W ten sposób wychowany jest prawdziwy bohater powieści. Książki „młodzieżowe”. Powieść o edukacji. Najsłynniejsze dzieła epoki oświecenia

Powieść pedagogiczna to tradycyjny typ gatunku powieściowego, w ewolucji którego na przestrzeni kilku stuleci wyłania się jedna z głównych linii rozwoju powieści niemieckiej. Sięgając swymi korzeniami do najgłębszych czasów, w rycerskich narracjach średniowiecza i łotrzykowskiej powieści baroku z XVII w., pełną klasyczną formę otrzymała w dziełach wielkich niemieckich oświeceniowców K. M. Wielanda i I. V. Goethego. . Tradycja brytyjska była następnie kontynuowana w twórczości niemieckich romantyków pierwszej ćwierci XIX wieku, wśród realistów dawnych i współczesnych. Charakterystyczne jest, że od pierwszych etapów swojego istnienia powieść edukacyjna aktywnie działała jako zwiastun wolności moralnej i harmonijnego rozwoju jednostki oraz wysokich ideałów humanistycznych.

Bildungsroman jest przedmiotem szczególnej uwagi naukowców krajowych i niemieckich. Jej problematyce poświęcona jest obszerna literatura naukowa. Struktura i specyfika odmiany gatunkowej, jej charakter filozoficzno-artystyczny, geneza i ewolucja to główne aspekty teoretyczne wielu dzieł.

I tak M. M. Bachtin w swojej książce „Zagadnienia literatury i estetyki” podejmuje problematykę powieści edukacyjnej. Badacz porównuje „powieść sprawdzającą” z „powieścią wychowawczą”, podkreślając, że ta pierwsza „wychodzi od człowieka gotowego i poddaje go sprawdzianowi z punktu widzenia gotowego ideału”, natomiast badacz powieść wychowawcza „kontrastuje go z kształtowaniem osoby. Życie ze swoimi wydarzeniami nie jest już kamieniem probierczym i testem gotowego bohatera. Teraz życie ze swoimi wydarzeniami, oświetlone ideą formacji, objawia się jako doświadczenie bohatera, szkoła, środowisko, które po raz pierwszy kształtuje charakter bohatera i jego światopogląd”1 (podkreślenie dodane – V.P.). Zatem według M. M. Bachtina powieść edukacyjna jest strukturą artystyczną, głównym organem

1 Bachtin M. Zagadnienia literatury i estetyki. M„ 1975. s. 204. Centralnym ośrodkiem jest idea stawania się. Jednocześnie autor słusznie zwraca uwagę na kruchość granic oddzielających powieść testującą od powieści edukacyjnej, gdyż podstawowe idee obu pokrewnych odmian są ze sobą powiązane.

W monografii „Estetyka twórczości werbalnej” M. M. Bachtin śledzi ewolucję kilku typów powieści: powieści wędrówek, powieści o próbie bohatera, powieści biograficznej i autobiograficznej, powieści edukacyjnej. Podsumowując, w powieści o wędrówkach „kategorie doczesne są wyjątkowo słabo rozwinięte”, „powieść nie zna powstania i rozwoju człowieka”. niezmienne. Wszystkie jego cechy są podane od samego początku i przez całą powieść są jedynie testowane i testowane”, jednakże w tego typu powieściach „podawany jest rozwinięty i złożony obraz osoby, co miało ogromny wpływ na późniejsze dzieje powieść”3. Ważną cechą powieści procesów, zdaniem M. M. Bachtina, jest rozwój kategorii czasu – „czasu psychologicznego”, przy czym „nie ma autentycznej interakcji między bohaterem a światem; świat nie jest w stanie zmienić bohatera”, „problem interakcji podmiotu i przedmiotu, osoby i świata nie jest stawiany w powieści testowej”4.

W „powieści biograficznej” – podkreśla naukowiec – nie ma zasady formacji, rozwoju, „życie bohatera, jego los się zmienia, buduje się, staje, ale sam bohater pozostaje zasadniczo niezmieniony”, koncepcja „biograficznej” czas” powstaje, ale „nie wydarzenia kształtują człowieka, ale jego los (nawet twórczy)”5.

Wreszcie powieść edukacyjna zapewnia „dynamiczną jedność obrazu bohatera”, ale sam bohater, jego charakter, stają się zmienną w formule tej powieści. Zmiana samego bohatera nabiera „znaczenia fabularnego”, „czas wnika w człowieka, wkracza w sam jego obraz”,

2 Bachtin M. Estetyka twórczości werbalnej. M., 1979. S. 189.

3 Tamże. s. 190.

4 Tamże. s. 197. Tamże. s. 196-198. formacja człowieka dokonuje się w rzeczywistym czasie historycznym, z jego koniecznością, z jego kompletnością, z jego przyszłością, z jego głęboką chronotopijnością”6.

M. M. Bachtin pokazuje, że powieść wychowawcza jest powieścią syntetyczną, przygotowaną przez rozwinięcie powieści o wędrówkach, powieści prób, powieści biograficznej. Powieść ta daje obraz rozwijającej się osoby7, w której po raz pierwszy pojawia się „prawdziwy chronotop”, czasoprzestrzeń*. A co za tym idzie, dynamiczny typ rozwijającego się bohatera, kształtowanie się jego osobowości, chronotop to najważniejsze odkrycia powieści edukacyjnej, które miały ogromne znaczenie dla całego dalszego rozwoju powieści.

L. Pinsky w wyjątkowy sposób odsłania specyfikę VPskiegogotapa w swojej monografii „Realizm renesansowy”. Oceniając oryginalność gatunku, autor opiera się na swojej koncepcji fabuły i sytuacji fabularnej. Łączy cechy powieści edukacyjnej z ogólną tradycją sytuacji fabularnej określonej przez Don Kichota Cervantesa. Badacz rozwija pogląd, że dzieła o „temacie prometejskim” i innych motywach klasycznych opierają się na fabule-fabułach. Dzieła porównywalne z Don Kichotem opierają się na sytuacji fabularnej. Innymi słowy, w pracach „tematu prometejskiego” (na fabule Prometeusza, Don Juana, Fausta) „każdy nowy artysta, zaczynając od tej samej fabuły, ale wprowadzając nowe szczegóły i motywy fabuły, osiąga coś nowego - w zgodnie ze swymi czasami i swymi stanowiskami ideologicznymi obejmującymi dawną „historię”. „Myśl przechodzi tu bezpośrednio od jednostki do uniwersalności, od faktu do problemu”, natomiast w powieści stworzonej na podstawie sytuacji fabularnej „nie ma już tożsamości bohatera i faktów z jego historii, za którym kryje się legenda. Fabuła i bohaterowie są w całości wytworami fikcji artystycznej.”9 Dalej L. Pinsky wymienia „powieść edukacyjną” jako odmianę gatunkową zbudowaną na zasadzie sytuacji fabularnej.

6 Tamże. s. 202.

7 Tamże. s. 198. Tamże. s. 223.

4 Pinsky L. Realizm renesansu. M., 1961. S. 301.

W swojej monografii „Romantyzm w Niemczech” N. Ya Berkovsky analizuje problem niemieckiej powieści edukacyjnej w świetle koncepcji filogenezy i ontogenezy. Jego zdaniem europejska powieść z XVIII i początku XIX wieku „była zajęta opowiadaniem historii o tym, jak buduje się życie, rodzina, dobrobyt społeczny i osobisty”, podczas gdy „powieść o edukacji opowiadała o najważniejszej rzeczy: o tym, jak człowiek jest zbudowana, z czego i jak powstaje jego osobowość.” I dalej: „Powieść edukacyjna przekazuje poprzez historię jednostki historię rodziny”; „Historia rodziny w powieści edukacyjnej zostaje oczyszczona poprzez historię jednostki, zostaje przez nią odnowiona, staje się młodsza”10.

Artykuł A. N. Zueva poświęcony jest problematyce niemieckiej powieści oświatowej. Autor stawia pytanie o jego genezę i cechy charakterystyczne, odwołując się do najbardziej uderzających przykładów tej odmiany: „Historia Agathona” Wielanda, „Lata studiów nad Wilhelmem Meisterem” Goethego, „Zielony Heinrich” G. Keller itp.

Rozpatrując powieść pedagogiczną jako niemiecką odmianę powieści edukacyjnej kojarzonej z Oświeceniem, z jej koncepcją osobowości „człowieka naturalnego”, autorka zauważa jednocześnie cechy specyficznie niemieckie, narodowe zdeterminowane przez cechy kulturowe i historyczne rozwoju Niemiec: wysublimowany intelektualizm, sformułowanie tematu wychowania mieszczanina i obywatela, krytyk zacofania feudalnego itp.

A. N. Zuev podkreśla różnicę między Bildungsroman a powieścią pedagogiczną Pestalozziego i Rousseau z jej rozbudowanym systemem celowej edukacji. Początków tej odmiany gatunkowej badacz upatruje w literaturze niemieckiej średniowiecza (narracja rycerska W. von Eschenbacha „Parzival”) oraz w XVII-wiecznej powieści „Simplicissi Mus” Grimmelshausena (tendencja psychologiczna, intelektualizm, ewolucja bohater) 11.

10 Berkovsky N. Romantyzm w Niemczech. L., 1973. S. 128-129.

11 Zuev A. Tradycje niemieckiej powieści edukacyjnej i „Zielonego Heinricha” Gottfrieda Kellera: Studium. zastrzelić. 1. Moskwa w-ta ani. język M., 1958. T. 21.

Rozprawa S. Gijdeu „Lata studenckie Wilhelma Meistra” Goethego – powieść edukacyjna doby oświecenia” to pierwsza rosyjska rozprawa poświęcona niemieckiej powieści oświatowej, śledząca wpływ powieści angielskiej XVIII w. i szerzej – pedagogicznej ideologii w ogóle na jej kształtowanie. Wbrew tradycji S. Gijdeu używa terminu „powieść edukacyjna”, nie argumentując szczególnie jego odmienności od „powieści edukacyjnej”. Powieść Goethego12.

W rozprawie doktorskiej R. Darviny dużo miejsca poświęcono teoretycznym zagadnieniom niemieckiej powieści edukacyjnej. W pracy poddano analizie powieści „Blaszany bębenek” G. Grassa, „Czarodziej” Z. Strittmattera, „Przygody Wernera Holta” D. Nolla.

Autorka zauważa, że ​​problematyka specyfiki jest w naszym kraju słabo zbadana: „brak dokładnego określenia specyfiki gatunkowej Bildungsroman pociąga za sobą bardzo kontrowersyjne stwierdzenia na temat dominacji powieści edukacyjnej w literaturze niemieckiej i innych”. Nie zawsze zwraca się uwagę na „fundamentalną różnicę między powieścią edukacyjną a biograficzną lub autobiograficzną historią życia lub powieścią rodzinną. Dalej R. Darwin podaje definicję: „powieść o jednym charakterze, której rozwój ukazany jest w długim okresie czasu i w wyniku oddziaływania różnych czynników”13. Autor rozprawy zwraca uwagę na brak konsensusu co do znaczenia trzech równoległych terminów – powieść rozwoju, powieść edukacji, powieść edukacji, które są używane arbitralnie” bez rozróżnienia. Śledzono związek współczesnej niemieckiej powieści edukacyjnej z tradycją gatunku łotrzykowskiego, powieści podróżniczej. „Droga od Tilla Eulenspiegela do Wilhelma Meistera jest drogą do powstania klasycznej niemieckiej powieści edukacyjnej”. R. Darwin wyraża także kontrowersyjny sąd, że „bohaterem powieści edukacyjnej jest

12 Gizhdeu S. „Lata studenckie Wilhelma Meistera” – powieść edukacyjna doby oświecenia.” Rozprawa dla kandydata nauk filologicznych M., 1948.

13 Darwin R. Niemiecka powieść edukacyjna nowego typu. Streszczenie autora. Doktorat Filol. Nauka. Ryga, 1969. s. 5.7. przeciętnego bohatera, który wraz ze swoim stopniowym rozwojem zdaje się wytyczać przybliżoną ścieżkę rozwoju, jaką czytelnik powinien podążać.” Wiadomo, że w niemieckiej powieści edukacyjnej główny bohater pojawia się często jako osoba intelektualna, niezwykła (Heinrich z Novalis, Joseph Knecht z Hesji, Józef Piękny T. Manna).

Teoretyczną problematykę powieści edukacyjnej podejmuje także A. V. Dialektova14. W części podsumowującej autor podaje definicję tej odmiany gatunkowej: „Termin powieść edukacyjna oznacza przede wszystkim utwór, w którym dominującą strukturą fabularną jest proces wychowania bohatera: życie bohatera staje się szkołą, a nie areną walki, jak w powieści przygodowej”15.

Badacz identyfikuje system cech charakteryzujących specyfikę powieści edukacyjnej: rozwój wewnętrzny bohatera, ujawniający się w zderzeniach ze światem zewnętrznym; lekcje życia, których bohater nauczył się w wyniku ewolucji; ukazanie rozwoju charakteru bohatera od dzieciństwa do dojrzałości fizycznej i duchowej; aktywna praca postaci centralnej mająca na celu ustanowienie harmonii i sprawiedliwości; pragnienie ideału, który harmonijnie łączy doskonałość fizyczną i duchową; metoda introspektywnego przedstawiania zdarzeń i dopuszczalność retrospekcji; zasada kompozycji monocentrycznej i jej stereotypizacja; przejście bohatera od skrajnego indywidualizmu do społeczeństwa itp. Jednocześnie autor od samego początku zastrzega sobie niemożność trafnego zdefiniowania Bildungsroman, gdyż on, jak wszystkie typy i gatunki, podlega ciągłym zmianom i rozwojowi16.

