11. Język i kultura muzyczna prawosławia Prawosławie stworzyło specjalny język do przedstawiania prawd doktrynalnych. Język teologiczny opierał się na greckim języku potocznym Koine. W I–V w. językiem tym posługiwała się cała ludność Cesarstwa Rzymskiego.

Temat 6. Dziecko jako podmiot edukacji muzycznej

Pytania:

1. Pojęcie kultury muzycznej jednostki

2. Cechy rozwoju elementów świadomości muzycznej i estetycznej dzieci w wieku przedszkolnym

3. Pojęcie muzykalności jako zespołu zdolności muzycznych. Jej interpretacja

4. Teorie określania zdolności muzycznych

5. Cechy rozwoju muzykalności dzieci w wieku przedszkolnym. Diagnoza zdolności muzycznych i monitorowanie ich rozwoju w wieku przedszkolnym

Uznanie osoby za istotę biosocjokulturową pozwala mówić o kształtowaniu się osobowości jako procesie oswajania się z kulturą. Istotą edukacji w tym kontekście jest „przekształcenie kultury społeczeństwa w kulturę tej konkretnej jednostki” (M.S. Kagan).

Ponieważ opanowanie jakiejkolwiek sfery kultury społeczeństwa przez jednostkę jest możliwe wyłącznie poprzez aktywność, poziom opanowania aktywności może służyć jako kryterium zewnętrznej manifestacji poziomu kultury jednostki. W szerokim znaczeniu aktywność jest specyficzną formą aktywnego kontaktu człowieka z otaczającym go światem, którego treścią jest jego celowa zmiana i przekształcenie. W literaturze muzykologicznej i muzyczno-pedagogicznej pojęcie to zostało zdefiniowane „aktywność muzyczna”, którego istotę interpretuje się w tak podstawowych przejawach, jak kreatywność, wydajność, percepcja (B.V. Asafiev, A.N. Sokhor, N.A. Vetlugina, D.B. Kabalevsky itp.), charakterystycznych dla wieku dzieci w wieku przedszkolnym.

Zasada jedności świadomości i działania wskazuje sferę wewnętrznych przejawów wszelkiej formacji osobowej, w tym kultury muzycznej. Więc, świadomość muzyczna, będący wewnętrznym planem działalności muzycznej, kształtuje się zdaniem R.A. Telcharova, druga, powtarzająca ją w treści i innej formie jako element kultury muzycznej i estetycznej jednostki. Reprezentuje „zespół procesów społeczno-psychologicznych i wyraża idealną formę zewnętrznych działań praktyczno-operacyjnych, które determinują stan aktywności muzycznej”. Jednocześnie aktywność muzyczna, odzwierciedlająca poziom świadomości jednostki, stymuluje jej rozwój.

Łącznikiem między aktywnością a świadomością w strukturze kultury muzycznej i estetycznej jednostki jest możliwości. Krajowa teoria zdolności (S.L. Rubinshtein, B.M. Teplov, B.G. Ananyev, K.K. Płatonow i in.) opiera się na dwóch postanowieniach metodologicznych: kształtowaniu i rozwoju zdolności w działaniu oraz dialektycznej jedności naturalnej i nabytej struktury osobowości. Wracając do umiejętności w działalności muzycznej, za B.M. Tepłow, N.A. Vetlugina, K.V. Tarasova musi podkreślić zarówno znaczenie ogólnych zdolności estetycznych, jak i zdolności muzyczno-słuchowych, tradycyjnie definiowanych terminem „muzykalność”.

Treść koncepcji kultura muzyczna dziecka w pracach twórców narodowej metodologii edukacji muzycznej, począwszy od prac teoretycznych z lat 20. XX wieku, ujawniało się to poprzez analizę treści ogólnych elementów estetycznych kultury muzycznej jednostki. Zatem B.V. Asafiew i B.L. Jaworski, wypowiadając się przeciwko suchemu nauczaniu muzyki, podkreślał wagę kultywowania potrzeby komunikowania się z muzyką, umiejętności estetycznego odbioru i doceniania muzyki. Doświadczenia estetyczne, sądy, ocena muzyki V.N. Shatskaya bezpośrednio powiązała to z sukcesem działalności muzycznej. Program edukacji muzycznej D.B. Kabalewski bowiem rozwinął idee pedagogiki lat dwudziestych i postawił sobie za cel wychowanie osobowości dziecka poprzez opanowanie kultury muzycznej, kształtowanie osoby poprzez sztukę, tj. uważał kształtowanie kultury muzycznej ucznia za integralną część jego kultury duchowej.

