Zaznajomienie uczniów ze specyfiką dramatu jako szczególnego rodzaju literatury pomoże im zrozumieć oryginalność i niepowtarzalność każdego z badanych dzieł dramatycznych oraz przyczyni się do bardziej znaczącego jego postrzegania.
„Sztuka to dramat, komedia to najtrudniejsza forma literatury” – pisał M. Gorki. - ...W powieści, w opowiadaniu, portretowani przez autora ludzie działają z jego pomocą, on jest z nimi cały czas, pokazuje czytelnikowi, jak ich rozumieć, wyjaśnia mu tajemne myśli, ukryte motywy działania działania przedstawionych postaci, cieniuje ich nastroje opisami przyrody, otoczenia... steruje ich działaniami, czynami, słowami, relacjami... Spektakl wymaga, aby każda występująca w nim jednostka była scharakteryzowana zarówno słowem, jak i czynem niezależnie, bez podpowiedzi od autora…” (Gorky M. Collected Works, w 30 tomach M, 1953, t. 26, s. 411.)
Dramaturg nie opowiada o życiu, o bohaterach swoich bohaterów, ale pokazuje ich w akcji. Brak charakterystyki autora, portretu i innych elementów obrazu charakterystycznych dla prozy komplikuje postrzeganie dramatu przez studentów. Należy zatem poszukiwać takich technik i form pracy, które z jednej strony umożliwią zapoznanie uczniów ze specyfiką dramatu jako szczególnego rodzaju literatury, a z drugiej pozwolą im dostrzec w badanych próbach utwory przeznaczone na scenę, a zatem wymagające znacznie większej wyobraźni i wysiłku ze strony czytelnika.
Na pytanie, czym różni się utwór dramatyczny od epopei, studenci, opierając się na swoich doświadczeniach czytelniczych i odbiorczych, wskazują przede wszystkim na jego zewnętrzne cechy wyróżniające – formę dialogową, podział na akty, obecność spisu postaci, reżyserię sceniczną. Najczęściej ich wiedza ogranicza się do tego. Naszym zadaniem jest ujawnienie niektórych praw dramatu, nauczenie ustalania pozycji autora i środków wyrazu – jednym słowem pomóc uczniom stać się dobrymi widzami, a co najważniejsze – nauczyć je czytać sztukę teatralną, bo w klasie każde dzieło dramatyczne jest uważane przede wszystkim za dzieło literackie.
Dramat obejmuje stosunkowo krótki okres czasu. Dlatego sam A. N. Ostrovsky napisał: „Dramat nie powinien przedstawiać całej serii wydarzeń oddzielonych dużym okresem czasu”. Wystarczy, że uczniowie przypomną sobie znane dzieła dramatyczne, aby mieć pewność, że akcja w nich jest skoncentrowana, a ramy czasowe skompresowane. A czas akcji nie powinien przekraczać trzech godzin – w końcu sztuka jest napisana po to, żeby ją wystawić.
Ważne jest, aby uczniowie sami zastanowili się nad złożonością zadania stojącego przed każdym dramatopisarzem: nie mogąc poszerzyć granic czasu scenicznego, pisarz musi odtworzyć w miarę pełny, obszerny obraz życia ludzkiego, zadbać o to, aby bohaterowie sztuka, która powstaje „wyłącznie i tylko poprzez ich przemówienia”, bez „podpowiedzi autora” (M. Gorki), byłaby równie pełnokrwista i głęboka jak bohaterowie dzieł epickich. Przede wszystkim należy uświadomić uczniom, że „dramat wymaga silnych uczuć” (M. Gorki) i w związku z tym wizerunek osoby w nim wyróżnia się większą intensywnością i koncentracją uczuć, myśli i dążeń; Bohater ukazany jest najczęściej w punkcie zwrotnym jego życia, kiedy jego charakter ujawnia się najpełniej. Ta cecha dramatu zmusza nas do zwrócenia szczególnej uwagi na uczniów, właśnie w kulminacyjnych scenach, doprowadzenia ich do nich, ujawnienia siły ich oddziaływania na czytelnika i widza.
Z jakimi technikami ujawniania obrazu w utworze dramatycznym zapoznamy uczniów podczas pracy nad spektaklem? Autor zmusza bohatera do mówienia o sobie, wdawania się w kłótnie i obronę swoich przekonań, a co najważniejsze do działania, podejmowania działań, których motywy wyznacza charakter i pozycja życiowa samego bohatera. O nim, jego charakterze, zachowaniu, stosunku do ludzi i wydarzeń opowiadają także inni bohaterowie spektaklu. Wreszcie uwagi autora ujawniają stan umysłu bohatera w tym czy innym momencie.
Pracując więc nad pierwszym aktem dramatu „Burza z piorunami”, zwróćmy uwagę na metody Ostrowskiego odkrywania obrazu Dzikości. Najpierw dowiadujemy się o jego czynach: na bulwarze, w obecności obcych osób, beszta swojego siostrzeńca; Uwaga Kuligina: „Znalazłam miejsce” nie jest przypadkowa (podobną uwagę Varvara wypowie później na temat wskazówek Kabanowej). Następnie bohater jest oceniany przez inne postacie spektaklu („łajdak”, „przenikliwy człowiek” itp.), aż w końcu pojawia się sam bohater i swoim zachowaniem i mową potwierdza ocenę wystawioną przez inne postacie. Następnie dramaturg zmusi Dikiya do podjęcia rozmowy z Kabanovą i Kuliginem, co umożliwi dokończenie jego portretu psychologicznego.
Analizując spektakl, bardzo ważne jest wyjaśnienie podtekstu wypowiedzi bohaterów. Recenzując dramat K. Treneva „Ljubow Jarowaya” w 10. klasie, nie możemy nie zwrócić uwagi uczniów na pierwsze spotkanie Ljubowa z mężem; Proponujemy odsłonięcie podtekstu wypowiedzi bohaterki, przemian uczuć odzwierciedlonych w jej mowie i zachowaniu.
Uczniowie opowiadają o radości, jaką odczuwa ta dwójka ludzi, mając pewność, że stracili się już na zawsze. Miłość „pada na pierś z krzykiem”, „szlocha, całuje twarz i ręce”. W słowach Yarovaya kryje się zarówno ból rozłąki, jak i szczęście wynikające ze świadomości, że ukochana osoba znów jest z nią. Ale teraz w jej słowach pojawia się niepokój wywołany uwagą Gornostajewy; niepokój ustępuje miejsca zdumieniu („Dlaczego zostałeś?”). W jej ostatnich słowach („Misza? Ty… To nieprawda!”) kryje się zarówno ból, jak i niedowierzanie, że jej mąż, który był jej idealnym mężczyzną i wojownikiem, okazał się zdrajcą.
Nauczyciel informuje uczniów, że zarówno uwagę „Wprowadzają ich pod silną eskortą Chruszcz, Mazuchin i inni Żeglowianie”, jak i uwagę końcową „Upadki” autor wprowadził dopiero w ostatniej edycji spektaklu, aby uatrakcyjnić dramat sytuacji bohaterki i podkreślić jej szok.
Prace nad wyjaśnieniem podtekstu mowy bohaterów można wykonać już w ósmej klasie, studiując „Biada dowcipu” (akt 1, zjawisko 7, - spotkanie Chatsky'ego z Sophią).
Analizując dzieło dramatyczne, zwracamy szczególną uwagę na mowę bohaterów: pomaga ujawnić duchowy świat bohatera, jego uczucia, świadczy o kulturze człowieka, jego statusie społecznym.
Nie można jednak rozważać mowy znaków tylko w tej funkcji; Należy pamiętać i w trakcie pracy nie raz zwracać uwagę uczniów na fakt, że każda fraza bohatera, każda uwaga „jak prąd elektryzuje się działaniem, bo to wszystko musi popychać sztukę do przodu, służyć rozwojowi jej konflikt i spisek.” (Uspienski Vs. Notatki o języku dramatu // Notatki o teatrze. L.-M., I960, s. 111.)
W spektaklu osoba umieszczona przez dramatopisarza w określonych okolicznościach postępuje według własnej logiki, a sami bohaterowie „bez podpowiedzi autora” prowadzą wydarzenia do „fatalnego zakończenia”. „Z każdym zdaniem bohater wspina się po drabinie swojego przeznaczenia” – napisał A. N. Tołstoj. To stwierdzenie wielkiego radzieckiego pisarza, z którym nauczyciel zapozna uczniów podczas analizy dramatu „Burza z piorunami”, pomoże uporządkować ich obserwacje na temat charakteru uwag bohaterów sztuki, a zwłaszcza Kateriny.
