Dmitrij Siergiejewicz Lichaczow (1906-1999) - filolog radziecki i rosyjski, krytyk kultury, krytyk sztuki, akademik Rosyjskiej Akademii Nauk (Akademia Nauk ZSRR do 1991 r.). Prezes Zarządu Rosyjskiej (sowieckiej do 1991) Fundacji Kulturalnej (1986-1993). Autor podstawowych dzieł poświęconych historii literatury rosyjskiej (głównie staroruskiej) i kultury rosyjskiej. Poniżej jego notatka „O nauce i nienauce”. Tekst powstał w oparciu o publikację: Likhachev D. Notatki o języku rosyjskim. - M.: KoLibri, Azbuka-Atticus, 2014.

O nauce i nienauce

Praca naukowa to wzrost rośliny: najpierw jest ona bliżej gleby (materiału, źródeł), potem dochodzi do uogólnień. Tak więc z każdą pracą osobno i tak z ogólną ścieżką naukowca: ma on prawo do szerokich („szerokolistnych”) uogólnień tylko w wieku dojrzałym i starszym. Nie wolno nam zapominać, że za szerokimi liśćmi kryje się mocny pień sprężyn, pracuj nad sprężynami. Kompilator słynnego słownika języka angielskiego, dr Samuel Johnson, stwierdził: „Wiedza jest dwojakiego rodzaju. Albo sami znamy ten temat, albo wiemy, gdzie znaleźć informacje na ten temat.” To powiedzenie odegrało ogromną rolę w angielskim szkolnictwie wyższym, uznano bowiem, że w życiu najbardziej potrzebna wiedza (w obecności dobrych bibliotek) jest na drugim miejscu. Dlatego egzaminy egzaminacyjne w Anglii często odbywają się w bibliotekach z otwartym dostępem do książek.

Na piśmie sprawdza się: 1) umiejętność korzystania przez studenta z literatury, podręczników i słowników; 2) jak logicznie rozumuje, udowadniając swój pomysł; 3) jak dobrze potrafi wyrażać myśli na piśmie. Wszyscy Anglicy potrafią dobrze pisać listy. Próbując wykazać się wiedzą i wnikliwością, badacze sztuki i paleografowie często wyolbrzymiają i nadmiernie rozszerzają swoją zdolność do dokonywania precyzyjnych atrybucji i dat. Wyraża się to np. w „dokładnym” określeniu regionu, z którego pochodzi ikona, nieuwzględniającym faktu, że malarze ikon nieustannie przemieszczali się z miejsca na miejsce. Wyraża się to także w „dokładnym” określeniu czasu, do którego należy ten czy inny charakter pisma. „Pierwsza ćwierć takiego a takiego stulecia” lub „ostatnia ćwierć takiego a takiego stulecia”. Tak jakby skryba nie mógł pracować przez 50 lat lub dłużej bez dostosowania swojego pisma do tego czy innego pisma, które stało się modne. Albo jakby skryba nie mógł uczyć się od starego człowieka, a nawet gdzieś na odludziu.

Jednak dokładność „definicji”, czasami z dokładnością do dziesięciu lat, nadaje naukowcowi „wagę” w oczach innych. Pamiętam, jak moja szkolna koleżanka Seryozha Einerling (prawnuk słynnego wydawcy „Historii Państwa Rosyjskiego” N.M. Karamzina) pokazała mi na samym początku lat dwudziestych wymieniane przez niego dokumenty XVIII-wiecznego Urzędu Solnego. W te dokumenty zawijano śledzie na targu. Uzyskał je z „spisanych” depozytów archiwów Piotrogrodu. Kupcy chętnie wymieniali te dokumenty na zwykły papier gazetowy – funt za funt. Wymieniałem też te dokumenty (zwłaszcza, że ​​mieszkaliśmy w mieszkaniu rządowym Pierwszej Drukarni Państwowej – obecnie „Drukarni” i mieliśmy mnóstwo wszelkiego rodzaju papieru na wymianę). Bardzo interesowało mnie piękno pisma ręcznego: każdy skryba ma swoje własne pismo. Były pisma suche, charakterystyczne dla XVIII w., ale były też pisma bardzo rozległe – dokładnie takie, jak w XVII w. Dokumenty w większości przypadków posiadały daty.

Kiedy studiowałem paleografię na uniwersytecie u akademika E.F. Karskiego, przyniosłem mu część dokumentów, a on wyjaśnił mi obecność archaicznego pisma na dokumentach datowanych z połowy XVIII wieku: dokumenty pochodziły z miast rosyjskiej północy. „Kultura” docierała tam powoli, nauczycielami skrybów mogli być starzy ludzie. A co by było, gdyby na dokumentach nie było dat? Współcześni „erudyci” paleografowie z pewnością zdefiniowaliby je jako „koniec XVII wieku” lub coś w tym rodzaju. Chyba że pomyśleliby o sprawdzeniu znaków wodnych... Czy to samo nie mogłoby się zdarzyć z ikonami? Sam piszę od siedemdziesięciu lat. W tym czasie moje pismo uległo zmianie: stało się mniej czytelne – wpływ ma wiek, ale nie epoka. Chociaż nawet w czasach współczesnych charakter pisma zmienia się z biegiem czasu.

Akademik A. S. Orłow zachował niektóre stare style liter, typowe dla XIX wieku: na przykład literę „t”. W tworzeniu różnych pseudoteorii i uogólnień historii sztuki ogromną rolę odgrywa próżność badaczy: chęć „zabrania głosu”, podania własnej definicji, nazwy, ukrywając jednak swoją zależność od poprzedników lub „nieprzyjemni” współcześni. Czasami krytycy sztuki (a także krytycy literaccy) nie odwołują się do swoich współczesnych, aby oddzielić się od nich z powodów grupowych lub ze zwykłej ludzkiej wrogości. W niedawno wydanej książce naszego najlepszego znawcy starożytnej sztuki rosyjskiej - G. K. Wagnera - „Kanon i styl w starożytnej sztuce rosyjskiej” (Moskwa, 1987) znajduje się rozdział „Omówienie problemu”, w którym przedstawiono poglądy na temat stylów w starożytnej sztuce rosyjskiej są analizowane z niezwykłą obiektywnością i neutralnością przez różnych naukowców od XIX wieku. Nie mówi nic o osobistych relacjach między krytykami sztuki, ale znając te relacje, należy żałować, jak wiele teoria traci na pozateoretycznych emocjach i egoizmie badaczy dążących do „samoafirmacji” lub umniejszania znaczenia swoich współczesnych.

Nawiasem mówiąc, istnieje kilka uproszczonych sposobów tworzenia „nowych” podejść i metod w humanistyce. Jednym z nich, najczęstszym, jest deklarowanie potrzeby złożoności. Stąd w pedagogice w latach dwudziestych XX wieku narodziła się absurdalnie skomplikowana metoda nauczania. Podejścia zintegrowane pojawiały się od czasu do czasu w krytyce artystycznej, krytyce literackiej i różnych dyscyplinach pomocniczych. Co możesz powiedzieć przeciwko potrzebie „złożoności”? A wrażenie jest takie, że nowa zabawka trafiła w ręce naukowców.

Charakter wtórny w nauce. Drugorzędność jest zjawiskiem, które przytłacza różne aspekty kultury. Nauka, a zwłaszcza krytyka literacka, również jest podatna na to zjawisko. Naukowcy często tworzą nowe hipotezy nie na podstawie „surowego” materiału, ale modyfikując stare, stosowane już hipotezy i teorie, uwzględniając wszystkie podane w nich fakty. To jeszcze lepsza forma wtórności. Gorzej, gdy naukowiec próbuje postawić się ponad naukę i zaczyna niczym policjant regulować ruch drogowy: ten ma rację, tamten się myli, ten powinien się poprawić, a ten nie powinien posuwać się za daleko. Pochwala i daje klapsa, łaskawie zachęca itp. Ta wtórna natura jest szczególnie zła, ponieważ stwarza naukowcowi fałszywy (na szczęście krótkotrwały) autorytet. Każdy, kto podnosi kij, zaczyna mimowolnie budzić strach – tak jakby mógł zostać zraniony.

Podejście historiograficzne zbliża się do drugorzędności w nauce opartej na czysto zewnętrznym podobieństwie. Ale historiografia, jeśli jest prawdziwa, nie jest nauką drugorzędną. Historiograf nauki również bada surowiec i może dojść do ciekawych wniosków. Jednak historiografii również grozi poważne niebezpieczeństwo, że będzie wtórna. Wtórne - jak tkanka łączna. Grozi wzrostem i wyparciem żywych, „pracujących” komórek. Św. Augustyn: „Wiem, co to jest, dopóki mnie nie zapytają, co to jest!” Naukowiec nie musi zawsze odpowiadać na pytania, ale z pewnością musi je poprawnie stawiać. Czasami zasługa zadawania właściwych pytań może być nawet ważniejsza niż niejasna odpowiedź. Człowiek nie posiada prawdy, ale niestrudzenie jej szuka. Żywa wyobraźnia naukowa pozwala naukowcowi przede wszystkim nie tyle proponować rozwiązania, ile stawiać coraz to nowe problemy. Nauka rozwija się nie tylko przez nagromadzenie twierdzeń, ale także przez nagromadzenie ich obaleń.

V.I. Vernadsky, znany na całym świecie ze swoich naukowych uogólnień, napisał: „Prawdziwa praca naukowa wydaje się być doświadczeniem, analizą, pomiarem, nowym faktem, a nie uogólnieniem”. Co prawda obok siebie przekreśla tę myśl, zaprzecza jej uniwersalności, a mimo to... (Strony autobiografii V.I. Wernadskiego. M., 1981, s. 286). W listach z Ameryki i Kanady V.I. Wiernadski jest zdumiony „luksusem edukacji uniwersyteckiej”, „szerokością możliwości pracy naukowej” i niewielkimi wynikami. 6 sierpnia 1913 roku pisze z Toronto: „Niewiele jest wybitnie utalentowanych osób. Wszystko jest podejmowane przez organizację; Liczba pracowników. Nicole pokazała nam wczoraj dziecięcą gadkę, o której dziwnie jest mówić poważnie…” Nicole jest kanadyjską naukowcem, profesorem na Uniwersytecie w Kingston. Wydaje się, że weszliśmy w ten sam okres rozwoju nauki, zawsze stawiamy na liczebność, a nie na talent wielkich osobistości nauki. W latach dwudziestych akademik Stekłow nie chciał zwolnić stanowisk akademickich S. F. Płatonowa i powiedział między innymi: „Nauki dzielą się na naturalne i nienaturalne”. S.F. Znaleziono Płatonowa i odpowiedział: „Nauki dzielą się na społeczne i antyspołeczne”.

Goethe powiedział: „Dwoje nie może widzieć ducha”. Pomysł ten można rozszerzyć na jednoczesne tworzenie dowolnej złożonej teorii przez dwie osoby. Są jednak przypadki, gdy wydaje się, że jakieś odkrycie się szykuje, stan nauki „pozwala” na jego dokonanie. Jednoczesność odkryć w nauce i technologii (a być może decyzji stylistycznych i ideologicznych w sztuce). W 1825 roku Janos Bolai otrzymał list od ojca, w którym ostrzegał syna o konieczności jak najszybszego opublikowania swojej teorii geometrycznej, gdyż „trzeba przyznać, że pewne rzeczy mają, że tak powiem, swoją epokę, w której znajdują się w różnych miejscach jednocześnie.” W rzeczywistości w lutym 1826 r. N.I. Łobaczewski przedstawił raport zawierający podobną teorię, z nowym rozwiązaniem problemu V postulatu Euklidesa na liniach równoległych. Historycy nauki powinni zaangażować się w specjalne badania jednoczesności niektórych odkryć dokonanych przez różnych ludzi (Popow i Marconi itp.). W ogólnym kontekście historii kultury jest to niezwykle ważne.

A jeśli chodzi o Łobaczewskiego, dodałbym, co następuje. Często podczas zabawy dokonuje się odkryć w formie żartobliwego, wesołego domysłu. Wydaje się, że Łobaczewski początkowo nie przywiązywał szczególnie dużej wagi do swojego odkrycia. W sztuce (szczególnie w malarstwie) wiele wynikało z szoku, psot i żartów. Kiedy zapytałem B.V. Tomaszewskiego, czy Wiktor Erlich prawidłowo opisał historię formalizmu literackiego w swojej książce na ten temat B.V. Tomaszewski odpowiedział mi: „Na początku nie zauważył, że byliśmy po prostu chuliganami”. W nauce to, co znane, musi poprzedzać nieznane. Ekstremalne hamowanie. Chirurg Lew Moiseevich Dulkin powiedział mi, jak całkowicie obce i często puste zjawisko odwraca uwagę od najważniejszej rzeczy. Profesor wygłaszał wykład. Podczas wykładu asystent przynosi niewidoczny szklany ekran i umieszcza go przed publicznością. Potem znowu przychodzi i zaczyna go bić. Kończy i wychodzi. Profesor zwraca się do jednego studenta, potem do drugiego, do trzeciego itd. i pyta: „O czym właśnie mówiłem?” Nikt nie wie. Głupota (ekran, bicie w niego) całkowicie oderwała studentów od wykładu. To samo dotyczy pracy naukowej: głupie sprzeczki, „dopracowania” i tak dalej, mogą całkowicie sparaliżować pracę instytucji naukowej.

Wielokrotnie pisałem i mówiłem w swoich wystąpieniach, że dostęp do materiałów archiwalnych powinien być bardziej otwarty i bezpłatny. Praca naukowa (zwłaszcza krytyka tekstu) wymaga korzystania ze wszystkich rękopiśmiennych źródeł na dany temat (piszę o tym w dwóch wydaniach mojej książki „Tekstologia”). W naszym kraju coraz częściej archiwa decydują o wydaniu tego rękopisu, a nie wydania tego, a decyzja ta często jest arbitralna. Szczególnie młodych naukowców należy uczyć korzystania ze źródeł pierwotnych, a w czytelniach działów rękopisów coraz bardziej brakuje im miejsca. Odręczne książki i rękopisy należy rozdawać częściej – od tego zresztą zależy ich bezpieczeństwo. Badacz kontroluje stan rękopisów, kontroluje archiwistę, sprawdzając, czy „zidentyfikował” rękopis. Mógłbym podać dziesiątki przykładów, kiedy rękopisy uznawano za „zaginione” na skutek tego, że przez długi czas nie trafiały w ręce badacza i nie zostały zidentyfikowane.

