Przyswajanie wiedzy, umiejętności i zdolności w edukacji muzycznej odbywa się w oparciu o materiał plastyczny. Postrzeganie utworów muzycznych we wszystkich rodzajach działalności jest zawsze specyficzne i ma charakter twórczy. Twórcza aktywność edukacyjna powinna przenikać cały proces przyswajania wiedzy, rozwijania umiejętności i zdolności, a zatem nie powinna wyróżniać się jako samodzielny element uczenia się.
W związku z powyższym elementami treści edukacji muzycznej są: - doświadczanie emocjonalnego i moralnego stosunku człowieka do rzeczywistości, ucieleśnionego w muzyce (czyli samej muzyce, „materiale muzycznym”); - wiedza muzyczna; - umiejętności muzyczne; - umiejętności muzyczne.
Kryteria wyboru materiał muzyczny – główny składnik treści kształcenia muzycznego, to:
Kunszt;
Entuzjazm i dostępność dla dzieci;
celowość pedagogiczna;
Wartość edukacyjna (możliwość kształtowania ideałów moralnych i gustów estetycznych uczniów.
wiedza muzyczna. Podstawą rozumienia sztuki muzycznej jest wiedza na dwóch poziomach: 1) wiedza, która przyczynia się do kształtowania holistycznego spojrzenia na sztukę muzyczną; 2) wiedza ułatwiająca percepcję określonych utworów muzycznych.
Pierwszy poziom wiedzy charakteryzuje naturę sztuki muzycznej jako zjawiska społecznego, jej funkcję i rolę w życiu publicznym oraz normy estetyczne.
Drugi poziom to wiedza o zasadniczych cechach języka muzycznego, schematach budowy i rozwoju muzyki, o środkach wyrazu muzycznego.
Te przepisy nauki o muzyce determinowały podejście do wyboru wiedzy o muzyce. Zgodnie z nimi D.B. Kabalewski wyróżnił uogólnioną („kluczową” wiedzę) w treści edukacji muzycznej. Jest to wiedza, która odzwierciedla najbardziej ogólne zjawiska sztuki muzycznej. Charakteryzują one typowe, stabilne związki muzyki z życiem i korelują z wzorcami rozwoju muzycznego dzieci. Kluczowa wiedza jest niezbędna do zrozumienia sztuki muzycznej i jej poszczególnych dzieł.
W treści szkolnej edukacji muzycznej druga grupa wiedzy koreluje z wiedzą, którą potocznie nazywa się „prywatną” (D.B. Kabalewski). Są podporządkowane kluczowi. Ta kategoria obejmuje wiedzę o poszczególnych elementach mowy muzycznej (wysokość, metrorytmia, tempo, dynamika, tryb, barwa, agogika itp.), informacje biograficzne o kompozytorach, wykonawcach, o historii powstania utworu, wiedzę o muzyce notacja itp.
Umiejętności muzyczne. Postrzeganie muzyki jest podstawą kształtowania się kultury muzycznej uczniów. Jego istotną stroną jest świadomość. Percepcja jest ściśle związana z wiedzą i obejmuje ocenę artystyczną. Umiejętność dokonania oceny estetycznej utworu może być jednym z wyznaczników kultury muzycznej ucznia. Percepcja jest podstawą wszelkiego rodzaju wykonawstwa, ponieważ nie jest możliwa bez emocjonalnego, świadomego stosunku do muzyki, bez jej oceny.
Tak więc zdolność uczniów do zastosowania wiedzy w praktyce, w procesie odbioru muzyki, przejawia się w kształtowaniu umiejętności muzycznych.
Wiedza „kluczowa” jest wykorzystywana we wszystkich rodzajach muzycznej działalności edukacyjnej uczniów, dlatego umiejętności kształtowane na ich podstawie są uważane za wiodące.
Obok wiodących umiejętności muzycznych wyróżnia się umiejętności prywatne, które kształtują się również w określonych formach aktywności.
Wśród umiejętności „prywatnych” można wyróżnić trzy grupy:
Umiejętności związane z wiedzą o poszczególnych elementach mowy muzycznej (wysokość, rytm, barwa itp.);
Umiejętności związane z zastosowaniem wiedzy muzycznej o kompozytorach, wykonawcach, instrumentach muzycznych itp.;
Umiejętności związane ze znajomością zapisu nutowego.
Umiejętności przywódcze i szczególne korelują zatem z wiedzą kluczową i szczegółową, a także z różnymi formami muzycznego uczenia się.
umiejętności muzyczne pozostają w bezpośrednim związku z edukacyjną działalnością muzyczną uczniów i wykonują określone metody wykonywania muzyki. Umiejętności wykonawcze kształtują się również na podstawie percepcji muzycznej. Bez ich pozyskania nie można mówić o całkowitym przyswojeniu treści szkolenia.
Temat 6:
Koncepcja edukacji muzycznej i program o muzyce D.B. Kabalewski: przeszłość i teraźniejszość
1. Charakterystyka ogólna
Do lat 70. XX wieku pedagogika domowa zgromadziła duże doświadczenie w dziedzinie edukacji muzycznej dzieci w wieku szkolnym. Jednocześnie istnieje potrzeba stworzenia ujednoliconej koncepcji, która ją uogólnia, dając jasne kierunki kształtowania kultury muzycznej uczniów.
Pojęcie, według słownika, to system poglądów na zjawisko, główny punkt widzenia, z którego rozważa się to zjawisko, wiodąca idea itp.
Grupa młodych naukowców kierowana przez znanego kompozytora i osobę publiczną Dmitrija Borysowicza Kabalewskiego została poproszona o opracowanie takiej koncepcji. Koncepcja i program zostały opracowane w laboratorium Instytutu Badawczego Szkół Ministerstwa Edukacji RSFSR w latach 1973-1979. Główne idee koncepcji zawarte są w artykule poprzedzającym program muzyczny „Podstawowe zasady i metody realizacji programu muzycznego w szkołach ogólnokształcących”. Sam program został wydany w małych nakładach z dopiskiem „Eksperymentalny”. Równocześnie wydano czytniki nutowe do obsługi muzycznej programu oraz gramofony z nagraniami wszystkich utworów programu. Podczas eksperymentalnych testów programu lekcje muzyki w jednej ze szkół w Moskwie prowadził sam Kabalewski. Lekcje te były pokazywane w telewizji. Książka dla dzieci „O trzech wielorybach io wielu innych rzeczach”, napisana przez D.B. Kabalewskiego dla dzieci.
Do użytku masowego program muzyczny dla klas 1-3 (z rozwojem metodyki lekcji) został wydany w 1980 r., A dla klas 4-7 - w 1982 r.