Analizując sztukę „Na niższych głębokościach” należy zwrócić uwagę na uwagi Kleshcha, aktora, Nastyi w pierwszych i ostatnich aktach, ponieważ postacie te nie są pokazane statycznie, ich wewnętrzny świat jest podany w ruchu , w rozwinięciu, a w czwartym akcie nie są już tymi, które były w dwóch pierwszych. Mowa bohaterów pokaże zmiany, jakie zaszły w ich wewnętrznym świecie, związek tych zmian z rozwojem centralnego konfliktu.
Tak więc Kleshch w pierwszych aktach z dumą mówi, że jest „człowiekiem pracującym”, że „zedrze skórę”, ale w potrzebie wyjdzie ze schronu i pokłada nadzieje w „uczciwej pracy” . Słowa Kleshcha „Nie ma pracy, nie ma schronienia…” są bezpośrednim oskarżeniem istniejącego systemu. W odpowiedzi na uwagę Nataszy, że życie jest trudne dla wszystkich, woła z oburzeniem: „Wszyscy? Kłamiesz! Gdyby tylko wszyscy... wypuścili ich! W takim razie to nie wstyd – tak!” Pomiędzy pierwszymi uwagami Kleszcza a jego kolejnymi uwagami w IV akcie rozgrywa się tragedia człowieka przygniecionego dotychczasowymi warunkami życia. W czwartym akcie jest to już człowiek, który pogodził się z życiem, który pod wpływem słów Łukasza rozumie, że prawda jest dla niego „tyłkiem”. W jego przemówieniu jest intonacja człowieka, który się poddał, który zrezygnował z buntu, który stracił wiarę w możliwość zmiany swojego życia.
Podczas rozmowy o Aktorze możesz zadać uczniom następujące pytania i zadania: Zwróć uwagę na uwagi Aktora w I, II i IV akcie. Jak pokazują ewolucję bohatera, jego stan ducha? Jak można to wyjaśnić? Udowodnij, że z każdą linijką Aktor „wchodzi po drabinie swego przeznaczenia”.
Charakter bohatera jest organicznie związany z konfliktem leżącym u podstaw dzieła dramatycznego. „Dusza dramatu – pisał N. Pogodin – „jest konfliktem, zasadniczym starciem; to właśnie ożywia dzieło dramatyczne, porusza je, prowadzi do realizacji”.
Konflikty w dziełach dramatycznych zawsze mają pewną treść historyczną: najważniejsze problemy tamtych czasów, które dotyczą społeczeństwa, ucieleśniają starcia bohaterów. Zmusza to nas do zwrócenia szczególnej uwagi uczniów na rozwój konfliktu, na to, jak w ostrych starciach ujawniają się dramatyczne postacie. Dlatego nad obrazami dramatycznymi należy pracować równolegle z rozważaniem rozwoju konfliktu, nie wyrywając postaci bohaterów z tkanki dramatycznej, a więc nie łamiąc praw dramatu. W związku z tym najwłaściwszym sposobem analizy dzieła dramatycznego jest rozwój akcji. Obserwując powstawanie i rozwój konfliktu, uczniowie jednocześnie zyskują zrozumienie bohaterów, rozumieją motywy ich działań, wnikają głęboko w ich świat duchowy i określają ich pozycję życiową.
Śledząc wraz z uczniami powstawanie, rozwój i rozwiązanie konfliktu, nauczyciel pomoże ustalić w pierwszym akcie „wstępne ustawienie skonfliktowanych sił” – zwrócić uwagę na zgrupowanie postaci, istnienie dwóch obozów; Pracując nad ostatnim aktem, uczniowie zapoznają się z „nową równowagą sił, która wyłoniła się w wyniku dramatycznej walki”. (Kholodov E. Kompozycja dramatu. M., 1967, s. 48.) Sam „proces zmiany równowagi sił” zwykle przypada na akty pośrednie.
K. S. Stanisławski uważał, że zrozumienie spektaklu możliwe jest jedynie prześledzenie, jak rozwija się konflikt, jakie grupy walczą i w imię czego, jaką rolę w tej walce odgrywa każdy z bohaterów. Na tej podstawie określimy kierunek pytań, jakie nauczyciel może zadać uczniom w procesie wspólnej obserwacji rozwoju konfliktu w dramie „Burza”. Aby wymienić tylko kilka: Jak określić główny konflikt w sztuce? Jaka jest rola pierwszej akcji w rozwoju konfliktu? Wymień przedstawicieli obu obozów. Udowodnij, że każda z drugoplanowych postaci (Feklusha, Kuligin, szalona dama) ma swoje miejsce w rozwoju konfliktu. Udowodnij, że Katerina „wchodzi po drabinie swojego przeznaczenia” każdym zwrotem. Który moment w rozwoju akcji uważasz za moment największego napięcia i dlaczego? Jak zakończenie spektaklu ukazuje „nowy układ sił, który wyłonił się w wyniku dramatycznych zmagań”? Co daje Tichonowi prawo mówić, że ich dom został „rozdarty”? Dlaczego Ostrowski nie zakończył sztuki sceną pokuty, dlaczego potrzebował kolejnego aktu? Jak w tym akcie przejawiało się stanowisko autora?
Dramatyczny konflikt pozwala przyciągnąć wszystkich i wszystko do centralnego wydarzenia. Jak słusznie zauważa I. Wiszniewska, „błąd sprzeczności, ciasny splot różnych poglądów na świat i życie, zderzenie przeciwstawnych charakterów – wszystko to cementuje dramatyczny czas”. (Vishnevskaya I. L. Dramat jest wierny czasowi. M., 1983, s. 4.)
Bez względu na to, jak złożona jest konstrukcja sztuki, niezależnie od tego, jak skomplikowane mogą być linie boczne, wszystko w niej musi być skierowane, jak pisał V. G. Belinsky, „w stronę jednego celu, jednej intencji”. Za prawo dramatu uważał jedność działania, rozumianą przez krytyka jako jedność treści ideologicznych. Każdy dramat ma zawsze „przekrojową ideę, która spaja wszystkie wątki fabuły w jedną całość, w akcję dramatyczną, w której bohaterowie wyrażają swoje uczucia, myśli i swój stosunek do podstawowych zjawisk życia”. (Frolov V. Gatunki dramatu radzieckiego. M., 1957, s. 30.) Taką „przekrojową ideą” „Burzy z piorunami” jest idea protestu. Analizę dramatu należy podporządkować identyfikacji tej „idei przekrojowej”.
Jak już wspomniano, utwór dramatyczny przeznaczony jest do wystawienia, dlatego nauczyciel nie może pominąć jednej z jego najważniejszych cech – teatralności. A. N. Ostrovsky wielokrotnie podkreślał, że dopiero dzięki ucieleśnieniu scenicznemu fikcja dramatyczna otrzymuje całkowicie gotową formę. V. G. Belinsky pisał o tym: „Poezja dramatyczna nie jest kompletna bez sztuki scenicznej: aby w pełni zrozumieć twarz... trzeba zobaczyć i usłyszeć, jak ona działa, mówi, czuje”. (Belinsky V.G. Kompletne dzieła zebrane w 13 tomach. M., 1953, t. XI, s. 305.)
Metodysta L. S. Troicki uważał, że pierwszym warunkiem analizy dzieła dramatycznego w szkole jest „odtworzenie przedstawienia w umysłach uczniów, w ich wyobraźni”. Rzeczywiście musimy dążyć do tego, aby nasi uczniowie mentalnie widzieli środowisko, w którym działają bohaterowie, siebie (wygląd, zachowanie, gesty) i nie tylko widzieli, ale także słyszeli bohaterów (ich głosy), określone intonacje, z którymi to lub to zdanie jest wymawiane. Pobudzeniu wyobraźni uczniów sprzyjać będą takie techniki, jak ekspresyjne czytanie poszczególnych scen (przez samego nauczyciela, przez wcześniej przygotowanych uczniów, w nagraniu), ustny rysunek słowny, „komentarz reżyserski” czy „tworzenie mise-en-scène ”, zapoznanie uczniów z historią sceniczną spektaklu, wykorzystaniem pomocy wizualnych (portrety aktorów, obrazy z mise-en-scène), wykorzystaniem fragmentów filmów itp.
