju logicznego myślenia

I. Dobór cech obiektów:

1. Jakie są znaki trójkąta, kwadratu, pięciokąta.

2. Z jakich cyfr składa się liczba: 27?

3. Wymień trzy znaki tej figury.

4. Od jakiej liczby zaczynają się liczby: 14,18,25,46,37,56?

5. Jaki kształt ma figura?

6. Podaj znaki liczb: 2,24,241

II. Rozpoznawanie obiektów po zadanych cechach

1. Który obiekt ma jednocześnie następujące cechy:

a) ma 4 boki i 4 rogi;

b) ma 3 boki i 3 rogi.

2. Ile wierzchołków ma figura, z ilu segmentów się składa? Jak

jak nazywa się ta postać?

3. Jakich liczb brakuje w poniższych przykładach?

a) 12+12:2=18

b) 12+12:3=16

c) 12+12: …=…

III. Kształtowanie umiejętności podkreślania istotnych cech przedmiotów

1. Trójkąt (narożniki, boki, rysunek, sklejka, karton, powierzchnia)

Odpowiedź: (Kąty, boki).

2.Cube (narożniki, rysunek, kamień, bok)

Odpowiedź: (rogi, bok)

IV. Porównanie dwóch lub więcej elementów

1. W jaki sposób liczby są podobne?

a) 7 i 71 b) 77 i 17 c) 31 i 38 d) 24 i 624 e) 3 i 13 e) 84 i 754

2. Jaka jest różnica między trójkątem a czworokątem?

3. Znajdź wspólne cechy w następujących liczbach:

a) 5 i 15 b) 12 i 21 c) 20 i 10 d) 333 i 444 e) 8 i 18 f) 536 i 36

4. Przeczytaj numery każdej pary. W czym są podobne, a czym się różnią?

a) 5 i 50 b) 17 i 170 c) 201 i 2010 d) 6 i 600 e) 42 i 420 f) 13 i 31

V. Klasyfikacja obiektów i zjawisk.

1. Podano zestaw kwadratów - czarno-biały, duży i mały.

Podziel kwadraty na następujące grupy:

a) duże i białe kwadraty;

b) małe i czarne kwadraty;

c) duże i czarne kwadraty;

d) małe i białe kwadraty.

2. Podano koła: duże i małe, czarne i białe. Są one podzielone na 2 grupy:

Na jakiej podstawie podzielone są kręgi?

a) według koloru

b) w rozmiarze

c) według koloru i rozmiaru (poprawna odpowiedź).

VI . Ćwiczenia mające na celu rozwijanie umiejętności dzielenia obiektów na klasy według zadanej podstawy

1. Podziel następujące liczby na 2 grupy:

1,2,3,4,5,6,7,8,9,10.

Liczby parzyste______________

Liczby nieparzyste____________

Do której grupy przypisujesz liczby: 16,31,42,18,37?

2. Podziel następujące liczby na 2 grupy:

2,13,3,43,6,55,18,7,9,31

pojedyncze cyfry ____________

dwucyfrowe______________

3. Nazwij grupy liczb jednym słowem:

a) 2,4,6,8 to ________________

b) 1,3,5,7,9 to ______________

4. Dzieci w wieku szkolnym otrzymują zestaw kart.

Zadania: Podziel karty na następujące grupy:

a) w formie

b) według liczby sztuk

VII . Geometryczne lotto.

Tutaj praca z dziećmi trwa, utrwala się ich wiedza, kształty, rozmiary i kolory przedmiotów.

Dużej obserwacji wymagają od uczniów łańcuchy logiczne, które należy w miarę możliwości kontynuować w prawo iw lewo. Aby wykonać zadanie, musisz ustalić wzór w zapisie liczb:

Odpowiedzi

……5 7 9…… (1 3 5 7 9 11 13)

…..5 6 9 10….. (1 2 5 6 9 10 13 14)

…..21 17 13….. (29 25 21 17 13 9 51)

6 12 18………. (6 12 18 24 30 36..)

…..6 12 24…… (36 12 24 48 96…)

0 1 4 5 8 9…….. (014589 12 13 16 17)

0 1 4 9 16……… (0149 16 25 36 49..)

Ciekawa gra „Dodatkowy numer”.

Podano liczby: 1,10,6 Która z nich jest zbędna?

Dodatkowe może wynosić 1 (nieparzyste)

Dodatkowe może wynosić 10 (dwucyfrowe)

Dodatkowe może być 6 (1 i 10 używane 1)

Podane liczby: 6,18,81 Jaka jest liczba nieparzysta?

Porównanie można przeprowadzić na parzystym, nieparzystym, jednoznacznym, dwuwartościowym udziale liczb 1 i 8 na piśmie. Ale dodatkowo można je porównać na podstawie obecności identycznych dzielników.

Możesz także porównywać wyrażenia matematyczne:

3+4

1+6

Jakie powszechne?

Na pierwszy rzut oka nie ma nic wspólnego poza znakiem działań, ale pierwsze wyrazy są mniejsze od drugiego, pierwsze wyrazy są nieparzyste, a drugie parzyste. Tak, kwota jest taka sama.

VIII . Rozwojowi logicznego myślenia sprzyjają zadania, które można nazwać „Niewidzialnymi błędami”.

Na tablicy napisano kilka wyrażeń matematycznych zawierających oczywisty błąd. Zadaniem uczniów, bez wymazywania i poprawiania czegokolwiek, jest uczynienie błędu niewidocznym. Dzieci mogą podać różne opcje naprawienia błędu.

Zadania i opcje poprawiania błędów:

10 < 10 8=7 6+3=10

10 < 100 15-8=7 6+3=10-1

10 < 10+1 8=7+1 1+6+3=10

12-10 < 10

Przedstawione zadania, gry, ćwiczenia cieszą się dużym zainteresowaniem dzieci. Ale to on powinien leżeć u podstaw edukacji młodszego ucznia. Zainteresowania wspierają wysoki poziom aktywności poznawczej, co z kolei przyczynia się do rozwoju zdolności intelektualnych dziecka.

Zadania logiczne pozwalają kontynuować zajęcia z dziećmi, aby opanować takie pojęcia jak lewa, prawa, powyżej, poniżej, więcej, mniej, szerzej, wężej, bliżej, dalej itp.

IX .Zadania logiczne.

Przykłady zadań logicznych związanych z matematyką, które przyczyniają się do rozwoju logicznego myślenia:

1. Na linie zawiązano pięć węzłów. Na ile części te węzły podzieliły linę?

2. Aby podzielić planszę na kilka części, uczeń zrobił na niej sześć znaków. Na ile kawałków uczeń pokroi planszę?

3. Dwóch synów i dwóch ojców idzie ulicą. Tylko trzy osoby. Czy to możliwe?

4. Termometr pokazuje trzy stopnie mrozu. Ile stopni pokażą dwa takie termometry?

5. Alyosha spędza 5 minut w drodze do szkoły. Ile minut spędzi, jeśli pójdzie sam ze swoją siostrą?

6. Kolya jest wyższy niż Andriej, ale niższy niż Serezha. Kto jest wyższy Andrey czy Seryozha?

7. W pokoju prostokątnym należy ustawić 8 krzeseł w ten sposób. Na każdej ścianie powinny znajdować się 3 krzesła.

Zestaw gier intelektualnych do rozwoju logicznego myślenia u dzieci Trening gry myślowej jest przydatny dla wszystkich uczniów, zwłaszcza tych, którzy doświadczają zauważalnych trudności w wykonywaniu różnego rodzaju pracy edukacyjnej: rozumienia i rozumienia nowego materiału, zapamiętywania i opanowania go, nawiązywania powiązań między różne zjawiska, wyrażając swoje myśli w mowie. Kompleks gier intelektualnych pozwala rozwijać i doskonalić myślenie. Gry wykorzystują zadania oparte na prostym, dobrze znanym materiale.

Gry:

1. „Sporządzanie wniosków”.

Dzieciom proponuje się trzy słowa, które nie są ze sobą powiązane, na przykład: „ołówek”, „trójkąt”, „student”.

Ćwiczenia: ułóż jak najwięcej zdań, które koniecznie zawierają wszystkie te trzy wyrazy. Przewidziany czas to około 10 minut. Ta gra rozwija umiejętność nawiązywania powiązań między przedmiotami i zjawiskami, kreatywnego myślenia, tworzenia nowych integralnych obrazów ze zniszczonych przedmiotów.

2. „Wyszukaj wspólne właściwości”.

Dzieciom proponuje się dwa słowa, które są ze sobą mało powiązane. W ciągu 10 minut muszą napisać jak najwięcej cech wspólnych dla tych obiektów.

Na przykład „wiadro”, „balon”. Wygrywa ten, kto ma najdłuższą listę wspólnych cech. Ta praca jest niezbędna. Aby dzieci nauczyły się odkrywać powiązania między przedmiotami, a także bardzo wyraźnie poznały istotne i nieistotne cechy przedmiotów.

3. „Co jest zbędne?”

Dzieciom proponuje się dowolne trzy słowa:

Ćwiczenia: z zaproponowanych trzech słów należy pozostawić tylko te dwa, które mają nieco podobne właściwości, a jedno słowo jest „zbędne”, nie ma tej cechy wspólnej, więc należy je wykluczyć.

Przykład: sześć, osiemnaście, osiemdziesiąt jeden.

4. Togra rozwija umiejętność opisywania właściwości, porównywania według określonych parametrów, ustalania relacji, a także poruszania się z jednej relacji do drugiej. Gra tworzy instalację, że istnieją zupełnie różne sposoby łączenia i rozbijania określonej grupy, dlatego nie należy ograniczać się do jednego rozwiązania. Rozwiązań może być wiele. Ta gra,

dlatego uczy kreatywnego myślenia.

5. „Wyszukaj przedmiot (liczby itp.), które mają podobne właściwości”.