Program Kabalewskiego jest nadal szeroko stosowany w naszym kraju. Jest punktem wyjścia do tworzenia nowych programów muzycznych. Jednak w ostatnich latach program ten coraz częściej staje się przedmiotem krytyki. Jednocześnie ma też wielu zwolenników. Wydaje się, że nieuzasadnione jest uważanie go za przestarzały i nieprzydatny.
Koncepcja ta jest głównym osiągnięciem naszej kultury. Wchłonęła najlepsze doświadczenia rodzimej pedagogiki, a także antycypowała szereg jakościowo nowych procesów zachodzących zarówno w historii sztuki, jak i we wszystkich dziedzinach życia publicznego. Mianowicie pragnienie zachowania i pielęgnowania kultury duchowej, uznanie nadrzędności uniwersalnych wartości ludzkich. Koncepcja ta ma ogromny potencjał rozwojowy. Zachowując istotę, rozwój ten ma następujące kierunki:
Rozwój dydaktyki artystycznej i teorii pedagogiki artystycznej;
Uzasadnienie materiału muzycznego programu;
Rozszerzenie materiału muzycznego programu;
Rozszerzenie roli improwizacji, muzykowania wokalnego i instrumentalnego;
Wzbogacenie lekcji o folklor, muzykę sakralną, przykłady współczesnej muzyki ludowej itp.
Jednym z najważniejszych zadań nauczyciela pracującego według programu D.B. Kabalewskiego - rozwinięcie humanistycznych idei koncepcji. W ich rozumieniu treścią procesu wychowawczego jest duchowy dialog różnych kultur. Treścią jest proces wychowania dzieci w moralnym i estetycznym stosunku do rzeczywistości przez samą sztukę, przez twórczość artystyczną dziecka jako jego „życie” w sztuce, poprzez kreowanie siebie jako osoby, wgląd w siebie.
Rozumiejąc więc treść pojęcia jako proces formowania duchowości dziecka poprzez muzykę, poprzez doświadczenie, odczucie i wrażenie, można stwierdzić, że w programie nie ma co aktualizować.
Jeśli mówimy o aktualizowaniu zawartości programu jako aktualizowaniu materiału muzycznego, sposobów komunikowania się z muzyką itp., to proces ten wpisuje się w pojęcie jako proces stały, konieczny i naturalny.
Koncentruje się na tym, że materiał muzyczny można zastąpić, na tym, że realizacja programu wymaga twórczego podejścia nauczyciela w doborze metod, form praktycznego muzykowania.
w 1994 r ukazała się nowa wersja programu, którą wykonali Bader i Sergeeva. Głównym celem przedruku jest wyeliminowanie ideologicznej treści treści, umożliwienie nauczycielowi wykazania się kreatywną inicjatywą w planowaniu lekcji. Tym samym w tej edycji zmieniono materiał muzyczny i wyeliminowano zmiany metodologiczne lekcji.
2. Cel, cele, zasady i podstawowe metody realizacji programu muzycznego,
opracowany pod kierunkiem D.B. Kabalewskiego
Cel zajęć muzycznych w szkole ogólnokształcącej - wychowanie kultury muzycznej uczniów jako niezbędnej części ich ogólnej kultury duchowej.
Wiodące zadania: 1) kształtowanie emocjonalnego stosunku do muzyki w oparciu o jej odbiór; 2) kształtowanie świadomego stosunku do muzyki; 3) kształtowanie postawy aktywno-praktycznej wobec muzyki w procesie jej wykonywania, przede wszystkim śpiewu chóralnego, jako najbardziej przystępnej formy muzykowania.
Podstawowe zasady programu:
Studium muzyki jako żywej sztuki, opierając się na prawach samej muzyki;
Związki między muzyką a życiem;
Zainteresowanie i pasja do edukacji muzycznej;
Jedność emocjonalna i świadoma;
Jedność artystyczna i techniczna;
Struktura tematyczna programu muzycznego.
Zgodnie z ostatnią zasadą, każdy kwartał ma swój temat przewodni. Stopniowo staje się bardziej złożony i pogłębiony, ujawnia się z lekcji na lekcję. Pomiędzy kwaterami i etapami (klasami) następuje sukcesja. Wszystkie poboczne, drugorzędne tematy są podporządkowane głównym i są badane w związku z nimi. Tematyka każdego kwartału odpowiada jednej „kluczowej” wiedzy.
Podstawowe metody programu. Wiodące metody programu w całości mają na celu przede wszystkim osiągnięcie celu i uporządkowanie przyswajania treści. Przyczyniają się do ustanowienia integralności procesu edukacji muzycznej na lekcji muzyki jako lekcji sztuki, czyli pełnią funkcje regulacyjne, poznawcze i komunikacyjne. Metody te współdziałają ze wszystkimi innymi metodami.
Muzyczna metoda generalizacji. Każdy temat ma charakter ogólny i łączy wszystkie formy i rodzaje zajęć. Ponieważ temat ma charakter ogólny, możliwe jest jego przyswojenie jedynie metodą uogólnienia. Opanowanie wiedzy uogólnionej przez studentów opiera się na percepcji muzycznej. Metoda ta ma na celu przede wszystkim rozwijanie u dzieci świadomego stosunku do muzyki, kształtowanie myślenia muzycznego.
Metoda uogólnienia muzycznego działa jako kumulatywny sposób organizowania działań uczniów, mający na celu opanowanie kluczowej wiedzy o muzyce, kształtowanie wiodących umiejętności.
Metoda obejmuje szereg kolejnych działań:
1. akcja. Zadaniem jest uaktywnienie doświadczenia muzycznego i życiowego uczniów, które jest niezbędne do wprowadzenia tematu lub jego pogłębienia. Czas trwania etapu przygotowawczego jest z góry określony charakterem wiedzy uogólnionej. Czas trwania szkolenia zależy również od poziomu doświadczenia muzycznego uczniów. Najważniejsze, aby badanie tematu nie odbywało się formalnie, bez polegania na wystarczającym do tego doświadczeniu słuchowym.
2. akcja. Celem jest wprowadzenie nowej wiedzy. Podstawowe znaczenie mają techniki o charakterze produktywnym - różnorodne opcje organizacji sytuacji poszukiwawczej. W procesie wyszukiwania wyróżniają się trzy punkty: 1) zadanie jasno sformułowane przez nauczyciela; 2) stopniowo, wraz ze studentami, rozwiązywać problem za pomocą wiodących pytań, organizując takie lub inne działanie; 3) konkluzję końcową, którą sami studenci muszą sporządzić i wypowiedzieć.
Działanie III związane jest z utrwaleniem wiedzy w różnego rodzaju działaniach edukacyjnych, z kształtowaniem umiejętności samodzielnego poruszania się w muzyce na podstawie zdobytej wiedzy. Realizacja tego działania polega na zastosowaniu kombinacji różnych metod o charakterze produkcyjnym i reprodukcyjnym.