Dostępność źródła – czy to dokumentu rękopiśmiennego, książki, rzadkich czasopism czy starych gazet – jest kardynalnym problemem, od którego zależy rozwój humanistyki. Blokowanie dostępu do źródeł prowadzi do stagnacji, zmusza badacza do tupania się po tych samych faktach, powtarzania frazesów i ostatecznie oddziela go od nauki. Nie powinno być funduszy zamkniętych – ani archiwalnych, ani bibliotecznych. Sposób osiągnięcia takiego stanowiska jest kwestią, która powinna być przedmiotem dyskusji w ogólnym środowisku naukowym, a nie rozstrzygana w biurach wydziałowych. Swoboda dostępu do życiodajnych dóbr kultury jest naszym wspólnym prawem, prawem każdego, a obowiązkiem bibliotek i archiwów jest zapewnienie stosowania tego prawa w praktyce. Najprostszym sposobem, aby dać się poznać jako erudyta, jest wiedzieć trochę, ale dokładnie to, czego inni nie wiedzą.

Gdybym miał wydawać czasopismo (literackie lub kulturalne), podzieliłbym je na trzy główne działy: 1) artykuły (koniecznie krótkie, zwięzłe – bez frazesów i fanaberii frazeologicznych; ogólnie – nie więcej niż pół kartki); 2) recenzje (dział rozpoczynałby się od ogólnego przeglądu książek wydanych w określonym przedziale czasu: może roku tematycznego i składałby się głównie ze szczegółowych analiz książek); 3) uwagi i poprawki (jak te podane przez I.G. Yampolsky'ego w „Pytaniach o literaturę”); wprowadziłoby to dyscyplinę i poczucie odpowiedzialności w twórczości autora oraz udoskonaliłoby autorów.

TAK. Goldhammer. Autohipnoza w badaniach naukowych (czasopismo „Słowo Naukowe”, 1905, księga X, s. 5-22). Bardzo ciekawy artykuł. Na wielu przykładach pokazuje fakt znany od dawna: jak wyniki obserwacji i eksperymentów przekładają się na wnioski. Ale ważne i nowe jest to, że to „dostosowanie” często odbywa się nieświadomie. Badacz jest tak przekonany o wysuniętych z góry wnioskach, że we wszystkim widzi ich potwierdzenie i tak naprawdę nie widzi niczego, co by im zaprzeczało. Choć autor ogranicza się do nauk „ścisłych”, w jeszcze większym stopniu dotyczy to nauk humanistycznych. W krytyce tekstu literackiego jest to aż nazbyt powszechne. Wystarczy spojrzeć na prace dotyczące krytyki tekstu „Zadonszcziny”: wersja jest gorsza, czyli wtórna, wersja jest lepsza, co oznacza, że ​​poprawili poprzednią lekturę, która była gorsza. Nie da się już w ogóle podążać za „autohipnozą” w szerszych uogólnieniach, gdy konieczne jest scharakteryzowanie cech twórczości konkretnego autora.

Ale autohipnoza dotyczy nie tylko twórców, ale także czytelników, widzów i słuchaczy. I tutaj czasami odgrywa pozytywną rolę. Reputacja autora lub artysty sprawia, że ​​zwracasz większą uwagę na jego twórczość: czytaj, oglądaj, słuchaj. A czytelnik, widz i słuchacz musi być „poszukujący”, uważny, zamyślony, zwłaszcza jeśli chodzi o twórców „trudnych”: Pasternaka, Mandelstama, postimpresjonistów, kompozytorów skomplikowanych. Czasami czytelnik, widz lub słuchacz myśli w wyniku autohipnozy, że rozumie. Cóż, niech się wydaje! W końcu zrozumie lub odrzuci. Ale wszystkie trzy nie mogą obejść się bez okresu dociekliwych poszukiwań. Jeśli cała trójka chce poszerzyć swoją wiedzę o sztuce. Wzrost wiedzy o zjawisku czasami prowadzi do spadku jego zrozumienia.

W krytyce literackiej zamiast badań coraz częściej rozwija się praca „ponadnaukowa”: „naukowiec” mówi głównie o tym, kto ma rację, kto się myli, kto jest na dobrej drodze, a kto z niej zboczył itp. W Inkwizycji istniało stanowisko „kwalifikatora”. Kwalifikator określał, co jest herezją, a co nie. W nauce kwalifikacje są okropne. W krytyce literackiej jest ich mnóstwo. La Rochefoucauld: „Człowiek zawsze ma dość odwagi, aby znieść nieszczęścia innych”. Dodajmy: a naukowiec – niepowodzenia cudzego eksperymentu lub jego błąd merytoryczny. B. A. Romanow tak powiedział o pewnym historyku, który poszerzył listę swoich dzieł o mnóstwo recenzji: „Wypluje swoje recenzje na prawo i lewo”. Gdzie nie ma argumentów, są opinie. W jednej z recenzji B. A. Larin napisał: „Najmocniejszą stroną książki musi być spis treści – próba usystematyzowania zagadnień – ale ich rozwinięcie (czyli cała książka – D. L.) jest powierzchowne i prymitywne. ” Zabójczo dokładny.

Na początku lat 30., podczas „pierestrojki” Akademii Nauk, ktoś (nie wspomnę nazwiska) przeczytał raport o Puszkinie w Wielkiej Sali Konferencyjnej gmachu głównego Akademii Nauk w Leningradzie. Pod koniec raportu, kiedy wszyscy wychodzili, w tłumie przed drzwiami E.V. Tarle podniósł ręce do góry i powiedział: „Oczywiście rozumiem, że to Akademia Nauk, ale na sali nadal były osoby z wyższym wykształceniem”. Wczoraj w Katedrze Literatury i Języka odczytano referat na temat literatury radzieckiej. Nie mogłem tego znieść i wyszedłem, i powiedziałem znajomym: „Przyzwyczailiśmy się do wszystkiego, ale stenografowie się wstydzili”. Newton odkrył prawo grawitacji, ale nie budował hipotez – czym jest, jak to wyjaśnić itp. Newton oświadczył to deklaratywnie: stwierdził, że nie buduje hipotez na temat tego, czego nie wie. I przez to nie spowolnił rozwoju nauki (według akademika V.I. Smirnowa. 15.IV.1971).

Postęp to w dużej mierze różnicowanie i specjalizacja w obrębie jakiegoś „organizmu”. Postęp nauki to także różnicowanie, specjalizacja, komplikowanie badanej problematyki i pojawianie się coraz to nowych problemów. Liczba pytań stawianych w nauce znacznie przewyższa liczbę odpowiedzi. W konsekwencji nauka, która umożliwia wykorzystanie sił natury (w szerokim tego słowa znaczeniu), zwiększa jednocześnie liczbę tajemnic istnienia. Jedną z największych przyjemności autora jest publikacja jego książki lub artykułu. Ale... przyjemność ta maleje wraz z wydaniem każdej kolejnej książki: druga książka to już połowa zachwytu pierwszej, trzecia - trzecia, czwarta - ćwierć itd. Aby zachować tę przyjemność, konieczne jest, aby prace mają być nowe, nie powtarzane, za każdym razem jakby „pierwsze”. Książka powinna być „niespodzianką” – zarówno dla czytelnika, jak i dla samego autora

Nie wystarczy być rybą, żeby zostać dobrym ichtiologiem: to określenie można odnieść do starej wiejskiej folklorystki, która uważała się za najwyższy autorytet w sprawach sztuki ludowej. Zirytowany pustymi socjologizacjami jednego z krytyków literackich, V.A. Desnitsky powiedział: „Nie da się z tego zrobić spodni Puszkina”. Rutherford powiedział: „Prawda naukowa przechodzi przez trzy etapy jej rozpoznania: najpierw mówią: «to absurd», potem «coś w tym jest», a na koniec: «to jest wiadome od dawna». Rzecz w tym, że Rutherford każdy z tych sądów nazywa „uznaniem”! „System inwersji” w nauce: system dowodowy budowany jest dla określonej koncepcji. Dokumenty są odpowiednio wybierane itp. S. B. Veselovsky napisał: „Żadna głębia i żaden dowcip nie zrekompensują nieznajomości faktów” (Badania nad historią opriczniny. 1963, s. 11).

V. A. Desnitsky (były seminarzysta) nazwał pracowników Domu Puszkina posiadającymi stopnie naukowe „racassophores”. Bęben erudycji: nazwiska, tytuły, cytaty, przypisy bibliograficzne – konieczne i niepotrzebne. Wyrażenie Izorginy: „troskliwi uczeni”. Anatole France: „Nauka jest nieomylna, ale naukowcy często się mylą”. Z „Historii miasta” Saltykowa-Szczedrina. Jeden z paragrafów Karty „O wolności burmistrzów od prawa” brzmi: „Jeśli czujesz, że prawo stanowi dla ciebie przeszkodę, zdejmij je ze stołu i połóż pod sobą”. Na próżno sądzić, że nie dotyczy to nauki. „Chciałbym wiedzieć, gdzie jest ta waga ciężka, która jest w stanie zmieścić się na siedmiu lub ośmiu stronach… historia i teoria, recenzje i metody” (z artykułu Marleny Korallov). "M. A. Lifshits dzięki talentowi i autorytetowi objął w historii sztuki stanowisko policji, aby regulować ruch uliczny. Ale przepływ nie zawrócił, ale po prostu zaczął omijać strażnika…” (M. Korallov).

„Myślenie selektywne” jest plagą nauki. Naukowiec, zgodnie z tym selektywnym myśleniem, wybiera dla siebie tylko to, co pasuje do jego koncepcji. Naukowiec nie powinien stać się więźniem swoich koncepcji. Przesądy powstają na skutek niepełnej wiedzy i półedukacji. Najbardziej niebezpieczni dla nauki są ludzie półwykształceni: „wiedzą wszystko”. JAK. Puszkin w „Szkicu artykułu o literaturze rosyjskiej”: „Szacunek dla przeszłości jest cechą odróżniającą wychowanie od dzikości”. Złe pomysły rosną szczególnie szybko. „Prestiżowe publikacje” naukowców: 1) zwiększenie liczby prac (lista prac); 2) wzięcia udziału w tej czy innej zbiórce, gdy pojawienie się nazwiska naukowca jest samo w sobie honorowe; 3) wzięcia udziału w jakimkolwiek dużym sporze naukowym („włączenie się do sporu” - „i mam na ten temat własne zdanie”); 4) w celu wpisania się w historiografię zagadnienia (artykuły tego typu szczególnie często pojawiają się w sporach o datowanie dokumentu); 5) w celu przypomnienia o sobie w jakimś renomowanym czasopiśmie; 6) aby wykazać się erudycją. Itd. Wszystkie te publikacje zanieczyszczają naukę.

Sztuczne zawyżanie objętości artykułów: 1) poprzez szczegółowe i w niektórych przypadkach niepotrzebne przedstawienie historiografii zagadnienia; 2) poprzez sztuczne zwiększanie przypisów bibliograficznych, włączając w przypisach dzieła mające niewielki związek z badaną problematyką; 3) szczegółowo opisując ścieżkę, którą autor doszedł do tego lub innego wniosku. Itd. Schemat tematów artykułów naukowych: 1) artykuł stawia sobie za cel ukazanie ograniczeń określonej koncepcji; 2) uzupełnić argumentację w określonej kwestii; 3) dokonać poprawki historiograficznej; 4) skorygować datę powstania konkretnego dzieła, potwierdzając wyrażony już punkt widzenia, zwłaszcza jeśli należy on do wpływowego naukowca. Itd. Wszystko to często jest prostą naukowością, którą jednak trudno zidentyfikować. Sława i reputacja naukowca to zupełnie różne zjawiska.

Dziesięć samousprawiedliwień plagiatora. Jak uzasadnia się plagiat w pracach naukowych. Po pierwsze, zauważam, że o plagiacie decyduje przede wszystkim szef, a nie podwładny czy równy sobie. A wymówki są następujące: 1) on (ofiara) działa według moich pomysłów; 2) on (ofiara) i ja pracowaliśmy razem (razem - często oznacza rozmowę, podpowiedź itp.); 3) jestem jego przywódcą (ofiary); 4) cały instytut lub całe laboratorium pracuje, jak twierdzi plagiator, według „moich” pomysłów, według „moich” metod itp. (i jaka jest w takim razie, ogólnie rzecz biorąc, rola dyrektora naukowego instytucji zmniejszona do? Dlatego jest liderem); 5) zapożyczanie to w nauce powszechne zjawisko, stanowisko powszechnie znane, banał nie warty żadnego przypisu, odniesienia itp. Któż nie zna tego stanowiska? 6) Odniosłem się do niego (i odniosłem się do stanowiska drugorzędnego lub w bardzo ogólnej formie, która nie pozwala czytelnikowi zrozumieć, co odebrano ofierze); 7) i sam skopiował to stanowisko od takiego a takiego (w oczekiwaniu, że tego nie sprawdzą, zwłaszcza jeśli powołanie nastąpiło bez dokładnego wskazania źródła); 8) ale mam coś innego (parafrazowanie, tworzenie nowego terminu na to samo pojęcie); 9) ale mam zupełnie inny materiał (jeśli jest dużo materiału, sytuację uzasadniają inne przykłady, ta metoda działa szczególnie łatwo); 10) osadzić ideę młodego naukowca w oparciu o pracę zbiorową, na czele której stoją „zasłużone nazwiska”. Generalnie walczcie z dziełami indywidualnymi i dążcie do tworzenia dzieł zbiorowych.

Sposobów na obejście sumienia jest nieskończenie wiele. Ale skutek jest ten sam: w nauce nie pojawiają się nowe wielkie nazwiska, nauka więdnie, pojawiają się „dzieła tajne” – tajne, aby mierni „organizatorzy nauki” nie weszli w ich posiadanie. Nauka często mści się na sceptykach. Kiedy Voltaire dowiedział się, że wysoko w Alpach znaleziono szkielet ryby, z pogardą zapytał, czy poszczący mnich jadł tam śniadanie. K. Chesterton: „W czasach Woltera ludzie nie wiedzieli, jaki kolejny cud będą mogli zdemaskować. Dziś nie wiemy, jaki kolejny cud będziemy musieli przełknąć” (z książki Chestertona o Franciszku z Asyżu). Połowiczna wiedza w nauce jest straszna. Uważa się, że źli naukowcy mogą dobrze przewodzić w nauce. Pobiera się ich od ludzi półświadomych, mianowanych na dyrektorów i menedżerów i zazwyczaj kierują naukę wąskimi ścieżkami drobnego technikalizmu, które prowadzą do szybkiego i przelotnego sukcesu (lub do całkowitej porażki, gdy tacy półświadomi ludzie dążą do awanturnictwa w nauka).