Ważną rolę w „emocjonalnej infekcji” (M. A. Rybnikova) uczniów odgrywa ekspresyjne czytanie tekstu przez nauczyciela i uczniów. Pierwszą akcję (lub kilka pierwszych wydarzeń), jak pokazuje praktyka, najlepiej przeczytać sam nauczyciel, natomiast w czytanie kolejnych lepiej zaangażować uczniów. W tym celu przydatne jest, aby przyszli odtwórcy ról przygotowali krótki przekaz na temat swojego bohatera. W wykonaniu tego zadania pomogą Ci poniższe pytania: Jak wyobrażasz sobie wygląd swojego bohatera, jego sposób ubierania się, mówienia, trzymania się? Jaki jest wewnętrzny świat tego bohatera? Jaki jest jego stosunek do innych? Jak charakteryzują go inni bohaterowie? Jakie zwroty mogą być kluczem do tej roli?
Już krótka wiadomość o bohaterze i odczytanie sceny zmuszają słuchaczy do zabrania głosu. Wskażą, co im się w lekturze podobało, co ich nie zadowoliło, jak bohaterowie wypadli w występie uczniów, czyje czytanie było lepsze i dlaczego.
Recenzując dzieło dramatyczne, konieczne jest przeczytanie kluczowych scen. Dlatego zalecamy przeczytanie z dramatu „Ljubow Jarowaya” dwa spotkania Ljubowa Jarowej z mężem, a zwłaszcza przypadkowe spotkanie w kwaterze głównej (akt 3). Studenci czytający role Ljubowa i Michaiła w tej scenie zostali poproszeni przede wszystkim o krótką rozmowę na temat stanu psychicznego swoich bohaterów, ich myśli i uczuć w czasie spotkania.
Czy zarówno czytelnicy, jak i słuchacze zazwyczaj lubią tego rodzaju zadania? Jednym pomaga się w określony sposób skoncentrować, „duchowo odczuć rolę”, „żyć z nią” (K. Stanisławski), innym – zobaczyć żywych ludzi z ich myślami i uczuciami przed nimi. Studenci biorą udział w analizie scen. Mówią, że ta scena, w której toczy się spór o prawdę, szczególnie dotkliwie daje poczucie zderzenia dwóch wrogich ideologii, ukazuje wyższość bohaterki, niezłomność i nieugiętość jej rewolucyjnych przekonań. Zwracamy uwagę na lakonizm, dynamikę i napięcie dramatyczne.
Przy wykorzystaniu nagrań pożądane jest poznanie postaw uczniów wobec pełnienia określonej roli przez aktorów. W związku z tym możemy zaproponować następujące pytania: Jak wyobrażasz sobie tę scenę? Co możesz powiedzieć o bohaterach, ich charakterach, ich sposobie życia na podstawie tego, co mówią i jak to mówią? Jakie cechy bohatera każdy z aktorów chciał przede wszystkim ujawnić poprzez swój występ? Czy obrazy tworzone przez aktorów odpowiadają Twoim wyobrażeniom o bohaterach?
Czytając sztukę teatralną lub analizując obrazy, dobrze jest skorzystać z historii scenicznej danego dzieła. Nauczyciel w przemówieniu wprowadzającym do spektaklu opowiada o historii powstania i pierwszego przedstawienia, o reakcjach współczesnych. W procesie analizy obrazów uwzględniany jest materiał związany z interpretacją roli przez poszczególnych wykonawców, co pozwala na wykreowanie sytuacji problematycznej. Tak więc, prowadząc rozmowę o Łukaszu i miejscu tego obrazu w sztuce, nauczyciel może po rozmowie o wykonaniu roli Moskina, Tarchanowa i I. Kwaszy zadać pytanie: Czyja interpretacja, Twoim zdaniem, jest najbliższe intencji autora i dlaczego?
Bardzo interesująca dla dzieci w wieku szkolnym jest opowieść nauczyciela o pracy aktora nad rolą jego bohatera (V.I. Kachałow - o roli barona, V.N. Pashennaya - o roli Ljubowa Yarovaya). Uwzględnienie portretów postaci i zdjęć poszczególnych inscenizacji pomoże uczniom lepiej wyobrazić sobie zarówno postacie występujące w sztuce, jak i scenerię przedstawień. Ale ważne jest także rozwijanie twórczej wyobraźni uczniów, czemu sprzyjają takie techniki, jak rysunek ustny i „komentarz reżyserski”.
Technika rysunku ustnego pozwala odtworzyć w wyobraźni wygląd poszczególnych postaci. A więc pytanie typu „Jak wyobrażasz sobie wygląd Ranevskiej?” zmusi Cię do zwrócenia szczególnej uwagi na uwagi autorki i uwagi samej bohaterki, a także na jej zachowanie i stosunek do innych i otoczenia. W przyszłości, czytając i omawiając pracę na zajęciach, nauczyciel może pokazać portret O. L. Knippera-Czechowej w roli Ranevskiej, przedstawić wspomnienia aktorki z pracy nad tą rolą oraz komentarze A. P. Czechowa.
„Komentarz reżyserski” opiera się na tej samej technice rysunku ustnego, z tym że teraz od uczniów wymaga się nie przedstawiania pojedynczej postaci, ale opisania, jak wygląda scena na początku akcji: jaka jest sceneria, oświetlenie , jak zachowują się bohaterowie, jaki jest ich nastrój, zachowanie, jak wymawiają pierwsze linijki, jaki jest ogólny wydźwięk obrazu. Lepiej „komentarz reżyserski” do pierwszego aktu dowolnego spektaklu przekazać samemu nauczycielowi, co ułatwi uczniom „wpisanie tekstu”.
Komentarz do kolejnych scen i akcji może być zaproponowany uczniom jako samodzielna praca. Tego typu zadania porywają, rozwijają twórczą wyobraźnię i mowę oraz uczą mentalnego widzenia tego, co dzieje się na scenie. Ustalenie wizji uczniów jest jednym z warunków udanej pracy nad dziełem dramatycznym i jego głębokiego odbioru. Skupienie się dramatopisarza na scenicznym ożywianiu spektaklu, jak już zauważono, powoduje niewątpliwą trudność w studiowaniu tego typu literatury, gdyż lektura bez ożywiania dramatu na scenie nie daje pełnego wyobrażenia o oryginalności dzieła. dramat. Ale naszym zadaniem jest nauczenie dzieci w wieku szkolnym czytania sztuki i czerpania z niej przyjemności, nauczenie ich zagłębiania się w słowa Gogola, Ostrowskiego, Czechowa, Gorkiego, dostrzegania wyjątkowości każdego z dramaturgów, rozwijania u uczniów umiejętności analizować scenę i akcję.
Jak wykazały badania metodologów i doświadczenie nauczycieli, postrzeganie dzieła dramatycznego po wstępnej samodzielnej lekturze jest dalekie od pełnego. Wielokrotne ponowne czytanie i analiza kluczowych scen, obserwacja rozwoju akcji i postaci, aż w końcu samodzielna praca nad tekstem – wszystko to przyczynia się do stopniowego pogłębiania i wzbogacania percepcji.
W tym względzie szczególne znaczenie ma szczegółowa zbiorowa analiza pierwszego aktu dzieła dramatycznego w klasie. Co jest tego przyczyną? Pierwszy akt lub kilka pierwszych jego zjawisk – ekspozycja – wprowadza czytelnika w sytuację, która rozwinęła się na początku akcji, w relacje między bohaterami. Początek akcji niesie ze sobą zarówno to, co ją poprzedziło, jak i ładunek dramatyczny, swego rodzaju „przesłanie do kolejnych czynów”. (Kholodov E. Kompozycja dramatu. M, 1967, s. 111.)
Dlatego ważne jest, aby nauczyciel scharakteryzował pierwsze działanie pod tym kątem. Pamiętajmy o ważnym dla nas stwierdzeniu A. N. Ostrowskiego, że głównym zadaniem pisarza jest pokazanie, na podstawie jakich danych psychologicznych, miało miejsce dane wydarzenie i dlaczego właśnie tak, a nie inaczej.
Jaki jest cel np. lektury i analizy pierwszego aktu dramatu „Burza”? Musimy ustalić: układ postaci w sztuce i ich pozycje życiowe; przesłanki psychologiczne, które później spowodowały bunt bohaterki (w zjawisku 5. i 7. uczniowie czują już zalążek tego buntu); techniki ujawniania obrazów w utworze dramatycznym i niektóre sposoby identyfikacji stanowiska autora; rola pierwszego aktu w rozwoju dramatu.
Oczywiście nie da się analizować wszystkich scen i wszystkich aktów dzieła dramatycznego z tą samą głębią - do analizy
należy wybrać tylko sceny najbardziej istotne ideowo i artystycznie. Tym samym przeprowadzona na zajęciach szczegółowa analiza pierwszego aktu „Burzy z piorunami” umożliwi zorganizowanie samodzielnej pracy nad tekstem kilku scen drugiego i trzeciego aktu, będzie swego rodzaju instrukcją i co najważniejsze, wprowadzi uczniów w świat dramatu Ostrowskiego i sprawi, że poczują nieuchronność konfliktu. Uczniowie samodzielnie prześledzą rozwój konfliktu, pracując w domu nad drugim aktem spektaklu.