Metoda „biegu” do przodu i „powrotu” do przeszłości. Treść programu to system powiązanych ze sobą tematów. Ważne jest, aby lekcja w umysłach nauczyciela i uczniów była ogniwem w temacie ogólnym i całym programie. Nauczyciel musi z jednej strony stale przygotowywać grunt pod kolejne tematy, z drugiej strony stale powracać do przerabianego materiału, aby zrozumieć go na nowym poziomie.
Wdrażając metodę, zadaniem nauczyciela jest wybór najlepszych opcji „wbiegnięcia” i „powrotu” dla danej klasy. Występują tu połączenia trzech poziomów.
1. Powiązania między etapami nauki 2. Powiązania między tematami kwartałów. 3. Powiązania między poszczególnymi utworami muzycznymi w trakcie studiowania tematów audycji.
Metoda dramaturgii emocjonalnej. Lekcje budowane są głównie na dwóch zasadach emocjonalnych: kontrast emocjonalny oraz konsekwentne wzbogacanie i rozwijanie takiego lub innego tonu emocjonalnego lekcji.
Na tej podstawie zadaniem jest skorelowanie jednej lub drugiej zasady konstruowania lekcji zaproponowanej w programie z określonymi warunkami, poziomem rozwoju muzycznego i ogólnego uczniów.
Metoda dramatu emocjonalnego ma na celu przede wszystkim aktywizację emocjonalnego stosunku uczniów do muzyki. Przyczynia się do tworzenia atmosfery entuzjazmu, żywego zainteresowania lekcjami muzyki. Metoda ta pozwala w razie potrzeby doprecyzować kolejność prac zaplanowanych na lekcję (jej początek, kontynuacja, kulminacja – szczególnie ważny moment lekcji, koniec) zgodnie ze specyficznymi warunkami lekcji.
Istotne jest ustalenie najlepszej kombinacji form i rodzajów aktywności muzycznej (zajęć) w warunkach danej klasy.
Osobowość nauczyciela (jego zamiłowanie do przedmiotu, przejawiające się w wykonywaniu muzyki, w ocenach, obiektywizmie w ocenianiu uczniów itp.) jest silnym bodźcem do zintensyfikowania aktywności uczniów w klasie.
Temat 1. Muzyka jako zjawisko. Rodzaje twórczości muzycznej.
Muzyka(z greckiego musike, dosł. – sztuka muz) – rodzaj sztuki, w której znaczące i specjalnie zorganizowane (w wysokości i czasie) sekwencje dźwiękowe służą jako środek ucieleśnienia artystycznych obrazów. Wyrażając myśli i uczucia w słyszalnej formie, muzyka wraz z mową służy jako dźwiękowy środek komunikacji międzyludzkiej.
W rozwiniętej kulturze muzycznej kreatywność jest reprezentowana przez wiele przecinających się odmian, które można różnicować według różnych kryteriów.
Klasyfikacja zjawisk muzycznych według rodzajów twórczości muzycznej:
1. Folklor lub sztuka ludowa.
Cechy kreatywności:
1) Doustnie. Przechodził z ust do ust.
2) Nieprofesjonalny.
3) Kanoniczny (kanon - model, według którego tworzona jest ta lub inna praca)
2. Typ kreatywnego minstrela. Lub miejską muzykę rozrywkową od wczesnego średniowiecza po współczesny pop lub pop.
Cechy kreatywności:
1) Doustnie.
2) Profesjonalny.
3) Kanoniczny.
4) Teoretycznie bez sensu.
3. Improwizacja kanoniczna(muzyka religijna).
Cechy kreatywności:
1) Doustnie.
2) Profesjonalny.
3) Kanoniczny.
4) Teoretycznie sensowne.
4. Opus - muzyka(opus to oryginalna kompozycja zapisana w tekście nutowym). Opus - nazywana jest też muzyką - kompozytorską, autonomiczną, poważną, klasyczną, akademicką.
Cechy kreatywności:
1) Napisane.
2) Profesjonalny.
3) Oryginalność (wymagania - oryginalność, indywidualność).
4) Teoretycznie sensowne.
Charakterystyka klasyfikacyjna muzyki jako sztuki:
1. Nieobrazowe.
2. Czasowy (nie przestrzenny).
3. Wykonywanie.
Temat 2. Właściwości dźwięku muzycznego. Ekspresyjne środki muzyczne.
W języku muzycznym osobno dźwięki muzyczne znaczące i zorganizowane w taki sposób, aby się tworzyły kompleks środków wyrazu muzycznego. Ekspresyjne środki muzyczne służą ucieleśnieniu obrazów artystycznych, które mogą wywołać u słuchacza pewien zakres skojarzeń, poprzez które odbierana jest treść utworu muzycznego.
Właściwości dźwięku muzyki:
1. Wysokość.
2. Czas trwania.
3. Głośność.
Ekspresyjne środki muzyczne:
1. Melodia.
2. Harmonia.
3. Faktura.
5. Dynamika.
Melodia. Organizuje dźwięki według wysokości w ich kolejności.
Jeden z najważniejszych (obok rytmu) środków wyrazu. Słowo „melodia” może działać jako synonim słowa „muzyka”. (Puszkin A. S. „Z przyjemności życia muzyka ustępuje jednej miłości, ale miłość jest melodią”). Melodia jest również nazywana myślą muzyczną.
Ekspresyjność melodii polega na tym, że jej odpowiednikiem poza zjawiskami muzycznymi jest mowa. Melodia w muzyce odgrywa taką samą rolę jak mowa w naszym codziennym życiu. Wspólne między melodią a mową - intonacja. W mowie intonacja niesie głównie koloryt emocjonalny, w muzyce - zarówno semantyczny, jak i emocjonalny.
Harmonia. Organizuje dźwięki według wysokości (w pionie) jednocześnie.
Harmony porządkuje dźwięki współbrzmienie.
współbrzmienia Są podzielone na współbrzmienia(ładny dźwięk) i dysonanse(ostry dźwięk).
Mogą brzmieć konsonanse stabilne i niestabilne. Te cechy są kolosalnym środkiem wyrazu. Przekazują wzrost napięcia, spadek napięcia, tworzą poczucie rozwoju.
Tekstura. To muzyczna tkanina, która porządkuje dźwięki zarówno w pionie, jak iw poziomie.
Rodzaje faktur:
1. Monodia (melodia bez akompaniamentu).
A) polifonia to jednoczesne wybrzmiewanie równych melodii.