Nigdy nie można polegać na jednym rodzaju informacji, jednym argumencie. Dobrze pokazuje to następująca „matematyczna” anegdota. Konsultowali się z matematykiem: jak uchronić się przed terrorystą z bombą pojawiającą się w samolocie? Odpowiedź matematyka: „Noś ze sobą bombę w teczce, ponieważ zgodnie z teorią prawdopodobieństwa istnieje bardzo małe prawdopodobieństwo, że dwie bomby znajdą się w samolocie w tym samym czasie”. Inny rodzaj próżności w nauce: dążenie do posiadania „wybitnej wiedzy”. Jest to możliwe i tego rodzaju snobizm nadal istnieje, choć już rzadziej niż w poprzednich wiekach. Długi język jest oznaką krótkiego umysłu. Najłatwiejszą do osiągnięcia i jedną z głównych zalet raportu naukowego (raportu jako takiego) jest zwięzłość. Mały postęp w dużej sprawie jest ważniejszy niż duży postęp w małej sprawie (a może się mylę?). Błąd wykryty w porę nie jest błędem. W zespole naukowym potrzebne są nie dyrektywy i rozkazy, ale współpraca. A głównym zadaniem lidera jest osiągnięcie tej współpracy.

„Odpowiedzialny pracownik” – ten „termin” jest zwykle rozumiany w znaczeniu „ważny”, „wysokiej rangi szef”, ale należy go rozumieć dokładnie zgodnie ze znaczeniem samych słów: pracownik odpowiedzialny za swoje czyny, za swoje rozkazy i działania. Nie jest on wyniesiony ponad swoje czyny, ale jest im podporządkowany, podporządkowany swoim obowiązkom, za każde kłamstwo popełnione przez tego pracownika jesteśmy karani. Odpowiedzialny pracownik jest bardziej poszukiwany niż zwykły pracownik. „Odpowiedzialnemu pracownikowi” przeciwstawia się zwykłego, a nie „nieodpowiedzialnego” pracownika, bo ten w ogóle nie jest pracownikiem. Każdy pracownik jest odpowiedzialny za swoją pracę. Praca i pracownik tworzą pewną jedność. Jest to szczególnie widoczne w pracy naukowej: naukowiec to jego prace i odkrycia. W ten sposób jest on w takim czy innym stopniu nieśmiertelny. Dobra praca nie jest wykonywana tylko przez dobrego pracownika, ale ona tworzy dobrego pracownika. Praca i pracownik są ze sobą ściśle powiązani dwukierunkową komunikacją. Cóż za subtelna zemsta, cóż za zła kpina: chwalić osobę za coś, w czym wyraźnie się nie pokazał!

1

W artykule podjęto próbę aktualnego problemu kryzysu duchowego i moralnego młodego pokolenia w Rosji oraz konieczności jego odbudowy moralnej w kontekście globalizacji współczesnego społeczeństwa. Jednym ze sposobów rozwijania duchowości i wartości moralnych wśród młodszego pokolenia było włączenie uczniów w studiowanie twórczego dziedzictwa Dmitrija Lichaczewa poprzez udział w konkursie pracy twórczej. Tematykę twórczości licealistów wyznaczały epigrafy z dzieł akademika Lichaczewa, a treść miała odpowiadać kwestiom moralnym i estetycznym. Laureaci i wicemistrzowie konkursu wzięli udział w Forum Uczniów Szkół Ponadgimnazjalnych, odbywającym się w ramach XIII Międzynarodowych Czytanek Naukowych Lichaczewa – największej międzynarodowej konferencji. Do udziału zaproszono ponad 600 uczniów z 52 regionów Rosji i krajów WNP.

XIII Międzynarodowe Czytania Naukowe Lichaczewa

twórcze dziedzictwo Dmitrija Lichaczewa

Olimpiada w dyscyplinach humanitarnych

forum uczniów szkół średnich

rosnące pokolenie

edukacja wartości wśród uczniów

kryzys duchowy i moralny

wartości i wskazówki duchowe i moralne

kultura duchowa

Akademik Dmitrij Siergiejewicz Lichaczow

1. Baeva L.V. Wartości młodzieży w globalizującym się społeczeństwie // Filozofia edukacji. – 2005. – nr 1. – s. 55-59.

2. Zapesotsky A.S. Dmitry Likhachev – wielki rosyjski kulturolog. – Petersburg: SPbGUP, 2007.

3. Zapesotsky A.S. Filozofia wychowania i problemy współczesnych reform // Zagadnienia filozofii. – 2013. – nr 1. – s. 24-34.

4. Kon I.S. Dialektyka rozwoju współczesnej młodzieży. – M.: Postęp, 2006.

5. Lichaczew D.S. Brak dowodów. – M., 1996.

6. Lichaczew D.S. Uwagi o języku rosyjskim. – Petersburg, 1998.

7. Lichaczew D.S. Listy o dobru i pięknie. – M., 1988.

8. Lichaczew D.S. Przeszłość w przyszłość. Artykuły i eseje. – L., 1985.

9. Oshchepko A.S. Młodość: problemy i nadzieje. – Jekaterynburg: Beck, 2010.

10. Prochakovskaya O.A. Wytyczne życiowe i priorytety moralne współczesnej młodzieży. – Saratów: Med, 2007.

11. Racjonalność i zasady wartości-duchowe w nauce i wychowaniu. Okrągły stół, 19 listopada 2008 r. – Petersburg: SPbGUP, 2009.

12. Toshchenko Zh.T. Wartości i polityka młodzieżowa: jak je połączyć? // Materiały XIII Międzynarodowych Czytanek Naukowych Lichaczewa, 16-17 maja 2013 (URL: http://www.lihachev.ru/pic/site/files/lihcht/2013/Dokladi/ToshenkoZhT_plen_rus_izd.pdf - data dostępu: 9.09.2013)

Wstęp

Młodsze pokolenie Rosji, wraz z większością dojrzałego społeczeństwa, przeżywa obecnie głęboki kryzys wartości, duchowy i moralny, który właściwie towarzyszy globalizacji i informatyzacji współczesnego społeczeństwa. Badania socjologiczne ostatnich lat pokazują, że skala kryzysu duchowego i moralnego społeczeństwa rosyjskiego, zwłaszcza młodszego pokolenia, osiągnęła punkt krytyczny.

Potwierdzenie tego, co zostało powiedziane, można znaleźć w licznych pracach naukowych dotyczących problemów aksjologicznych współczesnego społeczeństwa rosyjskiego oraz problemów kształtowania potencjału duchowego i moralnego młodego pokolenia (Abdulkhanova-Slavskaya K.A., Baeva L.V., Bezdukhov V.P., Vershlovsky S. G., Vershinina L.V., Volchenko L.B., Vshivtseva L.A., Grigoriev D.V., Gorshkova V.V., Gurevich S.S., Zapesotsky A.S., Kefeli I.F., Kon I.S., Konev V.A., Komisarenko S.S., Kolomiets G.G., Lisovsky V.T., Markov A.P. ., Prochakovskaya O.A., Sagatovsky V.N., Selivanova N.A., Skatov N.N., Titorenko A.I., Tonkonogaya E.P., Toshchenko Zh.T. itp.) oraz w badaniach rozpraw doktorskich z zakresu pedagogiki ogólnej i teorii edukacji (Akutina S.P. (2010), Baburova I.V. (2009), Bandurina I.A. ( 2010), Barinova M. G. (2011), Gorbunova E. V. (2011), Kokhichko A. N. (2011), Mikhailyuk A. N. (2012), Platokhina N. A. (2011), Pupkov S. V. (2010), Solovyova S. A. (2011), Shikhovtsova N. N. (2007) itp.).

Fakt ten potwierdzają wyniki badań Ogólnorosyjskiego Centrum Badania Opinii Publicznej (VTsIOM). Na przykład w wielu raportach szczególnie podkreśla się, że we współczesnych warunkach stosunków rynkowych w Rosji następuje utrata orientacji młodego pokolenia na rozwój własnego świata wewnętrznego, stwierdzając jednocześnie, że rodzina częściowo utraciła funkcje edukacyjne, przyczyniające się do formacja duchowa i moralna jednostki. Fakty te stanowią dziś niebezpieczny trend.

Ponadto dzisiaj możemy stwierdzić, że palącym problemem współczesnej pedagogiki i teorii wychowania stał się problem wyboru wytycznych dla współczesnej rosyjskiej młodzieży, której idolami są z reguły przedstawiciele zachodnich subkultur i biznesmeni. Bohaterami, których nastolatki chcą naśladować, nie są niestety naukowcy, pisarze, artyści i osoby publiczne, ale przede wszystkim muzycy popowi, dobrze opłacani piłkarze i biznesmeni, rzadziej współcześni politycy. W tym kontekście zauważamy, że nie wszyscy przedstawiciele tych grup młodzieżowych idoli to ludzie harmonijnie rozwinięci, zdolni do wytwarzania w umysłach młodych ludzi wiecznych wartości i mogący służyć im jako prawdziwy przewodnik w życiu.

Wszystkie powyższe problemy dotyczące współczesnych naukowców - pedagogów, socjologów i filozofów - były wielokrotnie rozważane na ogólnorosyjskich i międzynarodowych konferencjach naukowych organizowanych zarówno przez Rosyjską Akademię Edukacji (RAO), jak i wiodące uniwersytety pedagogiczne w Rosji.

Wśród tych konferencji szczególne miejsce zajmuje coroczne forum naukowe - „Międzynarodowe Czytania Naukowe Lichaczewa”, organizowane od ponad 20 lat w Humanitarnym Uniwersytecie Związków Zawodowych w Petersburgu.

Program Czytań tradycyjnie obejmuje najbardziej uniwersalne tematy dyskusyjne naszych czasów, związane ze sprzecznymi tendencjami w rozwoju społeczeństwa ludzkiego, procesami globalizacyjnymi, rolą kultury i edukacji humanitarnej we współczesnym świecie, aktualnymi problemami komunikacji międzywyznaniowej, tolerancją, moralnością itp.

Wśród tematów tegorocznych Czytań szczególnie dotkliwie zabrzmiał temat duchowości współczesnej młodzieży, w ramach którego poruszane były takie zagadnienia, jak:

Akademik Zh.T. Toszczenko skupił uwagę uczestników publiczności naukowej na problemie kryzysu wartości młodych ludzi, dla których większość z nich pierwsze miejsca zajmuje grupa wartości społeczno-biologicznych i wartości w sferze materialnej i ekonomicznej (kariera, pieniądze, praca) spada poziom tolerancji wśród młodych ludzi, zwłaszcza w stosunkach etnicznych i religijnych. Zdaniem akademika „trauma świadomości i zachowania”, gdy cele są nieosiągalne i nie istnieją żadne wskazówki moralne, może stać się przyczyną samobójstw wśród nastolatków. Deformacja wartości, anomia i problemy sprawiły, że co 12. nastolatek w wieku 15-17 lat umiera w wyniku samobójstwa.

Tym samym trudności w formacji duchowej młodych ludzi, związane z anomią społeczną, z naruszeniem ciągłości systemów wartości, stały się patologią współczesnego życia społecznego. Większość młodych ludzi stała się bardziej pragmatyczna i wybrała kult pieniądza jako wartość życiową. Pozbyć się takiej anomii społecznej można jedynie przyciągając twórczą siłę kultury, moralności, religii i tradycji. Podsumowując wszystko, co zostało powiedziane powyżej, można stwierdzić, że wartości, wytyczne, postawy, znaczenia i oczekiwania są istotnymi składnikami pełnego życia każdego człowieka, w tym młodszego pokolenia, przechodzącego ze sfery idealnej do sfery realnej. A we współczesnej rzeczywistości należy zwrócić szczególną uwagę na wychowanie duchowe i moralne młodego pokolenia – przyszłość kraju.

Cel badania

Jak zauważyliśmy powyżej, w systemie wartości młodych ludzi duchowość staje się pojęciem wyalienowanym. Dewaluacji ulegają podstawowe pojęcia: „moralność”, „obowiązek”, „sumienie”, a zainteresowanie historią i kulturą narodową zastępuje się wyłącznym zainteresowaniem zachodnimi tradycjami i pseudowartościami. W duchowych poszukiwaniach młodego pokolenia oparcie się na wartościach moralnych i poszukiwanie źródła duchowego i moralnego rozwoju jednostki jest ważniejsze niż kiedykolwiek.

Takim źródłem dla wielu rosyjskich uczniów było zaangażowanie w działalność naukową mającą na celu badanie twórczego, duchowego dziedzictwa akademika Dmitrija Siergiejewa Lichaczewa oraz udział w Forum Uczniów Rosyjskich Szkół Średnich w ramach Międzynarodowych Czytanek Naukowych Lichaczewa.

Forum uczniów szkół średnich w Rosji „Idee Dmitrija Lichaczewa i nowoczesność” odbywa się od 2008 roku i stało się już swego rodzaju platformą umożliwiającą realizację najważniejszych celów i idei wartości duchowych, moralnych i kulturowych ​we współczesnym społeczeństwie dla znacznej części współczesnej młodzieży, która przybyła na Czytania. Główne cele Rosyjskiego Forum Uczniów Szkół Średnich tradycyjnie definiuje się jako promowanie idei D.S. Lichaczewa w środowisku młodzieżowym, identyfikowanie i wspieranie utalentowanej młodzieży poprzez samo Forum i interdyscyplinarną Olimpiadę, konkurs twórczości uczniów „Idee D.S. Lichaczew i nowoczesność”, która odbyła się na kilka miesięcy przed rozpoczęciem Czytań Lichaczowa.

W dniach 16-17 maja 2013 r. w Petersburgu Humanitarnego Uniwersytetu Związków Zawodowych odbyły się XIII Międzynarodowe Czytania Naukowe Lichaczewa – największe międzynarodowe forum, które zgromadziło ponad 1500 wybitnych rosyjskich i zagranicznych naukowców, osób publicznych, najlepszych przedstawicieli studentów i społeczność nauczycielską.

Trzynaste Czytania Lichaczowa poświęcone były jednemu z kluczowych problemów naszych czasów – dialogowi kultur, w kontekście którego uczestnicy dyskutowali nad perspektywami rozwoju kultur narodowych w kontekście globalizacji oraz aktualnymi zagadnieniami odzwierciedlającymi problemy wpływ mediów na kształtowanie wartości i znaczeń, miejsce gospodarki i praw w kontekście globalnego rozwoju kulturalnego, konfliktów społecznych i pracowniczych w WNP i innych.

