Dzieła literackie jako źródła historyczne. Charakterystyka ogólna. Rola fikcji jako źródła historycznego w badaniach nowej historii kultury

13.04.2019

Poprzez dokumenty realizowana jest zasada widoczności w nauczaniu historii, gdy studenci zapoznają się z wyglądem dokumentów. Dokument sprawia, że historia nauczyciela jest żywa i barwna, a wnioski bardziej przekonujące.

Znaczenie dokumentu polega również na tym, że przyczynia się on do konkretyzacji materiału historycznego, tworzenia żywych obrazów i obrazów przeszłości oraz poczucia ducha epoki. Podczas pracy z dokumentami uczniowie uruchamiają proces myślenia i wyobraźni, co przyczynia się do bardziej owocnego przyswajania wiedzy historycznej i rozwoju świadomości historycznej. Studenci rozwijają umiejętności samodzielnej pracy: czytania dokumentów, analizowania i wydobywania informacji, rozumowania, oceny wartości dokumentów z przeszłości i teraźniejszości.

Klasyfikacja dokumentów ze względu na charakter tekstów dokumentalnych,

dwie główne grupy - dokumenty o charakterze narracyjno-opisowym i aktowym, które kiedyś miały znaczenie praktyczne. Dokumenty te dobrze się uzupełniają. Trzecią dodatkową grupę stanowią pomniki słowa artystycznego.

Dokumenty ustawowe to prawne, gospodarcze, polityczne, programowe (pisma, ustawy, dekrety, petycje, petycje, murale, umowy, dokumenty statystyczne i śledcze, programy, przemówienia). Dokumenty narracyjne_opisowe - kroniki, kroniki, wspomnienia, listy, opisy podróży. Do pomników słowa artystycznego dziejów świata starożytnego i średniowiecza należą dzieła ustnej sztuki ludowej (mity, baśnie, pieśni, wyrażenia ludowe). Przyjęcia: Na lekcji praca ze źródłami pisanymi jest prowadzona zarówno przez nauczyciela w procesie wyjaśniania nowego, jak i przez uczniów na różnych etapach lekcji. Prowadzący dokonuje krótkiej analizy treści i struktury pracy, wskazuje główne idee, znaczenie dokumentu dla oceny zjawisk historycznych, zastanawia się nad kontekstem historycznym, czasem, okolicznościami powstania dokumentu. Wskazane jest wstępne postawienie pytań do dokumentu, wyjaśnienie nieznanych terminów i pojęć. Nauczyciel włącza dokument do swojego opowiadania, jeśli przekazuje istotę wydarzeń, chce zwiększyć emocjonalność prezentacji materiału, jeśli potrzebna jest konkretyzacja badanych zjawisk i procesów, aby przekonująco scharakteryzować postać historyczną. Fragment zawarty w wyjaśnieniu powinien być mały, prosty i jasny, łatwy do zrozumienia dla ucha.

Analiza dokumentu odbywa się poprzez komentowanie go, w formie frontalnej rozmowy z klasą, w procesie samodzielnej pracy ze źródłem. Najbardziej złożone i obszerne dokumenty są badane poprzez staranną analizę. W trakcie pracy z dokumentem studenci analizują go, odtwarzają poszczególne zapisy tekstu, określają logicznie kompletne części, podkreślają główne idee każdej części, przeprowadzają analizę porównawczą dokumentów.W trakcie analizowania dokumentu praca ze słownictwem jest przeprowadzany.

Kaptur. Lit-ra

Zaangażowana w lekcję literatura pomaga skonkretyzować materiał historyczny i uformować w uczniach żywe obrazy przeszłości, które są integralną częścią ich wyobrażeń historycznych. Nauczyciel na podstawie fragmentów prac wprowadza uczniów w kontekst historyczny lub odtwarza koloryt epoki, dokonuje opisu obrazu lub portretu.

Klasyfikacja: 1) źródła literackie badanego okresu 2) fikcja historyczna. Źródłami badanej epoki są dzieła, których autorzy są bezpośrednimi świadkami lub uczestnikami opisywanych wydarzeń. Stworzyli oryginalne dokumenty epoki, które służą poznaniu przeszłości. Źródła te nie zawsze są dla uczniów jasne, a na lekcji wykorzystywane są tylko wybrane przez nauczyciela fragmenty. Źródła literackie obejmują książki M.A. Szołochowa „Cichy przepływ Don” i inne.

2) Fikcja historyczna obejmuje dzieła sztuki dotyczące badanej epoki, stworzone przez pisarzy późniejszych. Książki fikcji historycznej, „rekonstruujące” rzeczywistość historyczną, pisane są na podstawie naukowego studium przeszłości, studium źródeł historycznych, badań naukowych i monografii.

Techniki: głębsze studium pracy służy do odtworzenia obrazu życia codziennego, relacji społecznych. Na przykład na lekcjach historii starożytnego świata studiowana jest Iliada i Odyseja Homera. Nauczyciel może organicznie włączyć do swojej prezentacji obrazy fikcji, na przykład w celu uosobienia zjawiska. Nauczyciel może pokrótce opowiedzieć dzieło sztuki i zadać zadanie odnalezienia szczegółów, aby uczniowie na pewno je przeczytali. Cytowanie dzieł sztuki jest najczęściej spotykane w praktyce szkolnej.

Interesujące informacje można również znaleźć w wyszukiwarce naukowej Otvety.Online. Skorzystaj z formularza wyszukiwania:

Więcej na temat 22 Wykorzystanie źródeł historycznych, fikcja literacka w nauczaniu historii.:

2.1 Ogólna koncepcja U.N.T. UNT i jego roli w systemie kształcenia i szkolenia. Pojęcie folkloru. Różnica UNT z fikcji.
Problemy periodyzacji dziejów świata oraz dziejów krajów europejskich i amerykańskich. Funkcje nauk historycznych. Metody badań historycznych.

WSTĘP

Trafność wybranego tematu: Fikcja literacka jest dla uczniów jednym z ważnych źródeł poznawania przeszłości historycznej i jednym ze skutecznych środków ich edukacji moralnej i estetycznej.
Dzieła beletrystyki są zalecane we wszystkich podręcznikach szkolnych do każdego kursu historii i są wykorzystywane jako materiał wyrazisty na lekcjach. Obraz artystyczny z reguły wyróżnia się dokładnością i perswazją. A to ułatwia postrzeganie historycznej przeszłości.
Obrazy artystyczne zaangażowane w lekcje historii wzmacniają poznawczą orientację nauczania, dają nauczycielowi możliwość przybliżenia uczniom treści ideowych tematu w przystępnej konkretnej formie, przyczyniając się do silniejszego utrwalenia w pamięci uczniów badanego materiału historycznego. Odwoływanie się do bogactwa fikcji oczywiście pomaga doskonalić umiejętności pedagogiczne.

Cel badania: badanie beletrystyki jako sposób na kształtowanie trwałego zainteresowania niezależnym przyswajaniem wiedzy historycznej uczniów.

Przedmiot badań: niezależna praca uczniów w nauce historii

Przedmiot badań: Fikcja jako środek kształtowania i rozwijania trwałego zainteresowania uczniów samodzielnym przyswajaniem wiedzy historycznej.

Zadania:
1. Rozwiń koncepcję samodzielnej pracy studentów w nauce historii;
2. Zbadanie roli fikcji w samodzielnym studiowaniu historii
3. Określ użycie fikcji na lekcji historii

ROZDZIAŁI. ROLA LITERATURY ARTYSTYCZNEJ W SAMODZIELNYM BADANIU HISTORII

1.1 Dzieła beletrystyki jako źródło historyczne

Jeśli chodzi o dzieła literackie, w świecie nauki panuje niewypowiedziana i niemal powszechnie akceptowana opinia: fikcja nie jest tylko subiektywna, ale należy do sfery fantazji autora i nie może adekwatnie odzwierciedlać faktów historycznych. Na tej podstawie tradycyjne źródłoznawstwo, zwłaszcza nowożytne i najnowsze, przez długi czas nie traktowało fikcji jako źródła historycznego.
Dopiero niedawno, w związku z nowym podejściem do problematyki historycznej, zgodnym przede wszystkim z aktywnie rozwijającym się kierunkiem „historii społecznej”, a także w związku z rozwojem badań interdyscyplinarnych, wykorzystujących techniki i metody pokrewnych dyscyplin humanistycznych, konieczne stało się studiować dzieła literackie w nowy, nietypowy dla historyka sposób. , jakość. Jednocześnie zachowany jest wciąż ostrożny i lekceważący stosunek do literatury jako źródła do badania przeszłości w ramach nauk historycznych – czy to z tradycji, czy też z konieczności posługiwania się nowymi narzędziami.
E. Senyavskaya proponuje określenie cech fikcji: zarówno jako zjawiska społecznego, jak i wytworu określonej epoki, widzianego z punktu widzenia zawodowego historyka w odniesieniu do innych kategorii źródeł. Fikcja obejmuje utwory pisarskie, które mają znaczenie społeczne, estetycznie wyrażają świadomość publiczną i z kolei ją kształtują. Fikcja pełni szereg funkcji społecznych: przechowuje, gromadzi, przekazuje z pokolenia na pokolenie wartości estetyczne, moralne, filozoficzne, społeczne, wyraża światopogląd i ideały estetyczne pewnych epok, ludów, lokalnych cywilizacji, grup społecznych.
Zatem utwory literackie to:
1. integralna część kultury swojej epoki, a zatem sama w sobie powinna być przedmiotem i przedmiotem badań historycznych;
2. Specyficzna forma wyrażania masowej świadomości, która oczywiście wymaga również uwagi profesjonalnych historyków;
3. Skuteczne narzędzie oddziaływania na mentalność społeczeństwa, co ponownie implikuje potrzebę badań historycznych.
Z takiego określenia miejsca fikcji w życiu publicznym staje się oczywiste, jak bardzo nauka historyczna nie docenia jej jako samodzielnego przedmiotu i przedmiotu badań, tracąc przy tym niezwykle wiele.
Z historycznego i źródłowego punktu widzenia dzieło fikcyjne ma swoją specyfikę:
Po pierwsze, charakteryzuje się pewnym – do granic możliwości – subiektywizmem, wpływem indywidualności autora;
Po drugie, jej wyróżnikiem jest fikcja i fantastyka – jako środek artystycznego wyrazu stanowiska autora;
Po trzecie, nie jest przeznaczony do „użytku wewnętrznego” lub ograniczonej komunikacji międzyludzkiej, ale z reguły dla jak najszerszego grona czytelników.
Wynika z tego, że dzieło literackie jako źródło historyczne najczęściej nie może być rozpatrywane z punktu widzenia zawartych w nim danych faktycznych, gdyż w tym charakterze nie spełnia kryteriów rzetelności źródłoznawstwa.
Jest wartościowy pod zupełnie innym względem: jako źródło odzwierciedlające ówczesną mentalność, nieuchwytną tkankę świadomości społecznej, psychologię, zainteresowania, nastroje itp., czyli subiektywne aspekty rzeczywistości społecznej. Pod tym względem zdaniem E. Senyavskiej nie ma nieprzekraczalnej granicy między wieloma utworami beletrystycznymi a tymi samymi wspomnieniami. Podobnie jak pamiętniki, powieści i opowiadania są interesujące – jako źródło historyczne – bynajmniej nie ustalaniem faktów historycznych (tych drugich lepiej szukać w innych, bardziej wiarygodnych źródłach), ale subiektywnym spojrzeniem autora na wydarzenia i zjawiska życia publicznego, którego jest lub był uczestnikiem, odzwierciedlającym jego światopogląd w uogólnionej symbolicznej formie artystycznej i bez pretensji do faktycznej autentyczności.
Ponieważ fikcja literacka jest jedną z form świadomości społecznej, dla historyka ważny jest nie tylko (a często nie tyle) jej rezultat – konkretne teksty, ale ich społeczny byt i oddziaływanie, co samo w sobie wymaga specjalnego studium i badań historycznych. Aby scharakteryzować epokę lub jej okres, warto zwrócić uwagę nie tylko na tematykę dzieł literackich w danym czasie czy światopogląd, jaki panuje wśród ich autorów – znanych i mało znanych (choć parametry te są o poważnych zainteresowaniach naukowych). Bardzo wskazówką może być również prawidłowo określony stopień popularności poszczególnych gatunków literackich i poszczególnych utworów zarówno w społeczeństwie jako całości, jak iw różnych jego warstwach, odzwierciedlający poglądy i gusta „publiczności czytającej”. Na przykład nakłady wydawnicze pośrednio odzwierciedlają zapotrzebowanie czytelników, a zatem społeczne zainteresowanie określonym rodzajem gatunków literackich, dzieł, tematów, problemów, wartości, deklarowanych stanowisk itp.