Rozprawa kandydacka N. Kudina „Powieść pedagogiczna w literaturze NRD” rozwija problem „nowego bohatera” powieści edukacyjnej, jej kształtowania się w toku „socjalistycznego” budownictwa. Autor

14 Dialektova A. Powieść edukacyjna w literaturze niemieckiej Oświecenia. Sarańsk, 1972.

15 Tamże. s. 36.

16 Tamże. bada proces narodzin „nowej świadomości” z perspektywy walki o socjalizm w NRD. Rozprawa N. Kudina jest pierwszym w naszej nauce systematycznym opracowaniem głównych nurtów powieści oświatowej w byłej NRD. Jednocześnie autorowi nie zawsze udaje się dokonać szczegółowej klasyfikacji dzieł, które zalicza do powieści edukacyjnej. Zagadnieniu jakościowo nowej konstrukcji tzw. „powieści reedukacyjnej” (T. Motylewa) w twórczości N. Kudina nie poświęcono niestety należytej uwagi. Ale „powieść o reedukacji” jest nową strukturalną odmianą powieści o edukacji. Nie chodzi już o wychowanie bohatera od młodości do dojrzałości, ale o zasadniczą przebudowę świadomości w czasie walki o „nowy świat”, o wyzwolenie się od ideologicznych stereotypów przeszłości. Bohater tego typu powieści jawi się zatem z gotowym (totalitarnym) światopoglądem, który musi przezwyciężyć w wyniku reedukacji.

Ciekawe przemyślenia w związku ze strukturą mitologiczną niemieckiej powieści oświatowej zawiera obroniona niedawno rozprawa doktorska N. Osipowej na temat angielskiej powieści oświatowej Charlesa Dickensa i W. Thackeraya. N. Osipowa wyróżnia cztery mitologie, do których powraca: wtajemniczenie (motyw prób), „raj utracony” (motyw utraty złudzeń), „syn marnotrawny” i poszukiwanie Świętego Graala (motyw duchowych poszukiwań i zwątpienia). 17. W pracy podjęto próbę zdefiniowania tego typu powieści: „...jest to powieść ucieleśniająca dynamiczny obraz osobowości wkraczającej w świat społeczny i odnajdującej się w nim swoje miejsce”18. Niestety, w tym opracowaniu, podobnie jak w pracach innych naukowców, nie została wyjaśniona kwestia różnicy pomiędzy terminami „edukacyjna” i „powieść o edukacji”.

Problemowi powieści edukacyjnej poświęconych jest szereg opracowań niemieckich naukowców.

17 Osipova N. „David Copperfield” C. Dickensa i „Pendennis” W. Thackeraya to dwie wersje powieści edukacyjnej. Streszczenie autora. Doktorat Filol. Nauka. M., 2001. s. 9.

Monografia Melity Gerhard śledzi prehistorię powieści o edukacji – aż do pojawienia się „Historii Agathonu” Wielanda. Już na początku książki autor formułuje rozumienie różnorodności gatunkowej i od razu ujawnia się niejasność terminologiczna, gdyż powieść edukacyjną utożsamia się właściwie z powieścią rozwoju, której rozważanie znajduje się w polu widzenia. „Przez powieści rozwojowe będziemy mieli na myśli – mówi M. Gerhard – dzieła narracyjne, których tematem jest problem niezgody jednostki ze światem szeroko rozumianym, jego stopniowego dojrzewania i wrastania w świat, który jest ostatecznym cel tej ścieżki rozwoju bohatera”19.

W specjalnych rozdziałach ukazane są początki powieści edukacyjnej, począwszy od tradycji eposu poetyckiego („Pieśń o Nibelungach”), narracji rycerskiej („Tristan”, „Parzival”), po gatunek łotrzykowski, „Don Kichot” Cervantesa, „Simplicissimus” Grimmelshausena. Szczególne miejsce w monografii zajmuje Agathon Wielanda, pierwsza niemiecka powieść pedagogiczna. Wraz z pojawieniem się Wilhelma Meistra Goethego rozpoczęła się nowa era w życiu powieści edukacyjnej, ponieważ prawie wszystkie powieści XIX wieku różnią się tematem postawionym po raz pierwszy w powieści Goethego20.

Dużym zainteresowaniem cieszy się artykuł Fritza Martiniego „Powieść o wychowaniu. Ku historii słowa i teorii.” Autor przybliża historię terminu, zauważając, że pojęcie „Bildungsroman” wprowadził do użytku literackiego słynny filozof Wilhelm Dilthey. Jednakże termin ten, jego zdaniem, był używany w krytyce niemieckiej od dawna, począwszy od lat 20. XIX w. F. Martini poświęca swój artykuł szczegółowemu rozważeniu poglądów teoretycznych XIX-wiecznego niemieckiego uczonego Karla von Morgensterna: jego artykuły „O istocie powieści edukacji” i „O historii powieści edukacyjnej”. Odnosząc się do K. Morgensterna rozumienia różnicy między eposem a powieścią, F. Martini konkluduje, że „ogólna definicja powieści edukacyjnej sprowadza się do tego rozumienia

19 Gerhard, Melitta. Der deutsche Entwicklungsroman bis zu Goethes „Wilhelm Meister”. Halle (Saale), 1926.

Tamże. S. 161. i Martini, Fritz. Der Bildungsroman. Zur Geschichte des Wortes und der Theorie // Deutsche Vierteljahrsschrift für Literaturwissenschaft und Geistesgeschishte. Stuttgart, 1961. Heft 1. powieść badająca rozwój i kształtowanie się charakteru człowieka i prowadząca go od dysharmonijnej egzystencji do niewidzialnej harmonii”22.

W pracy polskiego naukowca Huberta Orłowskiego „A Study of False Consciousness in the German Development Novel”23 zdefiniowano główne filozoficzne, estetyczne cechy odmiany gatunkowej. Jednocześnie, podobnie jak w monografii M. Gerharda, istnieje rozbieżność terminologiczna, ponieważ mówimy o powieści rozwojowej, do której zalicza się wiele dzieł cyklu „edukacyjnego”, G. Orłowski identyfikuje takie cechy świadomość bohatera w powieści rozwojowej rozpatrywana jako funkcjonalna polaryzacja bohatera i pokoju; samokształcenie charakteru jako sposób kształtowania jego osobowości; tendencja do harmonijnej równowagi „ja” i „nie-ja”, podmiotowy rozwój bohatera jako konsekwencja obiektywnej konieczności. Pomimo tych niedociągnięć książkę wyróżnia rozległość teoretyczna i subtelność ocen.

Cennym przyczynkiem do zbadania problemu jest monografia zachodnioniemieckiego krytyka literackiego Jurgena Jacobsa „Wilhelm Meister and His Brothers. Studium niemieckiej powieści edukacyjnej”24.

Książka J. Jacobsa jest jedną z pierwszych prób niemieckiej krytyki literackiej całościowego i uogólnionego spojrzenia na powieść o edukacji. Studium monograficzne Y. Jacobsa wyróżnia się rozległością tła historycznego, literackiego, filozoficznego i estetycznego oraz unikalnymi podstawami teoretycznymi. Praca obejmuje zarówno tło powieści o edukacji, jak i jej tradycje i rozwój.

W części „Historia terminu „Bildungsroman” wskazano zasługi V. Diltheya we wprowadzeniu tego terminu do literaturoznawstwa oraz przedstawiono ciekawy materiał na temat jego historii.

Tym samym niemiecki krytyk literacki Theodor Mundt określił powieść o wychowaniu Goethego „Wilhelm Meister” jako typ szczególny, uznając ją za

23 Orłowski, Gilbert. Untersuchungen zum falschen Bewußtsein im deutschen Entwicklungsroman. Monachium, 1972.

24 Jakobs, Jürgen. Wilchelm Meister i seine Brüder. Untersuchungen zum deutschen Bildungsroman. München, 1972. jako „wielką niemiecką powieść o edukacji”25. Friedrich Theodor Fischer posługując się pojęciem „powieść humanistyczna” oznacza powieść Goethego

Wilhelm Meister” oraz Wilhelm Dilthey w swoim późniejszym dziele „Doświadczenie i poezja” wyjaśniają rozumienie specyfiki gatunkowej powieści edukacyjnej: „Powieści edukacyjne ujawniają indywidualizm kultury ograniczonej interesami życia prywatnego”27. Filozof zauważa trzy główne czynniki, które zdeterminowały powieść pedagogiczną: a) nowa psychologia rozwojowa Leibniza; b) idea edukacji zgodnej z naturą w „Emilu” Ruslo; c) idea człowieczeństwa w twórczości Lessinga i Herdera.

Nie przecząc, że powieść pedagogiczna jest organicznie związana z tradycjami niemieckiej kultury narodowej, J. Jacob słusznie odrzuca w ocenie jej oryginalności tendencje nacjonalistyczne29. Nawiązując do artykułu T. Manna „Powieść autobiograficzna” (1916), autor monografii podkreśla ideę narodowej oryginalności tego typu powieści: „Tymczasem istnieje taki typ powieści, który jednak jest niemiecki, typowo niemiecki, legalnie narodowy i to właśnie jest wypełnione elementem autobiograficznym Bildungsroman. Wydaje mi się, że dominacja tego typu powieści w Niemczech, fakt jej szczególnej legitymizacji narodowej, są ściśle związane z niemiecką koncepcją człowieczeństwa, wygenerowaną przez epokę, w której społeczeństwo rozpadło się na atomy, epokę, która wyłoniła człowieka każdego mieszczanina, epoka, w której prawie całkowicie

30 nie było elementu politycznego.”

Cytując rozprawę E. L. Stahl, Yu Yakobe zwraca uwagę na to, jak autor rozprawy stara się rozstrzygnąć kwestię różnicy między „powieść o edukacji” a „powieść o rozwoju”. Jeśli to drugie, zdaniem E. L. Stahla, charakteryzuje się brakiem orientacji na cel idealny, to w

25 Mündt, Teodor. Geschichte der Literatur der Gegenwart. Lipsk, 1853. S. 19.

26 Vischer, Fryderyk Teodor. Estetyka. Stuttgart, 1853. Um. III/2.

27 Dilthey, Wilhelm. Lebena Schleiermachersa. Berlin, 1870,1 Bd. S. 282.

2K Dîlthey, Wilhelm. Das Erlebnis und die Dichtung. Lipsk, 1906. S. 327.

29 Jakobs, Jürgen. Op. cyt. S. 327 nast.

10 Mann, Tomasz. Werke. Frankfurt A. M., 1960. Bd. XI. S. 702. Jako pierwsza ujawnia się tendencja do świadomego rozumienia rzeczywistości31.

Wreszcie, cytowana przez J. Jacobsa praca W. Kaisera podkreśla specyfikę gatunku jako gatunku pośredniego, stojącego pomiędzy „powieścią figury” a „powieścią o przestrzeni”. Jednocześnie Yu Yakobe w żaden sposób nie precyzuje tych pojęć.

W części „Problem wychowania jako temat powieści” odkryto różne interpretacje słowa „Bildungsroman” w twórczości filozofów i naukowców. Według J. Jacobsa treść terminu „edukacja” oznacza cel, idealny stan dojrzałości jednostki i proces przebiegający w tym kierunku33.

Autor monografii podaje także Heglowską interpretację tego pojęcia: „Proces rozwoju, poprzez który jednostka zostaje bezpośrednio złączona z tym, co uniwersalne. prosta osobliwość duszy wznosi się poprzez przeciwstawienie zapośredniczonej osobliwości, która jest pierwsza

7 * przechodzi od abstrakcyjnej uniwersalności do konkretnej uniwersalności.”

J. Jacob widzi cechę charakterystyczną teorii powieści G. Lukácsa przede wszystkim w tym, że Lukács, w przeciwieństwie do Hegla, zaprzecza „racjonalności stosunków ustroju burżuazyjnego, uznając je za beznadziejne i nieuleczalne”. W centrum powieści znajduje się zatem rozczarowanie problematycznego bohatera, kierowanego doświadczonym ideałem, w konkretnej rzeczywistości społecznej35. Lukács, podążając za Heglem, definiuje cel powieści edukacyjnej jako „wzajemne samodoskonalenie się, oswajanie ze światem zewnętrznym wcześniej samotnej i krnąbrnej, samoograniczonej osobowości, czego efektem jest osiągnięcie pokonanej i pokonanej dojrzałości” 36. Właściwie, zdaniem Lukácsa, w powieści edukacyjnej mamy do czynienia albo z idealizacją działania

31 Stahl E. Die religiöse und humanitätsphilosophische Bildungsidee und die Entstehung des deutschen Bildungsromans im 18. Ihrt. Diss. Berno, 1934. S. 116 i nast.

32 Kayser, W. Das sprachliche Kunstwerk. Berno-München, 1967. S. 360.

33 Jacobs, J. Op. cyt.

35 Lukäcs G. Gottfried Keller//Neuwied. Berlin, 1964. S. 135.

36 op. cyt. W końcowym etapie historii wychowania, czyli konieczności adaptacji, podkreśla się „wyrzeczenie”, przez co pojawia się moment rozczarowania37.