Słowo jest napisane na tablicy. Na przykład: „kwadrat”. Czas zakończyć to zadanie

ograniczona do 5-10 minut.

Ćwiczenia: należy napisać jak najwięcej przedmiotów (czegoś), które są odpowiednikiem danego słowa i wskazać, jaką właściwością jest ono podobne do nazwanego. Ta gra uczy wyodrębniania wielu różnych właściwości w obiekcie, a także operowania każdą z nich z osobna, kształtuje umiejętność klasyfikowania zjawisk (form itp.) według ich cech.

6. „Wyszukaj obiekty o przeciwnych właściwościach”.

Weźmy na przykład słowo „koło”.

Zadanie dla dzieci : Napisz jak najwięcej słów, które mają cechy przeciwne do tego, co jest napisane na tablicy.

Ta gra kształtuje umiejętność poznawania właściwości, wprowadza taką kategorię jako przeciwieństwo, co jest bardzo ważne dla rozwoju zdolności intelektualnych dziecka.

Gudkowa Maria Władimirowna, student studiów magisterskich
Czelabiński Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny

LOGICZNE UNIWERSALNE DZIAŁANIA NAUKOWE
LOGICZNE MYŚLENIE
MŁODZIEŻ

W artykule przedstawiono problemy kształtowania logicznego myślenia młodszych uczniów. Dokonano analizy istniejących metod rozwoju logicznego myślenia, a także przedstawiono nowe podejścia do rozwiązania problemu.

Pedagogiczne projektowanie działań instytucji edukacyjnej w kontekście interakcji sieciowych
Kształtowanie istotnych zawodowo cech przyszłego nauczyciela wychowania fizycznego na uniwersyteckim treningu koszykówki
Doskonalenie przygotowania zawodowego funkcjonariuszy (wycieczka historyczna)

Zgodnie z nowymi wymaganiami Federalnego Standardu Edukacyjnego nauczyciel musi nie tylko przekazać uczniowi wiedzę, umiejętności i zdolności, ale także nauczyć go, jak zastosować je w prawdziwym życiu. Konieczne jest rozwijanie oryginalności myślenia, odejście od sposobu rozwiązywania problemów za pomocą „naśladownictwa”. Zdaniem psychologów, w wieku szkolnym konieczne jest kształtowanie logicznego myślenia, niestandardowego podejścia do rozwiązania problemu.

Jeśli w wieku przedszkolnym wiodącą aktywnością dziecka jest gra, to w szkole podstawowej następuje reorientacja na edukacyjną. Myślenie staje się główną funkcją. Rozwój aktywności umysłowej jest priorytetem w szkole podstawowej. GEF reguluje nauczanie dziecka podejmowania decyzji w sytuacjach niestandardowych, zarówno w teorii, jak iw praktyce, z wykorzystaniem zdobytej wiedzy, umiejętności i zdolności, a także umiejętności znajdowania potrzebnych informacji. Wszystkie te fakty wskazują, że rozwój logicznego myślenia staje się jeśli nie priorytetem, to jednym z najważniejszych w okresie edukacji dziecka w szkole podstawowej. Rozwój logicznego myślenia należy rozumieć jako: wdrażanie analizy, syntezy, operowania pojęciami, wyciągania wniosków, rozumowania, argumentowania, a co najważniejsze kształtowanie nawyku samodzielnego myślenia, poszukiwania nietuzinkowych rozwiązań. Aktywność umysłowa, jak każda inna, wymaga treningu i rozwoju. We współczesnym świecie dziecko często napotyka takie trudności, dlatego ten temat jest dziś najbardziej aktualny.

Wielu nauczycieli i psychologów interesowało się problemami rozwojowymi (P. Blonsky, L. S. Wygotski, S. L. Rubinshtein, P. Ya. Galperin, A. N. Leontiev, A. R. Luria, P. I. Zinchenko, A. A. Smirnov, B. M. Velichkovsky, G. G. Vuchetich, Z. M. Istomina, G. S. Ovchinnikov, J. Piaget). Statystyki pokazują, że nie wszyscy uczniowie klasy IV posiadają w całości lub przynajmniej częściowo umiejętność logicznego myślenia. Czasami niektórzy uczniowie nie opanowują ich nawet w szkole średniej. Wszystkie te fakty wskazują na pewne problemy w rozwoju logicznego myślenia u młodszych uczniów, a także na potrzebę ukierunkowanej pracy nad nauczaniem dzieci podstawowych technik operacji umysłowych.

Najczęściej praca w tym kierunku ma na celu określenie warunków, metod nauczania i technologii pedagogicznych, które najefektywniej wpływają na kształtowanie logicznego myślenia u młodszych uczniów. Wynikiem badań najczęściej było rozwiązanie dwóch problemów: jaka powinna być treść zdobywanej wiedzy oraz w jaki sposób nauczyciel może przekazać informacje do umysłów uczniów. Przecież wiedzę można zapamiętywać mechanicznie, racjonalne metody myślenia pozwalają pojąć.

We wczesnym dzieciństwie myślenie ulega znaczącym zmianom. Staje się abstrakcyjny i uogólniony. Podczas wykonywania operacji intelektualnych, jak zauważa psycholog L. Obukhova, młodsi uczniowie doświadczają wielu trudności. Po pierwsze, dzieciom trudno jest przeanalizować słowo lub zdanie „ze słuchu”. Po drugie, uczniom często trudno jest skorelować pojęcia wielkości i ilości. Po trzecie, występują trudności w definiowaniu pojęć.

Na podstawie badań prowadzonych przez tak znanych nauczycieli, jak P. Galperin i V. Davydov, można podać przykład mylenia wielkości i ilości przez dzieci (uczniowi szkoły podstawowej pokazano 4 małe kółka i 2 większe. Pytanie brzmi tak - gdzie jest więcej? Dzieci wskazują dwa duże kółka).

Inni naukowcy (L. Wygotski i A. Luria) zauważyli, że dla dziecka w wieku szkolnym mowa jest jak szkło, przez które coś widać, ale samo szkło (słowo) nie jest widoczne.

Umiejętność logicznego myślenia jest niezbędna uczniom już w klasie 1. Nie jest możliwe pełne przyswojenie materiału bez posiadania najmniejszych metod logicznego myślenia.

Nauka logicznego myślenia, jak i jego rozwój, powinna być naturalna, zbliżona do rzeczywistych sytuacji życiowych. W takim przypadku środki pedagogiczne powinny uwzględniać związane z wiekiem cechy rozwoju dziecka (psychologiczne i fizyczne).

W istniejących szkolnych programach edukacyjnych z pewnością istnieją ćwiczenia do kształtowania logicznych działań uniwersalnych, ale biorąc pod uwagę potrzebę rozwijania myślenia abstrakcyjnego, sensowne jest przeprowadzenie eksperymentu w celu opracowania dodatkowego programu rozwoju logicznego myślenia i jest to możliwość wprowadzenia ćwiczeń na dowolnej lekcji zarówno w procesie uczenia się, jak i podczas zajęć pozalekcyjnych. Obecnie istnieje wiele różnych metod tworzenia logicznych uniwersalnych działań edukacyjnych. Każdy nauczyciel musi analizować i brać pod uwagę cechy fizyczne i psychiczne młodszych uczniów, brać pod uwagę indywidualność każdego dziecka, aby wprowadzić dodatkowe ćwiczenia dla rozwoju logicznego myślenia. Takie zadania można realizować na absolutnie każdej lekcji, zarówno w procesie uczenia się, jak i na zajęciach pozalekcyjnych. Typ tych ćwiczeń może być następujący: serie logiczne (znajdź dodatek z serii proponowanych pozycji lub ułóż logiczną serię obrazków); labirynt; znaleźć logiczne powiązania (określić podobieństwo między dwoma obiektami); znaleźć błąd sklasyfikować przedmioty według cech. Jedną z najskuteczniejszych technik jest rysunek. W procesie rysowania następuje rozwój aktywności poznawczej dziecka, powstają takie pojęcia jak kolor, objętość, przestrzeń.

Rozwiązaniem tego problemu jest konieczność przesunięcia akcentu ze zwiększania ilości informacji przekazywanych uczniowi na tworzenie logicznych, uniwersalnych działań edukacyjnych. Jednocześnie nauczyciel powinien skupić swoją uwagę na kształtowaniu u młodszego ucznia ogólnej logicznej aktywności umysłowej, kształtowaniu umiejętności pracy z różnego rodzaju wnioskami. Takie podejście do kształtowania procesu edukacyjnego może całkowicie zmienić przebieg standardowej lekcji, na przykład: jeśli wcześniej nauczyciel zadał temat lekcji, teraz musi poprowadzić uczniów pytaniami naprowadzającymi, aby sami ustalili, co temat i czego powinni się uczyć.

Wskaźnikiem kształtowania się aktywności umysłowej jest umiejętność rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych na wyższym poziomie. Zrozumienie przejawia się w tym, że uczeń jest w stanie wyjaśnić, w jaki sposób można zastosować tę lub inną technikę. Wiek szkolny jest aktywnym propedeutycznym etapem rozwoju logicznego myślenia, podczas którego kładzie się podwaliny pod realizację operacji logicznych analizy, syntezy, uogólnienia, ograniczenia, klasyfikacji, porównania, abstrakcji i innych, które są podstawą udanego opanowanie programu nauczania w szkole ogólnokształcącej. Do głównych cech wiekowych charakteryzujących wykonywanie operacji logicznych przez młodszych uczniów należą: przewaga analizy sensorycznej, czynnościowej nad abstrakcyjną, realizacja syntezy głównie w sytuacji wizualnej bez przerywania czynności przedmiotami, chęć zastąpienia operacji porównania pozycjonowanie przedmiotów, połączenia i relacje między przedmiotami i ich właściwościami, zastępowanie istotnych cech przedmiotów ich jasnymi cechami zewnętrznymi.