3. Melodia z akompaniamentem (faktura homofoniczna).
4. Akord i figuracja akordowa.
Rytm jest organizacją dźwięków w czasie. Dźwięki mają różny czas trwania. Dźwięki mają akcent (akcentowy i nieakcentowy). Funkcje rytmiczne:
a) rytm porządkuje czas muzyczny, dzieli go na proporcjonalne odcinki od akcentu do akcentu. Sekcja od akcentu do akcentu to takt. To jest metryczna funkcja rytmu (zwana „metrem”);
b) rytm przekazuje ruch do przodu, stwarza poczucie życia, wyjątkowości, ponieważ dźwięki o różnym czasie trwania nakładają się na siatkę metryczną.
Pole asocjacyjne rytmu jest bardzo szerokie. Główne skojarzenie wiąże się z ruchem ciała: plastycznością gestu, rytmem kroku. Może to być również związane z biciem serca, rytmem oddychania. Przypomina mi o odliczaniu. Poprzez rytm muzykę łączy się z innymi formami sztuki, przede wszystkim z poezją i tańcem.
Dynamika– organizowanie dźwięków według głośności. Forte jest głośne, fortepian cichy. Crescendo – spadek dynamiki, napięcie i diminuendo – wzrost.
Tembr- kolorystyka dźwięku, która wyróżnia ten lub inny instrument, ten lub inny śpiewający głos. Do scharakteryzowania barwy stosuje się najczęściej skojarzenia wizualne, dotykowe, smakowe (barwa jasna, błyszcząca lub matowa, barwa ciepła lub zimna, barwa soczysta), co po raz kolejny wskazuje na asocjacyjny charakter odbioru muzyki.
męskie: tenor, baryton, bas
damskie: sopran, mezzosopran, kontralt
Skład orkiestry symfonicznej:
4 główne grupy
(kolejność wymieniania instrumentów w grupach jest według wysokości, od góry do dołu):
Smyczki (skrzypce, altówka, wiolonczela, kontrabas).
Instrumenty dęte drewniane (flet, obój, klarnet, fagot).
Instrumenty dęte blaszane (trąbka, róg, puzon, tuba).
Instrumenty perkusyjne (kotły, bęben basowy, werbel, talerze, trójkąt).
Skład kwartetu smyczkowego:
2 skrzypiec, altówka, wiolonczela
Kholopova VN Muzyka jako forma sztuki. SPb., 2000
Gusev V. E. Estetyka folkloru. L., 1967
Konen VJ Warstwa trzecia: Nowe gatunki masowe w muzyce XX wieku. M., 1994
Martynov VI Strefa Opus Posth, czyli narodziny nowej rzeczywistości. M., 2005
Orłow GA Drzewo muzyki. SPb., 2005
Gimnazjum Miejskiego Autonomicznego Zakładu Oświatowego nr 26 miasta Tomsk
Testy kontrolne w muzyce dla I kwartał
(według programu Naumenko T.I., Aleeva V.V.)
7 klasa
Opracowany przez: Żukowa Lubow Iwanowna,
nauczyciel muzyki,
G. Tomsk
2016
Kontrola końcowa nr 1 w muzyce (pytania)
7 klasa
A) prawdziwe zrozumienie natury Nie odlew, nie bezduszna twarz.
2. Aby artysta miał prawdziwe dzieło sztuki, potrzebujesz:
A) nic
c) zobaczyć i zrozumieć
3. Którego kompozytora uderzyła melodia (w oratorium „Stworzenie świata”) wyrażająca narodziny światła i wykrzyknął: „To nie ode mnie, to z góry!”
A) I. Brahmsa
B) M. Glinka
C) I. Haydna
4. Natura w III
A) żywy, szalejący
B) spokój, spokój
B) wściekły i spokojny
A) jedność treści
C) jedność formy
A) niebędące oprogramowaniem
B) oprogramowanie
A) jeden B) dwa C) trzy
A) z programu literackiego
A) szczegóły
B) uogólnienie
C) obie odpowiedzi są prawidłowe
A) wszystkie smutki świata
b) wszystkie radości świata
C) smutek i radość bohatera
A) morze i statek Sindbada
C) Książę Guidon
Kontrola końcowa nr 1 w muzyce (odpowiedzi)
7 klasa
1. Czego w większym stopniu uczy nas F. Tyutchev w swoim wierszu:
Nie to, co myślisz, natura,
A) prawdziwe zrozumienie natury Ani odlew, ani bezduszna twarz.
B) wyobraźnia Ma duszę, ma wolność,
C) korzystanie z darów natury Jest w nim miłość, na zewnątrz jest język.
2. Aby artysta miał oryginalne dzieło sztuki, potrzebujesz:
A) nic
B) zobaczyć, zrozumieć i ucieleśnić
c) zobaczyć i zrozumieć
3. Kompozytor, który został przyćmiony melodią (w oratorium „Stworzenie świata”), wyrażającą narodziny światła, i wykrzyknął: „To nie ode mnie, to z góry!”
A) I. Brahmsa
B) M. Glinka
C) I. Haydna
4. Natura w III fragment koncertu „Lato” (z cyklu „Pory roku”) występuje A. Vivaldi:
A) żywy, szalejący
B) spokój, spokój
B) wściekły i spokojny
5. Jaka idea łączy wiersz F. Tiutczewa, obraz I. Repina i I. Aiwazowskiego (strona 4 podręcznika), muzyka A. Vivaldiego:
A) jedność treści
B) jedność treści i formy
C) jedność formy
6. Jaki rodzaj muzyki trudno opisać słowami:
A) niebędące oprogramowaniem
B) oprogramowanie
C) mające nazwę („Las”, „Szeherezada”, „Noc w Madrycie” i inne)
7. Ile jest nastrojów w sztuce P. Czajkowskiego „Listopad. na trzech"
A) jedenB) dwa O godzinie trzeciej
8. Etiuda nr 12 A. Skriabina - dowód na to, że wyrazistość treści utworu muzycznego nie zawsze zależy od:
A) z programu literackiego
B) ze środków wyrazu muzycznego
C) z osobistego doświadczenia kompozytora
9. Podstawą kreatywności w sztuce jest (wybierz nieparzyste):
A) wyrażanie uczuć i myśli obcych osób
B) wyrażanie uczuć i myśli przeżywanych przez autora
C) osobiste doświadczenie porażek i zwycięstw
10. Jaka jest najważniejsza właściwość treści muzycznych:
A) szczegóły
B) uogólnienie
C) obie odpowiedzi są prawidłowe
11. Jakie uczucia podsumowuje muzyka „Sonaty księżycowej” L. Beethovena:
A) wszystkie smutki świata
b) wszystkie radości świata
C) smutek i radość bohatera
12. N. Rimski-Korsakow w suicie symfonicznym „Szeherezada” używa nazw poszczególnych części jako programu (wybierz nieparzystą):
A) morze i statek Sindbada
B) historia Kalendera - księcia
C) Książę Guidon
Rozwój zdolności muzycznych jest jednym z głównych zadań edukacji muzycznej dzieci. Kardynalnym pytaniem dla pedagogiki jest pytanie o naturę zdolności muzycznych: czy są one wrodzonymi właściwościami człowieka, czy rozwijają się w wyniku wpływów środowiska, wychowania i treningu. Innym ważnym aspektem teoretycznym problemu, od którego zasadniczo zależy praktyka edukacji muzycznej, jest definiowanie treści pojęć zdolności muzyczne, muzykalność, talent muzyczny. Kierunek oddziaływań pedagogicznych, diagnoza uzdolnień muzycznych itp. zależą w dużej mierze od tego, na czym opiera się treść tych pojęć.