W części podsumowującej Y. Yakobe zauważa, że ​​powieść edukacyjna ukazuje rozbieżność głównego bohatera z różnymi sferami świata. Dominujące zainteresowania skupiają się wokół procesu rozwoju jednostki, mającego na celu zbliżenie się do świata zewnętrznego i samopoznania. Kryterium definiującym typ rozpatrywanej powieści jest tendencja do wyrównywania zakończenia, zasypywania przepaści pomiędzy rzeczywistością idealną a przeciwstawną, utrata złudzeń, kompromis w zakończeniu, śmierć lub głębokie rozczarowanie bohatera.

Niewątpliwe znaczenie badań J. Jacobsa nie wyklucza jednak szeregu poważnych niedociągnięć i przeoczeń. Ogrom badanego materiału nieuchronnie prowadzi autora do przeglądu, płynności i fragmentacji. W monografii zachowała się nadal niejednoznaczność terminologiczna, gdyż w powieści pedagogicznej znalazły się wszystkie dzieła o tendencji edukacyjnej i problematyce pedagogicznej. Podstawa teoretyczna pracy jest abstrakcyjna i efemeryczna. Yu Yakobe ogranicza się głównie do przeglądu punktów widzenia i dopiero w krótkim podsumowaniu przyłącza się do jednego z nich. Historyczne losy powieści edukacyjnej, twórczość pisarzy niemieckich, przedstawicieli omawianej odmiany gatunku, rozpatrywane są w perspektywie abstrakcyjnej. Dlatego w książce Y. Jacobsa bardzo rzadko można spotkać takie kategorie, jak „humanizm”, „tendencja antyfaszystowska”, „poglądy postępowe” itp.

Jednym ze szczegółowych opracowań monograficznych powieści edukacyjnej jest książka zachodnioniemieckiego uczonego Rolfa Selbmanna „Niemiecka powieść o edukacji”. Rodzi to pytania o genezę pojęcia „edukacja” i terminu „powieść o edukacji”39. Autor ślad Jakobs, J. Op. cyt.

0r. cyt. S. 271. h Selbmann, Rolf. Der Deutsche Bildungsroman. Stuttgart, 1984. opisuje historię tych kategorii od Blankenburga do Hegla i przygląda się dyskusjom literackim. R. Selbmann pokazuje, że pojęcie „wychowania” powstało w okresie późnego średniowiecza i odnajduje się w traktatach o treści religijno-mistycznej, gdzie oznacza przekształcenie wewnętrznego świata osoby obarczonej dziedzicznym grzechem, wprowadzenie boskiej mocy obraz w osobę40. Symptomatyczna jest w tym względzie etymologia słów „wizerunek” i „edukacja”.

W pietyzmie połowy XVIII wieku pojęcie to zostało w dużej mierze uwolnione od znaczenia czysto teologicznego i interpretowane jest nie tylko jako wynik oddziaływania Boga na człowieka, ale także jako zespół immanentnych sił funkcjonujących w przyrodzie i w samym człowieku i wzajemnie na siebie wpływające. Myśl wychowawcza ze swej strony rozumie „edukację” jako kształtowanie zdolności racjonalnych człowieka41.

Potwierdzając fakty ustalone przez poprzedników, R. Selbmann przypomina, że ​​terminu Bildungsroman po raz pierwszy użył w jego twórczości profesor estetyki z Dorpat Karl Morgenstern w latach 20. XIX wieku. Naukowiec napisał trzy eseje na temat istoty, historii i genezy niemieckiej powieści oświatowej42. Zdaniem Morgensterna „ten rodzaj edukacji można nazwać powieścią, po pierwsze, ze względu na specyficzną organizację materiału, gdyż powieść ta przedstawia kształtowanie się bohatera od początków życia do pewnego etapu dojrzałości; po drugie, ze względu na to, że formacja ta przyczynia się do wychowania czytelnika”43.

Powieść Goethego „Lata nauki”. uważany jest przez niego za „paradygmat gatunku, za jego najdoskonalszą formę, zrodzoną z naszych czasów i dla naszych czasów”44.

Początek pogłębionych studiów nad powieścią edukacyjną, zdaniem

42 Wege der Forschung. Darmstadt, 1891.

Selbmanna, kojarzona jest z twórczością słynnego niemieckiego historyka kultury i filozofa Wilhelma Diltheya (1833-1911). Dzieła „szkoły Wilhelma Meistera” nazywa powieściami pedagogicznymi, które ukazują „formację człowieka na różnych etapach, obrazach, epokach życia”45. V. Dilthey wyróżnia trzy typy powieści edukacyjnych: powieści „szkoły Wilhelma Meistera”, powieści grupy romantycznej (o. Schlegel, Tieck, Wackenroder, Novalis) oraz powieści o artyście46. Koncepcja powieści edukacyjnej V. Diltheya opiera się na analogiach z teorią naturalnej ewolucji. Za Schlegelem, Morgensternem i Heglem V. Dilthey porównuje etapy rozwoju świata organicznego i etapy „dojrzewania” bohatera. Ponadto filozof zwraca szczególną uwagę na dominującą w tym gatunku rolę narratora i wprowadza pomocnicze pojęcie „historii edukacyjnej”, która jego zdaniem zajmuje pozycję pośrednią między motywem edukacyjnym a powieścią edukacji w jej klasycznej formie47. Główne tendencje powieści pedagogicznej interpretuje on w duchu religijno-katolickim. Zatem proces wychowania bohatera przez życie interpretuje się jako etapy duchowej przemiany człowieka, przechodzącego drogę od „mimowolnego wygnania z rajskiego stanu przodków przez wrogi świat pełen pokus do ideału oczyszczenia i odrodzenia” .” Dlatego, jak zauważa V. Dilthey, motyw „raju utraconego” i uporczywego pragnienia jego powrotu jest stale obecny w podtekście powieści. Stąd – podsumowuje filozof – motyw „błogiego zmierzchu duszy” czystego, niedoświadczonego bohatera na początku powieści i jego słodkiego snu o upragnionej harmonii48.

Niemiecki krytyk literacki G. G. Borcherd, jakby wyjaśniając i rozwijając myśl V. Diltheya, w drugim wydaniu swojego „Prawdziwego leksykonu”, wyróżnia „trzy fazy” powieści wychowawczej: „młode lata”, „lata wędrówek” ”

45 Dilthey, Wilhelm. Lebena Schleiermachersa. Op. cyt. S. 282.

4(1 Selbmann, Rolf. Op. cit. S. 19.

47 Tamże. S. 19-20.

4S Dilthey, W. Op. cyt. S. 282. i „oczyszczenie”, „nobilitacja”. Analizując „lata nauki” badacz opracowuje w ten sposób unikalny schemat triady49.

W części „Doświadczenia w definiowaniu gatunków” R. Selbmann próbuje rozróżnić pojęcia „struktury edukacyjnej”, „historii edukacyjnej” i „powieść edukacyjnej”. Jednak niestety nie podaje też jasnej klasyfikacji i rozróżnienia.

Za poprzedników niemieckiej powieści edukacyjnej R. Selbmann uważa „Podróż sentymentalną przez Niemcy” Schummela, „Historię Petera Clausensa” Knigge’a, „Powieść komiksową” Hegrada i inne.

Książka R. Selbmanna zawiera obszerną bibliografię.

Podobnie jak monografię J. Jacobsa, dzieło R. Selbmanna charakteryzuje się zamętem terminologicznym, brakiem klasyfikacji i niezbędnego w związku z tym aparatu teoretycznego. Problematyka niemieckiej antytotalitarnej powieści oświatowej w monografii prawie nie została poruszona. Mimochodem wspomina się o powieści o oświacie Niemiec. Badania R. Selbmanna dostarczają szerokich informacji na ten temat, jednak podstawowe problemy teoretyczne w zasadzie pozostają nierozwiązane. * *

Tym samym, pomimo istnienia wielu prac poświęconych temu zagadnieniu, jest ono w dalszym ciągu niedostatecznie zbadane w literaturoznawstwie. Przejawia się to na przykład brakiem zróżnicowanego podejścia do badania specyfiki gatunkowej powieści edukacyjnej, różnymi interpretacjami jej filozoficzno-artystycznego charakteru, niespójnością i niekonsekwencją terminologiczną, różnymi orientacjami metodologicznymi.

Ewolucja, losy historyczne oraz oryginalność filozoficzna i estetyczna niemieckiej powieści edukacyjnej nie doczekały się jeszcze szczegółowego omówienia monograficznego. Celem tej pracy jest identyfikacja wyjątkowych

44 Rcallcxikon der deutschen Literaturgeschichte. 2 sierpnia, zespół 1958.1. S. 175-178. znaczenie tej nowatorskiej odmiany jako zjawiska integralnego, prześledzić etapy jej ruchu i rozwoju, ujawnić jej determinizm społeczno-historyczny oraz bogactwo ideologiczne i tematyczne, określić jej rolę i miejsce w historii literatury niemieckiej.

Proponowane opracowanie nie pretenduje do wyczerpującego ujawnienia tematu, lecz stanowi próbę rozwinięcia niektórych jego aspektów: metody artystycznej twórców niemieckiej powieści edukacyjnej, ich koncepcji filozoficznych i estetycznych, ich stosunku do tradycji kultury niemieckiej i światowej.

Rozważając te problemy, autor kierował się następującymi rozważaniami. Po pierwsze, w polu widzenia badacza znajdują się przede wszystkim powieści, które najdobitniej wyrażają filozoficzną ideę wychowania i kształtowania osobowości bohatera, koncepcję intelektualną.I nie jest to przypadkowe: struktura intelektualna głęboko odsłania narodową specyfikę tego typu powieści, jej istotę i organiczny związek z kulturą niemiecką w ogóle. Intelektualna i filozoficzna różnorodność powieści edukacyjnej uznawana jest za zjawisko duchowe pochodzenia czysto niemieckiego, niemające bezpośredniego odpowiednika w innych literaturach europejskich, mimo że w angielskiej krytyce literackiej, jak wiadomo, termin „Bildungsroman” jest używany do określenia angielskiej wersji powieści o edukacji50.

Po drugie, autor bierze pod uwagę istnienie innych modyfikacji powieści wychowawczej w samej literaturze niemieckiej i proponuje ich klasyfikację w zależności od struktury, fabuły i koncepcji bohatera: społeczno-polityczna („Pożegnanie” I. Bechera, „ Lojalny podmiot” G. Manna). Dominującą fabułą jest tutaj historia wychowania rewolucyjnego bojownika (młodego Gastla). „Lojalny podmiot” G. Manna wyróżnia się jako satyryczna powieść antytotalitarna, powstająca pod wpływem

M) Włodawska I. Poetyka angielskiej powieści oświatowej początku XX wieku. Typologia gatunku. Kijów, 1983. Osipova N. „David Copperfield” Charlesa Dickensa i „Pendennis” W. Thackeraya – dwie wersje powieści edukacyjnej. Streszczenie autora. diss. Doktorat Filol. Nauka. M., 2001. Zobacz też: Wagner H. Der englische Bildungsroman bis in die Zeit des ersten Weltkrieges. Diss. Bern-Zurych, 1951. odejście od tradycji francuskiej „powieści zawodowej”, przedstawiającej „drogę na szczyt” karierowicza politycznego Diedericha Goeslinga; powieść o społeczeństwie, której fabułą jest edukacja określonych uczuć obywatelskich i społecznych („Przeczucie i rzeczywistość” I. Eichendora, „Epigony” K. Immermana); powieść o artyście, podająca historię powstawania poety, artysty w duchu tego czy innego programu estetycznego („Gra szklanych paciorków” G. Hessego, „Malarz Nolten” E. Mericke, „ Doktor Faust” T. Manna); powieści parodyjne, będące satyryczną grą i dyskredytacją podstawowych elementów powieści edukacyjnej („Codzienne widoki kota Murra” E. T. A. Hoffmanna, „Blaszany bębenek” G. Grassa). Według znanej definicji B. Tomaszewskiego „parodię osiąga się poprzez rozbieżność stylu i tematycznego materiału mowy, ponieważ będąc gatunkiem naśladownictwa literackiego i artystycznego, zachowując formę oryginału, wprowadza w to nowa, kontrastowa treść, która w nowy sposób naświetla parodiowane dzieło i je dyskredytuje”51. Ten rodzaj powieści można trafniej zaliczyć do powieści antyedukacyjnej; powieść historyczna przedstawiająca kształtowanie się osobowości humanistycznej jako główny nurt w ruchu historii (dylogia historyczna Heinricha Manna o Henryku IV). I wreszcie intelektualna, która jest przedmiotem badań w tej pracy.