Bibliografia

Wygotski, L.S. Myślenie i mowa / L.S. Wygotski - M: AST, 2005.
Galperin P. Ya. Problemy kształtowania wiedzy i umiejętności wśród uczniów oraz nowe metody nauczania w szkole / Galperin P. Ya., Zaporozhets N.V., Elkonin D.B. - M.: Oświecenie., 1963.
Kulagina, I.Yu Psychologia rozwojowa: Rozwój dziecka od urodzenia do 17 lat: Podręcznik wydanie trzecie / I.Yu.Kulagina. – M.: URAO, 1997.
Lewici, V.V. Rozwój logicznego myślenia u dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym / V.V. Lewici // Obrady Rosyjskiej Akademii Edukacji. - 2006. - Nr 3.
Myślący. Podtesty werbalne // Program do badania gotowości dzieci do nauki w szkole. – M.: Oświecenie, 1991.
Obuchowa, L.S. Psychologia dziecka (wieku) / Obukhova L.F. - M .: Wydawnictwo Yurayt; MGPPU, 2011.

Rozwój logicznego myślenia

młodszych uczniów w procesie uczenia się

Ukończyli: Makarova Svetlana Vasilievna,

nauczyciel szkoły podstawowej,

Gimnazjum MBOU p. Jużnyj

2015

1. Wstęp

2. Analiza literatury psychologicznej i pedagogicznej dotyczącej problematyki rozwoju logicznego myślenia

3. Diagnostyka poziomu rozwoju logicznego myślenia młodszych uczniów.

5. Wniosek

Wstęp

Radykalne zmiany zachodzące w dziedzinie edukacji spowodowane są potrzebą społeczeństwa na kadrę zdolną do podejmowania niestandardowych decyzji, logicznie myślącą. Szkoła powinna przygotowywać osobę myślącą, czującą, rozwiniętą intelektualnie. A o inteligencji decyduje nie ilość zgromadzonej wiedzy, ale wysoki poziom logicznego myślenia.

Wiek gimnazjalny sprzyja rozwojowi logicznego myślenia. Wynika to z faktu włączania dzieci w nowe rodzaje zajęć i systemy relacji międzyludzkich, które wymagają od nich posiadania nowych cech psychologicznych. W wieku szkolnym dzieci mają znaczne rezerwy rozwojowe. Wraz z wejściem dziecka do szkoły, pod wpływem nauki, rozpoczyna się przebudowa wszystkich jego procesów poznawczych.

Wielu zagranicznych (J. Piaget, B. Inelder, R. Gaison itp.) I krajowych (P. P. Blonsky, L. S. Wygotski, S. L. Rubinshtein, P. Ya Galperin, A. N. Leontiev, A. R. Luria, P. I. Zinchenko, A. A. Smirnov, B. M. Velichkovsky, G. G. Vuchetich, Z. M. Istomina, G. S. Ovchinnikov itp.) Badacze.

Rozwój logicznego myślenia przebiega w kilku etapach, dwa pierwsze występują w wieku uczniów szkół podstawowych. Zrozumiałam, że na nauczycielu w szkole podstawowej spoczywa duża odpowiedzialność. „Czy wykonałem wystarczająco dużo pracy, aby nie przegapić sprzyjającego czasu dla rozwoju logicznego myślenia moich uczniów” - to pytanie prześladowało. Wcześniej wydawało mi się, że poziom rozwoju tego typu myślenia będzie zależał od ilości rozwiązywanych z uczniami zadań logicznych. Niestandardowe zadania zawsze analizowałam z uczniami na lekcji, tworzyłam osobistą „skarbonkę” takich zadań i robiłam z nich indywidualne karteczki. Ale moja praca z dziećmi nad rozwojem logicznego myślenia była epizodyczna i najczęściej prowadzona pod koniec lekcji. Nauczyciele szkół podstawowych często stosują ćwiczenia imitacyjne, które nie wymagają myślenia. W tych warunkach takie cechy myślenia, jak głębia, krytyczność i elastyczność nie są wystarczająco rozwinięte. To właśnie wskazuje na pilność problemu. Dlatego właśnie w wieku szkolnym konieczna jest celowa praca nad nauczeniem dzieci podstawowych metod działania umysłowego.

Analiza literatury psychologicznej i pedagogicznej dotyczącej problematyki rozwoju logicznego myślenia

Myślący - jest to uogólnione odzwierciedlenie obiektywnej rzeczywistości w jej regularnych, najbardziej znaczących powiązaniach i relacjach. Charakteryzuje się wspólnością i jednością z mową. Innymi słowy, myślenie jest umysłowym procesem poznania, związanym z odkrywaniem subiektywnie nowej wiedzy, z rozwiązywaniem problemów, z twórczym przekształcaniem rzeczywistości.

Głównymi elementami, za pomocą których działa myśl, są

pojęcia (odzwierciedlenie ogólnych i istotnych cech wszelkich obiektów i zjawisk),
wyroki (ustanawianie związku między przedmiotami a zjawiskami; może być prawdziwe i fałszywe),
wnioski (wyciągnięcie z jednego lub więcej wyroków nowego wyroku), a także obrazy i reprezentacje

Główne operacje myślenia obejmują:

analiza (umysłowy podział całości na części z ich późniejszym porównaniem), synteza (łączenie poszczególnych części w całość, budowanie całości z części zadanych analitycznie),
specyfikacja (zastosowanie praw ogólnych do konkretnego przypadku, działanie odwrotne do uogólnienia),
abstrakcja(wyróżnienie dowolnej strony lub aspektu zjawiska, który w rzeczywistości nie istnieje jako niezależny),
uogólnienie (mentalne kojarzenie przedmiotów i zjawisk w pewien sposób podobnych),
porównanie i klasyfikacja

W zależności od tego, w jakim stopniu proces myślowy opiera się na percepcji, reprezentacji lub koncepcji, istnieją trzy główne typy myślenia:

1. Efektywne tematycznie (skuteczne wizualnie).
2. Wizualno-figuratywny.
3. Abstrakt (werbalno-logiczny).

Myślenie podmiotowo efektywne – myślenie związane z praktycznym, bezpośrednim działaniem z podmiotem; myślenie wizualno-figuratywne – myślenie oparte na percepcji lub reprezentacji (typowe dla małych dzieci). Myślenie wizualno-figuratywne umożliwia rozwiązywanie problemów w bezpośrednio zadanym polu wizualnym. Dalsza droga rozwoju myślenia polega na przejściu do myślenia werbalno-logicznego - jest to myślenie pojęciami pozbawionymi bezpośredniej widoczności właściwej percepcji i reprezentacji. Przejście do tej nowej formy myślenia wiąże się ze zmianą treści myślenia: teraz nie są to już konkretne idee, które mają podstawę wizualną i odzwierciedlają zewnętrzne znaki przedmiotów, ale pojęcia, które odzwierciedlają najistotniejsze właściwości przedmiotów i zjawiska i relacje między nimi. Tę nową treść myślenia w wieku szkolnym nadają treści wiodącej działalności wychowawczej. Myślenie werbalno-logiczne, konceptualne kształtuje się stopniowo w wieku szkolnym. Na początku tego okresu dominuje myślenie wizualno-figuratywne, dlatego jeśli w pierwszych dwóch latach nauki dzieci dużo pracują z próbkami wizualnymi, to w kolejnych klasach zmniejsza się objętość tego rodzaju aktywności. W miarę jak uczeń opanowuje działania edukacyjne i przyswaja sobie podstawy wiedzy naukowej, uczeń stopniowo przywiązuje się do systemu pojęć naukowych, jego operacje umysłowe stają się coraz mniej związane z konkretnymi czynnościami praktycznymi czy wsparciem wzrokowym.

Główne cechy umysłu to:

-- ciekawość i ciekawość (chęć nauczenia się jak najwięcej i dogłębnie);

Głębokość (umiejętność wnikania w istotę przedmiotów i zjawisk);

Elastyczność (umiejętność poprawnej nawigacji w nowych okolicznościach);

krytyczność (umiejętność zakwestionowania wyciągniętych wniosków i porzucenia błędnej decyzji na czas);

Logika (umiejętność myślenia harmonijnego i konsekwentnego);

Szybkość (umiejętność podejmowania właściwych decyzji w możliwie najkrótszym czasie).

Kiedy psychologowie zaczęli badać cechy myślenia dziecka, związek między myśleniem a mową został wyróżniony jako jedna z głównych cech. Jednocześnie ujawniono bezpośredni związek między myśleniem dziecka a jego praktycznymi działaniami.

Badania psychologów wykazały, że istnieją niezwykle złożone, zmienne i różnorodne relacje między myślą a działaniem praktycznym, myślą a językiem, myślą a obrazem zmysłowym. Zależności te zmieniają się na różnych etapach rozwoju wiekowego dzieci i są bezpośrednio związane z treścią zadania, które dziecko aktualnie rozwiązuje. Zależności te zmieniają się także w zależności od ćwiczeń, od metod nauczania dziecka, jakie stosuje nauczyciel.

Rzeczywiście, pierwszym sposobem rozwiązania problemu dla małego dziecka jest jego praktyczne działanie. Potrafi rozwiązać konkretny problem, jeśli zostanie mu dany wizualnie: zdobyć przedmiot, który jest daleko od niego, ułożyć cały obraz z kawałków. Dziecko działa w procesie rozwiązywania bezpośrednio z danym mu przedmiotem.

Jedną z najważniejszych cech myślenia małego dziecka, która pojawia się już na etapie wizualnego efektywnego rozwiązywania problemu, jest mowa. Dziecko sformułowane werbalnie może odebrać zadanie od osoby dorosłej (na podstawie słyszanej i rozumianej mowy), ale może je również postawić samo dziecko.

Najwcześniejszym etapem rozwoju myślenia dziecka jest myślenie wzrokowo-efektywne; należy podkreślić, że ta forma „myślenia rękami” nie zanika wraz z rozwojem wyższych form myślenia logicznego (werbalnego). Rozwiązując nietypowe i trudne problemy, nawet uczniowie wracają do praktycznych rozwiązań. Nauczyciel korzysta również z tych metod rozwiązywania w procesie uczenia się.