Punktem kulminacyjnym „Burzy z piorunami” Ostrowskiego jest scena skruchy Katarzyny. Ukazując duchowy dramat Katarzyny, jej wewnętrzne zmagania, Ostrowski ukazuje wątpliwości bohaterki, jej wahania, wzloty i upadki, chwilowe wycofanie się. Scena jest czytana w klasie. Celem analizy jest ukazanie umiejętności dramatycznej Ostrowskiego w kreowaniu kulminacji spektaklu, pokazanie, jak wzrasta napięcie akcji i przyspiesza jej tempo. Analizę może przeprowadzić sam nauczyciel lub w trakcie rozmowy.
Pierwsza grupa pytań odkrywa przyczyny, które skłoniły Katerinę do publicznej skruchy: Jakie zdarzenia zewnętrzne przyczyniają się do rozwoju emocjonalnego dramatu bohaterki i prowadzą ją do publicznej skruchy? (Powrót męża, początek burzy, humorystyczna uwaga Tichona, pojawienie się Borysa, przesądne rozmowy Kalinowitów, pojawienie się szalonej kobiety i jej proroctwo, grzmoty, obraz „ognistego piekła”). Czy to tylko wydarzenia zewnętrzne zmusiły Katerinę do publicznej skruchy za swój grzech? (Lub: Czy jesteśmy przygotowani na tę scenę przez zachowanie Kateriny, jej wypowiedzi na temat jej charakteru?)
Druga grupa pytań pomoże zwrócić uwagę uczniów na kunszt dramatopisarza: W jakim celu scena pokuty przedstawiona jest na tle burzy? Jak wytłumaczyć ten poetycki obraz? Jak Kuligin, Kalinowici i szalona pani reagują na burzę? Jaką rolę odgrywają ich kwestie w przygotowaniu punktu kulminacyjnego? Jak wzrasta napięcie akcji? Co tworzy to napięcie? Dlaczego Ostrovsky potrzebował tak wielu zachęt, które przyczyniły się do pokuty Kateriny?
Ostatnie pytanie zwykle powoduje trudności dla uczniów. Dlatego sam nauczyciel powinien powiedzieć, że Ostrovsky próbuje pokazać, jak trudno było przełamać pragnienie wolności jego bohaterki. Ta scena ukazuje pojedynek Kalinowa, jego ciemności i ignorancji, z człowiekiem, który odważył się przeciwstawić jego prawom.
Trzecia grupa pytań pomoże określić miejsce sceny pokuty w dramacie „Burza”: Jaka jest rola tej sceny w rozwoju akcji? Dlaczego dramat nie kończy się sceną pokuty? Pytania te zwykle budzą duże zainteresowanie wśród studentów. Ogólny sens ich przemówień: publiczna skrucha Katarzyny jest jedynie chwilowym odwrotem bohaterki w walce o prawo do miłości i wolności; w przyszłości odrzuci pokorę i uległość i woli śmierć od życia w niewoli. Śmierć Kateriny (akt 5) staje się jej moralnym zwycięstwem.
Studiując utwór dramatyczny, nauczyciel musi spełnić nieobecną w spektaklu rolę autora, wyjaśniając i interpretując to, co może wydarzyć się na scenie. W metodyce nauczania literatury ustalono trzy rodzaje komentarzy: historyczno-potoczny, leksykalno-frazeologiczny i literacki. Analizując utwory dramatyczne programowe, nauczyciel najczęściej posługuje się komentarzem literackim i historycznym. Celem komentarza literackiego jest umożliwienie uczniom odczucia ścisłego związku analizowanych scen i akcji, dostrzeżenia oryginalności i wysokiego kunsztu dramatopisarza. Celem komentarzy historycznych i codziennych jest pomoc w jaśniejszym wyobrażeniu sobie czasu i miejsca akcji.
Zatem analizując trzeci akt komedii A. P. Czechowa „Wiśniowy sad”, będący kulminacją spektaklu, nauczyciel przekaże komentarz wprowadzający uczniów w nowe pojęcia: działanie zewnętrzne i działanie wewnętrzne, nie rozumiejąc, których uczniowie nie będą poczuć wyjątkowość dramatu Czechowa. Warto zwrócić uwagę na wypowiedzi K. S. Stanisławskiego, któremu udało się ujawnić dramatyczną innowację A. P. Czechowa: „...Sztuki Czechowa są bardzo skuteczne, ale nie w swoim zewnętrznym, ale wewnętrznym rozwoju. W samej bierności ludzi, których tworzy, leży złożone działanie wewnętrzne. O ile zewnętrzna akcja na scenie bawi, bawi czy pobudza nerwy, o tyle wewnętrzna zaraża, zawłaszcza naszą duszę i zawłaszcza ją... Aby odsłonić wewnętrzną istotę jego dzieł, konieczne jest dokonanie swoistego wydobycia jego duchowości otchłań." (Stanislavsky K. S. Moje życie w sztuce. M., 1962, s. 275, 273.)
Nauczyciel i uczniowie będą musieli przeprowadzić te „wykopaliska” duchowych głębi sztuki, zapoznając ich wcześniej z wypowiedzią samego Czechowa: „Całe znaczenie i dramat człowieka kryje się w jego wnętrzu, a nie w zewnętrznych przejawach […] Ludzie jedzą lunch i tylko jedzą lunch, i w tym czasie kształtuje się ich los, a ich życie zostaje zniszczone.”
Zapraszamy jednego z uczniów do zapoznania się ze wskazówkami scenicznymi do trzeciego aktu. Pytania do klasy: Co to za piłka? Kto to ocenia? Co się dzieje na scenie? Co stanowi zewnętrzną akcję spektaklu? Na podstawie tekstu instrukcji scenicznych, uwag i zachowań bohaterów uczniowie rozmawiają o tym, co dzieje się na scenie. Zauważając ogólne podekscytowanie i hałas panujący na wyimaginowanej scenie, uczniowie cytują jednocześnie słowa Firsa i Ranevskiej o „niewłaściwie” rozpoczętym balu: w tej chwili majątek jest sprzedawany na aukcji.
Teraz trzeba poznać wewnętrzne działanie spektaklu, to, co „porywa i zawłaszcza naszą duszę”. Jak objawia się działanie wewnętrzne? Czy wszyscy bohaterowie dobrze się bawią? Jak w przedstawieniu odczuwany jest wzrost niepokoju i oczekiwanie na katastrofę? Wracamy ponownie do tekstu – do uwag bohaterów i towarzyszących im uwag.
Varya „cicho płacze”, Ljubow Andreevna mówi „bardzo zmartwiony”, a Anya mówi podekscytowana. Każdy jest niezwykle spięty, czasem się śmieje, czasem płacze. „Dlaczego Leonida nie było tak długo?” – to zdanie niczym refren przewija się przez całą akcję. Z tym pytaniem Ranevskaya zwraca się do Trofimowa, Varyi, Anyi. Taki jest bal: wszyscy się śpieszą, wszyscy są podekscytowani, nie kończąc słuchania wierszy, zaczynają tańczyć... Na zakończenie dialog Ranevskiej i Lopakhina, który wrócił z aukcji, niezwykły w swojej zwięzłości i wyrazistości i odczytana została uwaga charakteryzująca stan umysłu Ranevskiej w tej chwili.
Praca ta wprowadza uczniów w jedną z ważnych cech dramaturgii Czechowa – połączenie w sztuce „zewnętrznej” i „wewnętrznej” akcji, pomaga im wczuć się w stan psychiczny bohaterów, zobaczyć ich jakby od środka, ze wszystkimi ich myśli, uczucia, niepokoje, oczekiwania, świadczą o wysokich umiejętnościach dramatopisarza Czechowa.
Tak więc, starannie dobierając do analizy w klasie poszczególne sceny lub całe akty, nauczyciel języka uczy swoich uczniów czytać sztukę i czuć jej artystyczną oryginalność.
Zastanówmy się teraz nad sposobami wyrażania stanowiska autora w utworze dramatycznym. Jak dramatopisarz, nie ingerując w rozwój akcji, nie komentując poczynań bohaterów, udaje się wyrazić swoje stanowisko, swój stosunek do życia ukazanego w dramacie?