Autor nie jest ponadto skłonny do utożsamiania terminów „powieść rozwojowa” i „powieść o edukacji”, pamiętając o dobrze znanym zastrzeżeniu Goethego w tej kwestii. Według Goethego nie każdy rozwój wieńczy „edukacja”, gdyż edukacja jest etapem istotnej, jakościowej, immanentnej zmiany w całej strukturze zjawiska, znaczącym zwrotem w rozwoju świata i każdego człowieka. Oczywiście wielki oświeciciel miał na myśli przede wszystkim problemy nauki przyrodniczej, jednakże wyraźna jest także różnica semantyczna i filozoficzna pomiędzy tymi terminami53. Chociaż w badanych pracach ewolucja

51 Tomashevsky B. Teoria literatury. Poetyka. M., 1999. s. 49 itd.

52 Stahl E. Op.cit. S. 11-12.

Charakterystyczne jest, że w języku rosyjskim terminy te mają odrębne konotacje semantyczne. Więc; na przykład słowo „edukacyjny” w słowniku V. Dahla definiuje się w szczególności jako „transformacyjny, symboliczny, alegoryczny, służący edukacji” (Dal V. Explanatory Dictionary of the Living Great Russian Language. M., 1955. T. II.Str. 614). A w „Słowniku współczesnego języka rosyjskiego” (M.-L., wydanie bohatera koreluje z ideałem edukacji, czyli formacją w szerokim sensie filozoficznym, w niniejszym opracowaniu zachowano tradycyjny i bardziej powszechny termin „powieść edukacji”, biorąc pod uwagę, że termin „powieść pedagogiczna” w rzeczywistości nie zakorzenił się w naszej krytyce literackiej i brzmi nieco ciężko z punktu widzenia norm języka rosyjskiego. Ale „edukacja” w tym przypadku oznacza złożony proces duchowy, społeczny i moralny, zgodny z intelektualnym programem powieściopisarza.

Zasadniczy w tej pracy jest sposób zróżnicowanego wyjaśniania wyjątkowości gatunkowej „powieści rozwojowej”, „powieści edukacyjnej” i „powieści edukacyjnej”.

Rozróżnienie to opiera się na zmodyfikowanej heglowskiej koncepcji epistemologicznej trójetapowego procesu poznawczego54 i, co za tym idzie, trzech różnych poziomów i sposobów samoujawniania się Wolnej Woli jednostki. Jednocześnie „Wolność” rozumiana jest jako maksymalny samorozwój dynamicznego ducha, możliwości duchowych i fizycznych pierwotnie wrodzonych człowiekowi przez Boga-Naturę, co jest najwyższym celem i znaczeniem kształtowania osobowości, jej Idealnym Celem i Misją . Nie należy oczywiście absolutyzować każdego z poszczególnych etapów, gdyż zarówno w rzeczywistości, jak i w dziele sztuki obserwuje się ich pewne rozproszenie i przenikanie. Można mówić o dominacji (powszechności) tej czy innej części „triady”.

Tym samym „powieść rozwojową” (der Entwicklungsroman) cechuje intuicyjno-zmysłowa metoda samorealizacji bohatera, czyli antycypacja, przeczucie Celu Idealnego (Harmonia Ducha i Życia). Oto, co Akademia Nauk ZSRR, 1959. T. 8. s. 365) „edukacyjny” oznacza „związany z pojawieniem się, stworzeniem, ukształtowaniem czegoś”. Warto zauważyć, że semantyka słowa „edukacja” w naszym języku ma również różne punkty semantyczne, z których jeden, interesujący dla tej pracy, jest sformułowany w następujący sposób: „edukacja to pojawienie się, ukształtowanie lub stworzenie czegoś” (tamże ., s. 361), „to, co powstaje w wyniku jakiegoś procesu” (tamże, s. 362).

Jak wiadomo, w języku niemieckim istnieją dwa dwuznaczne terminy: „Bildungsroman” i „Erziehungsroman” (powieść o edukacji i powieść o edukacji).

54 Hegel G.V.F. Encyklopedia nauk filozoficznych. T. 3, „Filozofia ducha”. M., 1977. S. 226. Charakterystykę nauczania Hegla omawiamy w rozdziale poświęconym G. Kellerowi. przykładem jest, z pewnymi zastrzeżeniami, „Parzival” Wolframa von Eschenbacha, gdzie Święty Graal symbolizuje ponętny dla bohatera Ideał Boskości, Światła, Dobroci, Miłosierdzia, będący ostatecznym celem wszystkich jego dążeń, jest zachętą do ujawnienia wszystkich jego duchowe możliwości.

Powieść o edukacji” (der Erziehungsroman) opiera się na bardziej złożonym fundamencie tej samorealizacji. Pokazuje dyskursyjno-dydaktyczny poziom samorozwoju Wolnej Woli bohatera, który dzięki racjonalnej i budującej mentalności przybliża go do świadomości i zrozumienia Celu Idealnego. Taka jest na przykład dylogia historyczna Heinricha Manna z jej uparcie głoszonym Idealnym Ostatecznym Celem Henryka IV - ideą „króla ludowego”, uosabiającą jedność Ducha i Działania. Wyraźne moralizowanie, szczególnie w pierwszej części dylogii, obfitość przydługich rozumowań-dyskursów ujawnia duchowe poszukiwania charakteru, etapy poznania i samopoznania, wychowanie w duchu „nowego humanizmu”.

Wreszcie „powieść wychowawcza” (der Bildungsroman), będąca przedmiotem niniejszego opracowania, stanowi syntetyczny etap dynamicznego samorozwoju substancji duchowej jednostki, na najwyższym, intelektualno-mitopoetycznym poziomie (czasem z wyraźna tendencja utopijna). Postać pojmuje Idealny Cel w mitologicznej czasoprzestrzeni z ich uniwersalną czasową dyskretnością i transtemporalnością. Ten etap to nic innego jak apoteoza formacji, „edukacji” bohatera, zrozumienia przez niego poszukiwanego ideału harmonicznego.

Należy mieć na uwadze, że tłumaczenie na język rosyjski niemieckiego terminu „Bildungsroman” jako „powieść edukacyjna” jest nieadekwatne i powinno zostać zastąpione przez „powieść o edukacji” („edukacja”), biorąc pod uwagę cechy semantyczne języka rosyjskiego przymiotnik „edukacyjny”. Na przykład „Słownik języka rosyjskiego” (Akademia Nauk ZSRR, Instytut Języka Rosyjskiego. M., 1985. t. 1) interpretuje przymiotnik „edukacyjny” jako odnoszący się do rzeczownika „wychowanie” tylko w 1. znaczenie: „wychowywać, kształcić, wpajać jakiekolwiek umiejętności, zasady postępowania” („instytucja edukacyjna”, „impreza edukacyjna” itp.), s. 215. Mówimy zatem przede wszystkim o pedagogicznym aspekcie tego terminu, natomiast określenia „powieść wychowawcza” i „powieść wychowawcza” podkreślają ideę wychowania w drugim i trzecim znaczeniu – jako kształtowanie osobowości w szerokim sensie filozoficznym i moralnym, co jest bardzo ważne dla zrozumienia istoty badanej odmiany powieści niemieckiej.

Jeżeli elementy strukturalne „powieści rozwojowej” są nieodłącznie związane z każdą powieścią, gdyż wynikają z praw samej rzeczywistości, to elementy strukturalne powieści edukacyjnej wprowadzane są organicznie w strukturę edukacji, stanowiąc najwyższą syntezę i kulminacja kształtowania się bohatera. Można postawić tezę, że „powieść edukacyjna” jest kwintesencją struktury powieści rozwojowej i powieści edukacyjnej, narodzinami jakościowo nowej struktury intelektualnej. Oczywiście to połączenie w żaden sposób nie umniejsza niezależności i specyfiki każdej indywidualnej odmiany.

Fundamentalne znaczenie dla zrozumienia gatunkowego charakteru powieści edukacyjnej ma koncepcja M. M. Bachtina, według której Bildungsroman jest pomysłem i wytworem punktów przejściowych i zwrotnych, kiedy człowiek „odzwierciedla w sobie historyczny kształt samego świata. na przełomie dwóch epok, w momencie przejścia od jednej do drugiej, kiedy „zmieniają się podstawy świata i człowiek musi zmieniać się wraz z nim”55. Opierając się na przekonaniu, że powieść jest stale rozwijającą się i odnawiającą formą swobodną, ​​autorka kwalifikuje powieść edukacyjną jako zjawisko strukturalne i typologiczne, posiadające nieodłączne cechy gatunkowe. Powieść o edukacji rozumiana jest jako niezmiennik niemieckiego mitu o poszukiwaczu prawdy, tzw

5 Bachtin M. Estetyka twórczości werbalnej. Dekret. wyd. s. 203. postać niespokojna i pytająca56, odmiana, której fabuła opiera się na filozoficznie zdeterminowanej idei kształtowania się osobowości bohatera. Jednocześnie mit jest traktowany nie jako „schemat czy alegoria, ale jako symbol, w którym spotykane dwie płaszczyzny istnienia są nierozróżnialne i nie jest to kwestia semantyczna, ale materialna, realna tożsamość idei i rzeczy ( podkreślam ja – V.P.), jako istota osobowa, forma osobowa, samoświadomość, inteligencja jednostki”57, jako „przedstawiona słowami cudowna historia osobista58, a sama osobowość jako „urzeczywistniony symbol i urzeczywistniona inteligencja” 59. Osobowość ta egzystuje jednocześnie w konkretno-historycznym i ahistorycznym czasie i przestrzeni, wchodzi w konflikty ze światem zewnętrznym oraz z własnymi uczuciami i aspiracjami, przechodzi od infantylnej jednostki do harmonijnej egzystencji.

Mitologizacja, która leży w podstawowym interesie tej pracy, to nic innego jak „tworzenie najbardziej bogatych semantycznie, energetycznych i wzorowych obrazów rzeczywistości”60, gdyż „mitopoetyka jawi się jako twórcza zasada orientacji ektropicznej, jako kontrast do entropicznego zanurzenia się w bezsłowności, milczeniu, chaosie”61, jako „najwyższa forma twórczości duchowej”62. Innymi słowy, mitologizacja to połączenie prawdziwego, konkretnego historycznego biegu życia z uniwersalno-wiecznym, ponadczasowym i ponadczasowym początkiem Bycia.

Jednocześnie parafrazując Tomasza Manna, możemy stwierdzić, że mit jest „fundamentem życia”, ponadczasowym Symbolem, w który wpisuje się życie, odtwarzając jego cechy z nieświadomości”63. I dalej:

57 Losev A. Dialektyka mitu. W książce: Losev A. Filozofia. Mitologia. Kultura. M., 1991. s. 74.

58 Tamże. s. 169.

59 Tamże. s. 75.

60 Toporow W. Mit. Rytuał. Symbol. Obraz. Badania z zakresu mitopoetyki. M., 1995. S. 5.

63 Manna Thomasa. Freud i die Zukunft. Ges. Werke. Berlin. Bd. 10. S. 514-515.

Mit jest legitymizacją życia: tylko poprzez nie i w nim odnajduje się

64 ich samoświadomość, ich usprawiedliwienie i świętość.”

Według głębokiej obserwacji E. Meletinsky’ego „patos mitologii. w identyfikowaniu pewnych niezmiennych, wiecznych zasad. Mitologizm zakładał przekraczanie granic społeczno-historycznych i przestrzenno-czasowych. Świat Czas historii zamienia się w ponadczasowy świat mitu, który znajduje wyraz w formie przestrzennej”65.

Bardzo istotne jest także to, że „mit nie jest gatunkiem, lecz bezpośrednią formą procesu poznawczego. Sam mit[.] reprezentuje jedynie światopogląd”66.

I dlatego w rozpatrywanym typie powieści w mniejszym lub większym stopniu nie ma dyskretności czasowej i modalnej, gdyż ukazane wydarzenia istnieją w różnych przedziałach czasowych i płaszczyznach modalnych, stanowią jedną substancję artystyczną, istnieje czas mitologiczny, w którym kategorie przeszłości, teraźniejszości i przyszłości.

Jako niezmiennik mitu, powieść edukacyjna reprezentuje stereotypową organizację artystyczną z powtarzającymi się i ewoluującymi strukturami edukacji i reprezentacji. Jak pokazuje N. Rymar, „gatunkowa koncepcja fabuły powieści ma charakter podwójnie sprzeczny, łączy w sobie z jednej strony przywiązanie do pewnych „romantycznych” form rozumienia i wartościowania osoby oraz głównych sytuacji jej życia. życia, począwszy od baśniowo-mitologicznych. a kończąc na takich tradycyjnych wątkach powieści, jak historia miłosna, historia młodego mężczyzny, fabuła łotrzykowa, fabuła powieści edukacyjnej, fabuła „powieści zawodowej”. Z drugiej strony te wzorce świadomości zbiorowej nie są po prostu reprodukowane, jak w eposie, ale

65 Meletinsky E. Poetyka mitu. M., 1976. S. 295-296.

6 Freidenberg O. Mit i literatura starożytna. M., 1998. s. 35. i za każdym razem zdają się rodzić na nowo w toku swobodnego rozwoju, rozwijania się fikcyjnego bohatera stworzonego przez wyobraźnię autora”67.

Powieść pedagogiczna odwołuje się do uniwersalnych, totalnych, transtemporalnych tendencji bytu, nie tracąc jednak związku ze swoim czasem, swoją epoką. Zmieniając się i ewoluując, nie zmienia się w swojej istocie, zachowuje swoją pierwotną podstawę, pierwotną zasadę formacji, patos poszukiwania prawdy. Zmienia się chronotop powieści i status społeczny bohatera, poszczególne elementy fabuły i fabuły, ale typ bohatera, fabuła i gatunek pozostają niezmienione. Według Goethego mamy przed sobą mit, który nieustannie odnawia się, dzięki czemu możliwe jest spotkanie starych znajomych w nowej odsłonie, a z drugiej strony może zostać wzięty za „starą bajkę”, natomiast miało to miejsce w bliskiej odległości od nas68.