Zanim dzieci nauczą się w myślach dodawać kolejną liczbę do jednej liczby, a nawet opierając się na wizualnej liczbie niektórych przedmiotów, odejmować od niej daną liczbę, jeszcze wcześniej mali uczniowie praktycznie dodają 3 flagi, licząc do 5 flag, odejmują (przenieś) z 4 marchewek na 2 marchewki lub wykonaj inne praktyczne czynności, aby opanować ogólny sposób operowania liczbami, liczenia, rozwiązywania przykładów i zadań.

Aby rozwiązać zadanie ruchowe, uczeń klasy II-III musi wyobrazić sobie drogę, czyli odległość między dwoma punktami. W tym celu nauczyciel wykorzystuje wizualizację (rysunek, diagram), a dzieci (początkowo), poprzez praktyczny ruch różnych figur, nabywają wyobrażenie o związku między odległością, prędkością ruchu i czasem. I dopiero wtedy rozwiązanie takich problemów może już zostać przeprowadzone w umyśle. „Myślenie rękoma” pozostaje „w rezerwie” nawet wśród nastolatków i dorosłych, którzy nie potrafią od razu rozwiązać w głowie nowego problemu.

Największe znaczenie praktycznego działania polega na tym, że dziecko, bezpośrednio oddziałując na rzeczy, odkrywa ich właściwości, ujawnia znaki, a przede wszystkim ujawnia niewidoczne wcześniej powiązania, które istnieją zarówno między rzeczami i zjawiskami, jak i w obrębie każdego przedmiotu i zjawiska. Te połączenia z ukrytych stają się widoczne.

W konsekwencji cała aktywność poznawcza dziecka, a wraz z nią wiedza, którą zdobywa, staje się głębsza, bardziej powiązana i znacząca. Taki sposób poznawania jest szczególnie skuteczny w klasach elementarnych w nauce o zjawiskach przyrodniczych, w nauce matematyki, pracy i na wszystkich tych przedmiotach akademickich, gdzie działanie praktyczne może być użyte jako wstępna ścieżka poznania oferowanych treści edukacyjnych. do dzieci.

koncepcja

„formowanie działań umysłowych etap po etapie”, opracowane przez P. Ya. Galperina.

W pierwszym etapie dziecko wykorzystuje zewnętrzne działania materialne w celu rozwiązania problemu.

Na drugim – te działania są dopiero prezentowane i wypowiadane przez dziecko (najpierw głośno, potem do siebie).

Dopiero na ostatnim, trzecim etapie działanie celu zewnętrznego „składa się” i przechodzi do planu wewnętrznego.

Wraz z przejściem myślenia dziecka do kolejnego, wyższego etapu rozwoju nie zanikają jego początkowe formy, zwłaszcza myślenie praktyczne, ale ich funkcje w procesie myślowym ulegają restrukturyzacji i zmianie.

Wraz z rozwojem mowy i gromadzeniem doświadczeń dziecko przechodzi do myślenia figuratywnego. Z początku ten wyższy rodzaj myślenia zachowuje u młodszego ucznia wiele cech niższego rodzaju. Ujawnia się to przede wszystkim w konkretności obrazów, którymi operuje dziecko.

Żywa obrazowość, a zarazem konkretność dziecięcego myślenia tłumaczy się przede wszystkim ubóstwem dziecięcego doświadczenia. Za każdym słowem dziecko wyobraża sobie tylko ten konkretny przedmiot, z którym kiedyś się zetknęło, a nie grupę przedmiotów wchodzących w skład uogólnionych reprezentacji, którymi operuje dorosły. Dziecko nadal nie ma nic do uogólnienia. Zrozumienie symbolicznego znaczenia słów i zwrotów używanych w tekstach artystycznych, alegoriach, przysłowiach, metaforach jest początkowo całkowicie niedostępne dla 7-8-letniego dziecka. Operuje konkretnymi stałymi obrazami, nie potrafiąc wyodrębnić zawartej w nich myśli, idei. „Serce z kamienia” oznacza, że jego serce jest z kamienia. „Złote dłonie” – które są pokryte złotem. Myślenie werbalno-logiczne dziecka, które zaczyna się rozwijać pod koniec wiek przedszkolny, zakłada umiejętność operowania słowem i rozumienia logiki rozumowania.

Rozwój myślenia werbalno-logicznego u dzieci przebiega dwuetapowo. W pierwszym etapie dziecko uczy się znaczeń słów odnoszących się do przedmiotów i czynności, w drugim poznaje system pojęć oznaczających relacje i przyswaja sobie reguły logiki rozumowania. Myślenie werbalno-logiczne znajduje się przede wszystkim w przebiegu samego procesu myślowego. W przeciwieństwie do praktycznego, logiczne myślenie odbywa się tylko werbalnie. Osoba musi rozumować, analizować i ustanawiać w myślach niezbędne powiązania, wybierać i stosować odpowiednie znane mu zasady, techniki i działania do określonego zadania. Musi porównywać i ustalać pożądane połączenia, grupować różne i rozróżniać podobne przedmioty, a wszystko to robić wyłącznie poprzez działania umysłowe.

To zupełnie naturalne, że zanim dziecko opanuje tę najbardziej złożoną formę aktywności umysłowej, popełnia szereg błędów. Są bardzo typowe dla myślenia małych dzieci. Cechy te ujawniają się wyraźnie w rozumowaniu dzieci, w posługiwaniu się przez nie pojęciami oraz w procesie przyswajania przez dziecko poszczególnych operacji logicznego myślenia. Pojęcia stanowią znaczną część wiedzy, z której korzysta każdy człowiek bogaty. Mogą to być pojęcia światowe (odpoczynek, rodzina, wygoda, wygoda, kłótnia, radość), gramatyczne (przyrostki, zdania, składnia), arytmetyczne (liczba, mnożnik, równość), moralne (życzliwość, bohaterstwo, odwaga, patriotyzm) i wiele innych . . Pojęcia to uogólniona wiedza o całej grupie zjawisk, przedmiotów, jakości, zjednoczonych przez wspólność ich istotnych cech.

Tak więc dzieci poprawnie odtwarzają sformułowania, w których podane są definicje pojęć „zdanie”, „suma”, „podmiot”. Wystarczy jednak zmienić pytanie i zmusić dziecko do zastosowania tego pozornie wyuczonego pojęcia w nowych dla niego warunkach, gdyż jego odpowiedź pokazuje, że tak naprawdę uczeń nie opanował tego pojęcia w ogóle.

Aby dziecko opanowało tę koncepcję, konieczne jest poprowadzenie dzieci do podkreślenia wspólnych zasadniczych cech w różnych przedmiotach. Uogólniając je i jednocześnie abstrahując od wszystkich drobnych znaków, dziecko opanowuje pojęcie. W tej pracy najważniejsze są:

1) obserwacje i selekcja faktów (słów, kształtów geometrycznych, wyrażeń matematycznych) świadczących o powstającym pojęciu;

2) analiza każdego nowego zjawiska (obiektu, faktu) i przyporządkowanie mu istotnych cech, powtarzające się we wszystkich innych obiektach przypisanych do określonej kategorii;

3) abstrakcja od wszystkich nieistotnych, drugorzędnych cech, dla których wykorzystuje się obiekty o różnych nieistotnych cechach i zachowuje się istotne cechy;

4) włączenie nowych pozycji do znanych grup, oznaczonych znanymi słowami.

Tak trudna i złożona praca umysłowa nie jest od razu możliwa dla małego dziecka. Wykonuje tę pracę, pokonując dość długą drogę i popełniając szereg błędów. Niektóre z nich można uznać za charakterystyczne. Rzeczywiście, aby stworzyć pojęcie, dziecko musi nauczyć się uogólniać, opierając się na wspólności podstawowych cech różnych przedmiotów. Ale, po pierwsze, nie zna tego wymogu, po drugie, nie wie, jakie cechy są istotne, a po trzecie, nie wie, jak je wyróżnić w całym temacie, abstrahując od wszystkich innych cech, często znacznie bardziej wyrazistych, widoczne, chwytliwe. Ponadto dziecko musi znać słowo oznaczające pojęcie.

Praktyka nauczania dzieci w szkole przekonująco pokazuje, że w warunkach specjalnie zorganizowanej edukacji, do czasu przejścia do piątej klasy, dzieci są zwykle uwalniane od silnego wpływu indywidualnych, często wyraźnie określonych znaków przedmiotu i zaczynają wskazać wszystkie możliwe znaki z rzędu, bez podkreślania istotnego i wspólnego między nimi.prywatny.

Kiedy pokazano dziecku tabliczkę przedstawiającą różne kwiaty, wielu uczniów klas I i II nie potrafiło udzielić prawidłowej odpowiedzi na pytanie, co więcej – kwiaty czy róże, drzewa czy jodły.

Analizując przedstawione w tabeli zwierzęta, większość uczniów klas I-II sklasyfikowała wieloryba i delfina jako grupę ryb, podkreślając siedlisko (woda) oraz charakter ruchu (pływanie) jako główne i istotne cechy. Wyjaśnienia, opowieści i objaśnienia nauczyciela nie zmieniły pozycji dzieci, u których te nieistotne cechy zdecydowanie zajęły miejsce dominujące.

Ten typ uogólnienia, który L. S. Wygotski nazwał pseudopojęciami, charakteryzuje się unifikacją różnych obiektów na podstawie podobieństwa tylko poszczególnych cech, ale nie wszystkich cech w całości.

Jednak na podstawie powyższych przykładów nadal nie można twierdzić, że dzieci w wieku 7-9 lat generalnie nie są w stanie opanować pojęć. Rzeczywiście, bez specjalnego przewodnictwa proces formowania się koncepcji zajmuje bardzo dużo czasu i przedstawia dzieciom duże trudności.