Na różnych etapach historycznych kształtowania się psychologii i pedagogiki muzycznej (zagranicznych i krajowych), a także współcześnie, istnieją różne podejścia do rozwoju teoretycznych, a co za tym idzie, praktycznych aspektów problematyki kształtowania zdolności muzycznych, występują rozbieżności w definiowaniu najważniejszych pojęć.
BM Tepłow w swoich pracach dał głęboką, wszechstronną analizę problemu rozwoju zdolności muzycznych. Porównał punkty widzenia psychologów reprezentujących najróżniejsze nurty w psychologii i wyłożył swój pogląd na problem.
BM Tepłow jasno określił swoje stanowisko w kwestii wrodzonych zdolności muzycznych. Opierając się na pracy wybitnego fizjologa I.P. Pawłowa uznał właściwości układu nerwowego człowieka za wrodzone, ale nie uważał ich jedynie za dziedziczne (wszak mogą się kształtować w okresie wewnątrzmacicznego rozwoju dziecka i przez szereg lat po urodzeniu). Wrodzone właściwości układu nerwowego B.M. Tepłow oddziela się od właściwości psychicznych osoby. Podkreśla, że wrodzone mogą być tylko cechy anatomiczne i fizjologiczne, czyli skłonności leżące u podstaw rozwoju zdolności.
Umiejętności Tepłow definiuje jako indywidualne cechy psychologiczne osoby związane z sukcesem jednej lub wielu czynności. Nie ograniczają się one do obecności umiejętności, zdolności czy wiedzy, ale mogą wyjaśniać zasadność i szybkość ich nabywania.
Umiejętności muzyczne niezbędne do skutecznej realizacji działań muzycznych są łączone w pojęcie „muzykalności”.
Muzykalność, jak pisze B.M. Tepłowa, jest to zespół umiejętności wymaganych do uprawiania działalności muzycznej, niepodobny do żadnego innego, ale jednocześnie związany z każdym rodzajem aktywności muzycznej.
Oprócz muzykalności, która obejmuje zespół specjalnych, a mianowicie muzycznych, zdolności B.M. Tepłow wskazuje, że dana osoba ma bardziej ogólne zdolności, które przejawiają się w działalności muzycznej (ale nie tylko). To twórcza wyobraźnia, uwaga, inspiracja, twórcza wola, wyczucie natury itp. Jakościowe połączenie ogólnych i specjalnych zdolności tworzy coś szerszego niż muzykalność koncepcja talentu muzycznego.
BM Teplov podkreśla, że każda osoba ma swoistą kombinację zdolności - ogólnych i specjalnych. Cechy psychiki człowieka wskazują na możliwość szerokiej kompensacji jednych właściwości przez inne. Dlatego muzykalność nie sprowadza się do jednej zdolności: „Każda zdolność się zmienia, nabiera jakościowo innego charakteru, w zależności od obecności i stopnia rozwoju innych zdolności”.
Każda osoba posiada oryginalną kombinację zdolności, która decyduje o powodzeniu danej czynności.
„Problem muzykalności”, podkreśla B.M. Tepłowa, to problem przede wszystkim jakościowy, a nie ilościowy. Każdy normalny człowiek ma jakąś muzykalność. Najważniejszą rzeczą, która powinna interesować nauczyciela, nie jest pytanie, jak muzykalny jest ten lub inny uczeń, ale pytanie, jaka jest jego muzykalność i jakie w związku z tym powinny być sposoby jej rozwoju.
W ten sposób B. M. Tepłow uznaje pewne cechy, predyspozycje osoby, skłonności za wrodzone. Same zdolności są zawsze wynikiem rozwoju. Zdolność z samej swej istoty jest pojęciem dynamicznym. Istnieje tylko w ruchu, tylko w rozwoju. Zdolności zależą od wrodzonych skłonności, ale rozwijają się w procesie kształcenia i szkolenia.
Ważny wniosek B.M. Thermal, to uznanie dynamizmu, rozwiniętych zdolności. "Nie o to chodzi- pisze naukowiec, - że zdolności przejawiają się w działaniu, ale że są tworzone w tym działaniu.
Dlatego przy diagnozowaniu zdolności wszelkie testy, testy, które nie zależą od praktyki, treningu i rozwoju, są bez znaczenia.
więc B. M. Tepłow definiuje muzykalność jako zespół zdolności rozwijanych na podstawie wrodzonych skłonności do działalności muzycznej, niezbędnych do jej pomyślnej realizacji.
W celu podkreślenia kompleksu zdolności składających się na muzykalność , ważne jest określenie specyfiki treści muzyki (a co za tym idzie cech niezbędnych do jej odbioru), a także cech odróżniających dźwięki muzyczne od innych dźwięków spotykanych w życiu (a zatem cech niezbędnych do ich rozróżniać i odtwarzać).
Odpowiadając na pierwsze pytanie (o specyfikę treści muzyki), B.M. Teplye polemizuje z przedstawicielem niemieckiej estetyki E. Hanslikiem, który broni poglądu na sztukę muzyczną jako sztukę, która nie może wyrażać żadnych treści. Dźwięki muzyczne, zdaniem Hanslicka, mogą zaspokoić jedynie estetyczne potrzeby człowieka.
BM Teplov przeciwstawia to punkt widzenia muzyki jako sztuki, która ma różne możliwości odzwierciedlenia treści życia, przekazywania zjawisk życiowych, wewnętrznego świata człowieka.
Podkreślając dwie funkcje muzyki – wizualną i ekspresyjną, B.M. Tepłow zauważa, że programowa muzyka wizualna, która ma określone, „widzialne” pierwowzory (onomatopeje, zjawiska przyrodnicze, reprezentacje przestrzenne – przybliżenie, usunięcie itp.), określoną nazwę lub tekst literacki, fabułę, przekazującą określone zjawiska życiowe, zawsze zaś wyraża pewna treść emocjonalna, stan emocjonalny.