Forma powieści edukacyjnej jest bardziej stabilna i statyczna, treść bardziej dynamiczna i poruszająca.

Niemiecka powieść pedagogiczna, której klasycznymi przykładami są „Historia Agathona” Wielanda i „Lata nauki Wilhelma Meistera” Goethego, to powieść o kształtowaniu się pozycji ideologicznej bohatera w wyniku lekcji życia, praktycznych doświadczeniem, o różnorodnym i bolesnym poszukiwaniu sensu życia, program pozytywny. Dlatego metamorfozy i modulacje świadomości bohatera, intelektualne kontrowersje i dyskusje stanowią integralną część jego struktury. Jest to jednocześnie powieść o konstrukcji monocentrycznej, w której duży udział ma narracja biograficzna, subiektywno-liryczna, dominująca niekiedy tendencja epicka. Wnioski N. Leitesa, że ​​powieść jest systemem artystycznym, w którym rozwija się dialog człowieka ze światem i że dialog ten „daje Romom

67 Rymar N. Poetyka powieści. Saratów: Wydawnictwo SSU, 1990. s. 19.

68 Goethe I.V. Rozmowy niemieckich uchodźców. Szloch. Op. w 10 tomach M.: Khudozh. Lit-ra, 1978. T.6. s. 138-139. Zobacz też: Bent M. Niemiecka nowela romantyczna. Irkuck: Wydawnictwo ISU, 1987. s. 14. cóż, życie jest podstawą konfliktu, źródłem energii dla jego fabuły”69. Pozostałe postacie powieści skupiają się wokół głównego bohatera, towarzysząc mu, pełniąc rolę różnorodnych katalizatorów procesu jego wychowania. Jednocześnie niezwykle ważna jest rola mentorów, instruktorów i nauczycieli życia, którzy przyczyniają się do duchowego wglądu i odrodzenia bohatera.

Niemiecka powieść pedagogiczna ukazuje historię powstawania osobowości od wewnątrz, drogę jej stopniowego kształtowania się i rozwoju w stosunkowo dużym czasie i przestrzeni – od młodości bohatera do początków dojrzałości duchowej i fizycznej – a poprzez to stworzenie podaje historię powstawania całego społeczeństwa, rasy ludzkiej - filogenezę poprzez ontogenezę. Naturalne jest, że cała złożona i wieloaspektowa technika analizy psychologicznej jest podporządkowana zasadzie introspekcji, ujawnienia Innerlichkeit, wewnętrznych, duchowych potencjałów jednostki. Ukazując kondensację doświadczeń życiowych bohatera, jego poszukiwania prawdy, trudną drogę wiedzy, powieść wychowawcza szczególnie podkreśla takie struktury psychologiczne, jak samozaparcie i przezwyciężenie siebie, narodziny nowej świadomości podczas intensywnej walki z dawnej, konfrontacji idei i wzajemnie wykluczających się stanów – czyli dialektyki kształtowania się duchowego świata bohatera.

Podstawą struktury fabularno-kompozycyjnej tego typu powieści jest podobieństwo fazowe, gradacja, fazowanie jako niezbędne tryby intelektualnego i moralnego rozwoju postaci, która przechodzi głównie przez trzy ważne etapy, co odpowiada, jak już wspomniano, Heglowska doktryna triady i trójetapowy proces

70 wiedza: teza – antyteza – synteza.

Ironia i humor, komiczne i tragiczne sytuacje, w jakich znajduje się główny bohater, bezpośrednie komentarze i głos narratora, mowa pośrednia służą manifestacji autora

69 Leites N. Powieść jako system artystyczny. Perm, 1985. s. 21.

70 Hegel G.V.F. Encyklopedia nauk filozoficznych. „Filozofia Ducha”. M., 1977. T. 3. P. 226. skoy stanowisko w tych epizodach, w których mówimy o złudzeniach i błędach „pytającego” bohatera, dążącego do osiągnięcia upragnionego ideału. Nawzajem; w scenach względnego nabycia przez bohatera tego ideału pozycja autora i jego myśliciela jest identyczna. W gorących dyskusjach ideologicznych, w zderzeniach wzajemnie wykluczających się koncepcji wyrażanych przez autora, głównego bohatera i pozostałych bohaterów, wyłania się kontrapunkt, symfonia idei jako charakterystyczne metody systemu narracyjnego powieści edukacyjnej. Zasada zróżnicowanej interpretacji jego budowy pozwala wyraźnie odróżnić tę odmianę powieściową od odmian mniej lub bardziej do niej podobnych. Ponieważ wiele elementów strukturalnych powieści edukacyjnej, takich jak na przykład biografizm, psychologizm, monocentryczność, poszukiwanie prawdy itp., Ogólnie rzecz biorąc, jest nieodłącznie związanych z różnymi typami powieści (przygoda pedagogiczna, biograficzna, łotrzykowska), czasami istnieje pojawia się pokusa przybliżenia ich do powieści edukacyjnej, co prowadzi do zamieszania terminologicznego. Nie ma jednak poważnych podstaw do takiego zbliżenia. Sednem powieści edukacyjnej jest bowiem, jak zauważono, proces wychowania i kształtowania osobowości bohatera w duchu pozytywnego programu. Proces ten pełni rolę motywu przewodniego, spajającego całą strukturę powieści, wszystkie jej elementy, nadając tego typu powieści integralność i jedność.

Jeśli więc cechą dominującą powieści edukacyjnej jest kształtowanie się osobowości bohatera, o tyle dominującą cechą powieści pedagogicznej (np. „Emile” Rousseau) jest edukacja programowana przez pewną teorię, która w pewnym stopniu przybliża bliżej mu do traktatu naukowego. W biograficznym – dokumentalnym w oświetlaniu drogi życiowej bohatera, w psychologicznym – studium wewnętrznego „ja”, w łotrzykowskim – zbiór przygód itp. Niebędące powieściami edukacyjnymi, do tych odmian zaliczają się jednak: jego poszczególne elementy konstrukcyjne. Poza tym podają ewolucję, rozwój bohatera, ale nie ma jego najwyższego etapu - wychowania (czyli dialektyki formacji), nie ma jego przemiany, wewnętrznej walki bohatera i Świata, globalnych problemów filozoficznych istnienia, nie ma koniecznych dyskusji filozoficznych, konfrontacji idei jako tła i warunków jego formacji duchowej i społecznej.

Aby odsłonić artystyczny charakter niemieckiej powieści edukacyjnej, warto porównać ją z tzw. francuską „powieścią o karierze” i angielską powieścią o edukacji. Jak wiadomo, francuska „powieść karierowa” w swojej strukturze („Czerwona i czarna” Stendhala, powieści Balzaca, „Ukochana Ami” Maupassanta itp.) Jest to ruch bohatera po drabinie społecznej aż do osiąga swój najwyższy poziom lub spada na podejściach do niego. Francuska „powieść karierowa” jako powieść społeczno-psychologiczna ukazuje proces przystosowania się bohatera do niesprzyjających warunków życia społecznego, proces jego degradacji moralnej. Fabuła tej powieści skupia się na pojedynku bohatera ze społeczeństwem, „wgryzającym się” w nie w celu osiągnięcia życiowej kariery. I dlatego, jeśli niemiecka powieść pedagogiczna przedstawia historię kształtowania się osobowości w pozytywnej perspektywie społecznej, to powieść francuska omawianej odmiany, wręcz przeciwnie, przedstawia jej zniszczenie, jej moralne zniszczenie71.

Z kolei angielska powieść edukacyjna, zachowując główne punkty konstrukcji tego typu powieści, skupia swoją uwagę z reguły na zagadnieniach społeczno-moralnych i moralno-psychologicznych, czyli, używając słów Dickensa o tym, jak „Dobro zwycięża zło”. Angielską powieść o edukacji cechuje silna tendencja moralizacyjna i dydaktyczna72.

71 Problematyka struktury francuskiej „powieści karierowej” jest podejmowana w licznych pracach. Patrz np.: Reizov B. Balzac. M., 1961; Oachamievsky D. Balzaca. Etapy ścieżki twórczej. M., 1967; Kuchborskaya E. Realizm Emila Zoli. M., 1978. itd., a także szczególne aspekty teoretyczne w książce: Dekret Bachtina M.. wyd.; Dekret Pinsky'ego L., wyd. itd.

7 „O oryginalności angielskiej powieści edukacyjnej zob.: Vlodavskaya I. Decree. red.; Ivasheva V. The Works of Dickens. M„ 1954. Elistratova A. Angielska powieść oświecenia. M., 1966; Urnov D Na przełomie wieków Eseje o literaturze angielskiej M., 1970. Wagner Hans. Der englische Bildungsroman bis in die Zeit des ersten Weltkrieges. Diss. Bern-Zürich, 1951; Buchley Jerom Hamilnton. Season of Yauth, Bildungsroman z Dickensa do Goldinga, Cambridge, 1974, Djakonowa N. The English bildungsroman // Zeitschrift für Anglistik und Americanistik, 1968, nr 4.

Pomimo tego, że francuska „powieść o karierze” i angielska powieść o edukacji często rozwijają kwestie filozoficzne, nadal priorytetowo traktowane są aspekty społeczne i moralne. Bohater tych dzieł z reguły nie dąży, jak Faust Goethego, do zrozumienia „wewnętrznego związku wszechświata”, ale zajmuje się bardziej konkretnymi, ziemskimi problemami. Intelektualizm charakterystyczny dla niemieckiej powieści edukacyjnej ma swoje unikalne cechy narodowe * *

Podsumujmy wszystko, co powiedziano o strukturze i specyfice gatunkowej niemieckiej powieści edukacyjnej, i podkreślmy jej dominujące cechy.

Rodzaj powieści. Powieść o kształtowaniu się osobowości i świadomości bohatera w ich różnorodności i złożoności (Khalizev V. Teoria literatury. - M., 2000, s. 332) d

Typ działki. Powieść jednego bohatera. Inni bohaterowie pełnią konstruktywną lub destruktywną funkcję w jego wychowaniu i formacji.

Typ bohatera. Bohater jest poszukiwaczem prawdy.

Zasada kompozycji. Monocentryzm, gradacja, fazowanie, „triada”.

Pogłębioną analizę specyfiki niemieckiego intelektualizmu można znaleźć w monografii: Pavlova N. Typologia powieści niemieckiej. 1900-1945 -M., Nauka, 1982. Jak pokazuje autor pracy, narodowa tradycja filozofowania literatury w Niemczech wiąże się z oryginalnością jej rozwoju historycznego, niekompletnością rewolucji i dualizmem niemieckiej duszy. Dlatego głównym problemem niemieckiej powieści edukacyjnej nie jest ewolucja charakteru moralnego bohatera, chociaż jest to również poruszane w powieści, ale bardziej globalny i uniwersalny problem relacji między człowiekiem a Wszechświatem, człowiekiem i świat, człowiek i przyroda, zrozumienie najwyższego sensu bytu - „pragnienie wszechogarniającej systematyczności”! W tym przypadku ogromną rolę odgrywa muzyka, postrzegana jako coś adekwatnego do metafizycznej pierwotnej podstawy istnienia, jako środek poznania Uniwersum, tworzenia polifonii i kontrapunktu w dziele, łączenia motywów przewodnich, jako forma odtwarzanie dwubiegunowej istoty rzeczywistości (s. 253 - 272). Karelsky A. w swoim dziele „Dramat niemieckiego romantyzmu” (Moskwa, 1992) podkreśla „filozoficzny”, „transtemporalny” sposób myślenia niemieckiego umysłu, jego skłonność do teoretycznego „przezwyciężania świata” (s. 16) Botnikova A. charakteryzuje niemiecki intelektualizm jako dążenie do zrozumienia „wszechświata”, gdyż przedmiotem uwagi jest „całościowe życie natury i ducha ludzkiego”). Botnikova A. - Romantyzm w Niemczech. - W książce: Historia literatury zagranicznej XIX wieku. - M., 1982, s. 34).

Metoda samodzielnego wykorzystania duchowej substancji postaci. Intelektualno-mitopoetycka.

Podstawowa metoda obrazowa. Mitologizacja.

Główna idea powieści. Narodziny i kształtowanie się dynamicznej osobowości.

Narracja biograficzna.

Konfrontacja pomysłów, dyskusje intelektualne.

Względna statyczność, stereotypowa forma, dynamika treści.

W świetle powyższego przedmiotem analizy niniejszego dzieła są powieści autorów niemieckich: „Dzieje Agathonu” K. M. Wielanda i „Lata nauczania Wilhelma Meistera” Goethego (Wiek Oświecenia); „Hyperion” F. Hölderlina, „Tytan” Jean-Paula (Richtera), „Wędrówki Franza Sternbalda” L. Tiecka, „Codzienne widoki kota Murra” E. T. A. Hoffmanna, „Heinrich von Ofterdingen” Novalis (romantyzm); Czarodziejska góra, Józef i jego bracia – Thomas Mann; „Gra szklanych paciorków” G. Hessego (okres antyfaszystowski); „Czarodziej” E. Strittmattera i „Punkt zatrzymania” G. Kanta (NRD); „Blaszany bębenek” G. Grassa (Niemcy Zachodnie).