Kształtowanie metod myślenia werbalno-logicznego.

W literaturze psychologiczno-pedagogicznej pojawia się wiele prac, których celem jest identyfikacja uwarunkowań i metod nauczania, które mają największy wpływ na rozwój samodzielności uczniów w procesie edukacyjnym. Jednak w większości tych prac problem rozwoju umysłowego został sprowadzony do rozwiązania dwóch pytań: czego należy uczyć uczniów (treści wiedzy) i jakimi metodami nauczyciel może to uświadomić uczniom.

Przyjęto przy tym, że samo przyswajanie przez uczniów wiedzy, zwłaszcza związków między zjawiskami, kształtuje logiczne myślenie i zapewnia pełnoprawny rozwój umysłowy. W tym przypadku nie rozróżnia się dwóch zadań - przyswojenia solidnej wiedzy i nauczenia uczniów umiejętności prawidłowego myślenia. S. L. Rubinshtein zauważył, że błędem jest podporządkowanie problemu rozwoju myślenia problemowi opanowania wiedzy.

Rzeczywiście, choć oba zadania (wyposażenie uczniów w system wiedzy i ich rozwój umysłowy, w tym rozwój myślenia) rozwiązywane są łącznie, ponieważ proces kształtowania myślenia zachodzi tylko w działaniach edukacyjnych (przyswajanie i stosowanie wiedzy), to jednak każde z zadania te mają niezależne znaczenie i własny sposób realizacji (wiedzę można zapamiętywać mechanicznie i odtwarzać bez właściwego rozumienia), natomiast środkiem rozwoju umysłowego jest specjalnie przemyślana organizacja uczenia uczniów racjonalnych metod (metod) myślenia.

Uczenie dzieci w wieku szkolnym metod myślenia otwiera możliwości kontrolowania i kierowania procesem poznawczym ucznia, co sprzyja rozwojowi umiejętności samodzielnego myślenia. W ten sposób techniki nauczania racjonalizują proces poznawczy uczniów.

Wielu autorów przyznaje, że opanowanie systemu wiedzy i operacji umysłowych (A. N. Leontiev, M. N. Shardakoy, S. L. Rubinshtein itp.), Umiejętności intelektualne (D. V. Bogoyavlensky, N. A. Menchinskaya, V. I. Zykova i inni), metody aktywności umysłowej (E. N. Kabanova-Meller, G. S. Kostyuk, L. V. Zankov i inni). Jednak kwestia wpływu metod myślenia na rozwój umysłowy uczniów (zwłaszcza w wieku szkolnym) pozostaje nie do końca rozstrzygnięta.

Skuteczność i jakość pracy umysłowej w rozwiązywaniu problemów wychowawczych zależy bezpośrednio od poziomu ukształtowania systemu technik myślenia. Opanowanie tego systemu ma istotny wpływ na proces celowego kształtowania kultury pracy umysłowej uczniów i pozytywnych motywów uczenia się.

W ten sposób metody aktywności umysłowej przekształcają się z celu uczenia się w środek uczenia się poprzez ich aktywne i różnorodne stosowanie. Przy takiej organizacji szkoleń zwiększają się możliwości rozwoju merytorycznego; operacyjne i motywacyjne komponenty myślenia.

Wskaźnikiem ukształtowania się metody aktywności umysłowej jest jej przeniesienie do rozwiązywania nowych problemów teoretycznych i praktycznych. Świadomość przejawia się w tym, że uczeń potrafi własnymi słowami powiedzieć, jak stosować tę technikę. Dlatego przy kształtowaniu technik konieczne jest uświadomienie uczniom tych technik już na samym początku wprowadzania techniki.I tak np. młodszy uczeń może nauczyć się techniki rozpatrywania obiektów (pór roku) z różnych punktów widzenia na materiał historii naturalnej i niezależnie od tego, czy artykuły będą omawiane na lekcjach czytania w tym sezonie. W tym przypadku uczy się dwóch oddzielnych wąskich metod, z których każdą może zastosować w rozwiązywaniu określonego zakresu konkretnych problemów. Student opanowuje szeroką technikę w przypadku stworzenia warunków do uogólnienia technik analitycznych na materiale różnych dyscyplin akademickich (historia naturalna, czytanie, praca, sztuki piękne, muzyka), ponieważ treść programu nauczania w takiej czy innej formie jest mający na celu studiowanie materiału historii naturalnej za pomocą tego przedmiotu akademickiego. Jednak zalecenia metodyczne słabo orientują nauczyciela na realizację powiązań interdyscyplinarnych, co utrudnia rozwój myślenia.

Powszechnie wiadomo, że techniki abstrakcji odgrywają ważną rolę w przyswajaniu wiedzy. Przy odpowiednim szkoleniu (specjalnie przemyślanym z punktu widzenia rozwoju uczniów) techniki te zapewniają przesunięcia w ogólnym rozwoju uczniów.

Szczególne znaczenie dla pełnego rozwoju uczniów ma nauczanie uogólnionych metod przeciwstawiania abstrakcji, tj. Procesu świadomej izolacji i rozczłonkowania istotnych i nieistotnych cech przedmiotów i zjawisk, w oparciu o uogólnioną wiedzę o tych i innych cechach.

Ucząc uczniów metod świadomego przeciwstawiania cech istotnych i nieistotnych w przedmiotach i zjawiskach można wyróżnić następujące racjonalne metody: a) uczeń wyodrębnia i rozczłonkowuje cechy poprzez porównanie i uogólnienie dwóch lub więcej danych przedmiotów, na podstawie o uogólnieniu wiedzy o tych obiektach; b) koreluje poznane pojęcie z zadanym przedmiotem.

Opisana powyżej metoda aktywności umysłowej w warunkach preparowania abstrakcji ma istotny wpływ na ogólny rozwój uczniów, zmianę struktury aktywności poznawczej oraz głębokość i siłę wiedzy. Opanowanie tej techniki w treningu ma znaczenie teoretyczne i praktyczne również dlatego, że nie każdy trening ma charakter rozwojowy. Zdobycie wiedzy nie zawsze oznacza postęp w ogólnym rozwoju uczniów. W praktyce wyniki naszych badań mają za główny cel wyposażenie uczniów w racjonalne metody myślenia.

Nauczanie technik aktywności umysłowej ma ogromne znaczenie dla eliminacji przeciążenia uczniów i formalizmu w przyswajaniu wiedzy, gdyż głównym źródłem przeciążenia i formalizmu wiedzy jest niezdolność uczniów do racjonalnej pracy z podręcznikiem, słabe ukształtowanie myślenia techniki, które pozwalają najkrótszą drogą osiągnąć sukces w aktywności poznawczej.

Ponadto zastosowanie metod aktywności umysłowej otwiera uczniom możliwości przyjęcia sensownego podejścia do rozwiązywania nowych problemów, a tym samym racjonalizacji wszystkich działań edukacyjnych dzieci. Z teoretycznego punktu widzenia postawione przez nas zadanie badawcze w pewnym stopniu przyczynia się do rozwiązania problemu związku między przyswajaniem wiedzy a ogólnym rozwojem młodszych uczniów.

Praca nad kształtowaniem metod myślenia uczniów musi rozpoczynać się od pierwszych kroków w szkole i być prowadzona przez cały okres nauki, stopniowo ją komplikując zgodnie z cechami wiekowymi dzieci oraz w zależności od treści i metod nauczania. Pomimo tego, że każdy przedmiot akademicki ma swoją własną charakterystykę, sposoby myślenia kształtowane w procesie edukacji podstawowej pozostają zasadniczo takie same: zmienia się tylko ich kombinacja, różne są formy ich zastosowania, a ich treść staje się bardziej skomplikowana.

Jak wspomniano wcześniej, na początku nauki szkolnej u dzieci dominującą formą myślenia jest myślenie wizualno-figuratywne, które na poprzednim etapie genetycznym odgrywa wiodącą rolę wśród innych form aktywności intelektualnej i osiągnęło wyższy poziom niż inne formy. Jej metody, połączone ze wsparciem wizualnym i działaniami praktycznymi, pozwalają poznawać obiekty wraz z ich zewnętrznymi właściwościami i powiązaniami, bez dostarczania analitycznego poznania ich wewnętrznych relacji.

W początkowej fazie operacje analityczno-syntetyczne pełniące funkcje sposobu przyswajania nowej treści wiedzy nie posiadają jeszcze wszystkich właściwości niezbędnych do pełnienia tej funkcji (uogólnienie, odwracalność, automatyczność). Odnotowywane przez różnych badaczy zjawisko niekonsekwencji między operacjami analizy i syntezy w nauczaniu piśmiennictwa oraz ich niesystematyczny charakter świadczą o niedostatecznym uogólnieniu i odwracalności operacji, które wciąż kojarzone są z działaniami wizualnymi i praktycznymi oraz opierają się na treści wizualno-figuratywnej.

W warunkach wyraźnie kontrolowanego uczenia się, w których szczególnym przedmiotem nauki są działania i operacje umysłowe, zapewnione jest terminowe przejście z niższych poziomów analizy na wyższe, a pierwszoklasiści szybko pozbywają się zauważonych błędów.

W operowaniu materiałem wizualnym wysoki poziom rozwoju osiągają operacje porównywania i kontrastowania cech, ich abstrakcji i uogólniania, włączania i wyłączania pojęć i klas. Na przykład najbardziej przystępne dla uczniów klas 1-2 są koncepcje relacji przestrzennych między obiektami (wyżej-niżej, bliżej-dalej itp.).

Będąc wiekiem przejściowym, wiek szkolny ma głęboki potencjał dla fizycznego i duchowego rozwoju dziecka. Występuje większa niż u przedszkolaków równowaga procesów pobudzenia i hamowania, chociaż ich skłonność do pobudzenia jest nadal duża (niepokój). Wszystkie te zmiany stwarzają dziecku dogodne warunki do podejmowania działań edukacyjnych wymagających nie tylko stresu psychicznego, ale także wytrzymałości fizycznej.