Oczywiście nie wszystkie gatunki literackie są równe źródłom historycznym i nie wszyscy autorzy są jednakowo ważni dla historyka. Ale przecież same powieści i opowiadania są ciekawe – jako źródło historyczne – bynajmniej nie utrwalające faktów historycznych (ten drugich lepiej szukać w innych, bardziej wiarygodnych źródłach), ale subiektywny pogląd autora na wydarzenia i zjawiska życia publicznego, współczesnego i uczestnika, którego jest lub był, odzwierciedlającego swój światopogląd w uogólnionej symbolicznej formie artystycznej i bez pretensji do faktycznej autentyczności.
Istnieją dzieła literackie, które same w sobie są wartościowe jako źródło do badania właśnie zjawisk społecznych, które, choć załamane w świadomości pisarza, mogą być bardzo dokładnie i skoncentrowane wyrażone środkami artystycznymi. Przedmiotem refleksji jest w tym przypadku właśnie subiektywna rzeczywistość – albo sam autor, albo jego otoczenie społeczne, czyli nastroje społeczne, psychologiczna atmosfera tamtych czasów itp.
Ale nie wszystkie gatunki literackie są równe jako źródła historyczne i nie wszyscy autorzy są równie ważni dla historyka. Ale przecież to samo można powiedzieć o każdym źródle, także dość tradycyjnym. To (ustawa, orzeczenie sądu, dokument urzędowy itp.) może, ale nie musi być adekwatne do określonych zadań badawczych.
Z tego, zdaniem E. Senyavskaya, wynika, że \u200b\u200bhistorycy nie powinni podążać drogą zaprzeczania fikcji jako kategorii źródeł historycznych „od progu”. Jest potencjalnie bardzo bogata. Bardziej celowe jest klasyfikowanie jej prac pod kątem możliwości ich wykorzystania w określonych typach badań historycznych, określaniu realizowanych celów i środków do ich osiągnięcia.
Najważniejszą rzeczą dla historyków w fikcji jest „duch czasów”, psychologiczna autentyczność obrazu, bez wiedzy, która idea przeszłości nie będzie „żywa” i kompletna. Właśnie na tę właściwość fikcji zwrócili uwagę ci nieliczni historycy, którzy podnieśli kwestię jej wykorzystania jako źródła historycznego z reguły w ramach badań historycznych i psychologicznych.
Fundamentalną zasadą psychologii historycznej, wysuniętą przez francuskich historyków szkoły „Annals”, jest świadomość i rozumienie epoki, oparte na niej samej, bez szacunków i norm czasu, które są jej duchowo obce. Zasada ta jest bliska jednemu z postanowień wczesnej hermeneutyki filozoficznej, w szczególności „hermeneutyce psychologicznej” W. Diltheya - idei bezpośredniej penetracji przeszłości historycznej, „przyzwyczajenia” badacza do badanej epoki, do wewnętrzny świat twórcy źródła. Ta metoda poznania zjawisk duchowych została nazwana rekonstrukcją psychologiczną, czyli przywróceniem pewnych historycznych typów zachowań, myślenia i postrzegania.
Pod wieloma względami ta metoda naukowa jest bliska metodzie artystycznej, charakterystycznej dla dobrych pisarzy piszących na tematy historyczne. Opiera się na przekonaniu, że aby zrozumieć historię, najważniejsze jest wniknięcie w subiektywny świat postaci historycznych. W dużej mierze determinuje to twórcza intuicja: artystyczny rozwój dziedziny psychologii historycznej w ogóle rozpoczął się znacznie wcześniej niż naukowy.
A jednak żaden pisarz (tak zresztą jak historyk) nie jest w stanie całkowicie „odtworzyć wszystkich aspektów przeszłości”, nawet kierując się hermeneutyczną zasadą przyzwyczajenia, choćby dlatego, że ładunek wiedzy i idei tamtych czasów nieuchronnie ciąży na każdym człowieku, w którym on sam żyje i działa. Mimo to „rekonstrukcja psychologiczna” może być dość bliska rzeczywistości, jeśli mówimy o własnych przeżyciach autora, wydarzeniach przez niego przeżytych i opisanych jakiś czas później. W tym przypadku beletrystyka ściśle łączy się ze wspomnieniami, które z jednej strony są źródłem historycznym pochodzenia osobistego, az drugiej niezależnym gatunkiem literackim. To właśnie tego rodzaju prace są być może najcenniejszym źródłem dla historyka całej gamy gatunków beletrystyki. Jednocześnie najbardziej wrażliwi na prawdę historyczną pisarze, których twórczość odzwierciedla ich bezpośrednie doświadczenie życiowe, wyznają zasadę „patrzenia na przeszłość z przeszłości” .

1.2 Główne cele wykorzystania fikcji na lekcjach historii

Głównym celem wykorzystania fikcji na lekcjach historii jest rozwijanie empatii u uczniów.
Empatia – rozumienie stanu emocjonalnego drugiej osoby poprzez empatię, wnikanie w jej subiektywny świat.
Najczęściej empatia polega na utożsamianiu osobowości jednej osoby z osobowością drugiej, gdy próbujesz mentalnie postawić się w sytuacji innej osoby. Gdy stosuje się metodę empatii, przedmiot przypisuje się uczuciom, emocjom samej osoby: osoba identyfikuje cele, funkcje, możliwości, plusy i minusy ze swoimi własnymi. Osoba niejako stapia się z przedmiotem, zachowanie przypisuje się przedmiotowi, co jest możliwe w fantastycznej wersji .
Metoda empatii ma zastosowanie do różnych rodzajów działalności twórczej (w działaniach racjonalizacyjnych, wynalazczych, kierowniczych, w procesie twórczości artystycznej). W warunkach stosowania metody empatii konieczne jest niejako połączenie z przedmiotem badań, co wymaga wielkiej wyobraźni i wyobraźni; następuje aktywizacja fantastycznych wyobrażeń i pomysłów, co prowadzi do usunięcia barier „zdrowego rozsądku” i poszukiwania oryginalnych pomysłów . Metoda empatii jest z reguły szeroko stosowana w rozwiązywaniu problemów twórczości artystycznej. Wszyscy pisarze charakteryzują się wysokim rozwojem zdolności empatii.
Wszystko, co dotyczy percepcji emocjonalnej i wychowania, dokonuje się tylko dzięki fikcji, ponieważ pod jej wpływem kształtuje się także u dzieci moralność.
Dzieła beletrystyki są zalecane we wszystkich podręcznikach szkolnych do każdego kursu historii i są wykorzystywane jako materiał wyrazisty na lekcjach. A fikcja zawsze jest dla uczniów jednym z ważnych źródeł poznawania przeszłości historycznej i jednym ze skutecznych środków ich edukacji moralnej i estetycznej. Ponieważ żywotność i konkretność obrazu artystycznego wzmacniają malowniczość narracji, a tym samym tworzą dla uczniów bardziej konkretne pomysły historyczne.
Obraz artystyczny z reguły wyróżnia się dokładnością i perswazją. A to ułatwia postrzeganie historycznej przeszłości. Decydująca moc obrazu artystycznego zaszczepia w uczniach pewien stosunek do badanych zjawisk historycznych, budzi w nich sympatię, nienawiść, podziw i oburzenie. Jasny, wyrazisty obraz artystyczny oddziałuje kompleksowo na osobowość ucznia: jego umysł, uczucia, wolę, zachowanie, ponieważ normy etyczne ujawniają się na żywych przykładach iw konkretnych sytuacjach. Podręcznik szkolny niestety nie może wywołać burzy uczuć u uczniów. Obrazy artystyczne zaangażowane w lekcje historii wzmacniają ideologiczną orientację nauczania, dają nauczycielowi możliwość przybliżenia uczniom ideologicznej treści tematu w przystępnej konkretnej formie, przyczyniając się do silniejszego utrwalenia w pamięci uczniów studiował materiał historyczny.
W utworach beletrystycznych znajdujemy określony materiał, z reguły nieobecny w podręcznikach - atmosferę i koloryt epoki, dokładne cechy i szczegóły życia codziennego, żywe fakty i opis wyglądu ludzi z przeszłości. Na przykład, aby uczniowie dziewiątej klasy mogli lepiej wyobrazić sobie pojawienie się Napoleona, możesz przeczytać fragment „Wojny i pokoju” Lwa Tołstoja.
„… obok Kutuzowa siedział austriacki generał w dziwnym wśród czarnych Rosjan białym mundurze. Powóz zatrzymał się przed pułkiem. Kutuzow i austriacki generał rozmawiali cicho o czymś, a Kutuzow uśmiechnął się lekko, a jednocześnie, stąpając ciężko, opuścił stopę z podnóżka, jakby nie było tych dwóch tysięcy ludzi, którzy bez tchu patrzyli na niego i pułkowego dowódca.
Rozległ się okrzyk rozkazu, pułk znowu dzwonił, drżał, czuwał. W głuchej ciszy dał się słyszeć słaby głos naczelnego wodza. Pułk szczekał: „Życzymy zdrowia, twoje go-go-stvo!”. I znowu wszystko zamarło. Początkowo Kutuzow stał w jednym miejscu, podczas gdy pułk się poruszał; następnie Kutuzow, obok białego generała, pieszo, w towarzystwie swojej świty, zaczął przechodzić przez szeregi.
Od sposobu, w jaki dowódca pułku salutował naczelnemu dowódcy, piorunując go wzrokiem, przeciągając się i wstając, jak pochylony do przodu szedł za generałami przez szeregi, ledwo powstrzymując drżący ruch, jak podskakiwał przy każdym Po słowie i ruchu naczelnego wodza było jasne, że wypełnia on swoje obowiązki podwładnego z jeszcze większą przyjemnością niż obowiązki przełożonego. Pułk dzięki surowości i pracowitości dowódcy pułku był w znakomitej kondycji w porównaniu z innymi, którzy przybyli w tym samym czasie do Braunau. Było tylko dwieście siedemnaście osób, które były zacofane i chore. Wszystko było w porządku, oprócz butów. Kutuzow szedł przez szeregi, od czasu do czasu zatrzymując się i mówiąc kilka miłych słów do oficerów, których znał z wojny tureckiej, a czasem do żołnierzy. Zerkając na buty, kilka razy ze smutkiem potrząsnął głową i wskazał na nią austriackiemu generałowi z takim wyrazem twarzy, że zdawał się nie mieć nikomu tego za złe, ale nie mógł nie zauważyć, jak bardzo było źle.
Tym samym fikcja ilustruje naukowy materiał historii, komentuje go fabułą artystyczną, pogłębia zrozumienie, budzi żywe zainteresowanie zjawiskami życia, wywołując doznania emocjonalne.
Zaktualizowana koncepcja historii Ukrainy działa jako środek konsolidacji narodowej. Jednak w okresie niezależnego istnienia państwa ukraińskiego koncepcja „tytularnego etnosu ukraińskiego” jako podstawy ukraińskiego narodu politycznego stopniowo zakorzeniła się i stała się częścią oficjalnej doktryny ideologicznej. Oczywiście ta koncepcja leży u podstaw polityki antycypacyjnej ukraińskiej konsolidacji etnicznej, w porównaniu z konsolidacją całego narodu ukraińskiego na bazie wszystkich grup kulturowych i językowych Ukrainy. W rezultacie pojawiają się takie interpretacje wielu faktów historycznych z historii Ukrainy, które uniemożliwiają kształtowanie się w masowej świadomości szacunku dla historii i kultury sąsiednich narodów i państw. W samym społeczeństwie ukraińskim tolerancja w stosunkach między przedstawicielami grup etnicznych spada do poziomu krytycznego, narasta ksenofobia i stopień rozłamu między obywatelami na tle etnicznym i językowym.
Skoro więc ustaliliśmy cel wykorzystania literatury na lekcjach historii, to możemy określić zadania:
1. Analizuj literaturę studiowaną na lekcjach literatury i korzystaj tylko z tych prac, które są studiowane zgodnie z programem literatury szkolnej.
Niestety, program nauczania historii i literatury czasami się nie pokrywa, a program przykładów jest łamany.
2. Wybierz metody wykorzystania fikcji na lekcjach historii
Zadanie to jest jednym z podstawowych, gdyż jego realizacja wymaga gruntownej znajomości zarówno historii, literatury, jak i psychologii, aby nie przeciążać uczniów emocjami i umieć wyprowadzić ich ze stanu emocjonalnego, w jakim się znajdują, stosując w klasie fragmenty o tematyce militarnej, a także trudne wydarzenia dramatyczne.
Aby to zrobić, musimy również zdefiniować następujące kryteria wyboru fikcji, aby wykorzystać ją na lekcjach historii:
Po pierwsze, ważne jest, co dokładnie będziemy studiować.
Po drugie, konieczne jest zrozumienie, czy źródło zawiera informacje, które są do tego niezbędne (badanie).
Po trzecie, w jakim stopniu informacje te są odpowiednie (pod względem liczby parametrów) dla tego badania.