Materiał i metody badawcze

Podczas Czytań i Forum Lichaczewskiego uczniów szkół średnich w Rosji uczniowie, omawiając wraz z filozofami, socjologami, kulturoznawcami, historykami, filologami, prawnikami i krytykami sztuki, kluczowe problemy naszych czasów, pokazali najlepsze cechy nowoczesności wykształcona młodzież: erudycja, erudycja, umiejętność formułowania, uzasadniania i obrony własnego stanowiska. Aktywna pozycja życiowa uczniów w odniesieniu do wartości duchowych i moralnych współczesnego społeczeństwa w dużej mierze ukształtowała się podczas ich udziału w konkursie prac twórczych dla uczniów szkół średnich „Idee D.S. Lichaczew a nowoczesność” oraz udział w interdyscyplinarnej olimpiadzie w zespole przedmiotów „Nauki humanistyczne i społeczne”.

Uczniowie szkół średnich w Rosji i krajach sąsiednich otrzymali niepowtarzalną okazję zetknąć się z osobowością naszego wybitnego współczesnego człowieka, sięgnąć do jego twórczości naukowej i publicystycznej oraz twórczo je zrozumieć. Nowoczesne brzmienie idei dziedzictwa naukowego, społeczno-politycznego i literackiego D.S. Lichaczew powstał w 596 pracach twórczych zawodników z 52 regionów Rosji i krajów sąsiednich. Tradycyjnie tematem cytatów z dzieł akademika D.S. Lichaczew, zaproponowany jako tytuł lub motto do zgłaszanej na konkurs twórczości uczniów szkół średnich, jest dość obszerny i dotyka szerokiego spektrum problemów współczesnego społeczeństwa rosyjskiego.

Analiza współczesnej praktyki pedagogicznej pokazuje, że edukacja odgrywa kluczową rolę w duchowej i moralnej jedności społeczeństwa. To właśnie w szkołach ogólnokształcących duchowy i moralny rozwój oraz edukacja jednostki następuje najbardziej systematycznie i konsekwentnie. Edukacja osobista powinna być ukierunkowana na osiągnięcie nowoczesnego ideału moralnego opartego na podstawowych wartościach narodowych: patriotyzmie, obywatelstwie, sprawiedliwości, honorze i godności, poszanowaniu tradycji duchowych i kulturowych wielonarodowego narodu Federacji Rosyjskiej.

Laureatka konkursu E. Gulajkina (Serdobsk, obwód penzański) w swoim eseju „Znaczenie idei Dmitrija Siergiejewicza Lichaczewa we współczesnej Rosji (analiza corocznego przemówienia Prezydenta Federacji Rosyjskiej W.W. Putina w kontekście idei kulturowych Rosji) D.S. Lichaczew)” pokazała, że ​​współcześni politycy rozumieją wagę problemów, na które zwrócił uwagę akademik D.S. Lichaczew, zdaj sobie sprawę ze znaczenia duchowego składnika życia dla państwa i społeczeństwa. Przeprowadzona przez studentkę analiza merytoryczna tekstu Orędzia Prezydenta Federacji Rosyjskiej jednoznacznie wykazała, że ​​V.V. Putin i D.S. Lichaczewów łączy pragnienie postrzegania Rosji jako kraju zamożnego i wpływowego, otwartego na dialog kulturowy oraz starannie pielęgnującego swoją historię i tradycje kulturowe.

Dmitrij Siergiejewicz Lichaczow przywiązywał szczególną wagę do edukacji młodszego pokolenia. Dlatego w książce „Bez dowodów” napisał: „Zawsze trzeba się uczyć. Do końca życia wszyscy najważniejsi naukowcy nie tylko nauczali, ale także studiowali. Przestań się uczyć, to nie będziesz mógł uczyć. Bo wiedza rośnie i się pomnaża.” Ta idea Dmitrija Siergiejewicza została twórczo rozwinięta w jego pismach: O. Pravilova (Chita, Terytorium Trans-Bajkał), T. Afanasyeva (Samara), S. Linkevich (Ulyanovsk), V. Ivantsov (Kilemary, Republika Mari El), D. Shkumat (Medyn, obwód kałuski).

Wielu konkurentów, w tym: E. Nikolenko (Gubacha, obwód permski), V. Bykova (Usolje-Sibirskoje, obwód irkucki), K. Markin (Chabarowsk), T. Baranova (Kogałym, obwód tiumeński) zwróciło się ku kwestiom moralnym i etycznym, uznając problem braku duchowości we współczesnym społeczeństwie za jeden z najbardziej palących.

Uczniowie, powołując się na cytat z D.S. Lichaczew z pracy „Listy o dobru”: „W czysto formalnym stosunku do nauczania, towarzyszy i znajomych, muzyki, sztuki ta „kultura duchowa” nie istnieje. To „brak duchowości” – życie mechanizmu, który nic nie czuje, niezdolny do kochania, poświęcenia się, posiadania ideałów moralnych i estetycznych” – w swoich pismach zwracali także uwagę na powagę kryzysu duchowego i moralnego wśród swoich rówieśników.

Tym samym zwycięzca konkursu A. Kuchina (Czerepowiec) w swoim eseju pokazuje, jak ważne jest zachowanie „żywej duszy”, trzeba szczerze kochać życie, swoich przyjaciół, krewnych, ojczyznę, dziedzictwo kulturowe i historyczne . Obojętność, bezduszność, niechęć do zrozumienia czegokolwiek, lenistwo – to wszystko wady współczesnego społeczeństwa, przed którymi akademik Lichaczow próbował chronić młodych ludzi w swoim twórczym dziedzictwie.

Uczestnicy konkursu w swojej twórczości wielokrotnie podkreślali, że stworzenie solidnego fundamentu ideologicznego i moralnego dla Rosji jest nie do pomyślenia bez powrotu do ideałów duchowych i moralnych, do nienagannych autorytetów moralnych wybitnych myślicieli naszych czasów, do których niewątpliwie należy do niego sam Dmitrij Siergiejewicz Lichaczow.

Przyszłość Rosji zależy nie tylko od duchowego i moralnego zdrowia narodu, ale od starannej ochrony i rozwoju jej dziedzictwa kulturowego, duchowego, tradycji historycznych i kulturowych oraz zachowania dziedzictwa kulturowego naszego wielonarodowego kraju. Dla społeczeństwa jako całości i dla jednostki postrzeganie wartości kulturowych polega na pamięci historycznej i ponownym przemyśleniu przeszłości. Studenci dyskutowali o znaczeniu kultury w życiu i wychowaniu młodego pokolenia, potrzebie studiowania i ochrony dziedzictwa kulturowego: K. Filippova (Nowa Ładoga, obwód leningradzki), A. Sadovnikov (Ufa), O. Polomoshnykh (wieś Tochoj, Republika Buriacji), A. Mokhova (Krasnojarsk) i inni.

Twórczo rozwinąwszy ideę Dmitrija Siergiejewicza, że ​​„...sama rosyjska sfera kulturowa jest w stanie przekonać każdego wykształconego człowieka, że ​​ma do czynienia z wielką kulturą, wielkim krajem i wielkim narodem. Aby udowodnić ten fakt, nie potrzebujemy jako argumentów armad czołgów, dziesiątek tysięcy samolotów bojowych ani odniesień do naszych przestrzeni geograficznych i złóż surowców naturalnych. Z kolei laureatka konkursu A. Aleksandrowa (Pietrozawodsk) w swojej pracy konkursowej na podstawie twórczości Lichaczewa przekonuje, że „sfera kulturowa to odrębna «atmosfera» ludzkiej egzystencji, ogromne zjawisko holistyczne, które czyni człowieka zamieszkujących określoną przestrzeń nie tylko przez populację, ale przez ludzi, naród”.

Jestem głęboko przekonany, że D.S. Lichaczew „świadomej miłości do swego ludu nie można łączyć z nienawiścią do innych”. Laureatka konkursu N. Genkulova (Syktywkar) w oparciu o przemyślenia akademika odpowiada na pytania: „Dlaczego rozwój postawy patriotycznej wśród młodszego pokolenia stał się problemem?”; „Dlaczego w zachowaniach nastolatków coraz bardziej widoczne są cechy codziennego nacjonalizmu?”; „Skąd bierze się wrogość wobec osób innych narodowości?” Uczestnik ten pisze z bólem o utracie narodowych cech kulturowych, humanistycznych wartości i wytycznych, co współcześnie prowadzi do wybuchów nietolerancji narodowej i nacjonalizmu.

Duchowy testament akademika dla młodszego pokolenia - kochania ojczyzny, zachowania dziedzictwa kulturowego i historycznego małych miasteczek - stał się podstawą twórczości uczniów: V. Bartfelda (Kaliningrad), D. Platonova (wieś Ust-Kinelsky , region Samara), L Pashkova (wieś Yumbyashur, Republika Udmurcka), M. Travina (wieś Naystenjärvi, Republika Karelii).

Rozważania akademika dotyczące problemów zachowania kultury językowej społeczeństwa rosyjskiego, dbałości o język rosyjski oraz norm mowy pisanej i ustnej wzbudziły duże zainteresowanie wśród uczestników konkursu. Zagadnienie to było poruszane w pracach laureatów konkursów i dyplomatów. I tak na przykład: S. Smetkina (Rżew) zauważył, że „język w jeszcze większym stopniu niż ubiór świadczy o guście człowieka, jego stosunku do otaczającego go świata, do samego siebie…”; K. Tsvetkova (Rżew) – „D.S. Lichaczew o języku i mowie jako podstawie ludzkiej moralności”; A. Sadykova (wieś Ozerny, Republika Tatarstanu) – „Mowa, pisana i ustna, charakteryzuje człowieka w większym stopniu niż nawet wygląd czy umiejętność zachowania…”; V. Kuznetsova (Samara) - „Proszę, pisz do mnie listy! W naszych głośnych czasach nie mają ceny…” (Z listu do SMS-a); V. Bugaichuk (Severomorsk, obwód murmański) - „Klucz do zrozumienia rosyjskiej kultury narodowej”.

Wyniki badań i dyskusje

Wszystkie prace, z których podaliśmy przykłady, zostały wysoko ocenione przez jury konkursu, a ich autorzy otrzymali niepowtarzalną okazję do zabrania głosu i przekazania głównych punktów swoich badań swoim rówieśnikom - uczestnikom Lichaczowa Forum Uczniów Rosji. Mieli okazję dołączyć do prezydium Forum, na którego czele stał Przewodniczący Rady Społecznej w Petersburgu, dyrektor Państwowego Muzeum-Pomnika „Katedra św. Izaaka”, profesor, Artysta Ludowy Rosji N.V. Burow.

W swoim przemówieniu inauguracyjnym skierowanym do uczestników forum Nikołaj Witalijewicz zauważył, że uczestnicy konkursu dotknęli dziedzictwa wielkiego humanisty naszych czasów, Dmitrija Siergiejewicza Lichaczewa, którego życie i droga twórcza dały przykład otwartości i głębokiego szacunku dla kultury narodowej i kultur innych narodów. N. Burow podkreślił, że żyjemy w świecie, w którym wzrasta przenikanie kultur, a proces globalizacji otwiera nowe możliwości zacieśniania więzi między ludźmi różnych narodowości. Przy wszystkich pozytywnych aspektach, jakie globalizacja niesie ze sobą w nauce, ekonomii, postępie technologicznym i rozpowszechnianiu informacji, nie można nie dostrzec jej negatywnych konsekwencji: uderza ona w podstawowe struktury kultur narodowych, podważa tradycje narodowe i kulturowe narodów świecie, a często promuje i aprobuje dalekie od najlepszych wzorce życia duchowego. Dziedzictwo duchowe i kulturowe naszego wielkiego rodaka powinno stać się inspirującym dowodem dla młodszego pokolenia, że ​​przyszłość naszego kraju jest nie do pomyślenia bez powrotu do podstawowych wartości kultury rosyjskiej.

Podczas Forum Lichaczowa uczniowie i nauczyciele wygłosili prezentacje, których centralne miejsce zajmowały słowa wdzięczności dla dziedzictwa Dmitrija Siergiejewicza Lichaczewa, refleksje na temat wpływu jego prac naukowych na kształtowanie się światopoglądu współczesnej młodzieży, ich moralności postaw i ideałów. Dyskusja, która nastąpiła po wystąpieniach uczniów szkół średnich, obejmowała szeroki zakres zagadnień: od refleksji nad wartością życia, wyjątkowością osobowości człowieka, istotą kultury, tolerancją społeczno-kulturową po rolę nauczyciela w kształtowaniu postaw moralnych. wartości współczesnej młodzieży.

Wniosek

Głównym celem zakończonego Forum Lichaczowa uczniów szkół średnich było nie tyle nagrodzenie zwycięzców i uczestników VII Ogólnorosyjskiego konkursu twórczości uczniów szkół średnich „Idee D.S. Lichaczew a nowoczesność” oraz interdyscyplinarną olimpiadę z zakresu przedmiotów „Nauki humanistyczne i społeczne” z dyplomami i nagrodami pieniężnymi, a także odkrywaniem potencjału intelektualnego młodszego pokolenia i wprowadzaniem młodych ludzi w prawdziwe wartości życia.

Kolejne Forum licealistów, ósme już z rzędu, odbędzie się w 2014 roku, ale informacje o zbliżających się Konkursach i Olimpiadach oraz warunkach udziału w nich zostały już podane na portalu naukowym „Plac Lichaczewa” (http: //www.lihachev.ru/konkurs/), który jest portalem do ogromnego i bogatego świata duchowego i moralnego twórczego dziedzictwa Dmitrija Lichaczewa.

Recenzenci:

Litwinienko M.V., doktor nauk pedagogicznych, profesor nadzwyczajny, kierownik Katedry Technologii Kształcenia na Odległość, Moskiewski Państwowy Uniwersytet Geodezji i Kartografii, Moskwa.

Markov A.P., doktor nauk pedagogicznych, doktor kulturoznawstwa, Uniwersytet Humanitarny w Petersburgu, profesorowie, St. Petersburg.

Listę rozpraw obronionych na temat „wartości, postawa wartości, podejście aksjologiczne” na przestrzeni ostatnich dziesięciu lat można znaleźć na stronie internetowej (http://ww.verav.ru/biblio/distable.php/)

Pole problemowe XIII Międzynarodowych Czytanek Naukowych Lichaczewa wyznaczał temat „Dialog Kultur: Wartości, Znaczenia, Przekaz”. Informacje o Odczytach oraz treść sprawozdań uczestników można znaleźć na stronie internetowej Uniwersytetu oraz na stronie Placu Lichaczewa http://www.lihachev.ru/pic/site/files/lihcht/2013/Soderzhanie_end.pdf.