Pod wpływem treningu u dzieci powstają dwa główne nowotwory psychiczne - arbitralność procesów umysłowych i wewnętrzny plan działania (ich realizacja w umyśle). Podczas rozwiązywania problemu z nauką dziecko jest zmuszane np. do kierowania i stałego utrzymywania uwagi na takim materiale, który sam w sobie nie jest ciekawy, ale jest niezbędny i ważny dla dalszej pracy. W ten sposób powstaje dowolna uwaga, świadomie skoncentrowana na pożądanym obiekcie. W procesie uczenia się dzieci opanowują również metody dowolnego zapamiętywania i odtwarzania, dzięki czemu mogą wybiórczo prezentować materiał, nawiązywać połączenia semantyczne. Rozwiązanie różnych zadań edukacyjnych wymaga od dzieci uświadomienia sobie intencji i celu działań, określenia warunków i środków ich realizacji, umiejętności cichego wypróbowania możliwości ich realizacji, czyli wymaga wewnętrznego planu działania. Dowolność funkcji psychicznych i wewnętrzny plan działania, przejaw zdolności dziecka do samoorganizacji swojej aktywności powstają w wyniku złożonego procesu internalizacji zewnętrznej organizacji zachowania dziecka, stworzonej początkowo przez dorosłych, a zwłaszcza nauczycieli w trakcie pracy wychowawczej.

Tak więc badania psychologów mające na celu określenie cech wiekowych i możliwości dzieci w wieku szkolnym przekonują nas, że w odniesieniu do współczesnego dziecka 7-10-letniego standardy, które oceniały jego myślenie w przeszłości, nie mają zastosowania. Jego prawdziwe zdolności umysłowe są szersze i bogatsze.

W wyniku ukierunkowanego szkolenia, przemyślanego systemu pracy, możliwe jest osiągnięcie w klasach podstawowych takiego rozwoju umysłowego dzieci, który umożliwia opanowanie przez dziecko metod logicznego myślenia wspólnych dla różnych rodzajów pracy i opanowanie różnych przedmiotów, stosowanie wyuczonych metod w rozwiązywaniu nowych problemów, przewidywanie pewnych regularnych zdarzeń lub zjawisk.

Diagnoza poziomu rozwoju logicznego myślenia młodszych uczniów

Program diagnostyczny, którego celem było określenie i zdiagnozowanie poziomu rozwoju logicznego myślenia, obejmował następujące metody

	Nazwa metody	Cel metodologii
	Technika „Wykluczenie pojęć”	Nauka umiejętności klasyfikowania i analizowania.
	Definiowanie pojęć, wyjaśnianie przyczyn, identyfikowanie podobieństw i różnic w przedmiotach	Określ stopień rozwoju procesów intelektualnych dziecka.
	"Sekwencja wydarzeń"	Określ zdolność do logicznego myślenia, uogólniania.
	„Porównanie pojęć”	Określ poziom ukształtowania operacji porównania u młodszych uczniów

1 . Technika „Wyjątki pojęć”

Cel: przeznaczony do badania umiejętności klasyfikowania i analizowania.

Instrukcja: Badanym proponuje się formularz z 17 rzędami słów. W każdym rzędzie cztery słowa są połączone wspólną koncepcją rodzajową, piąta nie ma do niej zastosowania. W ciągu 5 minut badani muszą znaleźć te słowa i przekreślić je.

1. Wasilij, Fedor, Siemion, Iwanow, Piotr.

2. Zniedołężniały, mały, stary, zużyty, zniszczony.

3. Wkrótce, szybko, pospiesznie, stopniowo, pospiesznie.

4. Liść, gleba, kora, łuski, gałąź.

5. Nienawiść, pogarda, niechęć, niechęć, zrozumienie.

6. Ciemny, jasny, niebieski, jasny, przyciemniony.

7. Gniazdo, nora, kurnik, stróżówka, legowisko.

8. Porażka, podniecenie, porażka, porażka, załamanie.

9. Sukces, szczęście, zysk, pokój, porażka.

10 Rabunek, kradzież, trzęsienie ziemi, podpalenie, napaść.

11. Mleko, ser, śmietana, smalec, zsiadłe mleko.

12. Głębokie, niskie, lekkie, wysokie, długie.

13. Chata, chata, dym, stodoła, budka.

14. Brzoza, sosna, dąb, świerk, liliowy.

15. Sekunda, godzina, rok, wieczór, tydzień.

16. Śmiały, odważny, stanowczy, zły, odważny.

17. Ołówek, długopis, linijka, flamaster, tusz.

Przetwarzanie wyników

16-17 - poziom wysoki, 15-12 - poziom średni, 11-8 - poziom niski, mniej niż 8 - poziom bardzo niski.

2. Metodologia „Definiowanie pojęć, znajdowanie przyczyn, identyfikowanie podobieństw i różnic w obiektach”.

Wszystko to są czynności myślenia, oceniając, w jaki sposób możemy ocenić stopień rozwoju procesów intelektualnych dziecka.

Zadaje się dziecku pytania iw zależności od poprawności odpowiedzi dziecka ustala się te cechy myślenia.

1. Które zwierzę jest większe: koń czy pies?

2. Ludzie jedzą rano śniadanie. A co robią, gdy jedzą w ciągu dnia i wieczorem?

3. W dzień robiło się jasno, ale w nocy?

4. Niebo jest niebieskie, ale trawa?

5. Wiśnia, gruszka, śliwka i jabłko - czy to...?

6. Dlaczego szlaban jest opuszczany podczas jazdy pociągu?

7. Czym jest Moskwa, Kijów, Chabarowsk?

8. Która jest teraz godzina (Dziecko pokazuje zegar i prosi o nazwanie godziny), (Prawidłowa odpowiedź to ta, w której podane są godziny i minuty).

9. Młoda krowa nazywana jest jałówką. Jak nazywa się młody pies i młoda owieczka?

10. Kto bardziej przypomina psa: kota czy kurczaka? Odpowiedz i uzasadnij, dlaczego tak myślisz.

11. Dlaczego samochód potrzebuje hamulców? (Każda rozsądna odpowiedź jest uważana za poprawną, wskazującą na konieczność wytłumienia prędkości samochodu)

12. Pod jakim względem młot i topór są do siebie podobne? (Prawidłowa odpowiedź wskazuje, że są to narzędzia pełniące nieco podobne funkcje).

13. Co wspólnego mają wiewiórki i koty? (Prawidłowa odpowiedź musi zawierać co najmniej dwie cechy wyjaśniające.)

14. Jaka jest różnica między gwoździem, śrubą i śrubą od siebie. (Prawidłowa odpowiedź: gwóźdź jest gładki na powierzchni, a śruba i śruba są gwintowane, gwóźdź jest wbijany, a śruba i śruba są wkręcone).

15. Czym jest piłka nożna, skoki w dal i wzwyż, tenis, pływanie.

16. Jakie rodzaje transportu znasz (w prawidłowej odpowiedzi są co najmniej 2 rodzaje transportu).

17. Jaka jest różnica między osobą starszą a młodą? (prawidłowa odpowiedź musi zawierać co najmniej dwie istotne cechy).

18. Dlaczego ludzie chodzą na wychowanie fizyczne i sport?

19. Dlaczego uważa się za coś złego, że ktoś nie chce pracować?

20. Dlaczego konieczne jest stemplowanie listu? (Odpowiedź poprawna: znaczek jest znakiem zapłaty przez nadawcę kosztów nadania przesyłki pocztowej).

Przetwarzanie wyników.

Za każdą poprawną odpowiedź na każde z pytań dziecko otrzymuje 0,5 punktu, więc maksymalna ilość punktów jaką może uzyskać w tej technice to 10.

Komentarz! Za prawidłowe można uznać nie tylko te odpowiedzi, które odpowiadają podanym przykładom, ale także takie, które są w miarę rozsądne i odpowiadają sensowi pytania zadanego dziecku. Jeżeli badacz nie ma całkowitej pewności, że odpowiedź dziecka jest całkowicie poprawna, a jednocześnie nie można jednoznacznie stwierdzić, że nie jest poprawna, wówczas dopuszcza się wystawienie dziecku oceny pośredniej - 0,25 pkt.

Wnioski dotyczące poziomu rozwoju.

10 punktów - bardzo wysoka

8-9 punktów - wysokie

4-7 punktów - średnia

2-3 punkty - niskie

0-1 punkt - bardzo niski

3 . Metodologia „Sekwencja zdarzeń” (zaproponowana przez NA Bernshteina).

Cel badania: określenie zdolności do logicznego myślenia, uogólniania, umiejętności rozumienia związku zdarzeń i budowania spójnych wniosków.

Materiał i wyposażenie: złożone obrazki (od 3 do 6) przedstawiające etapy wydarzenia. Dziecku pokazuje się losowo ułożone obrazki i otrzymuje następujące instrukcje.

„Spójrz, masz przed sobą zdjęcia, które przedstawiają jakieś wydarzenie. Kolejność obrazków jest pomieszana i trzeba odgadnąć, jak je zamienić, aby stało się jasne, co artysta narysował. Pomyśl o przestawieniu obrazków według własnego uznania, a następnie ułóż na ich podstawie opowieść o przedstawionym tu zdarzeniu: jeśli dziecko prawidłowo ułożyło kolejność obrazków, ale nie potrafiło ułożyć dobrej historyjki, należy poprosić go o kilka pytań w celu wyjaśnienia przyczyny trudności. Ale jeśli dziecko, nawet przy pomocy pytań naprowadzających, nie poradziło sobie z zadaniem, to takie wykonanie zadania uważa się za niezadowalające.

Przetwarzanie wyników.

1. Udało mi się ustalić kolejność zdarzeń i ułożyć logiczną historię - wysoki poziom.

2. Potrafił znaleźć ciąg wydarzeń, ale nie potrafił napisać dobrego opowiadania lub potrafił, ale za pomocą pytań naprowadzających – poziom średni.