1. 3. Dydaktyczne możliwości fikcji na lekcji historii

Fikcja gatunku historycznego: powieści, opowiadania i wiersze odzwierciedlające odległą przeszłość ludzkości jest jedną z najbardziej efektownych i przystępnych, używając wyrażenia akademika Yu.A. Polyakova, „kanały przenikania wiedzy historycznej do szerokich mas”.
Niestety, większość dzisiejszych uczniów ma raczej słabe pojęcie o tak ważnym sposobie poznawania przeszłości. Pełniąc rolę nośnika właściwości estetycznych, fikcja daje wyobrażenie o życiu politycznym, gospodarczym i kulturalnym kraju, w przenośni ujawnia etapy kształtowania się państwowości, rolę narodu i jednostki w procesie historycznym. Wyróżniająca się różnorodnością gatunkową i tematyczną, czasem oczywistą tendencyjnością, literatura ta odzwierciedla życie ludów zarówno w krytycznych, jak i stosunkowo stabilnych okresach historycznych.
Dzięki fikcji historycznej ludzie w każdym wieku mają wyobrażenie o konkretnej epoce, różnych klasach i stanach, o relacji między władzą a społeczeństwem w różnych warunkach historycznych. Często dotyczy to tych zjawisk i osobowości, o których ze względów ideologicznych przez długi czas nie było w zwyczaju pisać niczego, a jeśli podawali informacje w podręcznikach historii z poprzednich lat, monografiach i dziełach popularnych, to jednostronnie.
Czytając dzieła sztuki, mamy niepowtarzalną okazję (biorąc pod uwagę znaczącą pracę naukową pisarzy) poznania motywów działań wybitnych polityków i zwykłych śmiertelników, których nazwiska zachowały się w źródłach historycznych, przyczyn, które zadecydowały o wyniku zdarzenia, historii powstania pomnika kultury lub dokonania odkrycia naukowego.
Fikcja historyczna przywraca z zapomnienia portrety i losy sławnych niegdyś osób. Jednocześnie oferuje czytelnikowi żywe przykłady udanych działań w określonych obszarach: sprawy wojskowe, filantropia, przedsiębiorczość, sztuka, nauka, polityka itp. Znajomość takich dzieł pomaga czytelnikowi, zwłaszcza młodemu, kształtować w sobie takie cechy, jak patriotyzm, przedsiębiorczość, odwaga, nieustraszoność, szlachetność, miłosierdzie.
Znani pisarze, historycy i krytycy literaccy wielokrotnie mówili o wielkim znaczeniu i wielkich możliwościach edukacyjnych literatury historycznej.
Konkretność i żywotność obrazu artystycznego sprawiają, że jest to doskonały środek wzmacniający malowniczość narracji nauczyciela o wydarzeniach i postaciach nowego czasu, przyczyniając się w ten sposób do tworzenia u uczniów najbardziej konkretnych idei historycznych.
Prawdziwy obraz artystyczny, wyróżniający się trafnością i perswazją, ułatwia postrzeganie historycznej przeszłości. Ta trafność i perswazyjność obrazu artystycznego decyduje o jego sile demonstracyjnej, która zaszczepia w uczniach pewien stosunek do badanych zjawisk historycznych, wywołując u nich sympatię, podziw, oburzenie, oburzenie, nienawiść. Jasny i wyrazisty obraz artystyczny wpływa wszechstronnie na osobowość ucznia: jego umysł, uczucia, wolę, zachowanie, ponieważ normy etyczne i idee społeczne wyrażają się w dziełach sztuki nie w abstrakcyjnych sformułowaniach, ale w konkretnych sytuacjach, ujawnionych na żywych przykładach.
Obrazy artystyczne zaangażowane w lekcje historii wzmacniają poznawczą orientację nauczania, dają nauczycielowi możliwość przybliżenia uczniom treści ideowych tematu w przystępnej konkretnej formie, przyczyniając się do silniejszego utrwalenia w pamięci uczniów badanego materiału historycznego.
Odwoływanie się do bogactwa fikcji oczywiście pomaga doskonalić umiejętności pedagogiczne. W utworach beletrystycznych nauczyciel znajduje niewyczerpany specyficzny materiał, z reguły nieobecny w podręcznikach - żywe fakty, które ujawniają wewnętrzną stronę wydarzeń, życie wewnętrzne i wygląd ludzi z przeszłości, atmosferę i koloryt epoki, trafne cechy i szczegóły życia.
Literaturę zaangażowaną w nauczanie historii można podzielić na dwie grupy: zabytki literackie badanej epoki oraz beletrystykę historyczną. Zabytki literackie to utwory powstałe w badanym okresie, napisane przez współczesnych badanym wydarzeniom w historii.
Dzieła tej grupy są oryginalnymi dokumentami epoki i często służą naukom historycznym jako jedno ze źródeł wiedzy o przeszłości.
Oczywiście, literackie zabytki epoki zawierają jej obraz przez pryzmat poglądów autorki, jako przedstawicielki pewnej warstwy jej epoki, jako zwolenniczki określonych stanowisk filozoficznych, literackich, społecznych. Dlatego w wielu przypadkach konieczne jest krytyczne podejście uczniów do tych dzieł literackich, pewne wskazówki i zastrzeżenia ze strony nauczyciela. Tym samym literackie zabytki epoki mogą w niektórych przypadkach posłużyć do zapoznania się nie tylko z wydarzeniami historycznymi, ale także do badania ideologii i poglądów ówczesnych ludzi.
Nauczyciel historii może również aktywnie angażować dzieła sztuki dotyczące badanej epoki, stworzone przez pisarzy późniejszych, fikcję historyczną, powieść historyczną, opowiadanie lub wiersz o tematyce historycznej. Tworzone są na podstawie studiów nad wspomnieniami, dokumentami i innymi źródłami historycznymi oraz badań naukowych nad przeszłością. Są to mniej lub bardziej udane próby rekonstrukcji przeszłości w formie dzieła literackiego z gatunku historycznego.
Nie mogą służyć jako źródła dokumentalne dla nauk historycznych, ale jako popularny, przystępny i fascynujący sposób wprowadzenia studentów w wyniki badania przeszłości w konkretnych obrazach, wyrazistych postaciach, w dramacie rozgrywającym się w dynamicznej akcji. Nie bez powodu wielu uczniów budzi się do historii i poważnej pracy nad naukowymi badaniami nad przeszłością w wyniku czytania powieści historycznych.
Wskazane tu różnice między artystycznymi i literackimi pomnikami epoki a fikcją historyczną są w niektórych przypadkach warunkowe i względne.
Podział fikcji o przeszłości na dwa rodzaje jest ważny nie tylko dla nauk historycznych, ale także dla praktyki nauczania historii w szkole. Różne są cele, jakie stawia sobie nauczyciel historii, wprowadzanie na lekcję fragmentu utworu tego czy innego rodzaju beletrystyki, zasady selekcji stosowane do dzieł plastycznych tych dwóch kategorii, zadania, jakie stawiamy przed uczniami analizując te fragmenty, a także techniki metodologiczne są różne.
Studenci otrzymują podstawową wiedzę z historii poprzez opowiadanie nauczyciela. Wątki opowieści układane są w umysłach dzieci z powiązaniami z przeszłością narodu i kraju. Słowo nauczyciela, niezwykle trafne, pełne porywczych myśli i szczerych uczuć, w dużej mierze decyduje o powodzeniu edukacji. Jednak nauczyciel nie zawsze znajduje odpowiedni zakres jasnych środków wizualnych dla konkretnego i obrazowego przekazania wiedzy. Z pomocą powinny mu przyjść dzieła pisarzy i poetów, a więc i studentom.