Stanowisko autora przejawia się w doborze materiału, w istocie konfliktu, w charakterze uwag. Aby poznać stosunek autora do każdego z bohaterów (wszak zawsze czujemy jego sympatie i antypatie do bohaterów), nauczyciel zwróci uwagę uczniów na to, jak ta postać jest przedstawiona na „plakacie”, jakie uwagi towarzyszą jego mowa, co inni mówią o nim postacie, jak odnoszą się słowa i czyny bohatera. Stanowisko dramatopisarza wyraża się w tytule spektaklu, gdyż zawsze wiąże się on bezpośrednio z ideą. To nie przypadek, że A. N. Ostrovsky, który przywiązywał dużą wagę do tytułu, napisał do dramaturga N. Ya. Sołowjowa, że jeśli nie może znaleźć tytułu sztuki, oznacza to, że „idea sztuki nie jest jasna .” Dlatego tak ważne jest poznanie na przykład symbolicznego znaczenia tytułu dramatu „Burza z piorunami”.
M. Gorki starannie wybrał tytuł swojej sztuki o włóczęgach. Dlaczego dramaturg zdecydował się na ostatnią opcję, odrzucając pierwsze - „Ludzie bez słońca”, „Dno życia”? Jakie jest znaczenie tytułu? Oto pytania, na które zachęcamy uczniów, aby odpowiedzieli na nie, aby umożliwić im rozpoznanie stanowiska autora.
Pozycja dramatopisarza przejawia się także w kompozycji dzieła, w grupowaniu postaci, w przeciwstawianiu sobie nawzajem, ale przede wszystkim w tym, jakie współczesne pisarzowi problemy życia społecznego są w sztuce stawiane i w jaki sposób zostały rozwiązane. To właśnie w tym ostatnim akcie w pełni ujawnia się stanowisko ideowe autora, dlatego należy zwrócić na niego szczególną uwagę. Stąd wiele pytań, które skłaniają uczniów do refleksji: Dlaczego spektakl „Na niższych głębokościach” nie kończy się na trzecim akcie, jak Czechow radził Gorkiemu, uznając, że czwarty akt nie jest potrzebny? Jakie pytania postawione przez Gorkiego nie znalazły jeszcze rozwiązania w akcie trzecim? Jak zostały one rozwiązane w akcie czwartym? W jaki sposób akt czwarty pomaga ujawnić stanowisko dramaturga?
Pamiętając, że ucząc, wychowujemy dzieci w wieku szkolnym, zwrócimy uwagę na te problemy w sztukach, które są im bliskie, nie straciły na aktualności w naszych czasach i mogą odegrać pewną rolę w wychowaniu moralnym i estetycznym uczniów, w kształtowanie się ich światopoglądu. Nawet Ostrogorski, zauważając ogromną rolę dzieł dramatycznych w wychowaniu moralnym uczniów, uważał, że ich lektura „wzmacnia chęć działania” oraz „podnosi umysł i uczucia”.
Zachowując ciągłość nauczania, nauczyciel nie może ignorować problemu tradycji i innowacyjności, co oznacza, że w procesie analizy programowych dzieł dramatycznych będzie prowadził uczniów do rozwiązania następujących pytań: Czyje tradycje są najbliższe badanemu dramaturgowi? Jaki zasadniczo nowy wkład wniósł w historię dramatu? Dlaczego jego twórczość jest interesująca dla naszych współczesnych?
Wprowadzając uczniów kolejno w teatr Gogola, Gribojedowa, Ostrowskiego, teatr Czechowa i Gorkiego, nauczyciel będzie zabiegał o to, aby pod jego okiem odkryli, co nowego każdy z pisarzy wniósł do dramatu: jaki jest zakres zjawisk rzeczywistości wybierali, kim są bohaterowie i jak objawiają się w sztukach, co nowego w konstrukcji dzieł dramatycznych, czym jest konflikt i jak zmieniają się siły działające w konflikcie.
Studiując każde z dzieł dramatycznych, tworzymy nowe koncepcje teoretyczno-literackie, utrwalamy i wzbogacamy te już nabyte. Wiedza teoretyczna i literacka powinna stać się kluczem, który pomoże odkryć nowe rzeczy w studiowanych i samodzielnie przeczytać dzieła dramatyczne, a tym samym wniknąć głębiej w ich specyfikę jako szczególnego rodzaju literatury.
Jedną z form realizacji zasady uczenia się rozwojowego jest organizacja samodzielnej pracy nad tekstem badanego utworu. Dlatego ważne jest, aby każdy rodzaj pracy utrwalał nabyte umiejętności i zdolności oraz pomagał wznieść się na nowy poziom znajomości dzieła dramatycznego. Ważne są nie tylko pojedyncze zadania stawiane od czasu do czasu, ale system zadań, które z gry na zabawę stają się coraz bardziej złożone. Konieczne jest różnicowanie zadań (indywidualne, grupowe, frontalne).
Należy stawiać poszczególne zadania o różnym stopniu złożoności: od opowiedzenia na nowo treści zjawiska, akcji, po analizę monologów i dialogów, mowy bohaterów, uwag autora, poszczególnych scen, ustalenia ich relacji, ich roli w ujawnieniu charakteru bohaterów, w opracowanie akcji, porównywanie fragmentów tekstów i filmów itp. Zadania powinny pobudzać wyobraźnię rekonstrukcyjną i twórczą uczniów oraz aktywizować ich zdolności analityczne.
W procesie studiowania sztuki należy stawiać problematyczne pytania i stwarzać problematyczne sytuacje. W tym celu nauczyciel może włączyć do pracy krytyków, krytyków literackich i krytyków sztuki (różne punkty widzenia literaturoznawców, krytycy tego samego obrazu, interpretacja bohatera przez różnych aktorów itp.). Kreowanie sytuacji problemowych rozbudza niezależność myślenia uczniów, angażuje ich w aktywne poszukiwania, rozwija potrzebę samodzielnego określenia stanowiska autora i zwiększa zainteresowanie studiowanymi dziełami.
W ogóle, w wyniku studiowania dramatu, ważne jest przybliżenie studentom dzieł napisanych wiele lat temu, aby pomóc im odnaleźć w nich coś wartościowego, co nie umiera na przestrzeni wieków, nauczyć ich rozumieć i odczuwać słowo artystyczne . Dołożymy wszelkich starań, aby dzieła dramatyczne były odbierane przez uczniów z zainteresowaniem, tak aby każda lekcja kształciła uczniów, podnosiła ich kulturę czytelniczą, poszerzała wiedzę, budziła myśli i uczucia.
LITERATURA
Zagadnienia analizy dzieł sztuki. wyd. N. O. Korsta. M., 1969.
Gukovsky G. A. Studiuje dzieło literackie w szkole. M.-L., 1966.
Dokusov A. M., Marantsman V. G. Komedia N. V. Gogol „Generał Inspektor” w nauce szkolnej. L., 1976.
Zepalova T. S. Lekcje literatury i teatru. M., 1982.
Sztuka analizy dzieła sztuki. komp. TG Brazhe. M., 1971.
Maimin E. A. Eksperymenty z analizy literackiej. M., 1972.
Marantsman V. G., Chirkovskaya T. V. Studium problemowe dzieła literackiego w szkole. M., 1977.
Zagadnienia metod nauczania literatury w szkole / Zbiór artykułów pod redakcją N.I. Kudryasheva. M., Wydawnictwo APN RSFSR, 1961. s. 338-361.
Wyobraźnia
Dramat w czytaniu wymaga rozwiniętej i wszechstronnej wyobraźni, zarówno rekreacyjnej, jak i twórczej, czyli, jak pisze A. Karyagin: „...zawsze wymaga, w takim czy innym stopniu, rozwiniętej „wyobraźni teatralnej”.
Czytelnik, jakby bez bezpośredniej pomocy pisarza, opierając się na monologach, dialogach, uwagach i uwagach, musi wyobrazić sobie scenę akcji, cechy epoki, środowisko, w którym żyją i działają bohaterowie, wyobrazić sobie ich wygląd, sposób mówienia i słuchania, ich gesty i ruchy. Podążając za rozwojem akcji, wyobraża sobie, jak zmienia się obraz na scenie: wsłuchując się w słowa bohaterów, stara się zrozumieć, co kryje się za słowami i czynami każdego z nich. Wyobraźnia pomoże Ci przyciągnąć tych, którzy są na scenie i zobaczyć tych, którzy grają poza nią. Księżniczka Marya Aleksiejewna nie pojawia się na scenie, ale uwaga Famusowa każe nam zobaczyć ją i otaczających ją ludzi. Czy można zrozumieć strach urzędników „Generalnego Inspektora”, jeśli nie wyobraża się sobie życia miasta powiatowego, jego instytucji, urzędników i kupców, policjantów i mieszczan?