Link bibliograficzny

Ryzhova N.I., Efimova E.P., Zinkevich N.A. DZIEDZICTWO TWÓRCZE AKADEMIKA D.S. LICHACZEW JAKO PODSTAWA DUCHOWEGO I MORALNEGO ROZWOJU WSPÓŁCZESNEGO UCZNIA // Współczesne problemy nauki i edukacji. – 2013 r. – nr 5.;
Adres URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=10379 (data dostępu: 09.03.2019). Zwracamy uwagę na czasopisma wydawane przez wydawnictwo „Akademia Nauk Przyrodniczych”

o autorze

Lichaczow Borys Timofiejewicz(1929–1999) – słynny rosyjski nauczyciel i psycholog wychowawczy, członek rzeczywisty Rosyjskiej Akademii Pedagogicznej, doktor nauk pedagogicznych, profesor. Absolwent wydziału pedagogicznego Moskiewskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego. W I. Lenina. Od 1952 do 1968 – nauczyciel pedagogiki i psychologii w Państwowym Instytucie Pedagogicznym w Wołogdzie, dyrektor szkoły podstawowej. Przewodniczył Radzie Północno-Zachodniej zajmującej się problemami wychowania duchowego i moralnego, badał zagadnienia organizowania grup dziecięcych i rozwoju osobistego. Od 1970 do 1985 - dyrektor Instytutu Badań Naukowych Edukacji Artystycznej Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR. Główna uwaga naukowca skupiona była na problematyce teorii i praktyki edukacji estetycznej. Po 1985 roku kierował kolejno pracowniami: zbiorową i indywidualną w Instytucie Teorii i Metod Wychowania oraz Ekologicznej Kultury Osobowości w Instytucie Rozwoju Osobistego Rosyjskiej Akademii Pedagogicznej. Opublikował ponad 250 prac dotyczących teoretycznych i metodologicznych problemów pedagogiki. W 1993 roku ukazała się jego praca „Pedagogika”. Przebieg wykładów”, podsumowujący badania naukowe.
Książka ta analizuje nowe podejścia do problemów rozwoju duchowego i moralnego jednostki w nowej sytuacji społeczno-kulturowej dla Rosji.
2010

OD AUTORA

Rozdział I
EDUKACJA JAKO KONIECZNOŚĆ I WOLNOŚĆ

Wychowanie młodszych pokoleń jako zjawisko społeczno-historyczne i obiektywnie naturalne ma na celu przygotowanie sił wytwórczych społeczeństwa, jego utrzymanie i ukształtowanie określonego typu osobowości społecznej. Kształtowanie się osobowości człowieka jest zdeterminowane prawami rozwoju ciała i funkcjonowania zewnętrznego środowiska naturalnego, kształtowania się stosunków społecznych i form świadomości społecznej. Aby zapewnić dziecku warunki do przetrwania i istnienia w społeczeństwie, edukacja wprowadza je w świat nieuniknionych rzeczywistości obiektywnych.
Dziecko nie jest biernym przedmiotem kształtowania się przez warunki i wpływy społeczno-historyczne. Z natury jest istotą aktywnie aktywną i w tym sensie stwarza siebie jako osobę ludzką. Edukacja istnieje jednocześnie jako konieczność społeczno-historyczna i jako zjawisko subiektywnej manifestacji, jako samokształtowanie osobowości i indywidualności. Człowiek jest zdolny do dokonywania wolnych wyborów, podejmowania samodzielnych decyzji i ponoszenia za nie pełnej odpowiedzialności. Może być wolny, przekonany, buntujący się przeciwko wszystkiemu, co jest sprzeczne z jego myślami, uczuciami, sumieniem i wolą. W wychowaniu człowieka dwie tendencje kształtujące osobowość zderzają się, przeciwstawiają, przeplatają, promują lub przeciwstawiają sobie. Z jednej strony edukacja jawi się jako konieczność społeczna, z drugiej – jako wolność, zjawisko aktywnego, twórczego, osobowego i indywidualnego samorządu człowieka. Walka, przeciwstawienie, współdziałanie, komplementarność czy harmonia tych nurtów stanowią samą istotę głównej sprzeczności pedagogicznej, siłę napędową kształtowania się osobowości człowieka.
W zależności od konkretnych warunków historycznych tendencje edukacji jako konieczności i jako wolności zajmują przeciwne, nierówne pozycje. W niektórych sytuacjach historycznych siły klasy rządzącej uzurpują sobie i monopolizują treść i organizację edukacji, manipulują świadomością dzieci, tłumią osobowość i indywidualność człowieka, sprowadzają życie duchowe w społeczeństwie do jednomyślności, prześladują za zbrodnie myślowe, osiągają automatyzm i bezmyślność w realizacji wytycznych. W innych niestabilnych sytuacjach społecznych niszczone są podstawy społeczne, tradycje niszczone, związek czasów się rozpada, następuje dezorganizacja w edukacji. Niektórzy dorośli, nastolatki, chłopcy i dziewczęta aktywnie i swobodnie potwierdzają swoją osobowość i indywidualność w systemie relacji poprzez bezmyślne działania. Edukacja jako zjawisko subiektywnego samorozwoju człowieka przejawia się w spontanicznej, anarchicznej wolności. Jednak życie publiczne nie toleruje niepewności, braku równowagi i destabilizacji. Z chaosu niezorganizowanych zdarzeń, idei i relacji stopniowo wyłania się nowa tendencja do edukowania konieczności społecznej.
Stabilne sytuacje społeczne to takie, które stwarzają warunki dla harmonijnego i pełnokrwistego współdziałania wychowania jako konieczności i wolności. Sytuacje takie charakteryzują się tym, że tendencje w rozwoju społecznym mają charakter postępowy i pokrywają się z interesami jednostki. Społeczeństwo realizujące edukację jako niezbędną funkcję przygotowania sił wytwórczych interesuje się osobą, promuje najpełniejszą, holistyczną ekspresję jednostki, rozwój, indywidualność, aktywną manifestację ducha twórczego, tj. realizację edukacji jako wolności. W takich warunkach osobowość zostaje wyzwolona, ​​uczy się i poszukuje siebie, znajduje pole do zastosowania i rozmieszczenia swoich sił w ramach świadomej konieczności życiowej.
Przejście społeczeństwa z jednej sytuacji relacji wychowania jako konieczności i wolności do innej, od harmonii do dysharmonii i kryzysu, od organizacji do chaosu i odwrotnie, wyznaczają prawa rozwoju społecznego. Nauki pedagogiczne wezwane są do adekwatnej refleksji i wyjaśnienia tego, co się dzieje, do właściwej oceny aktualnej sytuacji historycznej, do znalezienia sposobów i środków przezwyciężenia sprzeczności pomiędzy wychowaniem jako koniecznością a wolnością oraz do wpływania na stabilizację ich wzajemnego oddziaływania.
Jednocześnie życie wielokrotnie udowadniało i potwierdzało, że w każdej sytuacji społeczno-historycznej, w każdym systemie społeczno-politycznym wychowanie jako wolność istnieje i realizuje się w jednostkach. W polityce, nauce, religii i sztuce zawsze pojawiali się ludzie, którzy swobodnie i samodzielnie realizowali i realizowali swoje wychowanie i życie. Dokonali tytanicznych przełomów, wyczynów ducha w sferze intelektualnej i moralnej, przełamując grubości niewiedzy i uprzedzeń, zakorzenionych wzorców i stereotypów myślenia, pokonując cierpienie, przynosząc korzyść ludzkości, wzbogacając ją o nowe idee dotyczące życia społecznego, ludzi i przyrody . To rzadkie zjawisko subiektywnej, edukacyjnej, swobodnej realizacji siebie przez człowieka w interesie jednostki i społeczeństwa powinno być wspierane przez nauczycieli, wychowawców i rodziców. Mają one na celu pomóc dzieciom w zdobyciu przekonań, niezależności myślenia i podejmowania decyzji, poczucia wolności i poczucia odpowiedzialności. Uczniowie muszą rozwinąć w sobie odporność moralną na wszelkie próby manipulacji ich świadomością, umiejętność przezwyciężania stanu ograniczenia i zniewolenia świadomości.
Wymaga to głębokiej świadomości pedagogicznej celu wychowania, jakim jest wolność. Wyznaczanie celów w edukacji jako konieczność jest zdeterminowane wymaganiami stawianymi dziecku przez społeczeństwo. W zależności od konkretnych okoliczności historycznych albo przyczyniają się do normalnego przejawienia i rozwoju natury ludzkiej, albo ją krępują, uciskają, tłumią. Celem wychowania jako wolności jest samoidentyfikacja, wyrażanie siebie, samorealizacja przez dziecko, istotę aktywną, podstawowych sił fizycznych i duchowych pierwotnie tkwiących w nim z natury. Osiąga się to poprzez zaspokajanie rosnących potrzeb jednostki, które obejmują te siły, zdolności i talenty w działaniach, komunikacji i relacjach. Ważne jest, aby dziecko w toku indywidualnego dojrzewania osobowego stopniowo uświadamiało sobie ten proces samorozwoju, samoformacji i aktywnie przyczyniało się do jego realizacji. A funkcją edukacyjną dorosłych jest pełne krzewienie tej samoświadomości i samorozwoju dziecka jako istoty wolnej i odpowiedzialnej.
Oczywiste jest jednak, że w edukacji nie ma izolowanego i odrębnego wyznaczania celów jako konieczności i jako wolności. W warunkach rozwarstwionego społecznie, klasowego społeczeństwa cele społecznie niezbędnej edukacji naruszają i tłumią cele edukacji jako wolności. Są one brane pod uwagę tylko o tyle, o ile nie wpływają na interesy polityczne i gospodarcze klasy panującej i nie są sprzeczne z jej wyobrażeniami o sprawiedliwej społecznie strukturze społeczeństwa. Absolutnie cennym ideałem i celem wychowania do jedności jako konieczności i wolności, jego kategorycznym imperatywem jest idea wszechstronnego rozwoju osobowości i indywidualności twórczej, osiągalna w sprawiedliwych, optymalnie rozwiniętych dla wszystkich warunkach społeczno-politycznych i gospodarczych, zapewniających pełne samokształcenie, samoujawnienie całej fizycznej i duchowej natury dziecka. Zadaniem jest przekształcenie życia publicznego, gospodarczego, społecznego, kulturalnego w środowisko swobodnej samorealizacji i całkowitej suwerenności osoby ludzkiej i indywidualności.
Jednakże sprzeczności pomiędzy celami edukacji jako konieczności i wolności nigdy nie zostaną całkowicie przezwyciężone. Społeczeństwo zawsze będzie stawiać wymagania jednostkom, zapewniać i chronić swoje interesy. Człowiek w stosunkach społecznych zawsze staje w obliczu wolności i niewolności, demokracji i dyscypliny, dopuszczalności i niedopuszczalności. Jakie miejsce zajmują cele wychowania jako wolności w stosunku do zewnętrznych wolności i ograniczeń społeczno-politycznych?
Sama demokracja, jako zewnętrzna wolność społeczno-polityczna, nie zapewnia automatycznie wewnętrznej wolności jednostki. Nawet przy braku jakiejkolwiek kontroli politycznej człowiek może pozostać spętany, wewnętrznie zniewolony, poddawany manipulacji jego świadomością przez różne demokratyczne, pseudodemokratyczne, reakcyjne, antydemokratyczne publiczne amatorskie lub państwowe siły polityczne. Ulegając hipnozie demagogicznych przemówień i rajdowych namiętności, zamienia się w ofiarę anarchicznej wolności, w elementarną cząstkę tłumu, wewnętrznie niewolną i zniewoloną duchowo. I odwrotnie, w sidłach zewnętrznych ograniczeń, prześladowań, a nawet prześladowań, człowiek może zachować i rozwijać wewnętrzną wolność duchową, zdolność dokonywania wolnych wyborów moralnych, podejmowania fundamentalnych decyzji i świadomie odpowiedzialności bronić ich do końca . Często, stawiając opór naciskom i uciskowi, duch wewnętrznie wolnego człowieka dojrzewa i umacnia się w walce, dając mu siłę moralną do znoszenia trudności i zdobywania odwagi.
Nie oznacza to jednak, że wolność zewnętrzna i wewnętrzna są zawsze sobie przeciwstawne. Możliwa jest sytuacja, gdy wpływy zewnętrznego środowiska społecznego wzmacniają wewnętrzną siłę duchową dziecka i rozwijają jego zdolność do samodzielności i odpowiedzialności. Jednocześnie bezpłatne wewnętrzne zachęty dla dzieci mogą zachęcać je do obrony wysokich ideałów moralnych i pracy na rzecz wzmacniania porządku zewnętrznego. Zbieżność wymagań dyscypliny społecznej i wewnętrznego wolnego przekonania jest rozpoznawana przez dziecko jako stopniowe rozumienie siebie, swojego miejsca wśród innych ludzi, pomaga mu panować nad sobą, przezwyciężać siebie, podporządkowywać swojej woli emocje, instynkty, namiętności i skierować swoje siły na samorozwój i samokształcenie. Wolność wewnętrzna objawia się samodyscypliną, jasnym i niekwestionowanym spełnianiem wymagań, jakie człowiek sobie stawia.
Zatem realizacja wychowania w jedności jako wolności i konieczności zakłada taką organizację życia dzieci, która rozwijając świadomość obywatelską, przyczyniałaby się jednocześnie do realizacji wolności wyboru perspektyw życiowych i zachowań, kształtowania poczucia odpowiedzialności za czyjeś działania, myśli i czyny. W procesie samorozwoju dziecka, urzeczywistniania wychowania jako wolności, nauczyciel uczy je krytycznego myślenia, podejmowania samodzielnych decyzji, stanowczego obstania przy swoich przekonaniach, traktowania innych ludzi jako celu, a nie środka, przeciwstawiania się pokusy i pokusy ciała, władzy, bogactwa, egoizmu i działania na szkodę drugiej osoby, ponoszenia odpowiedzialności przed sumieniem i ludźmi. Na tym polega istota docelowego imperatywu kategorycznego, ostateczny i absolutny cel, jakim jest wychowanie osobowości wartościowej społecznie i wewnętrznie wolnej.
Jaka jest merytoryczna istota wychowania jako wolności? Jak wysoko, daleko i głęboko sięga wewnętrzna wolność człowieka? Czym jest fałszywa wolność? Co jest konieczne do nieograniczonego wyrażania siebie, samorozwoju, samorozwoju osobowości?
Zewnętrzna wolność społeczno-polityczna ogranicza arbitralne działania jednostki przez prawa, prawo, normy moralne, zasady i instrukcje. Nie ma wolności społecznej bez ograniczeń chroniących interesy większości. Wewnętrzna swoboda spontanicznego manifestowania się w psychice wyobraźni, myśli, uczuć, słów, woli, sumienia, wyboru, oparta na przekonaniach, imperatywach moralnych i estetycznych, nie może być niczym ograniczona w osobie duchowej. Niepozwolenie na rozwój wolności wewnętrznej w człowieku jest o wiele straszniejsze niż pozbawienie go wolności zewnętrznej. Przeciwdziałanie rozwojowi wolności wewnętrznej u dzieci pogrąża je w stanie braku duchowości, spychając je na poziom zwierzęco-społecznej konsumpcji, bezmyślnego funkcjonowania i reakcji psychofizjologicznej. Tak właśnie dzieje się dzisiaj w różnych społeczeństwach, kiedy duchowość i wewnętrzna wolność, która nie narodziła się jeszcze w dziecku, zostają zastąpione pseudoduchowymi namiastkami kultury masowej, zatruwającymi świadomość, niszczącymi gust artystyczny, paraliżującymi wolę i paraliżującymi wolę. zapobieganie istnieniu jakiejkolwiek duchowej izolacji i niezależności. Normalnemu funkcjonowaniu i istnieniu wolnego społeczeństwa zagraża obojętność, wewnętrzny brak wolności, konformizm, pustka i brak duchowości młodego pokolenia. Tylko przestępcze i aspołeczne warstwy społeczne, grupy i jednostki są żywotnie zainteresowane ludźmi, którym brakuje wewnętrznej duchowości i wolnej woli moralnej.
W arsenale środków tłumienia wolności moralnej i duchowości u dzieci wyróżnia się początek ignorancji, zapuszczającej korzenie pod sztandarem demokratyzacji, humanizacji, braku popytu na edukację i chłopstwa szkół wiejskich. Jednak w istocie pełnoprawna, znacząca edukacja powszechna jest ograniczana. Ignoruje fakt, że istotą prawdziwej demokracji w edukacji publicznej jest zapewnienie wszystkim dzieciom realne możliwości i warunki zaangażowania w naukę, sztukę i kulturę. Podobnie humanizacja nie polega na zubożeniu i kastracji treści nauczania w imię wyimaginowanego uproszczenia nauczania, ale na duchowym i osobistym żądaniu wszelkich bogactw kultury dla rozwoju wewnętrznej wolności w człowieku.
Nietrudno było przewidzieć, że pobudzanie procesów demokratycznych w społeczeństwie, nastawionych na wolność zewnętrzną ze szkodą dla odpowiedzialności i odpowiedzialności obywatelskiej, doprowadzi do zahamowania rozwoju duchowości w ludziach, do jawnego lekceważenia dyscypliny, szerzącej się anarchii , demagogia, permisywizm, niechęć do pracy, bezkarność, pogoń za zyskiem, niestabilność polityczna i moralna, prowadzą do gwałtownego wzrostu przestępczości wśród młodszego pokolenia.
Niezakłócone i natrętne oczernianie historii ludu i rehabilitacja kapitalizmu przyczyniają się do manipulacji świadomością młodych ludzi, do hamowania rozwoju ich wewnętrznej wolności duchowej; rozbudzanie i podsycanie poczucia narodowej wyłączności; kontrast między zbiorowością a jednostką; afirmacja naturalności i konieczności rozwarstwienia społecznego społeczeństwa; całkowita kapitulacja przed religią, rzekomo zdolną do skorygowania moralności ludzi i ożywienia ich duchowości.
Pedagogika, w sojuszu ze wszystkimi zdrowymi siłami społeczeństwa, będzie musiała krok po kroku zdobyć w duszy młodego człowieka dotkniętego brakiem duchowości przestrzeń dla wolności wewnętrznej, duchowej, intelektualnej. Wewnętrzna wolność dziecka stopniowo dojrzewa w sprzecznościach i wątpliwościach, w trudach przezwyciężania siebie, w walce o pogłębianie wiedzy i poszerzanie horyzontów. Poczucie własnej wartości kształtuje się i wzmacnia na różnych etapach wieku w wyniku zaangażowania dzieci w działania twórcze.
Dziecko w wieku przedszkolnym demonstruje i realizuje swoją wolność intelektualną w zabawie, w swobodnym wyborze rodzajów aktywności poznawczych, pracy i estetycznych. W grze dzieci same wymyślają fabułę, rozdzielają role zgodnie ze swoimi pragnieniami, uzgadniają zasady i realizują decyzje, kopiują bliskie im życie społeczne i rodzinne oraz zdobywają pozytywne doświadczenia społeczne. Sytuacje w grze stwarzają idealne warunki do spontanicznej manifestacji osobowości. Są uniwersalnym środkiem twórczej manifestacji i samoafirmacji podstawowych sił człowieka przez całe życie. Wielu dorosłych, żyjących w biurokratycznych sidełach, z wielką satysfakcją i przyjemnością demonstruje swoje wolne siły duchowe i fizyczne, grając w szachy, koszykówkę, piłkę nożną, siatkówkę, tenisa, uczestnicząc w przedstawieniach i występach amatorskich.
Dziecko w miarę dorastania, w wyniku wychowania i samorozwoju, nabywa umiejętność introspekcji i poczucia własnej wartości. W interakcjach i zderzeniach ze środowiskiem zewnętrznym dzieci dążą do zrozumienia siebie, zrozumienia swojego miejsca w tym świecie, celu i sensu swego istnienia. Młodzi ludzie stają przed problemami egoizmu i kolektywizmu, honoru i godności ludzkiej, dumy i egoizmu, dumy i arogancji, upokorzenia i zniewagi, wyboru dróg i środków życia. Dzięki tej wewnętrznej pracy duchowej młody człowiek staje się zdolny do wolnej refleksji, odpowiedzialnego wyboru, zdecydowanej decyzji i niezachwianego wolicjonalnego działania.
Wewnętrzna wolność intelektualna dziecka aktywnie przejawia się w bogatych fantazjach i marzeniach, w wyborze perspektyw życiowych, w codziennym planowaniu swojego życia. W swojej wyobraźni dzieci, młodzież, chłopcy i dziewczęta postrzegają siebie jako wykonawców różnych ról społecznych, którzy osiągnęli w życiu sukces. Sferą manifestacji i kształtowania wewnętrznej wolności uczniów jest także proces uczenia się i osobista twórczość amatorska. Studenci swobodnie wybierają do pogłębionych studiów jeden lub więcej przedmiotów, obszarów działalności w nauce, technologii lub sztuce. Czynią to zgodnie z impulsami i skłonnościami, spontanicznie manifestowanymi zdolnościami i wrodzonymi darami. Świat wolności w zakresie edukacji i twórczości amatorskiej jest tym szerszy i tym cenniejszy jakościowo, im bardziej opiera się na wiedzy, umiejętnościach i zdolnościach wymaganych do zdobycia w szkole.
Twórczość amatorska zajmuje szczególnie ważne miejsce w kształtowaniu wolnego wewnętrznego świata duchowego młodego człowieka. Wyobraźnia i myślenie dziecka w obszarze wiedzy, sztuki, technologii i relacji społecznych są wolne od ogólnie przyjętych, kanonizowanych wzorców, stereotypów i utrwalonych dogmatów, które utrwalają świadomość dorosłych i wyznaczają granice ich wyobraźni. Nieskrępowane kajdanami uprzedzeń, zakazów i mitów, dziecko poszukuje własnych dróg, podejść i posunięć, odkrywając dla siebie, a czasem wyrażając oryginalne idee i hipotezy w nauce, tworząc nowe obrazy i podejścia w sztuce. To nie przypadek, że L.N. Tołstoj uważał, że dorośli powinni uczyć się od dzieci, jak dokonywać odkryć artystycznych w twórczości literackiej. Aby poszerzać i utwierdzać wewnętrzną wolność duchową dziecka, należy wyposażyć je w początkowe umiejętności twórcze i w każdy możliwy sposób stymulować jego motywację do działań literackich, muzycznych, technicznych, wizualnych, artystycznych i organizacyjnych. Świat wolnej twórczości, osiąganie sukcesów, choćby tylko indywidualnie znaczących, w największym stopniu przyczynia się do samoświadomości i zrozumienia siebie, afirmacji wolnomyślicielstwa i ludzkiej niezależności.
Dla rozwoju duchowości dziecka szczególne znaczenie ma jego wewnętrzna wolność intelektualna, sfera moralnego i estetycznego stosunku do rzeczywistości, sfera miłości, przyjaźni, empatii, antypatii, nienawiści, piękna i brzydoty. Wszystkie te uczucia osiedlają się w dzieciach znacznie wcześniej, niż są w stanie je sobie uświadomić i sobie z nimi poradzić. W miarę wzrostu świadomości i gromadzenia doświadczeń życiowych dzieci wyrażają się coraz bardziej świadomie i swobodnie w sferze moralnej i estetycznej. W ich poczuciu miłości następuje przejście od nieświadomego pociągu emocjonalnego do emocjonalnie znaczącego wyboru obiektu uczuć, swobodnego, intymnego uczucia, które zaspokaja potrzebę komunikacji z ideałem. W przyjaźni dzieci także szukają i znajdują pole do swobodnego wyrażania swojej osobowości, zaspokajania potrzeb poufnej komunikacji, wzajemnej pomocy i wsparcia, a także okazywania uczuć wierności, oddania, poświęcenia, odpowiedzialności i obowiązku. Prawdziwa przyjaźń zawsze opiera się na wolnych uczuciach, bezinteresowności i wzajemnym szacunku. Rozwija się w dziecku świadomość osobowości i poczucie wewnętrznej wolności, wspierane przez równie wolną osobowość, zasługującą na pełne zaufanie, zapewniającą wsparcie i pomoc. Uczucia wrogości, nienawiści, wstrętu i pogardy do ludzi u niektórych dzieci manifestują się niepohamowanymi instynktami stymulowanymi przez środowisko społeczne. Jednocześnie dzięki nim wychowane dziecko realizuje swoją wewnętrzną wolność, która kieruje go przeciwko złu. W obliczu tego, co brzydkie i obrzydliwe, odkrywa w sobie naturalne negatywne uczucia moralne i estetyczne, które skłaniają go do protestowania, oburzenia, nienawiści, pogardy i oporu oraz działania zgodnie ze swoimi przekonaniami. Wreszcie obszarem wewnętrznej pseudowolności młodego człowieka jest wybór pomiędzy życiem a śmiercią. Wśród młodych ludzi wybór na rzecz śmierci w zasadzie nigdy nie jest dokonywany swobodnie. Nastolatek, młody mężczyzna, dziewczyna wybiera śmierć, podejmuje i realizuje fatalną decyzję nie pod wpływem dojrzałych myśli o daremności życia i upadku życiowych nadziei, ale z reguły w przejściowej sytuacji kryzysowej zawężona świadomość, iluzoryczne wyobrażenie o beznadziejności obecnej sytuacji. Wychowawcy, towarzysze i otaczający ich ludzie powinni przewidywać taką pseudowolność wyboru wśród nastolatków i młodych mężczyzn i jej zapobiegać.