ROZDZIAŁ IIPRACA Z LITERATURĄ ARTYSTYCZNĄ NA LEKCJACH HISTORII

2. 1. Badanie i analiza równoległego toku literatury w szkole

Aby poprawnie porównać fikcję z wydarzeniami historycznymi, o których nauczyciel mówi na lekcjach historii, konieczne jest studiowanie i analizowanie kursu literatury równoległego do historii.
W tym celu przeprowadzamy kurs literatury szkolnej i analizujemy go, aby znaleźć najlepszą opcję i przykład wykorzystania niektórych dzieł sztuki na lekcjach historii.
W celu studiowania i analizy podejmujemy program dotyczący literatury zagranicznej w klasach 5-11.
Program jest zgodny z „Obowiązkową minimalną zawartością podstawowych programów edukacyjnych”, obejmuje podstawowy element edukacji literackiej, zapewnia realizację standardów państwowych.
Główną cechą wyróżniającą program jest to, że badanie literatury jako zjawiska estetycznego i narodowo-historycznego jest postrzegane nie tyle jako cel nauczania, ile jako środek harmonijnego rozwoju jednostki.
Stąd też cel edukacji literackiej w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum definiuje się jako wychowanie czytelnika kompetentnego, osoby, która ma silny nawyk czytania i potrzebę czytania jako środka poznania świata i siebie, osoby, która o wysokim poziomie kultury językowej, kultury uczuć i myślenia.
Kompetencja czytelnika zakłada:
- umiejętność pełnego postrzegania dzieł literackich w kontekście duchowych wartości narodowej i światowej kultury artystycznej;
- gotowość do samodzielnego obcowania z dziełem sztuki, do dialogu z autorem poprzez tekst;
- opanowanie systemu wiedzy, umiejętności i zdolności z przedmiotu; rozwój mowy, zdolności intelektualnych i twórczych;
- opanowanie przez przedmiot literatury wyobrażeń o świecie, które przyczyniają się do pomyślnej adaptacji społecznej uczniów.
Zgodnie z postawionym celem edukacja literacka rozumiana jest jako rozwój literatury w procesie twórczej aktywności czytelniczej.
Cel edukacji literackiej określa jej zadania:
1. Podtrzymywać zainteresowanie czytelnictwem, które rozwinęło się w szkole podstawowej, kształtować duchową i intelektualną potrzebę czytania.
2. Zapewnienie wszechstronnego i literackiego rozwoju studenta, głębokiego rozumienia dzieł sztuki o różnym stopniu złożoności.
3. Zachowaj i wzbogać doświadczenie różnorodnych doświadczeń czytelnika, rozwijaj kulturę emocjonalną ucznia-czytelnika.
4. Nauczyć rozumienia literatury jako formy sztuki werbalnej, uczyć zdobywania i systematyzowania wiedzy o literaturze, pisarzach i ich twórczości.
5. Zapewnić rozwój podstawowych koncepcji estetycznych i literaturoznawczych jako warunków pełnego odbioru, interpretacji tekstu literackiego.
6. Rozwijanie smaku estetycznego uczniów jako podstawy samodzielnej aktywności czytelniczej, jako wskazówki wyboru moralnego.
7. Rozwijanie umiejętności funkcjonalnych (umiejętność swobodnego korzystania przez uczniów z umiejętności czytania i pisania w celu uzyskania informacji tekstowych, umiejętność korzystania z różnych rodzajów czytania).
8. Rozwijanie poczucia języka, umiejętności spójnej wypowiedzi, kultury mowy.
Program jest zgodny ze strukturą szkoły średniej: klasy 1-4, klasy 5-9, klasy 10-11. Treść programu kształcenia na poziomie podstawowym i wyższym jest zdeterminowana zakresem zainteresowań uczniów, ogólną wartością estetyczną dzieła sztuki oraz standardami kształcenia w zakresie literatury. Ukierunkowanie części programu dla klas 5-8 przede wszystkim na związane z wiekiem zainteresowania i umiejętności czytelnicze uczniów tłumaczy jego znaczną aktualizację w porównaniu z obecnymi programami.
Wybór tekstów do czytania i rozumienia opiera się na następujących ogólnych kryteriach:
– przestrzeganie wysokich standardów duchowych i estetycznych edukacji humanitarnej;
- wartość emocjonalna pracy;
- poleganie na doświadczeniach czytelniczych uczniów, na dorobku poprzedniego etapu rozwoju literackiego.
Również przy wyborze tekstów brano pod uwagę jedno z poniższych kryteriów:
– narodowa tradycja pedagogiczna odwoływania się do tego dzieła;
- zdolność odwoływania się pracy do doświadczenia życiowego studentów;
- możliwości psychologiczne i intelektualne, zainteresowania i problemy uczniów określonej grupy wiekowej.
Wyróżnia się następujące etapy edukacji literackiej uczniów:
Klasy V-VI – stopniowe przechodzenie od czytania literackiego do rozumienia literatury jako formy artystycznej, co zapewnia ciągłość systemu edukacji literackiej w szkołach podstawowych i średnich. Studenci czytają literaturę przygodową, fantasy, detektywistyczną, mistyczną, historyczną, prace o swoich rówieśnikach, zwierzętach, przyrodzie, poznają rodzaje i gatunki literackie. Główne cele nauki:
1. Kształtowanie osobistego stosunku do tego, co się czyta;
2. Rozumienie literatury jako werbalnej formy sztuki opartej na utworach uwzględniających zainteresowania uczniów tej grupy wiekowej.
klasy VII-VIII - okres kształtowania się kultury czytelniczej uczniów: poszerza się i pogłębia ich doświadczenie życiowe i artystyczne; zapoznanie się z różnorodnością treści życiowych literatury i biografii pisarzy przyczynia się do zrozumienia treści literatury i form jej przedstawienia, wpływa na rozwój jednostki oraz przyczynia się do emocjonalnego odbioru dzieła sztuki, który jest badany jako forma sztuki werbalnej. Zmienia się krąg lektur: w centrum programu znajdują się dzieła o tematyce moralnej i etycznej, poruszające kwestie istotne dla nastolatka. Badane są informacje na temat teorii literatury, wyjaśniające studentom, w jaki sposób można przedstawić osobę w fikcji. Główne cele nauki:
1. Wykształcenie umiejętności interpretacji tekstu literackiego na podstawie osobistego odbioru utworu;
2. Rozumienie specyfiki dzieła literackiego jako formy sztuki słownej.
klasa IX – ukończenie edukacji literackiej w systemie koncentrycznym; eseje z historii literatury rodzimej, studium biografii twórczych poszczególnych pisarzy. Prowadzone są zajęcia fakultatywne (kursy specjalne, kursy do wyboru przez studentów), co umożliwia realizację idei edukacji przedprofilowej. Główne cele nauki:
1. Kształtowanie emocjonalnego i wartościowego doświadczenia opanowania fikcji;
2. Świadomość wartości estetycznej tekstu literackiego i jego miejsca w historii literatury rosyjskiej.
Klasy 10-11 – wielopoziomowe specjalistyczne studia literaturoznawcze w zakresie historycznoliterackim (kurs ogólnokształcący zgodnie z „Obowiązkowym minimum treści programów nauczania podstawowego”, kurs profilowy) i funkcjonalnym (kursy fakultatywne). Główne cele nauki:
1. Rozumienie świata artystycznego pisarza, wartości moralnej i estetycznej jego dzieł;
2. Włączenie tekstu literackiego w proces historycznoliteracki.
Oczywiście nie wszystkie książki omawiane na lekcjach literatury mogą służyć jako źródło historyczne, ale większość książek z literatury szkolnej może zaspokoić emocjonalny pokarm i rozwinąć empatię u dzieci bez uciekania się do lektur pozalekcyjnych.
Do wyboru dzieł sztuki należy jednak podchodzić z dużą ostrożnością.