Dlatego też studiując dzieła dramatyczne, dużą wagę przywiązuje się do dzieł rozbudzających wyobraźnię. Mogą to być słowa samego nauczyciela, przekazujące jego wizję tego, co się dzieje, oddziałujące na wyobraźnię słuchaczy swoją figuratywną historią. Jednak główne miejsce zajmują pytania kierowane do studentów. Jak wyobrażasz sobie burmistrza w chwili, gdy wszedł do pokoju Chlestakowa? Co działo się w domu burmistrza w chwili, gdy wszedł do pokoju Chlestakowa? Co wydarzyło się w pokoju burmistrza, gdy był z nim Chlestakow? O czym myślał każdy z urzędników, gdy wieczorem po wyjeździe Chlestakowa udali się do domu burmistrza? („Generał Inspektor”) Jak wyobrażasz sobie wygląd Molchalina, jego sposób mówienia i poruszania się? („Biada dowcipowi”)
Jednym z metodologicznych sposobów oddziaływania na wyobraźnię jest tworzenie mise-en-scène. Tutaj trzeba wyobrazić sobie nie tylko jedną postać, ale umieścić ją na scenie w określonym momencie przedstawienia, prezentując pozycje, gesty, ruchy. „Celem wyimaginowanej mise-en-scène jest wyraźniejsze ukazanie istoty charakteru… bardziej wyraziste wyobrażenie sobie atmosfery, w której toczy się akcja sceniczna”. Zadania mogą mieć różny stopień trudności. Możesz zaproponować ustalenie konkretnego momentu mise-en-scène: jak rozmieściłbyś urzędników w I scenie „Generalnego Inspektora”? Ale możesz dać mise-en-scène w rozwoju. Pracując nad IV aktem „Mniejszego” zadajemy sobie pytanie: jak ustawione są postacie na scenie? Jakie słowa pierwszej uwagi Prostakowej wywołują ironiczny wyraz twarzy Prawdina? Opisz wyraz twarzy Mitrofana w tej scenie.
W dziesiątej klasie, pracując nad pierwszym aktem „Burzy z piorunami”, wybieramy piąte zjawisko z pierwszego aktu, aby stworzyć mise-en-scène. Uczniowie nie tylko rejestrują sam moment pojawienia się rodziny Kabanowów: „Dzik musi wyprzedzić resztę członków rodziny”. Jako główną bohaterkę wyróżniają Katerinę. Ich zdaniem zachowuje się skromnie. Tichon podąża za swoją matką. Varvara również podąża za matką, ale ona się rozgląda, jest znudzona. Dzik powoli siada na ławce. Tichon służalczo staje przed nią i kłania się, gotowy wysłuchać każdego jej słowa itp. Zadania z wyimaginowanej inscenizacji w 11. klasie mogą być jeszcze trudniejsze.
Praca nad rozwojem wyobraźni teatralnej wymaga od nauczyciela rozwagi i poczucia odpowiedzialności: musi zachęcać ucznia do uzasadniania i obrony słuszności obrazu-postaci lub sceny, która powstała w jego umyśle. Musimy pamiętać, że wyobraźnia musi opierać się na różnorodnych zadaniach: historycznoliterackich, historycznych i codziennych, geograficznych itp. Jeśli tak nie jest, może to przerodzić się w bezowocną fantazję.
Dlatego tak ważne jest, aby wziąć pod uwagę możliwości ucznia, nie prosząc go o zrobienie czegoś, czego nie jest w stanie zrobić. Na przykład uczeń ma dobre pojęcie o wyglądzie Mitrofanuszki, ale jego opis majątku Prostakowej nie jest zbyt przekonujący („Dom z kolumnami”, „kamienny dom” wśród chat itp.). W takich przypadkach konieczne jest zapewnienie niezbędnego materiału wizualnego: reprodukcji obrazów artystów przedstawiających scenerię danego spektaklu; fotografie aktorów i sceny z różnych przedstawień.
Nie należy jednak ograniczać się do ilustracji jednego artysty czy fotografii jednego aktora. Często nie sprzyja to wyobraźni, a wręcz przeciwnie, ją tłumi – istnieje ryzyko, że tylko w ten sposób charakter przedstawienia utrwali się w świadomości ucznia. Dlatego zawsze słuszne jest zaangażowanie kilku wykonawców pełniących tę samą rolę w celu zaprezentowania zdjęć. Samo porównanie skłania do myślenia i wyobrażania sobie.
Czytanie
Słusznie uważa się, że proces czytania dramatu różni się od czytania powieści. „Powieść czyta się z przerwami, jeszcze lepiej mieści się w głowie… a dramat pod tym względem jest bliższy poezji… zakłada się porównawczy krótkoterminowy przegląd całości.”
Tymczasem na liście utworów, które nauczyciel poleca dzieciom do przeczytania, znajdują się także utwory dramatyczne, które znalazły się w programie. A lektura „według listy” jest często powierzchowna, fragmentaryczna i nie sprawia całościowego wrażenia. Dlatego nie warto nalegać na wcześniejsze zapoznanie się ze sztuką. Lepiej zasugerować przeczytanie go na krótko przed pracą nad nim na zajęciach; Podczas czytania możesz zadać jedno lub dwa pytania, np.: co Ci się szczególnie podobało? Kogo uważasz za głównych bohaterów?
Nie można jednak oczywiście ograniczyć się do tej samodzielnej lektury. Nie oznacza to jednak, że trzeba przeczytać całość. Wybór do czytania na zajęciach zależy od tych zadań, które zdaniem nauczyciela należy rozwiązać zarówno podczas studiowania całej sztuki, jak i podczas pracy nad poszczególnymi akcjami. Selekcja ta dokonywana jest w procesie wstępnego przygotowania do studiowania całego spektaklu. Następnie nauczyciel określa, na której lekcji i dlaczego należy sięgnąć do lektury pewnych zjawisk. Ponadto już w trakcie procesu przygotowawczego musi sam zdecydować, co jest właściwsze do przeczytania, co i w jakim celu będą czytać uczniowie.
Bardzo ważne jest ekspresyjne odczytanie przez nauczyciela poszczególnych zjawisk, zwłaszcza na początku pracy nad spektaklem. Przecież czytając wyraża swoje rozumienie sztuki i wpływa na jej zrozumienie przez uczniów, nie narzucając przy tym pewnych wniosków. Duże znaczenie dla postrzegania dramatu przez uczniów ma słuchanie fragmentów spektaklu na magnetofonie w wykonaniu mistrzów czytelnictwa artystycznego. Ale błąd popełniają ci nauczyciele, którzy odtwarzają nagrania jedno po drugim, pozwalając uczniom słuchać przez długi czas z rzędu. Niezależnie od tego, jak dobry jest występ, zaczyna on wydawać się monotonny, a pod koniec lekcji uwaga maleje.
Proponując odsłuchanie nagrania scen ze spektakli, należy mieć świadomość, dlaczego jest ono odtwarzane na zajęciach i jaką pracę wykonują uczniowie. W klasach 8 i 9, słuchając przedstawienia twórców słów, uczniowie za pomocą słów rysują, jak wygląda dana scena, jak zachowują się bohaterowie i jak odbywa się przedstawienie. W klasach 10 i 11 ocenia się wyniki, wyjaśnia się interpretację roli itp.
Czytanie przez uczniów odgrywa ważną rolę w procesie uczenia się w klasie. Może wykonywać różne zadania. Nauka czytania ekspresyjnego jest ważnym sposobem analizy gry. Dla uczniów samokształcących się czytanie wyznaczonych fragmentów sztuki może być sprawdzianem zrozumienia charakteru i sytuacji.
Jednym z ulubionych rodzajów czytania dramy wśród uczniów jest czytanie ról, niedopuszczalne jest jednak zalecanie czytania ról przed analizą sztuki. Interesujące jest przeczytanie o rolach w procesie analizy, a zwłaszcza po jej zakończeniu.
Praca nad słowem
Każdy rodzaj literatury wymaga dbałości o werbalną tkankę dzieła. Język dzieła, a zwłaszcza mowa bohaterów, są wszechstronnie badane zarówno w dziełach lirycznych, jak i epickich. I oczywiście analiza języka dramatu obejmuje te same pytania. Ale ma też swoją specyfikę, na którą szczególnie powinni zwrócić uwagę studenci studiujący po raz pierwszy utwór dramatyczny.
W spektaklu główne miejsce zajmuje mowa bohaterów, a nawet dialog, „środek komunikacji” i „broń walki”. Słowo w spektaklu jest „słowem zawsze brzmiącym”, w ustach każdego bohatera w określonym kontekście scenicznym staje się „mową” ze swoją intonacją, rytmem i melodią. Dlatego tak ważne jest nauczenie ucznia wymowy i słuchania słowa.