Saunova E.,
Studentka I roku Wydziału Sztuki Ludowej
kreatywność TSMPI nazwany na cześć. S.V. Rachmaninow.

Artykuł o wkładzie D.S. Lichaczow w rozwoju językoznawstwa:
„Cały świat ma swoje źródło w słowie…”

28 listopada Dmitrij Siergiejewicz Lichaczow skończyłby 100 lat. Ale dopiero teraz zdaje się, że rozumiemy, jak ważne było usłyszenie Jego cichego słowa, w którym była powściągliwa szlachetność, mądrość i pocieszenie. Nie był pasterzem, ale całym swoim wyglądem i każdym słowem nawoływał do wysokiej duchowości, do cierpliwości, do wąskiej ścieżki wiary i miłości.

Lichaczow poświęcił większość swoich dzieł językoznawstwu. Tak napisał w jednej ze swoich książek w artykule „O języku mówionym i pisanym, starym i nowym”:

„Jednym z głównych przejawów kultury jest język. Język to nie tylko środek komunikacji, ale przede wszystkim twórca, twórca. Nie tylko kultura, ale cały świat ma swój początek w Słowie. Jak mówi Ewangelia Jana: „Na początku było Słowo, a Słowo było u Boga i Bogiem było Słowo”.

Słowo i język pomagają nam zobaczyć, zauważyć i zrozumieć to, czego bez nich byśmy nie zobaczyli i nie zrozumieli; otwierają świat wokół nas.

Język rosyjski jest niezwykle bogaty. W związku z tym świat stworzony przez kulturę rosyjską jest bogaty.

Bogactwo języka rosyjskiego wynika z wielu okoliczności. Pierwszą i najważniejszą rzeczą jest to, że powstał na rozległym terytorium, niezwykle zróżnicowanym pod względem warunków geograficznych, różnorodności przyrodniczej, a także różnorodności kontaktów z innymi narodami...

Nasz język wchłonął wszystko, co stworzył folklor i nauka. Język w szerokim znaczeniu obejmuje przysłowia, powiedzenia, jednostki frazeologiczne i „chodzące” cytaty. Imiona wielu bohaterów literackich (Mitrofanushka, Khlestakov, Oblomov) weszły organicznie do języka rosyjskiego i stały się jego integralną częścią (rzeczowniki pospolite). Język obejmuje wszystko, co widziane „oczami języka” i stworzone przez sztukę języka.

Lichaczow uważa, że ​​największą wartością narodu jest jego język – język, w którym piszą, mówią i myślą. On myśli! Należy to zrozumieć dogłębnie, pomimo całej dwuznaczności tego faktu. W końcu oznacza to, że całe świadome życie człowieka przechodzi przez jego język ojczysty. Najważniejszym sposobem poznania osoby – jej rozwoju umysłowego, charakteru moralnego, charakteru – jest słuchanie sposobu, w jaki mówi”.

Istnieje więc język narodu jako wyznacznik jego kultury i język jednostki jako wyznacznik jej cech osobistych, cech osoby posługującej się językiem ludu.