2. 2. Wybór literatury beletrystycznej i historycznej na lekcje historii

Przy wyborze dzieł beletrystycznych na lekcje historii należy pamiętać o dwóch rzeczach. Po pierwsze, wartość poznawcza i edukacyjna materiału (tj. wierna prezentacja zjawisk historycznych). Sp. Borodin podkreślił, że fikcja „powinna mieścić się w granicach autentyczności historycznej i codziennej”. Po drugie, jego wysoka wartość artystyczna.
Fragmenty utworów beletrystycznych wykorzystywanych na lekcjach historii powinny zawierać:
1. Żywy obraz wydarzeń historycznych, których badanie przewiduje szkolny program nauczania;
2. Wizerunki postaci historycznych i wizerunek mas;
3. Obrazkowy opis sytuacji, w której rozgrywają się wydarzenia z przeszłości.
Oznacza to, że fikcja pomaga lepiej przyswoić wydarzenia historyczne. Ale nie każdy utwór beletrystyczny może być wykorzystany na lekcji historii. Konieczna jest staranna selekcja.
Literaturę wykorzystywaną w nauczaniu historii można podzielić na dwie grupy: zabytki literackie badanej epoki oraz beletrystykę historyczną.
Co uważamy za pomniki literatury? Oczywiście są to dzieła powstałe w epoce, którą badamy, tj. dzieła pisane przez współczesnych opisywanym zjawiskom i wydarzeniom. Prace tej grupy są oryginalnymi dokumentami epoki i służą naukom historycznym jako jedno ze źródeł wiedzy o przeszłości. Oczywiście trzeba wziąć pod uwagę, że literackie pomniki epoki przedstawiają życie swoich czasów przez pryzmat poglądów autora. Dlatego konieczne jest krytyczne podejście do dzieła sztuki. Żywym przykładem takich dzieł jest „Opowieść o wyprawie Igora”, napisana w 1185 r. w Kijowie z okazji napadu połowieckiego chana Konczaka. Lub „Legenda bitwy pod Mamajewem”, poświęcona bitwie pod Kulikowem.
Kolejną grupę stanowią utwory z zakresu beletrystyki historycznej (powieść historyczna, opowiadanie itp.). Utwory te nie są ani literackimi pomnikami epoki, ani żywym świadectwem jej współczesnych, dlatego nie mogą służyć jako źródło historyczne. Ale mogą być doskonałym środkiem przybliżającym studentom wyniki badania przeszłości, co więcej, w fascynujących fabułach, konkretnych obrazach i wyrazistych postaciach, tj. najbardziej przystępny i interesujący. Prace te dają nam możliwość skonkretyzowania i zilustrowania prezentowanego materiału edukacyjnego, pomagają malowniczości samej prezentacji.
Studenci muszą umieć rozróżnić te grupy prac.
Główną zasadą doboru dzieł sztuki do wykorzystania na lekcjach historii jest zasada historyzmu. Książka musi ściśle przestrzegać cech historycznych i mentalności czasu, który opisuje książka, dlatego zawsze lepiej jest brać współczesnych z odpowiedniej epoki, która jest badana na tej lekcji historii.
W połowie XIX wieku. dokonuje się wielka rewolucja w źródłoznawstwie historycznym. Do tego czasu panował konsumpcyjny stosunek do źródeł historycznych. Informacje były po prostu wydobywane z różnego rodzaju dokumentów, aby zbudować mniej lub bardziej spójną opowieść o wydarzeniach. Nie porównywano źródeł, nie analizowano ich sprzeczności. Studium źródłowe jako nauka w zasadzie nie istniało. Ale tak się złożyło, że historycy w połowie XIX wieku. napotkał różne interpretacje wydarzeń w różnych dokumentach. To właśnie obaliło cały system powieści realistycznej. Na przykład każda powieść Dostojewskiego jest rodzajem studium źródłowego, w którym żaden głos nie jest pozbawiony prawa do własnego punktu widzenia, a ten punkt widzenia z kolei staje się najważniejszym dowodem. Rewolucja w źródłoznawstwie dokonała się równocześnie z rewolucją w praktyce sądu rosyjskiego, gdzie najważniejszą rolę zaczęły odgrywać zeznania świadków (a prawnicy wiedzą, jak sprzeczne potrafią być te zeznania) oraz opinie ławy przysięgłych. . A powieści Dostojewskiego to wielkie śledztwa sądowe. Wszystkie powieści Dostojewskiego są przede wszystkim poszukiwaniem prawdy, prowadzonymi metodami odkrytymi w źródłach historycznych i ugruntowanymi w praktyce zreformowanego dworu.
Podstawowym problemem jest też osobista opinia autora na temat pewnych wydarzeń, czyli subiektywność pisarza.
Historia jest nie tylko matką prawdy, ale także punktem wyjścia do artystycznej oceny dzieła sztuki. Historia tekstu zdradza zamysł artystyczny dzieła. Kontekst historyczny pozwala odkryć walory artystyczne dzieła. Historia jest matką sądów wartościujących, matką zrozumienia, matką estetycznego postrzegania dzieł. A jeśli mimo wszystko, mimo całego historyzmu naszych nauk społecznych – historyzmu pryncypialnego i najpotrzebniejszego – zaczynamy czasem przytłaczać subiektywizm, to dzieje się tak dlatego, że nie poświęcamy zbyt wiele uwagi historii tekstu dzieł i historii kultury (których nie mamy jako odrębnej dyscypliny). Interpretując dzieła sztuki, zapominamy o środowisku kulturowym i osobistej opinii pisarza. Problem polega na tym, że każdy pisarz w swojej książce próbuje opisać wydarzenia z punktu widzenia, który widzi osobiście, a to już jest stronnicze źródło. Ale tak czy inaczej, nawet takie prace są cennym źródłem w przypadku opisu obiektów historycznych, portretów i życia codziennego swojej epoki, czyli w przypadkach, gdy nie mają możliwości wyrażenia swojej opinii, a są po prostu obserwatorami którzy bezstronnie podają jedynie opis. Dlatego musisz wybrać dokładnie te fragmenty, które sam autor podał jako opis.
Czasami, dla uzyskania najlepszego efektu, nauczyciel powinien przeczytać dwie lub więcej różnych opinii na temat tego samego wydarzenia, aby dać uczniom do zrozumienia, że literatura to przede wszystkim subiektywne punkty widzenia, a nie bieg wydarzeń udowodniony przez historię. Na przykład, przeglądając temat „Początek pierwszej wojny światowej” w dziesiątej klasie, nauczyciel może przeczytać fragment pracy Jewgienija Avdienko „Ostatni żołnierze imperium”: „Rosja weszła do pierwszego świata Wojna z doskonałymi pułkami, przeciętnymi dywizjami i słabymi armiami. Klęska w wojnie rosyjsko-japońskiej niewiele nauczyła ludzi odpowiedzialnych za skuteczność bojową armii. Psychologia niewolników nadal dominowała w umysłach większości wyższych oficerów. Uczynne uległe posłuszeństwo wyższemu dowódcy oraz pogardliwy i arogancki stosunek do niższych szczebli wywarły korumpujący wpływ nie tylko na korpus oficerski, ale także na główną siłę Imperium Rosyjskiego - prostego żołnierza.
W każdej armii na świecie porządek Naczelnego Dowództwa w warunkach bojowych zawsze stoi ponad wszelkimi normami i prawami społecznymi razem wziętymi. Kiedy wokół przelewa się krew, zarówno swoją, jak i cudzą, kiedy cenę ludzkiego życia mierzy się w przebytych kilometrach lub osadach odebranych wrogowi, szczególnie dotkliwie obnażają się niedociągnięcia przywódców wszystkich skal. A jeśli w warunkach pokojowych głupota lub niekompetencja dowódcy może przerodzić się w ciężką i bezużyteczną pracę i doprowadzić do nieuzasadnionych deprywacji lub obrażeń żołnierzy, to na wojnie często pociąga to za sobą niepowetowane straty. Chociaż ... Wielu generałów wierzy, że w Rosji chłop nigdy nie zostanie przeniesiony: „A jeśli będzie mniej troszków, kobiety nadal będą rodzić”.
Tutaj można również przeczytać fragment pracy Ericha-Marii Remarque „Cisza na froncie zachodnim”: „Pewnego ranka czternaście razy pościeliłem mu łóżko. Za każdym razem znajdował w czymś błąd i rzucał łóżko na podłogę. Po dwudziestu godzinach pracy, oczywiście z przerwami, wypolerowałem parę starych, twardych jak kamień butów do takiego lustrzanego połysku, że nawet Himmelstoss nie miał już powodów do narzekań. Na jego rozkaz wyszorowałem do czysta podłogę naszych baraków szczoteczką do zębów. Uzbrojeni w miotłę i łopatę Kropp i ja zaczęliśmy wypełniać swoje zadanie – odśnieżać podwórze koszarowe i pewnie zamarzlibyśmy, ale nie cofnęlibyśmy się, gdyby przypadkiem nie zajrzał na podwórze jeden porucznik, który wysłał nas do koszar i ostro zbeształ Himmelstosa. Niestety, potem Himmelstoss znienawidził nas jeszcze bardziej. Cztery tygodnie z rzędu pełniłem w niedziele wartę, a ponadto cały ten miesiąc pełniłem dyżur; woził mnie na pełnym rynsztunku iz karabinem w ręku przez błotniste, podmokłe pustkowie na komendę „leżeć! ” i „Biegnij marsz! aż wyglądałam jak kula ziemi i padłam z wycieńczenia; Cztery godziny później wręczyłem Himmelstosowi mój nieskazitelnie wyczyszczony mundur, choć wcześniej wytarłem ręce do krwi. Kropp, Westhus, Tjaden i ja ćwiczyliśmy „na baczność” w przenikliwym zimnie bez rękawiczek, trzymając gołymi palcami lodową lufę karabinu, podczas gdy Himmelstos robił uniki wyczekująco, wyczekując, czy poruszymy się choć trochę, by oskarżyć nas o niewykonaniu polecenia. Musiałam osiem razy biec z ostatniego piętra baraku na dziedziniec, o drugiej w nocy, bo moje kalesony zwisały kilka centymetrów od krawędzi ławki, na której składaliśmy ubrania na noc.
Fragmenty te wyraźnie odzwierciedlają mentalność i reguły armii Imperium Rosyjskiego i kajzerskich Niemiec. Aby uczniowie nie stworzyli sobie obrazu żołnierzy niemieckich i rosyjskich jako okrutnych zabójców, ale jako ludzi, którzy nie mieli wyboru, należy przeczytać te fragmenty, aby wzbudzić w uczniach empatię dla obu narodów, czego niestety nie da się zrobić suchy tekst szkolnego podręcznika historii: bez poczucia tragedii osoby ludzkiej uczniowie uznają Niemców za winnych wszelkiego zła.
Błędem byłoby jednak przeładowanie prezentacji literackimi obrazami, odniesieniami i cytatami, choć na lekcjach historii szeroko stosuje się fikcję literacką. Wykorzystanie fikcji na lekcji historii nie jest celem samym w sobie, obraz artystyczny nie jest wprowadzany w celu udekorowania lekcji w zabawie uczniów, ale tylko w takim zakresie, w jakim pomaga poznać przeszłość historyczną, czyli rozwiązać edukacyjne i wychowawcze zadania lekcji.
Wykorzystanie fikcji w procesie nauczania historii w szkole nie tylko przyczynia się do rozwiązywania problemów wychowawczych, ale także pomaga zrozumieć istotę badanej epoki, wczuć się w jej koloryt, specyfikę zjawisk historycznych, poszerza horyzonty studentów. Rozwiązuje też problemy wychowawcze: obrazy z przeszłości wywołują określone emocje, wzbudzają sympatię, podziw, nienawiść, kształtują się ideały życiowe uczniów. Obrazy fikcji przyczyniają się do silniejszego utrwalenia materiału historycznego w pamięci uczniów.
Fikcja jest najważniejszym sposobem rozumienia zjawisk społeczno-historycznych, a także przyczynia się do rozwoju myślenia figuratywnego u uczniów, umiejętności analizowania otrzymanych informacji, porównywania, podkreślania najważniejszej rzeczy.

2. 3. Samodzielna praca studentów z historyczną literaturą artystyczną

Dzieła beletrystyki na tematy społeczno-historyczne oparte na materiale historii narodowej są z reguły zalecane w podręcznikach szkolnych dla każdego tematu kursu historii narodowej w klasach 5-11 i są promowane przez nauczyciela do samodzielnego czytania przez uczniów w domu, są wykorzystywane jako materiał wyrazisty w zajęciach pozalekcyjnych, są wykorzystywane w klasie, zawarte w barwnych fragmentach opowieści nauczyciela, stanowią przedmiot krótkiej dyskusji. We wszystkich przypadkach beletrystyka jest dla studentów jednym z ważnych źródeł poznania historycznej przeszłości narodów Rosji, od starożytności do końca XX wieku, a także jednym ze skutecznych środków wzbogacania ich idei, moralności i edukacji estetycznej.
Zamiłowanie do czytania beletrystyki zachęca do zainteresowania się samodzielnym studiowaniem historii.
Samodzielne czytanie beletrystyki zakłada istnienie pewnego poziomu rozwoju kultury czytelniczej uczniów.
Rozwój kultury czytelniczej jednostki w ramach zajęć podstawowych i pozalekcyjnych jest ważnym zadaniem, które rozwiązuje się podczas analizy dzieł sztuki. Zarówno obecne programy szkolne, jak i podręczniki do literatury dla uczniów szkół podstawowych powinny uwzględniać kształtowanie kultury czytelniczej uczniów, doświadczenie czytelnika oraz porównywanie samodzielnie czytanych dzieł sztuki z badanym materiałem literackim.
W literaturze naukowej brak jest jednoznacznej definicji pojęcia „kultura czytelnicza”. Podsumowując badania teoretyczne w tym obszarze, można zdefiniować pojęcie „kultury czytelnika”.
Kultura czytelnicza rozumiana jest jako określony poziom ukształtowania szeregu umiejętności i zdolności czytelniczych: potrzeba czytania i stałe zainteresowanie nim; erudycja czytelnika; umiejętność czytania, umiejętność czytania ekspresyjnego; umiejętność postrzegania różnych dzieł literackich, elementarna wiedza bibliograficzna (umiejętność korzystania z katalogu, rozumienia adnotacji); wymagany poziom wiedzy teoretycznej i literackiej; Umiejętności twórcze; umiejętności oceny i interpretacji; umiejętności mowy.
Wykorzystując fikcję na lekcjach historii i zajęciach pozalekcyjnych, ważne jest, aby nauczyciel historii zainteresował i zwrócił uwagę uczniów na naukę historii.