„Pierwsze uwagi sędziego i kuratora instytucji charytatywnych wyglądają w tekście tak samo. Ale czy wymawia się je tak samo? Lyapkin-Tyapkin wymawia swoje pytanie powoli, znacząco, z zakłopotaniem, jakby mówił: „Co to za rozmowa?” Sędziego nie interesuje twarz, ale sprawa... Truskawka też jest zaskoczona, ale nie musi tłumaczyć, kim jest audytor? Jego podtekst jest od razu inny: „Nie, naprawdę audytor? Naprawdę? A uwagi brzmią nagle, pytająco, jakby Truskawka chciała sprawdzić autentyczność tego, co usłyszała.
To, do kogo jest skierowana, odgrywa dużą rolę w brzmieniu mowy. Inaczej brzmi przemówienie burmistrza, gdy zwraca się do Łapkina-Tyapkina, Zemlyaniki i Khlopova. To jest brzmienie słów – intonacja jest bezpośrednio powiązana z podtekstem. „Bez podtekstu słowo nie ma na scenie nic wspólnego” – napisał K. S. Stanisławski. Podtekst, według jego definicji, „nie jest oczywistym, lecz wewnętrznie namacalnym życiem ducha ludzkiego, które bezpośrednio przepływa pod słowami tekstu, cały czas je usprawiedliwiając i ożywiając”. Tylko odkrywając podtekst, uczeń będzie w stanie poprawnie „usłyszeć” mowę bohaterów.
Uczniowie powinni widzieć nie tylko mowę bohaterów, ale także uwagi autora, plakat i komentarze do niego, czyli to, czego często brakuje uczniom podczas samodzielnego czytania. Stąd celowość takich zadań jak np. „Młody”: „Udzielaj komentarza aktorowi na wzór tego, jak robi to Gogol w „Generalnym Inspektorze” lub: „Jaka jest reżyseria w II akcie „ „Burza z piorunami” w scenie pożegnania Kateriny z mężem?
Autor, jego stosunek do tego, co się dzieje (tego, w imieniu którego tworzy swoje dzieło) to główne pytanie, które zawsze staje przed nami, studiując każde dzieło sztuki. W utworze dramatycznym pozycja autora jest bardziej ukryta niż w utworach innego typu. Przecież autor nigdy bezpośrednio nie wyraża swojego punktu widzenia.
W utworze dramatycznym istnieją dwa główne sposoby ekspresji
świadomość autora: 1) fabularno-kompozycyjna i 2) werbalna, czyli inaczej mowa bohaterów. Ponadto stanowisko autora wyrażane jest za pomocą środków pomocniczych, takich jak lista postaci, wskazówki sceniczne, instrukcje dla reżysera itp.
Trudność w wyjaśnieniu autorskiego punktu widzenia zmusza nauczyciela do szczególnie przemyślanego, ale bez nachalnego prowadzenia uczniów do jego zrozumienia, ciągłego kierowania myśli, na wszystkich etapach analizy, w jaki sposób i w jaki sposób autor wyraża swoją ocenę co się dzieje. Rozpoczynając pracę nad „Generalnym Inspektorem” nauczyciel zwraca uwagę uczniów na komentarze za dany rok. aktorzy. Głównym problemem III aktu Burzy może być pozycja dramatopisarza. Akcja zbudowana jest na kontrastach, a dramaturg robi wszystko, aby widz nie tylko umysłem, ale i sercem usprawiedliwił Katerinę. Pytanie zadawane przez studentów mogłoby brzmieć tak: W jaki sposób Ostrovsky zmusza widza oglądającego III akt do usprawiedliwiania Kateriny?
Dialog Molchalina i Chatsky'ego, wyrażający poglądy na te same zjawiska. Ujawnia podłość duszy jednego i szlachetność drugiego. Jakie znaczenie ma ten dialog dla wyjaśnienia stosunku autora do swoich bohaterów? - pytanie dostępne dla dziewiątych klas.
Ale niezależnie od tego, jak dokładnie stanowisko autora zostanie uwzględnione w procesie analizy, zostanie ono uogólnione na końcowych lekcjach.
Katerina jest naprawdę tragiczną bohaterką. Zdjęcie z 1911 r. Larisa otrzymała zeuropeizowane wychowanie i wykształcenie. "Posag." Obrazy kobiet. Wizerunek Paratowa Yu Olesha podziwiał imiona bohaterów Ostrowskiego. Końcowa scena. Na przykład doświadczony lider. Relacja Larisy i Paratowa przypomina relację drapieżnika i ofiary. Byli kupcy zamieniają się w przedsiębiorców-milionerów. O Paratowie mówi się: „Genialny dżentelmen”.
„Bohaterowie burzy” - Dom-Muzeum Ostrowskiego w Moskwie. N.A. Dobrolyubov. Charakterystyka mowy. Odbiór kontrastu. Działalność społeczna A.N. Ostrowskiego. Pomysł na dramat „Burza z piorunami”. Sztuka „Burza z piorunami” powstała w 1859 roku. Kontrowersje wokół spektaklu. Teatr Narodowy. Skutki działań bohaterów. Niemożność bycia hipokrytą. Mały Akademicki Teatr Artystyczny. Znaczenie tytułu spektaklu „Burza z piorunami”. Portret Ostrowskiego. Dramatyczna literatura rosyjska.
„Sztuka Ostrowskiego „Burza z piorunami”” - Jakie są podobieństwa i różnice między postaciami Dzikiej i Kabanikhy? Wszystko wydaje się spokojne i spokojne, ale właściciele miasta są niegrzeczni i okrutni. Udowodnij prawdziwość słów N. Dobrolyubova. Jakie jest Twoje zdanie i dlaczego? Czy Katerina mogłaby znaleźć szczęście w swojej rodzinie? Akcja rozgrywa się w mieście Kalinov, położonym nad brzegiem Wołgi. Nieuprzejmość, ignorancja, przeklinanie i przeklinanie są powszechne u Dzikiego. Czym Katerina różni się od innych bohaterów dramatu „Burza z piorunami”?
„Sztuka Ostrowskiego „Posag”” - Umiejętność wyrażania myśli. Piosenka cygańska. Zastrzelony przez Karandysheva. Linie poetyckie. Analiza spektaklu. Co piosenka cygańska wnosi do spektaklu i filmu? Romans. Czy Paratova potrzebuje Larisy? Jakim człowiekiem jest Paratow? Ostrowski. Problematyczne kwestie. Narzeczony Larisy. Jaki jest Karandyshev? Nabycie umiejętności analizy tekstu. Miłość do Larisy. Okrutny romans. Tajemnica sztuki Ostrowskiego. Smutna piosenka o bezdomnej kobiecie.
„Bohaterowie Śnieżnej Dziewicy” – Nikołaj Andriejewicz Rimski-Korsakow. Jacy bohaterowie są po prostu fantastyczni. Wyniki testu. Treść piosenek. Elementy rosyjskich obrzędów ludowych. Święto zmysłów i piękna natury. Muzyka. Piękno przyrody. Ojciec Mróz. Scena. Siła i piękno natury. Bohaterowie. Magiczny wieniec. JAKIŚ. Ostrowski. Kompozytor. Miłość. Testy utrwalające temat. Zimowa opowieść. Instrumenty muzyczne. Kupawa i Mizgir. Folklor.
„Ostrowski „Posag”” - Analiza dramatu „Posag”. Karandyszew. Symboliczne znaczenie imion i nazwisk. Cel lekcji. Dyskusja na temat wizerunku L.I. Ogudalowa. Paratow Siergiej Siergiejewicz. Na pierwszy rzut oka dwa pierwsze zjawiska to ekspozycja. Czego dowiadujemy się o Paratowie. Zwykle nazwy sztuk Ostrowskiego to powiedzenia, przysłowia. Kreatywne pomysły A.N. Ostrowski. Postacie. JAKIŚ. Dramat Ostrowskiego „Posag”.
Slajd 1
A.N. Ostrovsky „Burza z piorunami”
Slajd 2
Podróż wzdłuż Wołgi
W latach 1856–1857 A.N. Ostrovsky brał udział w słynnej „Wyprawie Literackiej” zorganizowanej przez Ministerstwo Marynarki Wojennej. Wycieczka wzdłuż Wołgi i pobyt w miastach Wołgi poszerzyły rozumienie rosyjskiej rzeczywistości przez dramaturga. To zapoczątkowało pracę nad dramatem „Burza z piorunami”.