Podkreśla się, że zarówno muzyka wizualna, programowa (której udział w sztuce muzycznej jest znikomy), jak i niegraficzna, pozaprogramowa zawsze niosą ze sobą treści emocjonalne – uczucia, emocje, nastroje. O specyfice treści muzycznych decydują nie wizualne możliwości muzyki, ale obecność emocjonalnego kolorytu obrazów muzycznych (zarówno programowo-wizualnych, jak i pozaprogramowych). Tak więc główną funkcją muzyki jest ekspresja. Szerokie możliwości sztuki muzycznej oddania najdrobniejszych niuansów ludzkich uczuć, ich zmiany, wzajemnych przejść określają specyfikę treści muzycznych. BM Tepłow podkreśla, że w muzyce doświadczamy świata poprzez emocje. Muzyka to wiedza emocjonalna. Dlatego główną cechą muzykalności B.M. Tepłow nazywa doświadczeniem muzyki, w którym pojmowana jest jej treść. Ponieważ doświadczenie muzyczne jest ze swej natury przeżyciem emocjonalnym i nie można zrozumieć treści muzyki inaczej niż za pomocą środków emocjonalnych, centrum muzykalności jest zdolność osoby do emocjonalnego reagowania na muzykę.
Jakie możliwości ma sztuka muzyczna do przekazania określonej treści emocjonalnej?
Muzyka to ruch dźwięków, różniących się wysokością, barwą, dynamiką, czasem trwania, zorganizowanych w określony sposób w trybach muzycznych (dur, moll), mających określony koloryt emocjonalny, możliwości ekspresji. W każdym trybie dźwięki korelują ze sobą, oddziałując na siebie (niektóre są odbierane jako bardziej stabilne, inne mniej). Aby głębiej odbierać treść muzyczną, człowiek musi posiadać umiejętność rozróżniania dźwięków ruchomych za pomocą ucha, rozpoznawania i dostrzegania wyrazistości rytmu. Dlatego pojęcie „muzykalności” obejmuje ucho do muzyki, a także poczucie rytmu, które są nierozerwalnie związane z emocjami.
Dźwięki muzyczne mają różne właściwości: wysokość, barwę, dynamikę i czas trwania. Ich rozróżnianie w poszczególnych dźwiękach stanowi podstawę najprostszych zmysłowych zdolności muzycznych. Ostatnia z wymienionych właściwości dźwięków (czas trwania) jest podstawą rytmu muzycznego. Odczuwanie emocjonalnej ekspresji rytmu muzycznego i jego odtwarzanie tworzą jedną z muzycznych zdolności człowieka - czucie muzyczno-rytmiczne. Pierwsze trzy nazwane właściwości dźwięków muzycznych (wysokość, barwa i dynamika) stanowią podstawę odpowiednio wysokości, barwy i dynamiki słuchu.
W szerokim znaczeniu ucho muzyczne obejmuje wysokość tonu, barwę i ucho dynamiczne.
Wszystkie wymienione właściwości (wysokość, barwa, dynamika i czas trwania) są nieodłącznie związane nie tylko z dźwiękami muzycznymi, ale także z innymi: dźwiękami mowy, hałasami, głosami zwierząt i ptaków. Na czym polega wyjątkowość dźwięków muzycznych? W przeciwieństwie do wszystkich innych dźwięków i dźwięków, dźwięki muzyczne mają określoną, stałą wysokość i długość. Dlatego głównymi nośnikami znaczeń w muzyce B.M. Teplov nazywa skok i rytmiczny ruch.
Ucho muzyczne w wąskim tego słowa znaczeniu B.M. Tepłow określa to jako słuch wysokościowy. Podając teoretyczne i eksperymentalne uzasadnienia dowodzi, że wysokość dźwięku odgrywa wiodącą rolę w odczuwaniu dźwięku muzycznego. Porównując percepcję wysokości w hałasie, mowie i muzyce, B.M. Tepłow dochodzi do wniosku, że w odgłosach i dźwiękach mowy wysokość postrzegana jest w sposób całkowity, niepodzielny. Składowe barwy nie są oddzielone od składowych wysokości.
Wrażenie wysokości początkowo łączy się z barwą. Ich podział kształtuje się w procesie działalności muzycznej, gdyż tylko w muzyce ruch wysokościowy staje się niezbędny dla percepcji. W ten sposób powstaje poczucie wysokości muzycznej jako wysokości dźwięków, które tworzą określony ruch muzyczny, stojących względem siebie w takim czy innym stosunku wysokości. W rezultacie dochodzi do wniosku, że ucho muzyczne w istocie musi być uchem dźwiękowym, inaczej nie będzie muzykalne. Nie ma muzykalności bez słyszenia tonu muzycznego.
Pojmowanie ucha muzycznego (w wąskim sensie) jako ucha dźwiękowego nie umniejsza roli ucha barwowego i dynamicznego. Barwa i dynamika pozwalają odbierać i odtwarzać muzykę w całym bogactwie jej barw i odcieni. Te właściwości słuchu są szczególnie ważne dla grającego muzyka. Ponieważ wysokość dźwięków jest ustalona w nutach, a istnieją tylko ogólne wskazówki autora dotyczące barwy i dynamiki, to właśnie dobór odmiennej kolorystyki dźwięków (barwy i dynamiki) w dużej mierze determinuje możliwości swobody twórczej wykonawcy, oryginalność interpretacji. jednak, B. M. Tepłow zaleca kultywowanie słyszenia barwy tylko wtedy, gdy dostępne są podstawy słyszenia tonów: ton, słuch.
Tak więc ucho muzyczne jest koncepcją wieloskładnikową. Istnieją dwa rodzaje słyszenia tonów: melodyczny i harmoniczny. Ucho melodyczne to ucho tonowe w swojej manifestacji do melodii monofonicznej; ucho harmoniczne - ucho wysokościowe w jego przejawach w stosunku do współbrzmień, a co za tym idzie, do muzyki polifonicznej. Słuch harmoniczny może być znacznie opóźniony w rozwoju w stosunku do słyszenia melodycznego. U dzieci w wieku przedszkolnym słuch harmoniczny jest zwykle słabo rozwinięty. Istnieją dane obserwacyjne wskazujące, że w wieku przedszkolnym wiele dzieci jest obojętnych na harmoniczny akompaniament melodii: nie potrafią odróżnić akompaniamentu fałszywego od niefałszywego. Słyszenie harmoniczne obejmuje zdolność odczuwania i rozróżniania współbrzmień (harmonii), które najwyraźniej rozwijają się u osoby w wyniku pewnych doświadczeń muzycznych. Ponadto dla manifestacji słuchu harmonicznego konieczne jest jednoczesne słyszenie kilku dźwięków o różnej wysokości, aby odróżnić słysząc jednoczesne brzmienie kilku linii melodycznych. Nabywa się go w wyniku czynności, których bez niego nie można wykonać podczas pracy z muzyką polifoniczną.