Powieść o edukacji jest niezwykłym fenomenem prozy niemieckiej. On jest

słusznie stanowi złoty fundusz literatury klasycznej w Niemczech, wzbogacając jej kulturę werbalną o oryginalne formy, jasne i oryginalne techniki, nowatorskie tematy i pomysły. Jakie są cechy typologiczne tej oryginalnej, nowatorskiej odmiany?

Po pierwsze, powieść o edukacji jest powieścią specyficznie filozoficzną. Literatura niemiecka, ogólnie wyróżniająca się tendencją intelektualną, syntezowała sztukę i filozofię, przedstawianie i teoretyzowanie w powieści edukacyjnej. To „zjednoczenie myśli i uczuć” to nic innego jak

jakże humanistyczna linia tego typu powieści: twórcy powieści edukacyjnej przeciwstawiali się niewiary w rozum, irracjonalizmowi

myśl, dzieło intelektu, koncepcja harmonijnej osobowości. Twórcy

tego typu powieści charakteryzowały się naprawdę fenomenalną erudycją

Z różnych dziedzin wiedzy. Intelektualny patos powieści o edukacji -

rodzaj filozoficznej i artystycznej nagany pisarzy humanistycznych wobec antyhumanistycznych teorii i idei. Po drugie, nowość badanej powieści wyraża się w aktualizacji

jego gatunek, struktura poetycka. Powieść o edukacji, jak zauważono, jest swego rodzaju niezmiennikiem niemieckiego mitu w jego modyfikacjach i

ewolucji^, które przejawiają się w koncepcji osobowości, typologii bohatera,

w strukturze i naturze konfliktu, w ostatecznym programie życiowym postaci. Z punktu widzenia pojęcia osobowości niemiecka powieść o wychowaniu

można sklasyfikować według następujących parametrów: a) władca jest humanistą i demokratą (Agaton Wiland, Józef Piękny T. Mann, Henry Lee Keller); b) poszukiwacz prawdy, ewoluujący w tym kierunku

aktywna, produktywna egzystencja i działalność społecznie użyteczna (Wilhelm Meister Goethe, Heinrich Lee Keller, Stanislav Büdner Strittmatter, Mark Niebuhr G. Kant); c) artysta, arystokrata ducha,

przezwyciężenie konfliktu ducha i życia na drodze harmonijnej egzystencji (Heinrich Novalis, Heinrich Lee Keller, Hans Castorp i Joseph

Piękne Tomasza Manna, Knechta Hessego). Jeśli chodzi o typologię bohatera, powieść edukacyjna pozwala wyróżnić dwa

główne typy bohaterów: a) bohater – intelektualista i analityk (Agaton

Wieland, Heinrich z Novalis, Hans Castorp i Józef Piękny od Tomasza

Mann, Knecht Hesja); b) bohater – praktyk i aktywista (Wilhelm Meister,

Heinrich Lee, Stanislav Büdner); c) bohater jest kontemplatorem i „outsiderem”

(Heinrich von Ofterdingen z Novalis, Oskar Matzerath z Günter Grass). Pod względem struktury i charakteru konfliktu powieść wychowawcza

reprezentuje: a) subiektywnie określony konflikt („Heinrich von Ofterdingen”, „Gra szklanych paciorków”); b) obiektywnie stwierdzona con ^^ List Bepta M. z dnia 18 lutego 1994 do autora tych linijek. konfliktu („Lata nauki…”, „Czarodziejska góra”, „Józef i jego bracia”, „Chu Dodei”, „Przystanek po drodze”). I na koniec, biorąc pod uwagę końcowe podsumowanie filozoficzno-etyczne

(ostateczny program życiowy bohatera), powieść wychowawczą scharakteryzowano jako: a) powieść o programie pozytywno-praktycznym (społecznie użyteczne działania Wilhelma Meistera w „Latach wędrówek...” i Heinricha

Lea, synteza ducha i życia w „Czarodziejskiej Górze”, reformy rządowe

Józefa Pięknego, włączenie w budowę symulowanego nowego

Niemcy Stanisława Büdnera, przebudzenie odpowiedzialności historycznej i świadomości Marka Niebuhra); b) powieść abstrakcyjno-utopijna

programy (Tarentyna Republika Wieland, Goethe Tower Society, ezoteryczna egzystencja artysty w sferze abstrakcyjnej harmonii

w Novalis, elitarna Castalia i symboliczne odrodzenie przez śmierć

Knechta w Hesji). Jako niezmiennik mitu, niemiecka powieść edukacyjna jest powieścią o powiązaniach intertekstualnych, ewoluującą, nowatorską. Tak, w kreatywności

Oświeciciel Wieland stworzył filozoficzną, zmitologizowaną powieść o figurze i unowocześnionej czasoprzestrzeni. W sztuce Goethego – syntetyczna powieść społeczno-psychologiczna o współczesności

mieszczanina, dzieło o dialektycznie zdeterminowanej symbolice racjonalistycznej, będącej środkiem mitologizacji rzeczywistości. Novalis był twórcą polifonicznego mitu o artyście Mesjaszu, powieści o irracjonalistycznie interpretowanej symbolice, Keller

stał się autorem powieści społeczno-ateistycznej o realistycznie interpretowanej tendencji symboliczno-mitologicznej. Dalszy rozwój tej nowatorskiej odmiany wiąże się z pojawieniem się antytotalitarnej intelektualno-analitycznej parodii „Czarodziejska góra”, powieści o uniwersalnym charakterze mitologicznym

symbolika oraz powieść filozoficzno-historyczna-mit „Józef i jego bracia” z charakterystyczną dla mitologii psychologizacją. „Gra szklanych paciorków” G. Hessego to utopijny mit o duchowych poszukiwaniach muzy Kanta-mesjasza, intelektualisty i arystokraty ducha. Intertekstualność -

Istotna cecha niemieckiej powieści edukacyjnej, przenikająca

kreatywność wszystkich jej twórców, która wyznacza jej tradycje i innowacyjność. W niemieckiej literaturze powojennej (NRD) powieść o edukacji rozwinęła się w twórczości wielu autorów. Są to powieści: „Skradziona młodość” (1959) V. Neuhausa, „Semestr straconego czasu” (1968) Y. Brezana, „Przygody Wernera Holta” (1960-1963) D. Nolla, „We are nie pył na wietrze” (1962) M.V. Shultz i in. Zatem „Mag” Strittamat tera to mit o bohaterze-aktywiście, budowniczym „nowego życia”, o powstaniu

jego świadomość, a „Przystanek w drodze” G. Kanta to zmitologizowana powieść konfesyjna o kształtowaniu się historycznej odpowiedzialności jednostki. Do takich należy zatem, zdaniem I. Bechera, powieść edukacyjna

gatunki twórczości werbalnej, które „tworzą atmosferę wzajemnego zrozumienia, manii i szczerości niezbędną do duchowego odrodzenia”. Jak

Mlechina I. pokazuje, że powieść o edukacji NRD charakteryzuje się pewną tendencją

„w stronę połączenia... z dużym płótnem społeczno-epickim, chęci skali, tworzenia nowatorskich cykli”^^. Z drugiej strony powieść o edukacji w Niemczech jest przedstawiana jako osobna

wersja parodystyczna („Blaszany bębenek” Güntera Grassa) oraz powieści utrzymane w tradycji klasycznej: trylogia Hansa Henniego Janna

(1894-1959) „Rzeka bez brzegów” („Drewniany statek”, 1949; „Notatki „Behringer i długi gniew” (1973), Uwe Timm „Gorące lato” (1974). „^ Becher I. Moja miłość, poezja . M., 1965. 38. - „Mlechpia I. Typologia powieści NRD. M., 1985. 144,146-147. Trylogię pana X. Yanna wyróżnia dyskursywny i dydaktyczny poziom samorealizacji wolna wola bohatera, jedność głównego bohatera,

symbolizuje kompozytor Anias Horn i młody żeglarz Tutein

humanistyczny ideał autora, przekonany, że „przezwyciężenie namiętności, powściągliwość w decyzjach niosą w sobie ciężar”.^” Tutein przestępca przechodzi złożony proces wychowania – od „dzikiego instynktu” do „ducha”, człowieczeństwa przeciw na tle majestatycznego i nieograniczonego

pokój. Staje się przyjacielem i aniołem stróżem swojego nauczyciela, muzyka. Tendencja edukacyjna trylogii przybliża ją do tradycyjnych powieści o „wychowaniu uczuć”. Strukturalnie praca

G. X. Yanna łączy w sobie elementy powieści rozwojowej i edukacyjnej, powieści filozoficznej, Robinsonady i kryminału. Z innej perspektywy badane jest wychowanie głównego bohatera powieści.

Gerd Fuchs „Behringer i długi gniew”. Młody intelektualista wywodzący się ze środowiska burżuazyjnego, dziennikarz Beringer, rozczarowuje się swoim wcześniejszym przyjęciem lewicowego radykalizmu i anarchizmu (demagog Katz) i stwierdza, że

Sens życia tkwi w walce z systemem politycznym. „Długi gniew” Behringera na nią kończy się jego udziałem w ruchu robotniczym. Podobnie niemiecki student Ulrich Krause w powieści

„Gorące lato” Uwe Timma stopniowo uwalnia się od filistynizmu

zbliża się do ograniczeń rodziny (wpływ ojca-przedsiębiorcy).

grupy młodzieżowe o orientacji lewicowo-anarchistycznej, bierze udział w demonstracji Antyspringer. Rozczarowany radykalną lewicą

ruchu i filozofii Marcuse’a, trafia do obozu robotniczego. Co ciekawe, powieść edukacyjna nie rozwinęła się

jedynie w krajach niemieckojęzycznych (Austria, Szwajcaria), nie tylko w literaturze angielskiej (o czym wielokrotnie wspominano w pracy), ale także we współczesnej literaturze amerykańskiej. Jak pokazuje autor tego informacyjnego artykułu

Venediktova T., powieści ukazały się w Ameryce pod koniec lat 90. XX wieku

-"" Jahn N. N. Fluss ohne Ufer // Frankfurt a. M.. 1959. ur. 1. S. 265. Frank McCourt „Prochy Angeli. Wspomnienia z dzieciństwa” (Frank

McCorta. Angela's Ashes // N.Y., 1996) i „Cold Mountain” Charlesa Fraziera (Charles Frazier. Cold Mountain // N.Y., 1997). Obydwaj autorzy oferują

moja wersja powieści edukacyjnej. Frank McCourt opowiada o życiu pełnym nędzy i cierpienia

imponująca i szczegółowa narracja autobiograficzna -

opowiada o losach bohatera na przestrzeni 18 lat. Pisarz, poprzez bezpośredni światopogląd dziecka, ukazuje rażącą niesprawiedliwość i okrucieństwo rzeczywistości. Jednocześnie „stylizowana naiwność tekstu współgra ze smutną (a nawet ostrą) ironią podtekstu^. Powieść opowiada o migracji rodziny bohatera z Nowego Świata do Starego Świata i z powrotem. Bezradne dzieciństwo, pijaństwo ojca i jego nieoczekiwane nocne wybryki. Matka Angela jest kobietą cierpliwą, która potrafi wszystko znieść i zachować milczenie. Ucieczka od „wysokiej depresji” i bezradności wobec słabych ludzi

Nowy Jork, rodzina wraca do Irlandii, do Dublina, ale także

czuje się głodny i bezdomny w swojej ojczyźnie. McCourt rysuje

tragedia dzieciństwa i całkowita zależność dzieci od ojca i matki. „Życie rodziny McCourtów bardzo przypomina piekło”^ „*, jak podsumowuje autor. Amerykańska specyfika powieści edukacyjnej przejawia się w ukazaniu stopniowego dojrzewania i kształtowania się bohatera, który rozwija swoją wolę

do życia, umiejętność przeciwstawienia się jego okrucieństwu i nie poddawania się, odnajdywania się w nim

daj sobie nowe siły do ​​nowej walki o byt. Frank, jestem włączony

ojczyznę, tęskni za Ameryką, która wydaje mu się domem wolności i otwartych możliwości życiowych. W ten sposób rozwija się osobowość

-^ Literatura zagraniczna. 1999. Nr 3. 212. „Ibid. ^ Tamże. Frank. Wracając do tego „domu wolności”, jest pełen złudzeń, wrzącej energii i pragnienia życia. Powieść Charlesa Fraziera „Zimna góra” znalazła się w Lista

Bestsellery. Wydarzenia rozgrywają się na tle historycznym Cywilnego

wojny między Północą a Południem. Ale nawet po zakończeniu ta wojna – już w czasie pokoju – wymaga coraz większej liczby ofiar. Główny bohater W. P. Inman jest nosicielem prawdziwego czasu historycznego, ochotnikiem armii Konfederacji, który po śmiertelnej ranie cudem ocalał i chwilowo ocalony z wojny, jednak nękają go koszmary. Podobnie jak porucznik Henry'ego Hemingwaya, Inman postanawia zawrzeć odrębny pokój wojskowy i ucieka ze szpitala do domu – w odległe miejsce na zachodzie.