2. 4. Fikcja literacka jest jednym ze sposobów rozwoju moralnego i intelektualnego uczniów

Percepcja dzieła literackiego przez ucznia-czytelnika jest złożonym procesem twórczym, w którym pośredniczy całe doświadczenie życiowe, estetyczne, czytelnicze i emocjonalne ucznia.
Konieczne jest uwzględnienie specyfiki postrzegania przez czytelnika różnych rodzajów literatury, co pomoże wyraźniej ujawnić charakter początkowego postrzegania i jego późniejszego pogłębienia. Główną cechą percepcji tekstów jest siła bezpośredniego wrażenia emocjonalnego. Uczniowie klas 5-7 są bardziej otwarci na poezję liryczną niż uczniowie klas 8-9, kiedy wielu nastolatków ma chwilową „głuchotę” na poezję liryczną. W klasach 10-11 powraca zainteresowanie tekstami, ale w nowej, wyższej jakości. Największą trudnością jest dostrzeżenie nie tylko specyficznego, ale i uogólnionego znaczenia obrazów poetyckich oraz emocjonalnej i semantycznej roli formy poetyckiej.
Trudność w odbiorze dramatu wiąże się z brakiem wypowiedzi autora, szczególnym znaczeniem wypowiedzi bohaterów, koncentracją myśli i uczuć, korelacją dramatu z potrzebą ucieleśnienia scenicznego i iluzją prawdziwego życia , którego prawdziwe znaczenie często umyka uczniom. W pracy ze studentami stosuje się takie metody pracy jak: czytanie ekspresyjne i komentujące, czytanie według ról, zapoznanie się z historią sceniczną spektaklu, rozmowa o obejrzanym spektaklu; częściej niż przy studiowaniu innych rodzajów literatury stosuje się techniczne pomoce dydaktyczne. Ekspresyjne czytanie, ustny rysunek werbalny pomagają zwiększyć empatię i emocjonalny odbiór sztuki.
Utwory gatunków epickich – a im poświęcono najwięcej miejsca w programie – również stanowią pewną trudność dla uczniów gimnazjów i liceów. Gimnazjaliści postrzegają głównie fabułę i obrazy; licealiści dostrzegają ponadto kompozycję, treść ideową, a także indywidualne cechy stylu stylistycznego autora. Liczne obserwacje pokazują, że nawet uczniowie klas 10-11, samodzielnie analizując dzieła epickie, nie wychwytują ich głównych cech: szczególnego znaczenia światopoglądowego autora, „powiązania” poszczególnych części i obrazów dzieła oraz specyfika słowa literackiego w epopei (jego konkretność, obrazowość i korelacja z „głosem” autora).
Epicki sposób artystycznej reprodukcji rzeczywistości opiera się na obrazie świata zewnętrznego w stosunku do pisarza. Ważne jest, aby studenci zrozumieli jedność wszystkich elementów składowych dzieł małej, średniej i dużej formy epickiej. Gatunek utworu jest jednym z najważniejszych środków ujawniania jego treści.
Rozumienie przez uczniów miłości do człowieka i przyrody powinno pomóc w kształtowaniu cech aktywności jednostki, chęci wnoszenia piękna w postawę wobec towarzyszy, w styl zachowania, w relacje z członkami rodziny, w postrzeganie przyrody, zabytki kultury i życie codzienne. Nie chodzi tylko o nasycenie uczniów najistotniejszymi informacjami artystycznymi i estetycznymi. Kształtowanie świata duchowego jednostki wiąże się z poszerzaniem różnych dziedzin aktywności, w tym artystycznej i estetycznej. To w niezależnej działalności najbardziej ujawnia się postrzeganie uczniów przez czytelnika. Liczne badania pokazały, jak bardzo dzieci w wieku szkolnym są otwarte na piękno, jak bogate możliwości rozwoju duchowego i estetycznego nie zostały jeszcze na wiele sposobów wykorzystane.
Kształtowanie się pełnoprawnej osobowości nastolatka jest nie do pomyślenia bez wpływu fikcji. Zaszczepienie miłości do czytania jest szczególnie ważne w okresie dojrzewania, kiedy pojawia się nowy poziom rozwoju samoświadomości, jasności uczuć, ciągłego pragnienia nowych doświadczeń, komunikacji i autoekspresji. Fikcja jest nie do pogodzenia z obojętnością, bezczynnością, otępieniem i nudą, które są tak niebezpieczne w tym wieku. Jednocześnie cechy nastolatka odciskają swoje piętno na jego działalności artystycznej: tutaj liczy się także niezdolność do zwykłej kontemplacji, chęć aktywnego działania.
Zaspokojenie i rozwój zainteresowań artystycznych stwarza dogodne warunki do kształtowania się osobowości nastolatka, nadaje sens spędzaniu wolnego czasu, ulubionym zajęciom. Kształtowanie się zainteresowań artystycznych zależy od indywidualności dziecka, jego zdolności, warunków życia rodziny.
Postrzeganie fikcji jako zawłaszczania wartości artystycznych jest niemożliwe bez umiejętności patrzenia i widzenia, słuchania i słyszenia. Jest to złożony proces, który ma swoją specyfikę, swoje subtelności. Odbierając dzieło literackie, nastolatek może ograniczyć się jedynie do zwrócenia uwagi na rozwój fabuły, dynamikę akcji. A głębokie idee moralne, relacje bohaterów, ich doświadczenia pozostaną poza jego percepcją. O takim ograniczonym, gorszym postrzeganiu decyduje często wpływ towarzyszy, ich reakcja. Nastolatek jest pochłonięty opinią rówieśników na swój temat, jest napięty emocjonalnie i boi się okazywać swoje uczucia wzruszenia, ekscytacji, empatii, ponieważ wydaje mu się, że będą się z niego śmiać, podejrzewać o „dziecinność”, itd. Ta zależność od rówieśników jest szczególnie wyraźna u dorastających chłopców.
Nastolatek dąży jednak do aktywnego działania, nie zadowalają go już zajęcia o charakterze kontemplacyjnym. Chce działać samodzielnie, zwłaszcza że ważne jest dla niego znalezienie środków afirmacji w grupie rówieśniczej.
Aby utwór beletrystyczny spełniał swoją rolę edukacyjną, musi być odpowiednio postrzegany. Implikuje to ważne zadanie psychologiczne – zrozumieć, w jaki sposób dzieła sztuki są postrzegane przez dzieci w różnym wieku, jaka jest specyfika tego postrzegania

WNIOSKI

Wykorzystanie fikcji w nauczaniu historii jest jednym ze skutecznych środków edukacji moralnej i estetycznej uczniów.
Ponieważ fikcja literacka jest jedną z form świadomości społecznej, dla historyka ważny jest nie tylko (a często nie tyle) jej rezultat – konkretne teksty, ale ich społeczny byt i oddziaływanie, co samo w sobie wymaga specjalnego studium i badań historycznych.
Głównym celem wykorzystania fikcji na lekcjach historii jest wykształcenie i rozwijanie u uczniów empatii, czyli umiejętności wczucia się w innych ludzi i postawienia się na ich miejscu. Kolejnym ważnym celem jest rozwijanie krytycznego myślenia u uczniów.
Aby dzieła sztuki mogły być wykorzystane na lekcjach historii, należy je starannie dobierać. Najważniejszą rzeczą dla historyków w fikcji jest „duch czasów”, psychologiczna autentyczność obrazu, bez wiedzy, która idea przeszłości nie będzie „żywa” i kompletna. Właśnie na tę właściwość fikcji zwrócili uwagę ci nieliczni historycy, którzy podnieśli kwestię jej wykorzystania jako źródła historycznego z reguły w ramach badań historycznych i psychologicznych.
Dla nauczyciela historii ważne jest, aby uczniowie czytający zarówno beletrystykę historyczną, jak i literaturę beletrystyczną z dowolnego rozpatrywanego okresu, przyczyniali się do rozwoju ich zdolności poznawczych.
Wykorzystując fikcję na lekcjach historii i zajęciach pozalekcyjnych, ważne jest, aby nauczyciel historii zainteresował i zwrócił uwagę uczniów na naukę historii.
Fikcja literacka jest jednym ze sposobów rozwoju moralnego i intelektualnego uczniów.

WYKAZ WYKORZYSTYWANYCH ŹRÓDEŁ

1. Aleksashkina L. N. Niezależna praca uczniów w badaniu historii współczesnej / L. N. Aleksashkina - M .: Edukacja, 1988. - 128 s.
2. Vagin A. A. Fikcja w nauczaniu nowej historii. (1640-1917): Czytelnik. Poradnik dla nauczycieli / A. A. Vagin - M .: Edukacja, 1978. - 272 s.
3. Gora P. V. O rozwoju problemu rozwoju aktywności poznawczej i niezależności uczniów // Nauczanie historii w szkole / P. V. Gora - M .: Edukacja, 1974. - 339 s.
4. Gornostaeva Z. Ya., Orlova L. V. Problem niezależnej aktywności poznawczej // Open, school / Z. Ya. Gornostaeva, L. V. Orlova - M .: Edukacja, - 1998. - 334 s.
5. Egrashkina M. V. Studiowanie tematu „Literatura i sztuka początku XX wieku” na lekcjach historii // Nauczanie historii i nauk społecznych w szkole / M. V. Egrashkina - M .: Edukacja, 2005. - 445 s.
6. Zharova L. V. Uczyć niezależności: Książka. Dla nauczyciela / L. V. Zharova - M .: Edukacja, 1993. - 205 s.
7. Zvereva M. I. Formacja informacji i kultury światopoglądowej studentów // Pedagogika / M. I. Zvereva - M .: Edukacja, 2005. - 450 s.
8. Kirshner L. A. Kształtowanie zdolności poznawczych uczniów w trakcie studiowania historii: Z doświadczenia zawodowego: Przewodnik dla nauczycieli / L. A. Kirshner - M .: Edukacja, 1982. - 111 s.
9. Ozersky I. Z. Przewodnik po czytaniu pozalekcyjnym w historii: Poz. dla nauczycieli / I. Z. Ozersky - M .: Nauka, 1979. - 80 s.
10. Pidkasisty P. I. Niezależna aktywność studentów: Analiza dydaktyczna procesu i struktury reprodukcji i twórczości / P. I. Pidkasisty - M .: Pedagogika, 1972. - 184 s.
11. Pidkasisty P.I. Samodzielna aktywność poznawcza uczniów w nauczaniu: Badania teoretyczne i eksperymentalne / P.I. Pidkasisty - M.: Pedagogika, 1980. - 240 s.
12. Predtechenskaya L. M. Studium kultury artystycznej na kursach historii najnowszej i najnowszej / L. M. Predtechenskaya - M .: Edukacja, 1978. - 167 s.
13. Programy placówek oświatowych: Historia „Podręcznika do szkoły akademickiej” Klasy 5-11: Edycja edukacyjna. – M.: Oświecenie, 2008. – 159 s.
14. Senyavskaya E. M. Fikcja jako źródło historyczne // Dodatek historyczny do „Pierwszego września” / E. M. Senyavskaya - M .: 2001. - nr 44. - 6-13 sek.
15. Stepanishchev A. G. Metody nauczania i studiowania historii / A. G. Stepanishchev - M .: Humanit. wydawca centrum VLADOS, 2002. - 104-124 s.