Oprócz słuchu melodycznego i harmonicznego istnieje również pojęcie tonu absolutnego. Jest to zdolność osoby do rozróżniania i nazywania dźwięków bez posiadania prawdziwego standardu do porównania, to znaczy bez uciekania się do porównania z dźwiękiem kamertonu lub instrumentu muzycznego. Ston absolutny jest bardzo przydatną cechą, ale nawet bez niego możliwe są udane lekcje muzyki, dlatego nie zalicza się go do szeregu podstawowych zdolności muzycznych składających się na strukturę muzykalności.
Jak już wspomniano, ucho muzyczne jest ściśle związane z emocjami. Ten związek jest szczególnie wyraźny podczas postrzegania muzyki, rozróżniania emocjonalnej, modalnej kolorystyki, nastrojów, wyrażonych w niej uczuć. Podczas odtwarzania melodii działa inna jakość słuchu - konieczne staje się posiadanie wyobrażeń o lokalizacji dźwięków na wysokości, czyli posiadanie muzycznych i słuchowych reprezentacji ruchu dźwięku na wysokości.
Te dwa komponenty słuchu wysokościowego – emocjonalnego i słuchowego właściwego – wyróżnia B.M. Tepłowa jako dwie zdolności muzyczne, które nazwał czuciem modalnym i reprezentacjami muzyczno-słuchowymi. Ładowoje uczucia, reprezentacje muzyczne i słuchowe I poczucie rytmu składają się na trzy podstawowe zdolności muzyczne, które tworzą rdzeń muzykalności.
Rozważ bardziej szczegółowo strukturę muzykalności.
Leniwe uczucie. Dźwięki muzyczne są zorganizowane w określony sposób. Tryby major i minor różnią się kolorytem emocjonalnym. Czasami major kojarzy się z emocjonalnie pozytywnym zakresem nastrojów - pogodnym, radosnym, a minor - ze smutkiem. W niektórych przypadkach tak jest, ale nie zawsze.
W jaki sposób wyróżnia się kolorystykę modalną muzyki?
Uczucie modalne jest przeżyciem emocjonalnym, zdolnością emocjonalną. Ponadto czucie modalne ujawnia jedność emocjonalnych i słuchowych aspektów muzykalności. Ma swój własny kolor nie tylko jako cały tryb, ale także poszczególne dźwięki trybu (mające określoną wysokość). Z siedmiu stopni trybu niektóre brzmią stabilnie, inne - niestabilnie. Główne kroki trybu (pierwszy, trzeci, piąty) brzmią stabilnie, a zwłaszcza tonik ( Pierwszy etap). Te dźwięki stanowią podstawę trybu, jego wsparcie. Reszta dźwięków jest niestabilna, w melodii raczej stabilna. Uczucie modalne to rozróżnienie nie tylko ogólnej natury muzyki, wyrażanych w niej nastrojów, ale także pewnych relacji między dźwiękami – stałych, pełnych (gdy kończy się na nich melodia) i wymagających dopełnienia.
Poczucie harmonii objawia się, gdy postrzeganie muzyka jako przeżycie emocjonalne, „percepcja filcowa”. BM Tepłow go wzywa percepcyjny, emocjonalny komponent ucha muzycznego. Można to wykryć rozpoznając melodię, określając, czy melodia się skończyła, czy nie, wyczulić na poprawność intonacji, modalną kolorystykę dźwięków.W wieku przedszkolnym wskaźnikiem rozwoju czucia modalnego jest miłość i zainteresowanie muzyką. Ponieważ muzyka ze swej natury jest wyrazem treści emocjonalnych, ucho do muzyki musi oczywiście być uchem emocjonalnym. Czucie modalne jest jednym z fundamentów wrażliwości emocjonalnej na muzykę (centrum muzykalności). Ponieważ uczucie modalne objawia się w percepcji ruchu wysokości tonu, śledzi związek reakcji emocjonalnej na muzykę z wyczuciem wysokości dźwięku.
Występy muzyczne i dźwiękowe. Aby odtworzyć melodię głosem lub na instrumencie muzycznym, konieczne są reprezentacje słuchowe tego, jak poruszają się dźwięki melodii - w górę, w dół, płynnie, skoki, czy się powtarzają, tj. mają reprezentacje muzyczne i słuchowe skoku (i rytmicznego) ruchu. Aby zagrać melodię ze słuchu, musisz ją zapamiętać. Reprezentacje muzyczno-słuchowe obejmują zatem pamięć i wyobraźnię. Tak jak zapamiętywanie może być mimowolne i arbitralne, tak reprezentacje muzyczne i słuchowe różnią się stopniem arbitralności. Dowolne reprezentacje muzyczne i słuchowe są związane z rozwojem słuchu wewnętrznego. Wewnętrzne słyszenie to nie tylko zdolność mentalnego wyobrażania sobie dźwięków muzycznych, ale także arbitralne operowanie muzycznymi reprezentacjami słuchowymi.
Eksperymentalne obserwacje dowodzą, że w celu dowolnego przedstawienia melodii wiele osób ucieka się do śpiewu wewnętrznego, a osoby uczące się gry na pianinie towarzyszą prezentacji melodii ruchami palców (rzeczywistymi lub ledwo nagranymi), imitującymi jej grę na klawiaturze. Dowodzi to związku między reprezentacjami muzycznymi i słuchowymi a zdolnościami motorycznymi. To połączenie jest szczególnie bliskie, gdy dana osoba musi arbitralnie zapamiętać melodię i zachować ją w pamięci. „Aktywne zapamiętywanie reprezentacji słuchowych, - zauważa B.M. Tepłow, - sprawia, że udział momentów motorycznych jest szczególnie znaczący. 1.
Wniosek pedagogiczny, jaki wynika z tych obserwacji, to umiejętność angażowania motoryki głosu (śpiew) czy gry na instrumentach muzycznych do rozwijania zdolności reprezentacji muzycznych i słuchowych.
Zatem reprezentacje muzyczne i słuchowe są zdolnością, która przejawia się w odtwarzanie nagranego dźwięku słuchając melodii. Nazywa się to słuchowy, Lub rozrodczy, składnik ucha muzycznego.
Poczucie rytmu jest postrzeganie i odtwarzanie relacji czasowych w muzyce. Akcenty odgrywają ważną rolę w podziale ruchu muzycznego i percepcji wyrazistości rytmu.
Jak świadczą obserwacje i liczne eksperymenty, podczas percepcji muzyki człowiek wykonuje zauważalne lub niezauważalne ruchy odpowiadające jej rytmowi, akcentom. Są to ruchy głowy, rąk, nóg, a także niewidoczne ruchy aparatu mowy i oddechowego. Często powstają nieświadomie, mimowolnie. Próby zatrzymania tych ruchów przez osobę prowadzą do tego, że albo pojawiają się one w innym charakterze, albo całkowicie zatrzymuje się doświadczanie rytmu. Ego mówi o istnieniu głębokiego związku między reakcjami ruchowymi a percepcją rytmu, o motorycznym charakterze rytmu muzycznego.