3. Nie mogłem znaleźć sekwencji wydarzeń i ułożyć historii - niski poziom.

4 . Metodologia „porównania pojęć”.Cel: Określenie poziomu ukształtowania operacji porównawczej u młodszych uczniów.

Technika polega na tym, że podmiotowi przywołuje się dwa wyrazy oznaczające pewne przedmioty lub zjawiska i prosi się go, aby powiedział, co jest między nimi wspólne, a czym się od siebie różni. Jednocześnie eksperymentator nieustannie stymuluje badanego w poszukiwaniu jak największej liczby podobieństw i różnic między sparowanymi wyrazami: „Jak jeszcze są podobne?”, „Więcej niż”, „Jak jeszcze różnią się od siebie? ”

Lista słów porównawczych.

Rano wieczór

krowa - koń

pilot - kierowca ciągnika

narty - koty

pies Kot

tramwaj - autobus

rzeka - jezioro

rower - motocykl

wrona - ryba

lew - tygrys

pociąg - samolot

kłamstwo jest błędem

but - ołówek

jabłko - wiśnia

lew - pies

wrona - wróbel

mleko - woda

złoto Srebro

sanie - wóz

wróbel - kurczak

dąb - brzoza

piosenka z bajki

malarstwo - portret

jeździec konny

kot - jabłko

głód jest pragnieniem.

Istnieją trzy kategorie zadań, które służą do porównywania i różnicowania pokoleń.

1) Podmiot otrzymuje dwa słowa, które wyraźnie należą do tej samej kategorii (na przykład „krowa - koń”).

2) Podaje się dwa słowa, które trudno znaleźć wspólne i znacznie bardziej się od siebie różnią (kruk - ryba).

3) Trzecia grupa zadań jest jeszcze trudniejsza – są to zadania do porównywania i różnicowania obiektów w warunkach konfliktu, gdzie różnice wyrażają się znacznie bardziej niż podobieństwa (jeździec – koń).

Różnica poziomów złożoności tych kategorii zadań zależy od stopnia trudności wyabstrahowania przez nie znaków wizualnej interakcji przedmiotów, od stopnia trudności zaliczenia tych obiektów do określonej kategorii.

Przetwarzanie wyników.

1) Przetwarzanie ilościowe polega na liczeniu podobieństw i różnic.

a) Wysoki poziom - student wymienił ponad 12 cech.

b) Poziom średniozaawansowany - od 8 do 12 cech.

c) Niski poziom - mniej niż 8 cech.

2) Przetwarzanie jakościowe polega na tym, że eksperymentator analizuje, które cechy uczeń zauważył w większej liczbie - podobieństwa lub różnice, czy często używał pojęć rodzajowych.

System zajęć dla rozwoju logicznego myślenia

Cel: rozwój logicznego myślenia u dzieci w wieku szkolnym.

Lekcja 1

labirynty

Cel: zadania do przejścia labiryntów pomogły rozwinąć u dzieci myślenie wizualno-figuratywne i umiejętność samokontroli.

Instrukcja. Dzieciom proponujemy labirynty o różnym stopniu trudności.

Pomóż małym zwierzątkom znaleźć wyjście z labiryntu.

Puzzle

Cel: Rozwój myślenia figuratywnego i logicznego.

1. Narzekał żywy zamek,

Połóż się za drzwiami. (Pies)

2. Znajdź odpowiedź -

Ja i nie. (Tajemnica)

3. W nocy dwa okna,

Zamknąć się

I ze wschodem słońca

Sami się otwierają. (Oczy)

4. Nie morze, nie ziemia,

Statki nie pływają

I nie możesz chodzić. (bagno)

5. Na oknie siedzi kot

Ogon jak u kota

Łapy jak u kota

Wąsy jak u kota

Nie kot. (Kot)

6) Dwie gęsi - przed jedną gęś.

Dwie gęsi - za jedną gęś

i jedna gęś w środku

Ile jest gęsi? (Trzy)

7) Siedmiu braci

jedna siostra

czy jest dużo wszystkich. (osiem)

8) Dwóch ojców i dwóch synów

znalazł trzy pomarańcze

wszyscy dostali

sam. Jak? (dziadek, ojciec, syn)

9) Kto nosi kapelusz na nodze? (Grzyb)

10) Co kiedy zrobił słoń

wylądował na polu?

Instrukcje: Dzieci należy podzielić na 2 zespoły. Prowadzący odczytuje zagadki. Za poprawną odpowiedź zespół otrzymuje 1 punkt. Na koniec gry obliczana jest liczba punktów, która drużyna ma ich więcej i wygrała.

Lekcja 2.

Test „Logiczne myślenie”

Instrukcja:

Kilka słów jest zapisanych z rzędu. Jedno słowo znajduje się przed nawiasami, kilka słów jest ujętych w nawiasy. Dziecko musi wybrać spośród słów w nawiasach dwa słowa, które są najbliżej spokrewnione ze słowami poza nawiasami.

1) Wieś (rzeka, /pole/, /domy/, apteka, rower, deszcz, poczta, łódka, pies).

2) Morze (łódź, /ryba/, /woda/, turysta, piasek, kamień, ulica, miażdżący, ptak, słońce).

3) szkoła (/nauczyciel/, ulica, zachwyt, /uczeń/, spodnie, zegarek, nóż, woda mineralna, stół, łyżwy)

4) Miasto (samochód, /ulica/, lodowisko, /sklep/, podręcznik, ryba, pieniądze, prezent).

5) Dom (/dach/, /ściana/, chłopiec, akwarium, klatka, kanapa, ulica, schody, stopień, osoba).

6) Ołówek (/piórnik/, /linia/, książka, zegar, partytura, cyfra, litera).

7) Nauka (oczy, /czytanie/, okulary, stopnie, /nauczyciel/, kara, ulica, szkoła, złoto, wózek).

Po wykonaniu zadania podliczana jest liczba poprawnych odpowiedzi. Który z chłopaków miał ich więcej, wygrał. Maksymalna liczba poprawnych odpowiedzi to 14.

Test na logiczne myślenie.

Cel: rozwój logicznego myślenia.

Instrukcja.

Ta gra wymaga papieru i ołówka. Gospodarz układa zdania, ale tak, że słowa w nich są pomieszane. Z proponowanych słów musisz spróbować ułożyć zdanie, aby zagubione słowa wróciły na swoje miejsce i zrób to tak szybko, jak to możliwe.

1) Chodźmy na niedzielną wędrówkę. (W niedzielę pójdziemy na pieszą wycieczkę).

2) Dzieci bawią się, rzucając piłką w przyjaciela jego przyjaciela. (Dzieci bawią się piłką, rzucając ją sobie nawzajem).

3) Maxim wyszedł z domu wcześnie rano. (Maksym wyszedł wcześnie rano).

4) W bibliotece możesz zabrać wiele ciekawych książek. (W bibliotece można wypożyczyć wiele interesujących książek.)

5) Klauni i cyrk przyjeżdżają jutro do małp. (Jutro do cyrku przyjeżdżają małpy i klauny).

Lekcja 3.

Gra „Przysłowia”

Cel gry: rozwój myślenia figuratywnego i logicznego.

Instrukcje: Nauczyciel podaje proste przysłowia. Dzieci muszą określić swoje wyjaśnienie znaczenia przysłów. Musisz pytać po kolei.

1) Praca mistrza się boi.

2) Każdy mistrz na swój sposób.

3) Wszechstronny wariat.

4) Bez pracy nie ma owoców w ogrodzie.

5) Ziemniak jest dojrzały - weź go

6) Bez pracy nie ma owoców w ogrodzie.

7) Ziemniaki są dojrzałe - zabierz się do pracy.

8) Jaka to troska, to owoc.

9) Więcej czynów mniej słów.

10) Każdą osobę poznaje się po pracy.

11) Oczy boją się robić ręce.

12) Bez pracy nie ma dobra.

13) Cierpliwość i praca zmielą wszystko.

14) Dom bez dachu, czyli bez okien.

15) Chleb odżywia ciało, ale książka odżywia umysł.

16) Tam, gdzie jest nauka, jest też umiejętność.

17) Nauka jest światłem, a ignorancja jest ciemnością.

18) Zmierz siedem razy, odetnij raz.

19) Wykonaj zadanie, idź śmiało.

20) Dobra łyżka do obiadu.

— No, zgadnij!

Instrukcje: Dzieci dzielą się na dwie grupy. Pierwsza grupa potajemnie wymyśla przedmiot z drugiej. Druga grupa musi odgadnąć przedmiot, zadając pytania. Pierwsza grupa ma prawo odpowiedzieć tylko „tak” lub „nie” na te pytania. Po odgadnięciu tematu grupy zamieniają się miejscami

Lekcja 4

Ekstra zabawka.

Cel: Rozwój semantycznych operacji analizy, fuzji i klasyfikacji.

Instrukcje: Dzieci i eksperymentator przynoszą ze sobą zabawki z domu. Grupa dzieci dzieli się na dwie podgrupy. 1. podgrupa przez 2-3 minuty. Opuszcza pokój. Druga podgrupa wybiera 3 zabawki spośród tych, które zostały przyniesione. W takim przypadku 2 zabawki muszą być „z jednej klasy”, a trzecia z drugiej. Na przykład z lalką i króliczkiem kładą piłkę. Pierwsza grupa wchodzi i po konsultacji bierze „Dodatkową zabawkę” – taką, która ich zdaniem nie pasuje. Jeśli chłopaki z łatwością poradzą sobie z 3 zabawkami, ich liczbę można zwiększyć do 4-5, ale nie więcej niż siedem. Zabawki można zastąpić obrazkami.

Cel: rozwój logicznego myślenia i mowy.

Instrukcja: Z grupy dzieci wybiera się jednego lidera, reszta siada na krzesłach.