Stan Karolina Północna. Inman przechodzi trudną szkołę życia jako dezerter na strzelnicy. Na swojej drodze spotyka różnych ludzi, jednak częściej są oni samotni i zagubieni, jak on sam. Motto życiowe Inmana brzmi „żyj lub giń”

dotrzyj lub zgiń nieznany ^^. Z entuzjazmem czyta „Podróże” pisarza podróżniczego W. Bartrama, cieszy się szacunkiem wśród Hindusów, podziwia

piękno natury. Bohater powieści przechodzi zatem osobliwy proces

„samokształcenie” poprzez studiowanie tekstu własnego życia. To jest jego gwarancja

przetrwanie i odrodzenie. Odyseusz-Inman wraca do domu z wojny. U podnóża Zimnej Góry czeka na niego Nenelope-Ada, córka kaznodziei

wolnomyśliciel, miłośnik filozofii Emersona i wspólnie nauczą się sztuki życia i przetrwania, pielęgnując siłę, odporność,

niezależność. Podsumowując to, co powiedziano o amerykańskiej powieści o wychowaniu naszych

dni należy podkreślić, że „istotę ukazanego procesu edukacyjnego trafnie oddaje modne w kulturze amerykańskiej słowo „usamodzielnienie” – nadanie sobie sił, poszukiwanie w sobie oparcia, doskonalenie umiejętności rządzenia” ^

Tam. Z. 213. e. 214. Typologia i ewolucja różnorodności gatunku, refleksje nad jego historycznymi losami i perspektywami przekonują, że niemiecka powieść edukacyjna jest formą pojemną i dynamiczną, organicznie zdeterminowaną

era, jej wymagania i wymagania. Na różnych etapach istnienia on

energicznie odpowiada na palące problemy naszych czasów, pokazując imponujące możliwości artystycznej eksploracji rzeczywistości. W tym względzie można postawić tezę, że powieść o edukacji w języku niemieckim

literatura spełniła ważne zadanie społeczne i etyczne: opierała się

najlepsze tradycje humanistyczne z przeszłości, będąc formą głęboko narodową, symbolizuje pragnienie niemieckich artystów słowa

opanowanie i rozwój jednolitej podstawy strukturalnej w kierunku jedności kultury narodowej.

1. Literacka teoria romantyzmu niemieckiego. - L., 1934.

2. Manifesty literackie romantyków zachodnioeuropejskich. Moskiewski Uniwersytet Państwowy, 1980.

3. Lichaczow. D. Wewnętrzny świat dzieła sztuki. Zagadnienia literatury, 1968, nr 8.

4. To samo. Poetyka literatury staroruskiej. L., 1971.

5. Lichtenstein V. Walka o realistyczny światopogląd. Pgd, 1920.

6. Losev A. Mitologia starożytna w jej rozwoju historycznym. M., 1957.

7. To samo. Estetyka renesansowa. M., 1978.

8. Łotman Yu.Struktura tekstu artystycznego. M., 1970.

9. To samo. Artykuły z typologii kultury. Tartu, 1973.

10. Lukacs G. Gottfried Keller. Oświetlony. Krytyk, 1940, nr 11-12.

11. Ludwik Emil. Goethe. M., 1965.

12. Literatura Makarov A. Sturmera w niemieckim kontekście kulturowym ostatniej tercji XVIII wieku. M., 1991.

13. Malchukov L. Na granicy dwóch świadomości. Dialog jako zasada poetyki G. i T. Mannów. Pietrozawodsk, 1996.

14. Meletinsky E. Powieść średniowieczna. M., 1983.

15. Michajłow A. Artykuł wprowadzający do książki: Jean-Paul. Szkoła przygotowawcza estetyki. M., 1981.

16. Mlechina I. Życie powieściowe (O twórczości pisarzy NRD: 1949-1980). -M., 1984.

17. Morozow A. Hans Jacob Christoph Grimmelshausen i jego powieść „Simplicissimus”. W książce: G. Ya. K. Grimmelshausen. Uproszczony. -L., 1963.

18. Motyleva T. Własność współczesnego realizmu. M., 1974.

19. Nagornaya N. Mit Maji w powieści G. Hessego „Gra szklanych paciorków”. - „Kultura i tekst”. Studia literackie. Petersburg, Barnauł, 1998, część I.

20. Nazarova I. Poetycki świat niemieckiego romantyka I. Eichendorffa. -Sb.: Pisarz i proces literacki. Petersburg, Biełgorod, 1998.

21. Niemiecki romantyzm i nowoczesny mistycyzm. Petersburg, 1996.

22. Neustroev V. Eseje i portrety literackie. Moskiewski Uniwersytet Państwowy, 1983.

23. O sztuce Wagnera. Tłumaczenie z języka niemieckiego i komentarze autora rozprawy, artykuł Tomasza Manna. Życie muzyczne. -M., 1975, nr 18.

24. Pavlova N. Typologia powieści niemieckiej 1900-1945. M., 1982.

25. OK. Sedelnik V. Opcje szwajcarskie. Portrety literackie. M., 1990.

26. Pashigorev V. „Powieść o edukacji” w niemieckiej literaturze antyfaszystowskiej lat 20. i 40. XX wieku. - Rostów nad Donem, 1983.

27. To samo. Tło filozoficzne i literackie niemieckiej powieści o edukacji. Nauki Filologiczne., M., 1990, nr 2.

28. To samo. Teoretyczne aspekty niemieckiej powieści o edukacji. Zbiór: Realizm w literaturach obcych XIX-XX w. - Wyd. Uniwersytet w Saratowie, tom. 10, 1991.

29. Alias ​​antyfaszystowska powieść Thomasa Manna „Józef i jego bracia”. -Gwiazda, 1970, nr 6.

30. Pashigorev V. „Józef i jego bracia” – Thomas Mann. Don, 1970, nr 12.

31. To samo. Dzieła Tomasza Manna. wyd. Wiedza, Rostów nad Donem, 1975.

32. To samo. Tomasz Mann o literaturze. Tłumaczenie z języka niemieckiego i komentarze. Don, 1975, nr 6.

33. Pronin V. Lekcje języka niemieckiego (Temat antyfaszystowski we współczesnej literaturze niemieckiej). M., Wiedza, 1990.

34. Purishev B. Eseje o literaturze niemieckiej XV-XVII wieku. M., 1955.

35. To samo. Niemieckie Schwanki i księgi ludowe XVI wieku. M., 1990.

36. Raznoglyadova N. Struktura i funkcjonowanie powtórzeń w tekście różnych gatunków literackich (na podstawie twórczości Tomasza Manna). Zbiór: „Studia filologiczne”. - Saratów, problem. 1, 1998.

37. Rosen M. Człowiek i świat w powieści Grimmelshausena „Simplicissi-mus”. Uch. zastrzelić. MPGI. - M., 1968.

38. Rusakova A. Thomas Mann w poszukiwaniu nowego humanizmu. JL, 1968.

39. Rymar N. Poetyka realizmu. Kujbyszew, 1983.

40. Svasyan K. Problem fenomenologii w poglądach Goethego i Kanta. - „Zagadnienia filozofii”, 1980, nr 5.

41. To samo. Johanna Wolfganga Goethego. M., 1989.

42. Sedelnik V. Hermann Hesse i literatura szwajcarska. M., 1970.

43. Sokolyansky M. Zachodnioeuropejska powieść Oświecenia. -Kijów, Odessa, 1983.

44. Stadnikov G. Lessing. Krytyka literacka i twórczość artystyczna - Leningradzki Uniwersytet Państwowy, 1987.

45. To samo. Krytyka literacka w systemie twórczym Lessinga, Goethego, Heinego. Streszczenie autora. doktor. Filol. Nauka. - Uniwersytet Państwowy w Leningradzie, 1989.

46. ​​​​To samo. Magiczna magia romantycznego uczucia nieskończoności. -Neva, 1997, nr 2.

47. Suchkov B. Oblicza czasu (F. Kafka, S. Zweig, G. Fallada, L. Feuchtwanger, T. Mann). -M., 1969.

48. Tamarchenko N. Powieść realistyczna. Kemerowo, 1985.

49. Troyskaya M. Roman K. F. Moritz „Anton Reiser”. Doniesienia naukowe o szkolnictwie wyższym. Nauki filologiczne. - M., 1966, nr 2.

50. Ona jest taka sama. Niemiecka powieść sentymentalna i humorystyczna z epoki oświecenia. L., 1965.

51. Turaev S. Johann Wolfgang Goethe. M., 1957.

52. To samo. Goethe i kształtowanie się koncepcji literatury światowej. M., 1989.

53. To samo. Od Oświecenia do Romantyzmu. M., 1983.

54. UrnovD. Na przełomie wieków. Eseje o literaturze angielskiej. M., 1970.

55. Fiodorow A. Czas arcydzieł: Tomasz Mann w okresie rozkwitu twórczego - Moskiewski Uniwersytet Państwowy, 1981.

56. Fiodorow V. Goethe: cechy światopoglądu. „Nauki Filologiczne”, 1988, nr 7.

57. Fiodorow N. „Faust” Goethego i ludowa legenda o Fauście. Kontekst, 1975.-M., 1977.

58. Fiodorow F. „Faust” Goethego. Ryga, 1976.

59. To samo. Romantyczny świat artystyczny. Przestrzeń i czas. -Ryga, 1988.

60. Fradkin I. Literatura antyfaszystowskiego ruchu oporu w Niemczech. Temat historyczny we współczesnej literaturze niemieckiej. Kolekcja: Literatura NRD. - M., 1958.

61. Frolov G. Dziedzictwo romantyzmu w literaturze NRD. Kazań, 1987.

62. Khanmurzaev K. O problemie Novalis Goethego w niemieckiej krytyce XX wieku. - „Doniesienia naukowe o szkolnictwie wyższym”. Nauki Filologiczne, 1974, nr 4.

63. To samo. O problemie osobowości w powieści Novalisa „Heinrich von Ofterdingen”. Biuletyn Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 1975, seria X. Filologia, nr 2.

64. To samo. Powieść późnego Oświecenia i tradycja gatunku wśród romantyków. Sob.: Czytania Goethego. - M., 1997, T. 4.

65. To samo. Tiecka Podróże Franza Sternbalda jako powieść o artyście. Kolekcja: Od kultury retorycznej do kultury czasów nowożytnych. -Tiumeń, 1994.

66. Chołodkowski N. Wolfgang Goethe. Jego życie i działalność literacka – Petersburg, 1891.

67. Khotinskaya G. Problem czasu w powieści oświatowej w Niemczech. Saratów, 1981.

68. Khrapovitskaya G. Podwójne światy i symbol w romantyzmie i symbolice. -Nauki Filologiczne, 1989.

69. Ona jest taka sama. Zagadnienia kompozytorskie w literaturze zagranicznej. Sob.: MGPI, M., 1983.

70. Świat artystyczny E. T. A. Hoffmanna. Akademia Nauk ZSRR. - M., 1982.

71. Chavchanidze D. Niektóre cechy obrazu artystycznego i fabuły E. T. A. Hoffmana. Streszczenie autora. Doktorat Filol. Nauka. - M., 1969.

72. Ona jest kostką. O naturze rozwoju powieści realistycznej w literaturze niemieckiej połowy XIX wieku. W książce: Zagadnienia filologiczne i metody nauczania języków germańskich i romańskich. - Woroneż, 1973.

73. Ona jest kostką. Opozycja „nauczyciel” i „uczeń” w prozie jeneńskich romantyków. - „Biuletyn Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego”, odcinek 9. Filologia. - M., 1995, nr 5.

74. Chetverikova N. Powieść edukacyjna Wilhelma Raabe „Ludzie z lasu”. Zbiór: Zagadnienia filologiczne i metody nauczania języków germańskich i romańskich. - Woroneż, 1968, część 2.

75. Shaginyan M. Goethe. M., 1850.

76. Twórczość Szyszkiny I. Goethego i struktura artystyczna pisarzy niemieckich XIX–XX w. (O problemie powiązań intertekstualnych). -Sb.: „Związki intertekstualne w tekście literackim”. Petersburg, 1993.

77. Eckermana. Rozmowy z Goethem w ostatnich latach jego życia. M., 1986.

78. Estetyka niemieckich romantyków. M., 1987.

79. Yakusheva G.V. Faust i Mefistofeles w literaturze XX wieku (O problemie kryzysu bohatera oświecenia). Streszczenie autora. doktor. Filol. Nauka. -M., 1998.

80. Boehme Jakub. Aurora lub poranny świt we wniebowstąpieniu. M., 1990.

81. To samo. Duchowe kazania i dyskusje. Kijów, 1998.

82. Burkgardt Jakub. Kultura Włoch w okresie renesansu. Petersburg, 1906, T. 1-2.

83. Hegel Georg Wilhelm Friedrich. Encyklopedia nauk filozoficznych . Filozofia ducha. -M., 1977.

84. Herder Johann Gottfried. Idee filozofii historii ludzkości. -M., Nauka, 1977.

85. Dilthey Wilhelm. Wprowadzenie do nauki o duchu. Kolekcja Op. M., 2000, T. 1.

86. Kant Immanuel. O edukacji umysłu. M., 1995.

87. To samo. Krytyka czystego rozumu. Kolekcja Op. w 8 tomach - M., 1994, T. 3.

88. On s/s Krytyka rozumu praktycznego. Kolekcja Op. w 8 tomach - M., 1994, T. 3.

89. Jest lse.Krytyka umiejętności osądzania. Kolekcja Op. w 8 tomach - M., 1994, T. 5. I. He. O złu tkwiącym w ludzkiej naturze. kolekcja Op. w 6 tomach - M., 1965, T. 4.