Dzieła literackie jako źródło historyczne. Charakterystyka ogólna

Nazwa parametru	Oznaczający
Temat artykułu:	Dzieła literackie jako źródło historyczne. Charakterystyka ogólna
Rubryka (kategoria tematyczna)	Literatura

Literatura podróżnicza jako źródło do historii Białorusi

Literatura podróżnicza zawsze odgrywała znaczącą rolę w procesie poznawania różnych narodów. Choć podróżnicy w krótkim czasie mogli wyrobić sobie jedynie powierzchowne wyobrażenie o tym, co zobaczyli, to często pojedyncze zdarzenia traktowali jako przejawy pewnych trendów, jednak w ich zapiskach jest świeże spojrzenie na przedstawiciela innej kultury, innych tradycji i wartości. Analizując notatki podróżnych, należy wziąć pod uwagę cele, jakie zostały im postawione.

Jednym z pierwszych podróżników po Białorusi był Gilbert de Lanois, który w 1413 r. w imieniu księcia Burgundii odwiedził Nowogród z misją dyplomatyczną. Po drodze przejeżdżał przez północno-zachodnią Białoruś, pozostawiając dość ogólny jej opis. Jednocześnie to od niego dowiadujemy się o istnieniu kancelarii Witowta i jej trzech wydziałów: rosyjskiego, łacińskiego i tatarskiego. W XVw. Białoruś odwiedziło dwóch ambasadorów Wenecji - Ambrogio Cantarini i Josofata Barbara. Οʜᴎ pozostawił również dość skromne notatki.

Ci, którzy odwiedzili Białoruś w XVI wieku, byli także dyplomatami. Tak więc pewne informacje o Białorusi zawarte są we wspomnieniach J. Garceya, przedstawiciela Kompanii Moskiewskiej (angielskiej firmy zajmującej się handlem z Moskwą, która miała w niej wyłączne (półmonopolowe) prawa; jej przedstawicielem był de facto ambasador Wielkiej Brytanii w Moskwie). Relacjonuje tylko o osobistych spotkaniach na dworze króla RP, opisuje bogactwo możnowładców litewskich, przede wszystkim Radziwiłłów, oraz ich gościnność. W wyniku jego „Notatek” o Rosji XVI - wczes. XVII wiek nie mają dla nas żadnego znaczenia.

Jego przeciwieństwem jest Reinhold Heidenshtern – sekretarz księcia pruskiego, najbardziej wykształcony człowiek, który od 1582 r. przez 30 lat służył na dworze królów Rzeczypospolitej Stefana Batorego i Zygmunta III Wazy. Jego praca „Notatki o wojnie moskiewskiej” opiera się nie tylko na własnych obserwacjach, ale także na dokumentach. W swojej narracji uzasadniał politykę S. Batorego, a także J. Zamoyskiego, do którego odnosi się z wyraźną sympatią i który brał udział w redagowaniu „Notatek”. W pewnym stopniu nie są to wspomnienia podróżnika, ale mieszkańca Polski obcego pochodzenia.

W tym sensie wielkim cudzoziemcem był Zygmunt Gerbenstein, który dwukrotnie na czele poselstwa (w 1516 i 1526) przejeżdżał przez Białoruś, udając się do Moskwy w imieniu cesarza Maksymiliana. Po drodze prowadził pamiętnik, który opublikował w 1549 r. zatytułowany „Notatki o sprawach moskiewskich”. Ale poza „sprawami moskiewskimi” jest dużo wiadomości o Białorusi iw ogóle o Wielkim Księstwie Litewskim.

Bardzo szczegółowe zapiski pozostawili wówczas ambasador wenecki Fascarino (1537), Anglik Fletcher (1584), mieszkający w Rosji przez 4 lata Niemiec Petrey (1616-20), ambasador austriacki Meerberg (1661), Czech Taner (1678), rosyjski steward Piotr Tołstoj (1697), sekretarz ambasady austriackiej Johann Korb (1698.99) i wielu innych. Ważne informacje o Białorusi w czasie wojny inflanckiej zawierają notatki legata papieskiego Antonio Possevino, który w swoich orędziach odwoływał się do danych przedstawionych mu przez słynnego kupca Giovanniego Tedaldiego.

Cudzoziemcy w tym czasie pozostawili wiele informacji o geografii Białorusi, o pochodzeniu nazwy Belaya Rus (Gerbenstein - od śniegu, Petrei - od białych kapeluszy, które mężczyźni noszą latem); pozostawili wiele informacji o naszej przyrodzie, szlakach komunikacyjnych na naszych ziemiach, ale jednocześnie słabo poruszali kwestie życia gospodarczego miast i miasteczek Białorusi, choć mówili o ich geografii, strukturach obronnych, a także jak panująca w nich sytuacja religijna.

Włączenie Białorusi do Republiki Inguszetii spowodowało pojawienie się dużej liczby notatek rosyjskich podróżników. Οʜᴎ odkrył ten region, który propaganda nazwała „pierwotnie rosyjskim”, aw społeczeństwie rosyjskim określano go terminami „białoruski”, „litewski”, „polski”. Na samym początku XIX wieku. wysłano tu urzędników i księży, z których część pozostawiła swoje wspomnienia. Od 1812r. Oficerowie rosyjscy (m.in. I. I. Lazhechnikov) zostawiają swoje notatki o wydarzeniach na terytorium Białorusi. Po powstaniu 1830-31. Białoruś, tak znajoma i nieznana, przyciągała rosyjskich pisarzy, artystów, ludzi zawodów twórczych w ogóle. Doprowadziło to do zmiany treści literatury podróżniczej. Zaskoczenie ze strony niepodobnego do rosyjskiego języka i informacji o dobrych drogach zastępuje zachwyt nad białoruską przyrodą, historią białoruskich miast i świątyń, studiowaniem tradycji i świąt miejscowej ludności.

Moda na notatki z podróży doprowadziła do pojawienia się dzieł i przedstawicieli miejscowej inteligencji, którzy starali się przybliżyć sąsiadom historię i tradycje swojego ludu. Tutaj najbardziej uderzający jest cykl notatek „Podróż przez Polesie i ziemię białoruską” Paweł Szpilewski (opublikowany w „Sowremenniku” w latach 1853-55). Szpilewski pochodził z rodziny księdza, ale porzucił karierę duchowną, stając się znanym publicystą i pisarzem. Pisał o tym, co dobrze znał i widział na własne oczy. Są to informacje o kirmaszach, o białoruskich miastach i miasteczkach, ich ludności, o życiu zwykłych chłopów, a także właścicieli ziemskich. Szpilewski nie zignorował Tatarów i Żydów mieszkających na Białorusi. ʼʼPodróż...ʼʼ Szpilewski i podobne dzieła należą do tzw. literatura podróżnicza wewnętrzna, gdy autor pisze o swoim ludzie dla innych. Prace te często różnią się tym, że nieco upiększają rzeczywistość.

Źródła literackie - ϶ᴛᴏ utwory, które na podstawie fabuły opowiadają o wydarzeniach historycznych i postaciach. Cechy badania źródeł literackich:

2. Obecność w źródle fikcji – wymyślone wydarzenia i bohaterowie.

Podczas pracy z tymi źródłami konieczne jest oddzielenie prawdy od fikcji, artystycznych opisów od obiektów rzeczywistości. Trzeba też pamiętać, że niektóre gatunki (przede wszystkim hagiografia) budowane są według ścisłych kanonów, od których odstępstwo nie jest możliwe, przez co pojawiają się różne wymyślone zdarzenia. Utwory literackie nie tyle rejestrują fakty, ile odzwierciedlają myśli, uczucia, przemyślenia autora na temat wydarzeń i zjawisk. Źródła te są bardzo cenne do badania historii kultury i ideologii.

53. Główne cechy dzieł literackich XI-XIII wieku. „Opowieść o kampanii Igora”.

Prace z tego okresu mają dwa podstawowe punkty:

1. dominuje literatura religijna

2. publicystyczny charakter literatury świeckiej

W XI-XIII wieku. na ziemiach ruskich przeważały dzieła o treści chrześcijańskiej, których autorami byli biskupi i zakonnicy rosyjscy. Główne gatunki i tradycje literatury religijnej przejęto z Bizancjum pod koniec X i na początku XI wieku. w związku z przyjęciem chrześcijaństwa. Już w 1055 r. pierwsze oryginalne dzieło rosyjskiego metropolity pojawia się w latach 1051-1055. Illarion ʼʼSłowo prawa i łaskiʼʼ, w którym uwielbiono księcia Jarosława Mądrego. Pod koniec XI wieku mnich Nestor stworzył pierwsze żywoty na Rusi – „Żywot Teodozjusza Jaskiniowego” oraz „Żywot Borysa i Gleba”.

Dobrym przykładem literatury, którą trudno oddzielić od publicystyki, jest twórczość Kirilla Turovsky'ego. Otrzymaliśmy od niego ponad 40 dzieł: legendy, nauki na temat Ewangelii, pisma proroków, modlitwy i kanon o pokucie, historie. Za religijną formą jego utworów kryją się realne fakty z życia społeczeństwa współczesnego pisarza, twarda walka społecznych i kulturowych tendencji. Z tego powodu spuścizna literacka i publicystyczna K. Turowskiego jest ważnym źródłem nie tylko do badania działalności pisarza, ale także duchowej atmosfery tamtej epoki.

Zachował się jeden ʼʼList do prezbitera Tomaszaʼʼ, napisany przez Klimenta Smolyaticza, który w XII wieku ʼʼbył skrybą i filozofem, czego jeszcze ʼʼ na Rusi nie było.

Ciekawym źródłem treści edukacyjnych, edukacyjnych (ale oczywiście o charakterze świeckim) jest „Nauka Włodzimierza Monomacha”, napisana w 1117 r., ale błędnie wpisana na lauryńską listę PVL pod 1097 ᴦ. Autor daje wskazówki młodszemu pokoleniu, dzieli się doświadczeniem swojego burzliwego życia. Wielki Książę, dzieląc się wspomnieniami, opowiada o swoich stosunkach z książętami połockimi oraz o kampaniach na ziemiach białoruskich.