Nauczyciel ma duże pudełko zawierające obrazki różnych przedmiotów. Kierowca podchodzi do nauczyciela i robi jedno ze zdjęć. Nie pokazując go innym dzieciom, opisuje narysowany na nim przedmiot. Dzieci z grupy przedstawiają swoje wersje, kolejnym kierowcą jest ten, który jako pierwszy odgadł poprawną odpowiedź.

Rozstanie.

Lekcja 5.

„Wykluczenie zbędnego słowa”

Cel: rozwój operacji myślowych (rozpoznawanie podobieństw i różnic w przedmiotach, definiowanie pojęć).

Instrukcje: Oferowane są trzy losowo wybrane słowa. Konieczne jest pozostawienie dwóch słów, dla których można wyróżnić wspólną cechę. „Zbędne słowo” powinno zostać wykluczone. Konieczne jest znalezienie jak największej liczby opcji z wyłączeniem „dodatkowego słowa”. Możliwe są kombinacje słów.

1) „pies”, „pomidor”, „słońce”

2) „woda”, „wieczór”, „szkło”

3) „samochód”, „koń”, „zając”

4) „krowa”, „tygrys”, „koza”

5) "krzesło", "piekarnik", "mieszkanie"

6) „dąb”, „jesion”, „liliowy”

7) „walizka”, „torebka”, „wózek”

Dla każdej opcji musisz uzyskać 4-5 lub więcej odpowiedzi.

« Zdefiniuj zabawki.

Cel: rozwój logicznego myślenia i percepcji.

Instrukcja: Wybierany jest jeden kierowca, który wychodzi na 2-3 minuty. z pokoju. Pod jego nieobecność spośród dzieci wybierany jest ten, który odgadnie zagadkę. To dziecko musi pokazać gestami i mimiką, jaką zabawkę, obrazek wymyśliło. Kierowca musi odgadnąć zabawkę (obrazek), wybrać ją, podnieść i głośno wywołać. Reszta dzieci zgodnie mówi „Dobrze” lub „Źle”.

Jeśli odpowiedź jest poprawna, wybierane jest kolejne dziecko, zarówno prowadzące, jak i kolejne dziecko, które odgadnie zagadkę. Jeśli odpowiedź jest błędna, drugie dziecko jest proszone o pokazanie zagadki.

Rozstanie.

Lekcja 6.

« Wyszukaj artykuł według zadanych kryteriów»

Cel: rozwój logicznego myślenia.

Instrukcja: Określony jest określony atrybut, należy wybrać jak najwięcej elementów, które posiadają dany atrybut.

Zaczynają od znaku, który odzwierciedla zewnętrzny kształt przedmiotu, a następnie przechodzą do znaków, które odzwierciedlają cel przedmiotów, ruch.

Znak formy zewnętrznej: okrągłe, przezroczyste, twarde, gorące itp.

Wygrywa najbardziej aktywne dziecko z największą liczbą poprawnych odpowiedzi.

Lekcja 7

Połącz litery.

Cel: Rozwój logicznego myślenia.

Instrukcje: Obrazki pomogą Ci odgadnąć słowo ukryte w kwadratach. Wpisz to w puste komórki.

« Narysuj figury”.

Cel: rozwój myślenia.

Instrukcja: Dorysuj brakujące kształty i uzupełnij je. Pamiętaj, że jeden kolor i kształt w każdym rzędzie powtarza się tylko raz. Pokoloruj wszystkie trójkąty żółtym ołówkiem. Pokoloruj wszystkie kwadraty czerwonym ołówkiem. Pokoloruj pozostałe kształty niebieskim ołówkiem.

Lekcja 8.

„Definicje”

Cel: rozwój mentalnych powiązań asocjacyjnych.

Instrukcja: Chłopakom proponuje się dwa słowa. Zadaniem gry jest wymyślenie słowa, które znajduje się pomiędzy 2 wymyślonymi obiektami i służy jako przejściowy most „między nimi”. Każde dziecko odpowiada po kolei. odpowiedź db. koniecznie uzasadnione. Na przykład: „gęś i drzewo”. Mosty przejściowe „latają (gęś wleciała na drzewo), chowają się (gęś schowała się za drzewem) itp.

"Tytuł".

Cel: rozwój analizy umysłowej, logicznego myślenia i uogólniania.

Instrukcja: Przygotuj krótkie opowiadanie składające się z 12-15 zdań. Przeczytaj historię w grupie i poproś uczestników gry, aby wymyślili dla niej tytuł, tak aby z 5-7 tytułów powstała jedna historia.

Lekcja 9.

„Szukaj analogów”.

Cel: rozwijanie umiejętności identyfikowania istotnych cech, uogólnień, porównań.

Instrukcje: Nazwij obiekt. Konieczne jest znalezienie jak największej liczby obiektów, które są do niego podobne na różne sposoby (zewnętrzne i istotne).

1) Helikopter.

2) Lalka.

3) ziemia.

4) arbuz.

5) Kwiat.

6) samochód.

7) gazeta.

"Zmniejszenie"

Cel: rozwijanie umiejętności identyfikowania cech istotnych i nieistotnych, analiza mentalna.

Instrukcja: czyta się opowiadanie składające się z 12-15 zdań. Uczestnicy zabawy muszą przekazać jej treść „własnymi słowami” za pomocą 2-3 zwrotów. Konieczne jest odrzucenie drobiazgów, szczegółów i zachowanie najistotniejszych. Niedopuszczalne jest dopuszczenie do zniekształcenia sensu opowieści.

Lekcja 10.

„Jak korzystać z przedmiotu”

Przedmiot jest dany, należy wymienić jak najwięcej sposobów jego wykorzystania: Na przykład: książka, samochód, pomidor, deszcz, żołądź, jagoda. Który z chłopaków najbardziej aktywnie uczestniczył i udzielił największej liczby poprawnych odpowiedzi, zostaje zwycięzcą.

„Problem zepsutej krzywej”

Cel: rozwój logicznego myślenia.

Instrukcje: Spróbuj nie odrywając ołówka od papieru i nie rysując dwukrotnie tej samej linii, narysuj kopertę.

wnioski

W celu rozwijania logicznego myślenia u dzieci w wieku szkolnym opracowano program rozwojowy obejmujący 10 lekcji.

Efektem jego realizacji powinno być podniesienie poziomu logicznego myślenia młodszych uczniów

Wniosek

Metody analizy logicznej są niezbędne uczniom już w klasie I, bez ich opanowania nie ma pełnego przyswojenia materiału edukacyjnego. Badania wykazały, że nie wszystkie dzieci mają tę umiejętność w pełni. Nawet w 2 klasie tylko połowa uczniów zna techniki porównywania, podporządkowania się pojęciu dedukcji konsekwencji itp. Wielu uczniów nie opanowuje ich nawet w klasie maturalnej. Z tych rozczarowujących danych wynika, że właśnie w wieku szkolnym konieczna jest celowa praca nad nauczeniem dzieci podstawowych technik operacji umysłowych. Wskazane jest również wykorzystanie zadań do rozwoju logicznego myślenia w klasie. Z ich pomocą uczniowie przyzwyczajają się do samodzielnego myślenia, wykorzystywania zdobytej wiedzy w różnych warunkach zgodnie z zadaniem.

Diagnoza i terminowa korekta myślenia młodszych uczniów przyczynią się do skuteczniejszego rozwoju technik logicznego myślenia (porównanie, uogólnienie, klasyfikacja, analiza).

Opracowany program ma na celu rozwój logicznego myślenia i wykazał swoją skuteczność.

W związku z tym rozwój logicznego myślenia w procesie działalności edukacyjnej młodszego ucznia będzie skuteczny, jeżeli: psychologiczne i pedagogiczne uwarunkowania kształtowania i rozwoju myślenia zostaną teoretycznie uzasadnione; ujawniono cechy logicznego myślenia u młodszego ucznia; struktura i treść zadań dla młodszych uczniów będzie ukierunkowana na kształtowanie i rozwój ich logicznego myślenia, będzie systematyczna i planowa;

Literatura

Akimova, M. K. Ćwiczenia rozwijające zdolności umysłowe młodszych uczniów /. M.K. Akimowa, V.T. Kozłowa - Obnińsk, 2003.

Bozhovich, D. I. Osobowość i jej kształtowanie się w dzieciństwie / D. I. Bozhovich - M., 1968.

Psychologia rozwojowa i pedagogiczna / wyd. MV Gamezo i inni - M., 2004.

Gerasimov, S. V. Kiedy nauczanie staje się atrakcyjne / S. V. Gerasimov. - M., 2003

Davydov, V. V. Problem edukacji rozwojowej / V. V. Davydov. - M., 2003.

Zaporozhets, A.V. Rozwój umysłowy dziecka. Ulubione psychol. pracuje w 2-ht. T.1 / AV Zaporożec. -- M.: Pedagogika, 1986.

Kikoin, E. I. Młodszy uczeń: możliwości nauki i rozwijania uwagi / E. I. Kikoin. - M., 2003.

Mukhina, VS Psychologia rozwojowa / VS Mukhina. - M., 2007.

Niemow, R.S. Psychologia: Podręcznik: W 3 książkach / R.S. Nemov. -- M.: Vlados, 2000.

Rubinshtein, S. Ya O edukacji nawyków u dzieci / S. L. Rubinshtein .. - M., 1996.

Selevko, G. K. Nowoczesne technologie edukacyjne / G. K. Selevko. - M., 1998.

Sokolov, A. N. Wewnętrzna mowa i myślenie / A. N. Sokolov. -- M.: Oświecenie, 1968.

Tichomirow, O.K. Psychologia myślenia / O.K. Tichomirow. -- M.: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 1984..

Elkonin, D. B. Psychologia nauczania młodszych uczniów / D. B. Elkonin. - M., 2001.

Yakimanskaya, I. S. Rozwijanie edukacji / I. S. Yakimanskaya. - M., 2000.