90. Kasjer Ernst. Ulubione. Doświadczenie dotyczące osoby. M., 1998.

91. Lessing Gotthold Ephraim. Dramat w Hamburgu. Zobacz: Lessing G.E. Izbr. Pracuje. -M., 1953.

92. Nietzsche Fryderyk. Tak mówił Zaratustra. Ulubiony Pracuje. - M., 1990, książka. 1.

93. To samo. Poza dobrem i złem. Ulubiony Pracuje. - M., 1990, książka. 1.

94. To samo. Chęć władzy. Doświadczenie przewartościowania wszelkich wartości. M., 1994.

95. To samo. Narodziny tragedii z ducha muzyki. Przedmowa do Wagnera. - Petersburg, 2000.

96. Spinoza Benedykt. Etyka. Petersburg, 1993.

97. Feuerbach-Ludwig. Wybrane dzieła filozoficzne. M., 1955.

98. On jest w kości. Istota chrześcijaństwa. M., 1965.

99. Fichte Johann Gottlieb. Nauczanie naukowe. Dowody naukowe i zdrowy rozsądek. Ufa, 1996.

100. Freud Zygmunt. Wprowadzenie do psychoanalizy. Petersburg, 1999.

101. Schelling Friedrich Wilhelm. Idee filozofii przyrody jako wstęp do studiowania tej nauki. Petersburg, 1998.

102. To samo. System epok świata. Tomsk, 1999.

103. To samo. Filozofia sztuki. Petersburg, 1996.

104. To samo. System idealizmu transcendentalnego. L., 1936.

105. Schlegel Friedrich. Estetyka. Filozofia. Krytyka. L., 1983. tom 1-2.

106. Schleiermacher Friedrich Daniel. Przemówienia na temat religii skierowane do ludzi wykształconych, którzy nią gardzą. Monologi. M., 1994.

107. Schopenhauer Artur. Świat jako wola i reprezentacja. Kolekcja Op. w 5 tomach - M., 1992, T. 1.

108. Jung Carl Gustav. Psychologia analityczna, jej teoria i praktyka. Wykłady Tavistocka. Petersburg, 31.1998. To samo. Duch i życie. M., 1996.

109. To samo. Dusza i mit: sześć archetypów. Kijów, 1996.

110. To samo. Joga i Zachód. Lwów, 1994.

111. On jest Kością. Typy psychologiczne. M., 1995.1.. Monografie w języku niemieckim poświęcone powieści o edukacji

112. Jacobs Jürgen. Wilhelm Meister i seine Brüder. Untersuchungen zum deutschen Bildungsroman. Monachium, 1972.

113. Obóz Joachima. Der programmatische Roman (Von Wielands „Agathon” zu Jean Pauls „Hesperus”). Bonn, 1979.

114. Selbmann Rolf. Der Deutsche Bildungsroman. Stuttgart, 1984.X. Rozprawy, monografie, artykuły, prace w języku niemieckim

115. Altenberg R. Die Romane Thomas Manns. Versuch einer Deutung. Gentnera, 1961.

116. Angelova P. Canettis autobiographische Trilogie als Bildungsroman. Zofia, 1999.

117. Piłka H. Hermann Hesse. Sein Leben und Werk. Frankfurt A. M., 1977.

118. Beck H.-J. Fryderyka von Hardenberga. Ökonomie des Stils. Die „Wilhelm Meisters” Rezeption im „Heinrich von Ofterdingen”. Bonn, 1976.

119. Benz R. Die deutsche Romantik. Lipsk, 1937.

120. Blanckenburg Chr. Versuch über den Roman. Lipsk, 1987.

121. Borcherd H. Geschichte des Romans und der Novelle w Niemczech. -Lipsk, 1926.

122. Böttger Fritz. Hermanna Hessego. Leben, Werk, Zeit. Berlinie, 1974.

123. Briven H. Novalis Magus der Romantik. Büdingen-Gettenbach, 1956.

124. Buckley Jerome Hamilton. Sezon Młodości. Bildungsroman od Dickensa do Goldinga. Londyn, 1957.

125. Buddecke W. Wielands Entwicklungsbegriff und die Geschichte des Agathons. Getynga, 1966.

126. Czerni J. Sterne, Hippel und Jean Paul. Berlinie, 1904.

127. Dilthey W. Leben Schleiermachers. Berlin, 1870. - Zespół 1.

128. Idem. Das Erlebnis und die Dichtung. Lipsk, 1910.

129. Djakonowa N. Angielski Bildungsroman // Zeitschrift für Anglistik und Amerikanistik. 1968. - nr 4.

130. Donner J. Der Einfluß Wilhelm Meisters auf den Roman der Romantiker. -Berlin, 1893.

131. Enders M. Das romantische Unendlichkeitsverständnis Friedrich Schlegels // Dt. Vierteljahrsschrift für Literatur. Stuttgart, 2000. - Jg. 74. - H. 1.

132. Ermatinger E. Gottfried Kellers Leben. Stuttgart-Berlin, 1915. - ur. 2.

133. Emst O. Die Philosophie Feuerbachs w Gottfried Kellers „Der grüne Heinrich” // „Weimarer Beiträge”. Zeitschrift für deutsche Literatur. 1960. -Bd. 1.

134. Fick M. Das Scheitern des Genius: Mignon und die Symbolik der Liebesgeschichte im „Wilhelm Meisters Lehrjahren”. Würzbung, 1981.

135. Friedrich Schlegels Briefe an seinen Bruder August Wilhelm. Berlinie, 1890.

136. Gerhard M. Der deutsche Entwicklungsroman bis zu Goethes „Wilhelm Meister”. Halle (Saale), 1926.

137. Gidion H. Zur Darstellungsweise von Goethes „Wilhelm Meisters Wanderungsjahre”. Getynga, 1969.

138. Goethego. Maximen i Reflexionen. Stuttgart, 1949.

139. Gottfried Kellers Briefe und Tagebücher. Stuttgart i Berlin, 1979. -Bd. 2.

140. Hamburger K. Der Humor autorstwa Thomasa Manna. Monachium, 1965.

141. Henze W. Johann Wolfgang von Goethe. Frankfurt A. M., 1965. - ur. 2.

142. Hermsdorf K. Thomas Mann Schelme. Berlinie, 1968.

143. Hesja Hermán. Krótkie. Erweiterte Ausgabe. Frankfurt A. M., 1964.

144. Ideał. Betrachtungen. Berlinie, 1928.

145. Idem. Krótkie. Suhrkamg, 1965.

146. Idem. Dank i Goethe. Vier Aufsätze über Goethe. Zurych, 1946.

147. Hiebel ks. Novalis Deutscher Dichter. Europäischer Denker. Christlichera Sehera. Berno-Monachium, 1972.

148. Hietala M. Der deutsche Nationalismus in der Publizistik Ernst Jüngers und des Kreises um ihn. 1920-1933. Helsinki, 1975.

149. HilscherE. Tomasz Mann. Berlinie, 1973.

150. Hilgenroth H. F. Die dialektischen Grundbegriffe in der Ęsthetik Novalis und ihre Stellung im System: Diss. Monachium, 1967.

151. Hughes K. Mythos und Geschichtsoptimismus „Joseph Romanen”, BernFrankfurt a. M., 1975.

152. Jakobs Jürgen. Wielandsa Romana. Berno-Monachium, 1969.

153. Jenisch E. Vom Abenteurer zum Bildungsroman. Germanisch-romanische Monatsschrift: In 10 Hft. - Heidelberg, 1926. - Hft. 3.

155. Kaiser W. Das sprachliche Kunstwerk. 12 sierpnia Berno-Monachium, 1967.

156. Kalmbach H. Bildung und Dramenform w Goethesie „Faust”. Getynga, 1974.

157. Kerenyi K., Mann Th. Romandichtung i mitologia. Zurych-Stuttgart, 1962.

158. Kimpel D. Der Roman der Aufklärung. Stuttgart, 1967.

159. Kind H. Christoph Martin Wieland und die Entstehung des historischen Romans in Deutschland. Weimar, 1956.

160. Koller H. Arbeit und Bildung in deutschen Romanen von 1770 bis 1790. Stażysta. Łuk. für Sozialgeschichte der dt. Oświetlony. Tybinga, 1992. - ur. 17. -Hft. 2.

161. Koopmann H. Die Entstehung des „intelektuellen Romans” bei Thomas Mann.-Bonn, 1980.

162. Korrody E. Aufsätze zur zweiten Literatura. Berno-Stuttgart, 1962.

163. Kurozke H. Thomas Mann. Das Leben i Kunstwerke. Biografia Eine’a. -Monachium, 1999.

164. Lukäcs G. Gottfried Kellers Werke. Berlin, 1964. - ur. 7: Nowy.

165. Mähe H. Die Idee des Goldenen Zeitalters im Werk des Novalis. Monachium, 1928.

166. Mayer G. Hermann Hesse. Mystische Religiosität und dichterische Form. W Jahrbuch der deutschen Gesellschaft. Stuttgart, 1966. - ur. 4.

167. Mann Thomas. Werke // Frankfurt a. M., 1960. Bd. 12.

168. Martini Ks. Der Bildungsroman. Zur Gesehichte des Wortes und der Theorie. W Deutsche Vierteljahrschrift für Literaturwissenschaft und Geistesgeschichte. Stuttgart, 1961. - Hft 1: kwiecień.

169. Materialien zu Hermann Hesses „Das Glasperlenspiel”. Zespół Erstera. -Frankfurt A. M., 1973.

170. Middel Eike. Hermanna Hessego. Die Bilderwelt seines Lebens. Lipsk, 1975.

171. Michels Volker. Hermanna Hessego. Leben und Werk im Bild. Frankfurt A. M., 1977.

172. MeixnerH. Romantischer Figuralismus Kritische Studien zu Romanen von Arnim, Eichendorff und Hoffman // Athenäum-Verlag. Frankfurt A. M., 1971.

173. Petritis A. Die Gestaltung der Personen u Goethesa „Wilhelm Meisters Lehrjahren”. Kolonia, 1962.

174. Ratz N. Der Identitätsroman des 20. Jahrhunderts. Monachium, 1935.

175. Reallexikon der deutschen Literaturgeschichte // 2. Aufl., 1958. Verf: H. H. Borcherd. - Bd. 1.

176. Redfield M. Estetyka i Bildungsroman. Uniwersytet Cornella prasa, 1996.

177. Refleksja i działanie. Eseje o Bildungsroman. wyd. Autor: Hardin J-Columbia, 1991–27.

178. Rosenberg A. Der Mythus des 20. Jahrhunderts. Monachium, 1935.

179. Sagmo I. Bildungsroman und Geschichtsphilosophie. Eine Studie zu Goethes „Wilhelm Meisters Lehrjahren”. Bonn, 1982.

180. Saariluoma L. Die Erzälungstruktur des frühen deutschen Bildungsromans „Geschichte des Agathons”, Goethes „Wilhelm Meisters Lehrjahre”. Helsinki, 1985.

181. Siefken H. Thomas Mann: Goethe „Ideal der Deutschheit”. - Monachium, 1981.

182. Sinn i forma. Sonderhefta Thomasa Mannsa. Berlinie, 1965.

183. Stahl E. Die religiöse und humanitätsphilosophische Bildungsidee und die Entstehung des deutschen Bildungsromans im 18 Jahrhundert: Diss. Berno, 1934.

184. Stockum H. Theodor Gottlieb von Hippel und sein Roman „Lebensläufe nach aufsteigender Linie”. Amsterdamie, 1952.

185. Schlaffer H. Wilhelm Meister: das Ende der Kunst und die Wiederkehr des Mythos. Stuttgart, 1980.

186. Scharfschwerdt J. Thomas Mann und der deutsche Bildungsroman. Stuttgart, 1967.

187. Schillemeit J. Interpretacja: Hrsg. Von Jost Schillemeit: W 4 bandach. -Frankfurt A. M., 1965-1966.

188. Schmidt-Neubauer I. Tyrannei und der Mythos vom Glück (drei Essays zu Lessing, Schiller, Goethe). Frankfurt A. M., 1981.

189. Schröter K. Thomas Mann. Hamburgu, 1998.

190. Schubert 1. „.wunderbare synteza”. Aspekte zur Mythopoesie und Mythopoetik bei Friedrich von Hardenberg (Novalis)”: Diss. Bonn, 1995.

191. Tschirner S. Der Fantasy Bildungsroman // Studien zur phantastischen Literatur. Meitingen, 1989. - Bd. 9.

192. Vietor K. Goethe: Wilhelm Meisters Lehrjahre. Frankfurt A. M.-Hamburg, 1966.

193. Wagner H. Der englische Bildungsroman bis in die Zeit des ersten Weltkrieges; Diss. Berno-Zurych, 1951.

194. Wiese Benno von. Niemiecki Roman. . Vom Barock bis zur Gegenwart. godz. von Benno von Wiese. Berlinie, 1976.

195. Idem. Goethe. Düsseldorf, 1965.

196. Wulf J. Literatur und Dichtung im Dritten Reich. Gütersloh, 1963.