Jednym z pierwszych świeckich źródeł literackich na ziemiach ruskich była „Opowieść o wyprawie Igora”, napisana w latach 1185–1187. Czernihowski bojar Piotr Borysławicz (przypisanie B. Rybakowowi). Źródło datuje się na wzmiankę o żyjącym księciu galicyjskim Jarosławie Ośmomyślu, który zmarł w 1187 r. ʼʼSłowoʼʼ opowiada o wyprawie księcia Igora Światosławowicza z Nowogrodu Siewierskiego w kwietniu-maju 1185 r. przeciwko Połowcom. Data kampanii została ustalona przez zaćmienie słońca, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ znalazł wojska Igora w zakolu Dona 1 maja 1185 r.

W „Opowieści o wyprawie Igora” wspomina się o działalności księcia połockiego Wsiesława Bryachisławowicza (1044–1101). Będąc w Kijowie (na wyrębie w 1068 r., a następnie książęcym w 1069 r.), usłyszał dzwony Połockiej Zofii, co pośrednio wskazuje na budowę tej świątyni w latach 50–60-tych. 11 wiek Wsiesław, zamieniwszy się w wilka, przebiegł w ciągu nocy dystans z Kijowa do Tmutarakan (Tamatarch nad brzegiem Cieśniny Kerczeńskiej) (ʼʼ do kurczakówʼʼ), przecinając ścieżkę irańskiego bóstwa słonecznego Khorsa. Ta kampania księcia przeciwko Tmutarakanowi nie znajduje odzwierciedlenia w kronikach. „Słowo” podkreśla magiczne zdolności księcia i szybkość jego ruchów. Bitwa nad rzeką Niemiga 3 marca 1067 ᴦ jest barwnie opisana w ʼʼSłowʼʼ, którą porównuje się do krwawych żniw i młócenia ʼʼkapeluszami haraluzhnyʼʼ (stal).

W „Słowie” jest mowa o walce księcia Izyasława Wasilkowicza z „brudnymi” (poganami) Litwinami, którzy rozlokowali się na bagnach wzdłuż (zachodniej) Dźwiny.

Lista „słów” została znaleziona przez Musina-Puszkina w klasztorze w Jarosławiu. Ponadto wykonano kopię z tej listy dla Katarzyny II. w 1800 r. ʼʼSlovoʼʼ zostało opublikowane z tekstem równoległym w języku staroruskim i rosyjskim. Spis „słów”, znajdujący się w bibliotece Musina-Puszkina, zginął podczas pożaru Moskwy w 1812 r. ᴦ.

Dzieła literackie jako źródło historyczne. Charakter ogólny – pojęcie i rodzaje. Klasyfikacja i cechy kategorii „Dzieła literackie jako źródło historyczne. Charakterystyka ogólna” 2017, 2018.

Jeśli potrzebujesz pełnej wersji pracy (esej, esej, praca zaliczeniowa lub praca dyplomowa) na temat źródłowej analizy beletrystyki na przykładzie dowolnej pracy (lub na inny temat), w celu omówienia zamówienia lub skorzystania z wiadomości błyskawicznej na VKontakte (po prawej). Zwracam uwagę na to, że zostanie dla Państwa napisana praca unikatowa o wymaganym poziomie oryginalności.

Fikcja jako źródło historyczne. Analiza źródłowa tekstu literackiego.

Dzieła beletrystyki, jako integralna część świadomości społecznej, zawsze pełniły funkcję „głosu historii”. Jego społeczne i moralne niuanse, poziom treści i tematyka były często determinowane przez specyfikę myśli filozoficznej i społecznej epoki. Dlatego na rozwój sztuki słowa cały czas miały wpływ najważniejsze wydarzenia polityczne, takie jak wojny, rewolucje, niepokoje społeczne i inne zjawiska społeczno-polityczne. Ponadto w fikcji znajdują odzwierciedlenie codzienne troski i niepokoje przedstawicieli różnych warstw społecznych. Fikcja nieustannie toruje nowe sposoby rozumienia rzeczywistości historycznej, poszukując nowych sposobów odzwierciedlenia rzeczywistości.

Jak zauważył L.N. Gumilowa, fikcja literacka nie jest kłamstwem, ale środkiem literackim, który pozwala autorowi przekazać czytelnikowi ideę, dla której podjął się swojej pracy. W dziele sztuki rzeczywistość jest niezmiennie typizowana, co według niektórych badaczy wręcz zwiększa obiektywizm. Nowa historia kultury stara się zrozumieć zjawiska historyczne poprzez idee ludzi z przeszłości, poprzez ich życie duchowe. Poszerza się pole działania historyka, co oznacza, że takie subiektywne źródła, jak fikcja literacka, stają się coraz bardziej poszukiwane.

Ostateczne zatwierdzenie fikcji jako ważnego źródła historycznego następuje dopiero od końca XX wieku. Pierwotna podmiotowość tekstu literackiego jest postrzegana jako jeden z czynników składających się na wartość historyczną i poznawczą dzieła literackiego, ponieważ rzeczywistość przedstawiona za pomocą żywych obrazów jest nieuchronnie typizowana, co zwiększa poziom obiektywności.

Badanie źródłowe składa się z dwóch etapów:

analiza pochodzenia (etapu historycznego), która z kolei obejmuje następujące etapy: a) analizę historycznych uwarunkowań powstania źródła; b) analiza autorstwa utworu; c) analiza okoliczności powstania źródła; G)
analiza historii tekstu utworu; e) analiza historii publikacji źródła;
analiza treści (etap logiczny): a) interpretacja źródła; b) analiza zawartości źródła.

Metody badania źródła zwane sposobami identyfikowania, opisywania i analizowania źródeł historycznych. Różnią się one w zależności od zadań przypisanych do badania, ogólnie można wyróżnić następujące metody :

badanie tekstu pod kątem obecności czynników dokumentotwórczych;
studium historycznych osobowości dzieła;
badanie źródła pochodzenia dzieła - definicja autora, jego biografia, której szczegóły wpłynęły na pisanie dzieła;
datowanie badanego źródła lub bliskość daty jego powstania do daty wydarzeń opisanych w pracy.

Wśród najważniejszych etapy analizy źródła można wyróżnić następujące;

porównanie informacji zawartych w źródle ze znanymi faktami, ogólnie przyjętą interpretacją badanego zjawiska lub zdarzenia. W rezultacie chodzi o błąd źródła lub potrzebę wyjaśnienia tradycyjnego punktu widzenia;
porównanie danych z badanego źródła z danymi z innych źródeł. To porównuje wczesne i późniejsze dowody;
porównanie informacji źródłowych z obiektywnymi okolicznościami. Ustalenie prawdziwości opisywanego zjawiska i ocena warunków, w jakich to zjawisko, zdarzenie wystąpiło zgodnie z opisem w źródle;
ocena adekwatności, wiarygodności nazewnictwa, tytułów aktorów;
ocena wiarygodności takich szczegółów, jak detale broni, ubioru, życia codziennego, kultury itp., ich zgodność z epoką i czasem;
ocena stopnia tekstu dokumentalnego;
identyfikacja w źródle informacji, które nie mogły się tam dostać z powodu rozbieżności w czasie ich zastosowania do opisywanej epoki lub według kryterium geograficznego;
określenie stopnia oryginalności przekazywanych informacji – zgodności z ich ogólnie przyjętym, stereotypowym punktem widzenia lub z prawdziwymi wydarzeniami;
ocena pochodzenia informacji zawartych w utworze, źródła ich otrzymania.

Fikcja jako źródło historyczne

Fikcja obejmuje utwory pisarskie, które mają znaczenie społeczne, wyrażają estetycznie i kształtują świadomość publiczną.

Powszechnie uznaje się, że historyczne idee danej osoby nie powstają pod wpływem pracy profesjonalnych historyków, ale opierają się na dziełach fikcyjnych i źródłach folklorystycznych. Według S. O. Schmidta „o wpływie nauk historycznych na społeczeństwo w większym stopniu decydują nie bezpośrednio prace badawcze (lub edukacyjne) historyków (obliczane z reguły dla wąskiego kręgu czytelników - głównie specjalistów) , ale ich eseje, które mają charakter publicystyczny lub ich koncepcje, wnioski i obserwacje wyrażone w pismach innych publicystów i mistrzów fikcji”.

W tradycyjnych źródłach źródłowych za źródło historyczne uznawano tylko najstarsze teksty literackie. Jedną z przyczyn braku uwagi profesjonalnych historyków nowożytnych i niedawnych dla fikcji jest przekonanie, że ta ostatnia przedstawia skrajnie subiektywny, często stronniczy, a przez to zniekształcony obraz życia, który nie spełnia kryteriów źródłowych niezawodności.

Zwolennicy tzw. „nowej historii intelektualnej”, nurtu, który powstał w latach 70. XX wieku. w zagranicznej historiografii, poddał w wątpliwość utarte rozumienie prawdy historycznej, zakładające, że historyk tworzyłby tekst tak samo, jak poeta czy pisarz. Ich zdaniem tekst historyka jest dyskursem narracyjnym, narracją podlegającą tym samym regułom retoryki, jakie obowiązują w fikcji. E. S. Senyavskaya słusznie zauważa również, że żaden historyk, jak pisarz, nie jest w stanie całkowicie odtworzyć przeszłości (nawet zgodnie z zasadą „przyzwyczajenia się”), ponieważ ciężar wiedzy i idei jego czasów nieuchronnie ciąży na nim .

W historiografii rosyjskiej już wcześniej podnoszono kwestię możliwości wykorzystania fikcji jako źródła historycznego. W 1899 r. V. O. Klyuchevsky w przemówieniu z okazji otwarcia pomnika A. S. Puszkina w Moskwie nazwał wszystko, co napisał wielki poeta, „dokumentem historycznym”: „Bez Puszkina nie można sobie wyobrazić epoki lat 20. i 30., gdyż bez jego dzieł nie sposób pisać historii pierwszej połowy naszego stulecia. Jego zdaniem same incydenty nie mogą służyć jako materiał faktograficzny dla historyka: „… idee, poglądy, uczucia, wrażenia ludzi pewnego czasu – te same fakty i bardzo ważne…”

Autor jednego z pierwszych sowieckich podręczników źródłoznawczych, G. P. Saar, zaliczał fikcję i poezję do źródeł historycznych, ale preferował „powieści społeczne” tworzone przez współczesnych opisywanym wydarzeniom. W kolejnych latach dominował pogląd, że dzieła sztuki mogą być wykorzystywane do badania stosunków społecznych tylko w tych epokach historycznych, z których nie zachowała się wystarczająca ilość innych świadectw.

Podczas dyskusji, które toczyły się w latach 1962-1963. Na łamach czasopism „Historia nowa i współczesna” oraz „Pytania do historii KPZR” wyrażano różne opinie na temat źródłoznawczej perspektywy beletrystyki: od kategorycznego sprzeciwu do wezwania do niezaniedbywania źródeł odzwierciedlających „ wieloaspektowej działalności partii i ideowego życia społeczeństwa”.