Slajd 3
Historia powstania dramatu „Burza z piorunami”
Sztukę pisano szybko: rozpoczęła się w lipcu, a zakończyła w październiku 1859 roku. Dramaturg odtworzył w życiu niezwykle jasne, żywe i rozpoznawalne postacie. Mieszkańcy kilku miast Wołgi spierali się, gdzie właściwie miały miejsce wydarzenia ukazane w dramacie „Burza z piorunami”.
„Wołga dała Ostrowskiemu obfite pożywienie, pokazała mu nowe tematy dramatów i komedii, zainspirowała go…” (uczestnik „Wyprawy Literackiej” S.V. Maksimov).
Slajd 4
Oryginalność gatunkowa spektaklu
Dramat: 1) gatunek; 2) rodzaj literacki należący jednocześnie do teatru i literatury. Cechy dramatu: konflikt, podział fabuły na epizody sceniczne, ciągły ciąg wypowiedzi bohaterów, brak początku narracyjnego.
Slajd 5
Główny konflikt
A.N. Ostrovsky pokazał, jak „nakręca się protest przeciwko wielowiekowym tradycjom i jak starotestamentowy sposób życia zaczyna się załamywać pod presją wymagań życia”.
Konflikt pomiędzy „ciemnym królestwem” a nowym człowiekiem żyjącym według praw sumienia.
Slajd 6
System obrazów artystycznych
Postacie literackie
„Mroczne królestwo” Kabanova Marfa Ignatievna Dikoy Savel Prokofich wędrowiec Feklusha handlarz Shapkin pokojówka Glasha
Ofiary „ciemnego królestwa”
Katerina Boris Kuligin Varvara Kudryash Tichon
Slajd 7
Znaczenie imion w dramacie
Ekaterina - potoczna Katerina, przetłumaczona z greckiego: czysta, szlachetna.
Varvara - przetłumaczone z greckiego: cudzoziemiec, cudzoziemiec.
Marta – z aramejskiego: pani.
Boris to skrót od imienia Borislav, z bułgarskiego: walka, ze słowiańskiego: słowa.
Savel - z Savely, z hebrajskiego: zapytał (od Boga).
Tichon - z greckiego: udany, spokojny.
Slajd 8
Miasto Kalinow i jego mieszkańcy
Akcja rozgrywa się w mieście Kalinov, położonym nad brzegiem Wołgi. W centrum miasta znajduje się Rynek, w pobliżu znajduje się stary kościół. Wszystko wydaje się spokojne i spokojne, ale właściciele miasta są niegrzeczni i okrutni.
Opowiedz nam o mieszkańcach Kalinova. Jaki porządek panuje w mieście? (Potwierdź swoją odpowiedź tekstem).
Slajd 9
Życie i zwyczaje „ciemnego królestwa”
„Nic świętego, nic czystego, nic dobrego w tym ciemnym świecie: tyrania, która nad nim panuje, dzika, szalona, zła, wypędziła z niego wszelką świadomość honoru i dobra…” (N. Dobrolyubov)
1. Czy zgadzasz się ze stwierdzeniem tego krytyka? 2. Udowodnij słuszność słów N. Dobrolyubova.
Slajd 10
„Tyrani rosyjskiego życia”
Dikoy Savel Prokofich jest typowym przedstawicielem „ciemnego królestwa”.
Co oznacza słowo „tyran”? Jaki jest Twój pomysł na Dzikość? Jaki jest powód niepohamowanej tyranii Dzikiego? Jak traktuje innych? Czy jest pewny nieskończoności swojej mocy? 6. Opisz mowę, sposób mówienia, komunikowanie się Dzikiego. Daj przykłady.
Slajd 11
Dikoy Savel Prokofich - „przenikliwy człowiek”, „bejcujący”, „tyran”, co oznacza dziką, opanowaną i potężną osobę. Celem jego życia jest wzbogacenie. Nieuprzejmość, ignorancja, przeklinanie i przeklinanie są powszechne u Dzikiego. Zamiłowanie do przeklinania staje się jeszcze silniejsze, gdy proszą go o pieniądze.
Podsumujmy
Slajd 12
Kabanova Marfa Ignatievna jest typowym przedstawicielem „ciemnego królestwa”.
1. Jaki jest Twój pomysł na tę postać? 2. Jak traktuje swoją rodzinę? Jaki jest jej stosunek do „nowego porządku”? 3. Jakie są podobieństwa i różnice między postaciami Dzikiego i Kabanikha? 4. Opisz mowę, sposób mówienia i komunikację Kabanowej. Daj przykłady.
Slajd 13
Kabanova Marfa Ignatievna jest ucieleśnieniem despotyzmu, pokrytego hipokryzją. Jak Kuligin poprawnie ją opisał: „Pudrę… Daje przysługi biednym, ale całkowicie zjada swoją rodzinę!” Dla niej miłość i macierzyńskie uczucia do dzieci nie istnieją. Kabanikha to dokładny przydomek nadawany jej przez ludzi. Jest „strażniczką” i obrończynią zwyczajów i porządków „ciemnego królestwa”.
Slajd 14
Młodzi bohaterowie spektaklu
Katerina Boris Tichon Varvara Kudryash
Podaj charakterystykę każdej postaci literackiej.
Slajd 15
Tichon jest miły i szczerze kocha Katerinę. Wyczerpany wyrzutami i rozkazami matki, myśli o tym, jak uciec z domu. Jest osobą o słabej woli i uległą.
Borys jest delikatny, miły, naprawdę rozumie Katerinę, ale nie jest w stanie jej pomóc. Nie potrafi walczyć o swoje szczęście i wybiera drogę pokory.
Varvara rozumie bezsens protestu, dla niej kłamstwo jest ochroną przed prawami „ciemnego królestwa”. Uciekła z domu, ale się nie poddała.
Curly jest zdesperowany, chełpliwy, zdolny do szczerych uczuć i nie boi się swojego pana. Walczy na wszelkie sposoby o swoje szczęście.
Slajd 16
Walka Kateriny o szczęście
Czym Katerina różni się od innych bohaterów dramatu „Burza z piorunami”? 2. Opowiedz historię jej życia. Podaj przykłady z tekstu. 3. Na czym polega tragizm jej sytuacji? 4. Jakich dróg szuka w walce o szczęście?
Slajd 17
Skomentuj ilustrację do pracy. Dlaczego Katerina zostaje sama ze swoim smutkiem? Dlaczego Borys nie zabrał jej ze sobą? 3. Dlaczego nie wróciła do męża? Czy Borys i Tichon są warci jej miłości? Czy Katerina miała inne wyjście niż śmierć?
Slajd 18
Dlaczego Katerina zdecydowała się publicznie odpokutować za swój grzech? 2. Jaką rolę w przedstawieniu odgrywa scena burzy? 3. Przeczytaj wyraziście monolog Katarzyny w scenie pokuty. Jaką rolę pełni w ujawnianiu treści ideowych dzieła?
Slajd 19
Znaczenie nazwy dramatu „Burza z piorunami”
Burza to elementarna siła natury, straszna i nie do końca poznana.
Burza jest burzowym stanem społeczeństwa, burzą w duszach ludzi.
Burza jest zagrożeniem dla zanikającego, ale wciąż silnego świata dzików i dzikich zwierząt.
Burza to wiara chrześcijańska: gniew Boży karzący za grzechy.
Burza to dojrzewająca nowa siła w walce ze starymi pozostałościami przeszłości.
Slajd 20
Finał spektaklu
Udowodnić, że rozwój akcji nieuchronnie prowadzi do tragicznego końca? Czy Katerina może znaleźć szczęście w swojej rodzinie? Pod jakimi warunkami? Z czym zmaga się bohaterka: poczuciem obowiązku czy „ciemnym królestwem”? Przeczytaj ze zrozumieniem ostatnie słowa Kateriny. Kto jest winien jej śmierci?
Slajd 21
„Burza” w rosyjskiej krytyce
N.A. Dobrolyubov: „Katerina jest promieniem światła w ciemnym królestwie. Na tragicznym końcu... władza tyrana rzuciła straszliwe wyzwanie. W Katerinie widzimy protest przeciwko kabanowskim koncepcjom moralności, protest doprowadzony do końca…” (N.A. Dobrolyubov „A Ray of Light in a Dark Kingdom”.
D.I. Pisarev: „Edukacja i życie nie mogły dać Katerinie ani silnego charakteru, ani rozwiniętego umysłu… Przecina ciasne węzły samobójstwem, co jest dla niej zupełnie nieoczekiwane”. (D.I. Pisarev „Motywy rosyjskiego dramatu”)
Jakie jest Twoje zdanie i dlaczego?