Dmitrij Siergiejewicz pisze nie o języku rosyjskim w ogóle, ale o tym, jak ten język jest używany przez tę czy inną osobę: „Wiele napisano o języku rosyjskim jako języku ludu. Jest to jeden z najdoskonalszych języków świata, język, który rozwijał się przez ponad tysiąc lat, tworząc najlepszą na świecie literaturę i poezję w XIX wieku. Turgieniew mówił o języku rosyjskim – „nie można uwierzyć, że taki język nie został dany wielkiemu narodowi”.

Ale zdarza się też, że ktoś nie mówi, ale „pluje” słowa. Dla każdego powszechnego pojęcia nie ma zwykłych słów, ale wyrażenia slangowe. Kiedy taka osoba wypowiada się plując słowami, odsłania całą swoją cyniczną istotę.

Lingwista twierdzi, że nauka języków obcych wyostrza zmysł języka – a przede wszystkim własnego: „To narzędzie edukacyjne. Szczególnie ważna jest nauka gramatyki i idiomów języka obcego. Sama literatura rosyjska wychowywała się na studiach nad językiem cerkiewno-słowiańskim i łacińskim, a w starożytności – greckim. Główną wadą współczesnej literatury jest wadliwe wyczucie języka.

Miłość do języka narodowego jest niezbędnym motorem twórczości werbalnej. Ale język rosyjski może również stać się beznarodowy, jeśli nie ma przyjaznego sąsiedztwa z innymi językami. Wtedy język rosyjski straci swoją elastyczność. Aby jednak tego uniknąć, trzeba znać historię języka, historię słów i wyrażeń, znać powiedzenia i przysłowia.

Lichaczow zastanawia się także nad tym, że język nie może być inny niż narodowy: „Oczywiście musi istnieć jeden język komunikacji międzyetnicznej. W średniowieczu była to łacina; dla Słowian wschodnich i południowych – cerkiewno-słowiański; Arabski i perski dla ludów Bliskiego i Środkowego Wschodu.

Ale nie chodzi tylko o komunikację; potrzebujemy wspólnego języka dla terminologii naukowej, technicznej i szczegółowej. Język rosyjski doskonale się do tego nadaje. Ale studiowanie go nie powinno prowadzić do szkody w znajomości ich języka wśród różnych narodów i narodowości nierosyjskich”.

Bycie dwujęzycznym nigdy nie wpłynęło na moje umiejętności językowe. Puszkin był dwujęzyczny. W Liceum nosił przydomek Francuz Puszkin. Najprawdopodobniej doskonałe wyczucie języka, dokładność i poprawność języka rosyjskiego Puszkina są nierozerwalnie związane z jego dwujęzycznością. Świat werbalny widział „w kolorze”.

W pracy Dmitrija Siergiejewicza znajdowały się bardzo interesujące fakty na temat języka inteligencji petersburskiej: „Było wiele obcych słów, przede wszystkim dlatego, że istniały pewne zjawiska codziennego użytku i po prostu potrawy zapożyczone od Niemców czy Brytyjczyków, ale przede wszystkim wszystko od Niemców: „fryshtykat” (zjeść śniadanie), arme „riter” (słodka jajecznica z bułką namoczoną w mleku) itp. Te i inne słowa były postrzegane i wymawiane jako rosyjskie. Jednak zwyczajowo doprawiano mowę rosyjską francuskimi wyrażeniami. Wiele pojęć było słabo przekazywanych w języku rosyjskim i częściej definiowano je za pomocą słów francuskich, wymawianych dokładnie tak samo, jak słowa francuskie: „faire des conquetes” (aby odnieść zwycięstwo miłosne), „fausse prederie” (fałszywa skromność). „wielki seigneur” (wielki mistrz)”.

Po językach obcych Dmitrij Siergiejewicz płynnie przechodzi do gramatyki języka rosyjskiego: „Wyrazistość języka rosyjskiego wynika z obfitości przyrostków, przedrostków, przyimków, końcówek i łatwości tworzenia nowych słów za ich pomocą . Na przykład: dogonić, wyprzedzić, jechać, odjechać, odjechać, wyprzedzić, odjechać, wyprzedzić, jechać, rozproszyć, jechać i po prostu jechać.

Prawie zapomnieliśmy o deklinacji liczebników. Zadziwiające, że nawet w Akademii Nauk w raportach, w których stale pojawiają się liczby, nie pomniejsza się tych liczb: „ponad pięćdziesiąt”, a nie „ponad pięćdziesiąt”; „do trzystu”, a nie „do trzystu”. A jeśli chodzi o liczby zespolone, a mówca faktycznie próbuje je nakłonić, zakryj uszy.

Odrzucenie deklinacji nazw miejscowości rozpoczęło się szczególnie intensywnie podczas Wielkiej Wojny Ojczyźnianej. W raportach z frontu: „Nasi żołnierze wyzwolili miasto Rygę”, a nie „miasto Ryga”. Szczerze mówiąc, tendencja ta prowadzi do zubożenia języka. Zamiast „Mieszkam w Leningradzie” wolę usłyszeć, że mieszkam „w Leningradzie”.

A co z płcią żeńską zajmującą stanowiska lub żony urzędników? Kiedy mówią „żona generała”, jasne jest, że chodzi o żonę generała. A co z „lekarzem”? — Co to jest: żona lekarza czy sam lekarz? Czy można powiedzieć „doktor naukowy” lub „kandydat”? Uważam za słuszne, że w ostatnich latach „dama lekarska” niemal zniknęła. Czasami żartobliwie mówią „lekarka”, ale nie żartobliwie „poetka”. Ale myślę, że poetkę, jeśli jest prawdziwą poetką, należy nazywać „poetą”, a nie „poetką”. A. Achmatowa nienawidziła tego słowa, Cwietajewa też.

Podobno tylko stare zawody kobiece zachowują i przez długi czas zachowają płeć żeńską - „fryzjer”, „manicurzystka”, „kucharka”, ale ogólnie rzecz biorąc, stopniowe porzucanie płci żeńskiej w nazwach zawodów jest procesem naturalnym i nie rani ucha”.

Kiedy Dmitrij Siergiejewicz Lichaczow miał 21 lat, napisał krótki esej: „Fenomenologia pytania”. Opisał w nim „życie pytania” za pomocą słów. W swojej kolekcji miał około trzech tuzinów wyrażeń; co się dzieje z pytaniem w trakcie jego „życia”. Coś w tym stylu: „kwestia zostaje wymyślona, ​​poruszona, postawiona, poruszona, rozwinięta, sformułowana, poddana dyskusji, budzi się, podnosi głowę, staje się drażliwym punktem, wyczerpuje się, usuwa”. Wybierał te idiomy przez tydzień i im więcej ich znajdował, tym zabawniejsze i bardziej „satyryczne” stawało się całe „życie pytania”.

Ciekawe są także przemyślenia akademika na temat powiedzeń i ich zmian: „Wiele powiedzeń jest nam znanych w skróconej formie. Na początku wszyscy znali je całkowicie i dlatego rozumieli je od pierwszych słów, a potem przysłowie wydawało się zrozumiałe nawet bez kontynuacji: przysłowie - i tyle. Na przykład: „Zaczęły się śmiałe kłopoty…”. Dlaczego kłopoty? Ale oto, co powiedział Piotr, według legendy, kiedy jako pierwszy wbił stos w szczególnie burzliwą rzekę w 1702 r., przenosząc swoje fregaty z Morza Białego do jeziora Onega: „Pierwszemu jeleniu trudno jest spieszyć się w opary, cała reszta tam będzie. Ale jest jeszcze jedno powiedzenie: „Nie zamiataj śmieci z chaty”; jej pełny wygląd: „Nie zamiataj śmieci ze swojej chaty na cudzy płot”.

Wszyscy (łącznie ze mną) nie wiemy, jak odrzucić cyfry. Położyliśmy niewłaściwy nacisk. Łamiemy zasady gramatyczne w fonetycznym przekazie imion nowych państw”.

Zatem świat kultury rosyjskiej dzięki swojej wrażliwości jest niezwykle bogaty. Jednak świat ten może nie tylko się wzbogacić, ale katastrofalnie szybko zubożać. A oto, co napisał o tym Lichaczow: „Zubożenie może nastąpić nie tylko dlatego, że po prostu przestaliśmy „tworzyć” i widzieć wiele zjawisk (na przykład słowo „uprzejmość” zniknęło z aktywnego użycia - ludzie to zrozumieją, ale teraz prawie nikt wymawia), ale dlatego, że dziś coraz częściej sięgamy po słowa wulgarne, puste, wymazane, nie zakorzenione w tradycji kultury, lekkomyślnie i niepotrzebnie zapożyczone z boku. Po rewolucji zakaz nauczania Prawa Bożego i języka cerkiewnosłowiańskiego zadał kolosalny cios językowi rosyjskiemu, a w konsekwencji także rosyjskiemu światu pojęciowemu. Wiele wyrażeń z psalmów, uwielbienia i Pisma Świętego stało się niezrozumiałych. Trzeba będzie jeszcze zbadać i zrozumieć te ogromne szkody wyrządzone kulturze rosyjskiej. Podwójny problem polega na tym, że wyparte koncepcje były także koncepcjami, głównie kultury duchowej.

A język staje się coraz uboższy...” – tymi słowami Dmitrij Siergiejewicz kończy swoje prace z zakresu językoznawstwa.

„Zjawisko Lichaczewa będzie w przyszłości wydawać się niezrozumiałe” – napisał niedawno Daniił Granin. - Dawno, dawno temu żył naukowiec, który studiował starożytną literaturę rosyjską, zasadniczo fotelową, księgoznawstwo. Jak został rzecznikiem sumienia publicznego... w tak rozległym kraju, w tych niespokojnych latach? Dlaczego i ludzie, i władze wzięli go pod uwagę?…”

Jest to oczywiście tajemnica dla umysłu, ale nie dla serca. Serce rozumie i kocha człowieka bez zastrzeżeń. Lichaczow był kochany, głęboko szanowany i zaszczycony. On, być może jedyny wśród naszych znanych współczesnych, był nazywany przez cały kraj z szacunkiem, bez poufałości - „Dmitrij Siergiejewicz”.

Literatura:
1) DS Lichaczew. kultura rosyjska. „O języku, ustnym i pisanym, starym i nowym”. M - 1998.

Materiały z regionalnej konferencji młodych badaczy „Lekcje Dmitrija Siergiejewicza Lichaczewa”. Tambow, 28 listopada 2006

M.: 2010. - 647 s. M.: 2001. - 607 s.

Program zajęć został stworzony w oparciu o eksperymentalny program z pedagogiki. Jej strukturalna podstawa opiera się na wzorcach rozwoju wiedzy pedagogicznej i logice holistycznego procesu pedagogicznego. Teoretyczne, metodologiczne i ogólne podstawy pedagogiki ukazywane są w nowy sposób, z uwzględnieniem podejść pluralistycznych. Szczególną uwagę zwraca się na psychologiczne aspekty zjawisk pedagogicznych, rozumiejąc osobowość dziecka jako przedmiot wychowania i nauczania. Po raz pierwszy metody edukacyjne rozpatrywane są jako system metod obejmujący interakcję dzieci i dorosłych na wszystkich etapach holistycznego procesu edukacyjnego. Prezentując teorię i metody nauczania, uwzględnia się nowatorskie pomysły praktykujących nauczycieli. Treść procesu edukacyjnego ujawniana jest w oparciu o współczesne zasady naukowe i pedagogiczne i jest analizowana z uwzględnieniem zmian zachodzących w systemie stosunków społecznych i formach świadomości społecznej.

Format: pdf(2010 , 64 7s.)

Rozmiar: 12,8 MB

Pobierać: drive.google

Format: doktor(2001 , 607 s.)