Doświadczanie rytmu, a co za tym idzie percepcja muzyki, jest procesem aktywnym. Słuchacz doświadcza rytmu tylko wtedy, gdy on reprodukuje, tworzy... Każde pełnoprawne postrzeganie muzyki jest aktywnym procesem, który obejmuje nie tylko słuchanie, ale także zrobienie. I zrobienie obejmuje szeroką gamę ruchów. W rezultacie percepcja muzyki nigdy nie jest procesem wyłącznie słuchowym; jest to zawsze proces słuchowo-motoryczny”.
Odczuwanie rytmu muzycznego ma nie tylko charakter motoryczny, ale także emocjonalny. Treść muzyki jest emocjonalna.
Rytm jest jednym ze środków wyrazu w muzyce, za pomocą którego przekazywana jest treść. Dlatego poczucie rytmu, podobnie jak poczucie modalne, stanowi podstawę emocjonalnego reagowania na muzykę. Aktywny, aktywny charakter rytmu muzycznego umożliwia oddanie w ruchach (które, podobnie jak sama muzyka, są tymczasowe) najmniejszych zmian nastroju muzyki, a tym samym zrozumienie wyrazistości języka muzycznego. Charakterystyczne cechy mowy muzycznej (akcenty, pauzy, ruchy płynne lub szarpane itp.) mogą być przekazywane przez ruchy odpowiadające zabarwieniu emocjonalnemu (klaskanie, tupanie, płynne lub szarpane ruchy rąk, nóg itp.). Pozwala to na ich wykorzystanie do rozwijania wrażliwości emocjonalnej na muzykę.
Poczucie rytmu to zatem zdolność do aktywnego (motorycznego) przeżywania muzyki, odczuwania emocjonalnej wyrazistości rytmu muzycznego i jego dokładnego odtwarzania. Pamięć muzyczna nie włącza się B.M. Od tego czasu termiczny wśród głównych zdolności muzycznych "natychmiastowy zapamiętywanie, rozpoznawanie i odtwarzanie wysokości tonu i ruchów rytmicznych są bezpośrednimi przejawami słuchu muzycznego i poczucia rytmu.
więc B. M. Tepłow wyróżnia trzy główne zdolności muzyczne, które składają się na rdzeń muzykalności: czucie modalne, reprezentacje muzyczne i słuchowe oraz poczucie rytmu.
NA. Vetlugina wymienia dwie główne zdolności muzyczne: słuch wysokości i poczucie rytmu. Podejście to podkreśla nierozerwalny związek między emocjonalnymi (odczuwanie modalne) i słuchowymi (reprezentacje muzyczno-słuchowe) komponentami słuchu muzycznego. Połączenie dwóch zdolności (dwóch składowych ucha muzycznego) w jedną (wysokość tonu) wskazuje na potrzebę rozwoju ucha muzycznego w relacji jego emocjonalnych i słuchowych podstaw.
Pojęcie „muzykalności” nie ogranicza się do wymienionych trzech (dwóch) podstawowych zdolności muzycznych. Oprócz nich w strukturę muzykalności można zaliczyć zdolności wykonawcze, twórcze itp.
W procesie pedagogicznym należy uwzględnić indywidualną oryginalność naturalnych skłonności każdego dziecka, jakościową oryginalność rozwoju zdolności muzycznych.
Muzyka, jako efekt końcowy zmieszania dźwięków i ciszy w czasie, oddaje emocjonalną atmosferę, subtelne uczucia osoby, która ją napisała.
Według prac niektórych naukowców muzyka ma zdolność wpływania zarówno na stan psychiczny, jak i fizyczny człowieka. Oczywiście taki utwór muzyczny ma swój własny charakter, nadany przez twórcę celowo lub nieświadomie.
Określanie charakteru muzyki za pomocą tempa i dźwięku.
Z prac V. I. Petrushina, rosyjskiego muzyka i nauczyciela-psychologa, można wyróżnić następujące podstawy natury muzycznej w dziele:
- dźwięk i powolne tempo oddają emocje smutku. Taki utwór można scharakteryzować jako smutny, wyrażający smutek i przygnębienie, niosący żal z powodu nieodwołalnej jasnej przeszłości.
- dźwięk i powolne tempo niosą ze sobą stan spokoju, zadowolenia. Natura utworu muzycznego obejmuje w tym przypadku spokój, kontemplację i równowagę.
- Tonacja molowa i szybkie tempo sugerują emocje gniewu. Charakter muzyki można określić jako namiętny, wzburzony, pełen napięcia dramatyzm.
- Kolorystyka majorowa i szybkie tempo niewątpliwie oddają emocje radości, na które wskazuje optymistyczny i afirmujący życie, pogodny i radosny charakter.
Należy podkreślić, że takie elementy ekspresji w muzyce jak dynamika, barwa i środki harmoniczne są bardzo ważne dla oddania jakichkolwiek emocji, od nich zależy jasność przekazu cech muzycznych w utworze. Jeśli przeprowadzisz eksperyment i zagrasz tę samą melodię w tonacji durowej lub mollowej, w tempie szybkim lub wolnym, to melodia przekaże zupełnie inne emocje, a co za tym idzie, zmieni się ogólny charakter utworu.
Związek między charakterem utworu muzycznego a temperamentem słuchacza.
Jeśli porównamy dzieła kompozytorów klasycznych z dziełami współczesnych mistrzów, możemy prześledzić pewien trend w rozwoju kolorytu muzycznego. Staje się coraz bardziej złożony i wieloaspektowy, ale tło emocjonalne, charakter nie zmienia się znacząco. Dlatego charakter utworu muzycznego jest stałą, niezmienną w czasie. Utwory napisane 2-3 wieki temu działają na słuchacza tak samo, jak w okresie popularności wśród współczesnych.
Okazało się, że człowiek wybiera muzykę do słuchania nie tylko na podstawie swojego nastroju, ale nieświadomie biorąc pod uwagę swój temperament.
- Melancholijna - powolna muzyka minorowa, emocja - smutek.
- Choleryk - drobne, szybka muzyka - emocje - złość.
- Flegmatyczny - powolna muzyka durowa - emocje - spokój.
- Sanguine - major, szybka muzyka - emocje - radość.
Absolutnie wszystkie utwory muzyczne mają swój charakter i temperament. Zostały one pierwotnie ułożone przez autora, kierując się uczuciami i emocjami w momencie tworzenia. Nie zawsze jednak słuchacz jest w stanie dokładnie rozszyfrować to, co autor chciał przekazać, gdyż percepcja jest subiektywna, przechodzi przez pryzmat odczuć i emocji słuchacza, w oparciu o jego osobisty temperament.