Rozmiar: 3,2 MB

Pobierać: dysk Yandex

TREŚĆ
WSTĘP 3
ROZDZIAŁ I TEORETYCZNE I METODOLOGICZNE PODSTAWY PEDAGOGIKI 7
WYKŁAD 1. GŁÓWNE KATEGORIE 7 PEDAGOGIKA 7
FILOZOFICZNE OGÓLNE KATEGORIE METODOLOGICZNE 7 - PODSTAWY WIEDZY NAUKOWEJ 7
PODSTAWOWE KATEGORIE NAUK ZWIĄZANYCH 8 Z PEDAGOGIKĄ 8
WŁAŚCIWE KATEGORIE PEDAGOGICZNE 10
EDUKACJA JAKO KATEGORIA OGÓLNA 13
KATEGORIE SAMOROZWOJU I SAMOUSTANOWIENIA OSOBOWOŚCI DZIECI 15
DZIAŁALNOŚĆ PEDAGOGICZNA JAKO CENTRALNA KATEGORIA SPECYFICZNA 17
HOLISTYCZNY PROCES PEDAGOGICZNY JAKO KATEGORIA PRAKTYCZNEJ REALIZACJI KSZTAŁCENIA 19
EDUKACJA I SZKOLENIE JAKO INTEGRACJA OKREŚLONYCH KATEGORII 21
Pytania i zadania 27
Literatura do pracy samodzielnej 27
WYKŁAD 2. EDUKACJA JAKO ZJAWISKO SPOŁECZNE I PROCES EDUKACYJNY 28
KONCEPCJA EDUKACJI JAKO ZJAWISKO SPOŁECZNE. 28
JEDNOŚĆ EDUKACJI I ŻYCIA 28
PRZECIWNIKI JAKO ŹRÓDŁO I SIŁA NAPĘDOWA EDUKACJI 33
Pytania i zadania 39
Literatura do pracy samodzielnej 40
WYKŁAD 3. Uczenie się jako zjawisko społeczne 41
ISTOTA I FUNKCJE TRENINGU 41
TEORIA WIEDZY – PODSTAWY METODOLOGICZNE KSZTAŁCENIA 45
Pytania i zadania 49
Literatura do pracy samodzielnej 49
WYKŁAD 4. DZIAŁALNOŚĆ NAUCZYCIELSKA JAKO ZJAWISKO SPOŁECZNE 50
KONCEPCJA DZIAŁALNOŚCI PEDAGOGICZNEJ 50
CEL DZIAŁALNOŚCI PEDAGOGICZNEJ 54
MYŚLENIE PEDAGOGICZNE 65
Pytania i zadania: 71
Literatura do pracy samodzielnej: 71
WYKŁAD 5. DZIECKO JAKO PODMIOT EDUKACJI 72
ISTOTA I SPOSOBY KSZTAŁTOWANIA OSOBOWOŚCI CZŁOWIEKA 72
PERIODYZACJA DZIECIŃSTWA I CECHY ROZWOJOWE DZIECI W RÓŻNYCH GRUPACH WIEKOWYCH 75
POTRZEBY I ROZWÓJ ŚWIADOMOŚCI DZIECI Z RÓŻNYCH GRUP WIEKOWYCH 79
DARY DZIECI 84
Pytania i zadania 92
Literatura do pracy samodzielnej 92
WYKŁAD 6. PEDAGOGIKA JAKO NAUKA SPOŁECZNA. PRZEDMIOT, TEMAT, ZASADY I
METODY BADAŃ NAUKOWYCH I PEDAGOGICZNYCH 93
PRAWA OCHRONY JAKO PRZEDMIOT NAUK PEDAGOGICZNYCH 93
DZIAŁALNOŚĆ PEDAGOGICZNA I PEDAGOGICZNA 98
PROCES JAKO PRZEDMIOT NAUK PEDAGOGICZNYCH 98
ZASADY I SPOSOBY ORGANIZOWANIA BADAŃ NAUKOWYCH I PEDAGOGICZNYCH 101
Pytania i zadania 107
Literatura do pracy samodzielnej 107
WYKŁAD 7. KRYTERIA LOGICZNE I ESTETYCZNE PRAWDY WIEDZY PEDAGOGICZNEJ 108
PROBLEM KRYTERIÓW PRAWDY W PEDAGOGICE 108
SUBIEKTYWNO-OBIEKTYWNE KRYTERIA PRAWDY WIEDZY PEDAGOGICZNEJ 109
ESTETYKA PROCESU I WYNIKÓW KSZTAŁCENIA – KRYTERIA PRAWDY PEDAGOGICZNEJ
DZIAŁANIA 113
Pytania i zadania 118
Literatura do pracy samodzielnej 118
ROZDZIAŁ II OGÓLNE PODSTAWY ORGANIZOWANIA INTEGRALNEGO PROCESU EDUKACYJNEGO 119
WYKŁAD 8. ISTOTA, STRUKTURA, PRZECIWSTAWIENIA, ZASADY I TECHNOLOGIA PROCESU EDUKACYJNEGO 119
PROCES PEDAGOGICZNY: STRUKTURA I GŁÓWNE ELEMENTY 119
DIALEKTYKA PROCESU PEDAGOGICZNEGO 124
ZASADY I REGULAMIN PROCESU PEDAGOGICZNEGO 128
TECHNOLOGIA PROCESU EDUKACYJNEGO 135
Pytania i zadania 141
Literatura do pracy samodzielnej 141
WYKŁAD 9. INTEGRALNOŚĆ I OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA TREŚCI PROCESU EDUKACYJNEGO 142
ISTOTA INTEGRALNOŚCI PROCESU EDUKACYJNEGO 142
GŁÓWNE SKŁADNIKI TREŚCI HOTELOWEGO PROCESU EDUKACYJNEGO 145
Pytania i zadania 155
Literatura do pracy samodzielnej 155
WYKŁAD 10. Kadra Oświatowa DZIECI JAKO GŁÓWNA FORMA TREŚCI INTEGRALNEGO PROCESU EDUKACYJNEGO, Trzon Systemu Edukacyjnego 156
ISTOTA, CHARAKTERYSTYKA TREŚCI, STRUKTURA ZESPOŁU EDUKACYJNEGO DZIECI 156
FUNKCJE PEDAGOGICZNE, ETAPY I MECHANIZMY KSZTAŁCENIA OPIEKI EDUKACYJNEJ DZIECI
ZBIOROWE 160
GRUPY AMATORSKIE I STOWARZYSZENIA „NIEFORMALNE” 167
Pytania i zadania 171
Literatura do pracy samodzielnej 172
WYKŁAD 11. STATUS PEDAGOGICZNY I FUNKCJE ORGANIZATORÓW INTEGRALNEGO PROCESU EDUKACJI 173
WŁADZA NAUCZYCIELI I UCZNIÓW 173
FUNKCJA EDUKACYJNA DYREKTORA SZKOŁY 178
ISTOTA, FUNKCJE, FORMY, PLANOWANIE PRACY Wychowawcy 184
FUNKCJA EDUKACYJNA NAUCZYCIELA 188
FUNKCJA EDUKACYJNA RODZICÓW 194
Pytania i zadania 198
Literatura do pracy samodzielnej 198
WYKŁAD 12. METODY KSZTAŁCENIA, KOMUNIKACJA PEDAGOGICZNA, INDYWIDUALNA INTERAKCJA W SYSTEMIE HOLISTYCZNEGO PROCESU PEDAGOGICZNEGO 199
ISTOTA I PODSTAWY KLASYFIKACJI METOD KSZTAŁCENIA 199
METODY ORGANIZACJI I SAMOORGANIZACJI KADRY Oświatowej DZIECI, CODZIENNA KOMUNIKACJA, INTERAKCJA, SAMOAKTYWNOŚĆ I WPŁYW PEDAGOGICZNY 201
KOMUNIKACJA PEDAGOGICZNA 221
INDYWIDUALNO-OSOBOWA INTERAKCJA EDUKACYJNA NAUCZYCIELA I UCZNIA 226
Pytania i zadania 231
Literatura do pracy samodzielnej 232
WYKŁAD 13. NAUCZANIE SZTUKI I UMIEJĘTNOŚCI 233
ISTOTA I GŁÓWNE SKŁADNIKI NAUCZANIA SZTUKI 233
Istota i obszary przejawów doskonałości pedagogicznej 239
Pytania i zadania 246
Literatura do pracy samodzielnej 246
WYKŁAD 14. DIAGNOSTYKA PROCESU PEDAGOGICZNEGO 247
ISTOTA DIAGNOSTYKI, PRZEDMIOTY I PRZEDMIOTY DIAGNOSTYKI 247
FUNKCJE DIAGNOSTYKI PEDAGOGICZNEJ 249
METODOLOGIA I METODY DIAGNOZY 251
Pytania i zadania 255
Literatura do pracy samodzielnej 256
ROZDZIAŁ III TREŚĆ INTEGRALNEGO PROCESU PEDAGOGICZNEGO 257
CZĘŚĆ 1. TEORIA I TREŚCI KSZTAŁCENIA W INTEGRALNYM PROCESIE EDUKACYJNO-PEDAGOGICZNYM 257
WYKŁAD 15. KSZTAŁTOWANIE ŚWIATA NAUKOWEGO UCZNIÓW W HOLISTYCZNYM PROCESIE EDUKACYJNYM 257
Istota, cel, funkcje światopoglądu 257
KSZTAŁCENIE PODSTAW ŚWIATA NAUKOWEGO UCZNIÓW W PROCESIE EDUKACYJNYM 259
EDUKACYJNA FUNKCJA RELIGII 264
EDUKACJA EKONOMICZNA JAKO CZĘŚĆ KSZTAŁTOWANIA ŚWIATPOGLĄDU UCZNIÓW 265
EDUKACJA EKOLOGICZNA JAKO CZĘŚĆ KSZTAŁTOWANIA ŚWIATPOGLĄDU UCZNIÓW 269
Pytania i zadania 273
Literatura do pracy samodzielnej 274
WYKŁAD 16. EDUKACJA OBYWATELSKA UCZNIÓW W HOLISTYCZNYM PROCESIE EDUKACYJNYM 275
ISTOTA, FUNKCJE I SYSTEM EDUKACJI OBYWATELSKIEJ 275
EDUKACJA PATRIOTYCZNA I MIĘDZYNARODOWA 280
OGÓLNE LUDZKIE ASPEKTY EDUKACJI OBYWATELSKIEJ 280
EDUKACJA PRAWNA 283
Pytania i zadania 287
Literatura do pracy samodzielnej 288
WYKŁAD 17. EDUKACJA PRACY UCZNIÓW W HOLISTYCZNYM PROCESIE EDUKACYJNYM 289
Istota, funkcje pracy i wychowania do pracy 289
SYSTEM EDUKACJI PRACY 290
BUDOWA I ASPEKTY MORALNE I ESTETYCZNE 299
PROCES PRACY 299
Pytania i zadania: 302
Literatura do pracy samodzielnej: 303
WYKŁAD 18. EDUKACJA MORALNA UCZNIÓW W HOLISTYCZNYM PROCESIE EDUKACYJNYM 304
MORALNOŚĆ JAKO FORMA ŚWIADOMOŚCI SPOŁECZNEJ, WPŁYWU I EDUKACJI 304
ISTOTA I „MECHANIZMY” Wychowania Moralnego 306
SPECYFIKA PROCESU EDUKACJI MORALNEJ KRYTERIA EDUKACJI MORALNEJ 315
Pytania i zadania 321
Literatura do pracy samodzielnej 321
WYKŁAD 19. ESTETYCZNA EDUKACJA UCZNIÓW W HOLISTYCZNYM PROCESIE EDUKACYJNYM 322
ISTOTA I FUNKCJE ŚWIADOMOŚCI ESTETYCZNEJ 322
ISTOTA, ZADANIA, SYSTEM EDUKACJI ESTETYCZNEJ 325
EDUKACJA ESTETYCZNA W PROCESIE SZKOLENIA 329
EDUKACJA ESTETYCZNA W PRACY POZASZKOLNEJ I POZASZKOLNEJ 331
KRYTERIA EDUKACJI ESTETYCZNEJ 333
Pytania i zadania 336
Literatura do pracy samodzielnej 336
WYKŁAD 20. Wychowanie fizyczne uczniów w holistycznym procesie wychowawczym 337
ISTOTA I FUNKCJE KULTURY FIZYCZNEJ 337
Istota i system wychowania fizycznego uczniów 339
FIZYCZNE I MORALNO-ESTETYCZNE ASPEKTY EDUKACJI SEKSUALNEJ DZIECI 343
FIZYCZNE I MORALNE ASPEKTY EDUKACJI ANTYALKOGOLOWEJ I ANTYNIKOTYNOWEJ 348
Pytania i zadania 352
Literatura do pracy samodzielnej 352
WYKŁAD 21. ŚWIADOME DYSCYPLINA JAKO WYNIK HOLISTYCZNEGO PROCESU EDUKACYJNEGO 353
Istota Świadomej Dyscypliny 353
WIEKOWE ASPEKTY Kształcenia Świadomej Dyscypliny 353
SPOSOBY I METODY KSZTAŁTOWANIA ŚWIADOMEJ DYSCYPLINY 356
Pytania i zadania 360
Literatura do pracy samodzielnej 360
CZĘŚĆ 2 TEORIA UCZENIA SIĘ (DYDAKTYKA) 361
WYKŁAD 22. TREŚCI SZKOLENIA ŚREDNIEGO OGÓLNEGO 361
HISTORYCZNE I WSPÓŁCZESNE TENDENCJE ROZWOJU SZKOLNICTWA ŚREDNIEGO OGÓLNEGO 361
ISTOTA I ŹRÓDŁA TREŚCI EDUKACYJNYCH 365
ZASADY KSZTAŁTOWANIA TREŚCI OGÓLNEGO SZKOLENIA ŚREDNIEGO 367
Pytania i zadania 375
Literatura do pracy samodzielnej 375
WYKŁAD 23. Uczenie się jako proces 376
PROGRAM SZKOLNY 376
KLASYFIKACJA PRZEDMIOtów 376
ISTOTA, FUNKCJE, STRUKTURA SZKOŁY 381
PROGRAMY I PODRĘCZNIKI 381
STRUKTURA I DYNAMIKA PROCESU SZKOLENIA 384
SIŁY NAPĘDOWE PROCESU UCZENIA SIĘ 391
Pytania i zadania: 396
Literatura do pracy samodzielnej: 396
WYKŁAD 24. FORMY ORGANIZACJI PROCESU SZKOLENIA 397
ISTOTA, FUNKCJE, CHARAKTER FORMY EDUKACYJNEJ, PODSTAWOWE I OGÓLNE ELEMENTY JEJ STRUKTURY 397
KLASA-BIURO, LEKCYJNO-POLIMORPICOWY SYSTEM SZKOLENIA 401
RODZAJE I STRUKTURY LEKCJI ORAZ INNE FORMY DZIAŁAŃ POZNAWCZYCH 404
RODZAJE I STRUKTURA FORM ORGANIZACJI AKTYWNOŚCI PRACY UCZNIÓW 415
RODZAJE I STRUKTURA FORM ORGANIZACJI ZAJĘĆ KREATYWNO-PRAKTYCZNYCH I FIZYCZNYCH UCZNIÓW 419
TENDENCJE ROZWOJU FORMAT KSZTAŁCENIA 424
Pytania i zadania 426
Literatura do pracy samodzielnej 426
WYKŁAD 25. METODY NAUCZANIA 427
Istota, natura, funkcje metod nauczania 427
ZASADY I ISTOTA KLASYFIKACJI METOD NAUCZANIA 432
SZCZEGÓŁOWA CHARAKTERYSTYKA ETAPOWYCH METOD SZKOLENIA 435
Pytania i zadania 451
Literatura do pracy samodzielnej 452
DZIAŁ IV PROBLEMY EDUKACJI PUBLICZNEJ, NAUKI SZKOLNEJ I NAUK PEDAGOGICZNYCH 453
WYKŁAD 26. SZKOŁA NA ŚCIEŻCE pierestrojki 453
WOKÓŁ REFORMY SZKÓŁ LAT 80. 453
KRYTYCZNA ANALIZA „PEDAGOGIKI WSPÓŁPRACY” JAKO „IDEOLOGII ODNOWY SZKOŁY” 458
KRYTYCZNA ANALIZA KONCEPCJI OGÓLNEGO SZKOLNICTWA ŚREDNIEGO TYMCZASOWEGO KOLEKTYWU BADAWCZEGO „SZKOŁA PODSTAWOWA” 463
Pytania i zadania 470
Literatura do pracy samodzielnej 471
WYKŁAD 27. PERSPEKTYWY ROZWOJU NAUKI SZKOLNEJ I PEDAGOGICZNEJ NA KONIEC XX I POCZĄTKU XXI WIEKU 472
NOWOCZESNA REALIZACJA NAUKOWYCH ZASAD ORGANIZACJI I PEDAGOGIKI SZKOŁY 472
ANALIZA PORÓWNAWCZA KONCEPCJI OGÓLNEGO SZKOLNICTWA ŚREDNIEGO 478
GŁÓWNE KIERUNKI ROZWOJU NAUKI PEDAGOGICZNEJ I JEJ ZWIĄZEK Z PRAKTYKĄ 490
Pytania i zadania 498
Literatura do pracy samodzielnej 498