W mniejszym stopniu zajęto się problematyką kształtowania kultury muzycznej dzieci w wieku przedszkolnym, co wynika ze wzrostu znaczenia rozważań nad problematyką kształtowania się kultury osobowości dziecka w wieku przedszkolnym dopiero w ostatniej dekadzie. Na ogół ich rozwiązanie podążało ścieżkami podobnymi do rozwiązania problemu określenia istoty i struktury kultury muzycznej uczniów.

Badania K.V. poświęcone są poszukiwaniu sposobów kształtowania pewnych aspektów kultury muzycznej dzieci w wieku przedszkolnym. Tarasova (muzykalność), N.A. Chicherina (warunki gustu muzycznego), I.V. Gruzdova (emocjonalna reakcja na muzykę), A.V. Shumakova (emocjonalna reakcja na muzykę), G.A. Nikashina (odczucia estetyczne), E.V. Mogilina (zdolności muzyczne).

Po raz pierwszy rozważenia całego zespołu cech związanych z rozwojem muzycznym przedszkolaka przez pryzmat koncepcji „kultury muzycznej przedszkolaka” podjął O.P. Radynova. W jej interpretacji kultura muzyczna przedszkolaka to „integrująca cecha osobista, która kształtuje się w procesie systematycznej, celowej edukacji i szkolenia w oparciu o emocjonalną reakcję na wysoce artystyczne dzieła sztuki muzycznej, muzyczne myślenie i wyobraźnię, nagromadzenie intonacyjnych doświadczeń poznawczo-wartościowych w twórczej działalności muzycznej, rozwój wszystkich składników świadomości muzyczno-estetycznej - emocji estetycznych, uczuć, zainteresowań, potrzeb, gustu, wyobrażeń o ideale (w granicach odpowiednich do wieku), dając początek dziecku emocjonalny i wartościujący stosunek do muzyki, który realizuje się w przejawach działalności estetycznej i twórczej.” Definicja ta zawiera bezpośrednie wskazanie roli takich elementów kultury muzycznej, jak aktywność muzyczna, świadomość muzyczna, zdolności muzyczne i postawa wartościująca. W podobny sposób AI bada strukturę kultury muzycznej dziecka w wieku przedszkolnym. Katinene, podkreślając aktywność muzyczną, doświadczenie muzyczne, świadomość muzyczno-estetyczną. Badaczka mówi jednocześnie o konieczności systematycznego rozwijania kultury muzycznej dziecka, począwszy od 4. roku życia.

Zatem tworzenie podstaw kultury muzycznej dziecka wymaga ukierunkowanej pracy:

· Dla rozwoju muzykalności dziecka

· O kształtowaniu umiejętności i zdolności w różnego rodzaju zajęciach muzycznych

· O kształtowaniu zainteresowań muzycznych, przesłankach gustu, postawy wartościującej jako składników świadomości muzycznej

· O kształtowaniu wartościowego stosunku do muzyki

Treść artykułu

Rosyjskie słowo „muzyka” ma pochodzenie greckie. Ze wszystkich sztuk muzyka ma najbardziej bezpośredni wpływ na ludzką percepcję i „zaraża emocjami”. Język duszy, tak zwyczajowo mówi się o muzyce właśnie dlatego, że ma ona silny wpływ na poziom podświadomości w obszarze uczuć człowieka, ale nie można wykluczyć, że wpływa także na obszar umysłu.

Muzyka jako forma sztuki.

Nie da się podać jednej wyczerpująco precyzyjnej definicji zjawiska (substancji) zwanej „muzyką”. Materiałem muzycznym (z fizycznego punktu widzenia) jest dźwięk powstający w wyniku drgań struny, słupa powietrza (zasada instrumentów dętych), membrany – skóry, bańki, drewna, metalu. I z tego punktu widzenia dźwięki (podobnie jak rytmy) są zjawiskiem samej natury: śpiewem ptaków i głosami zwierząt i ludzi, szmerem wody itp. W ten sposób poprzez wspólne dźwiękowe środowisko naturalne nawiązuje się połączenie z dźwiękową naturą ludzkiej mowy, z psychiką, światem emocjonalnym i fizjologią człowieka (wiadomo, że rytmiczne pulsowanie nie ogranicza się do pracy serca; każde organ ludzki ma swoją własną częstotliwość wibracji).

Oczywiście dźwięki pochodzenia naturalnego nie są sztuką muzyczną. Dźwięki, z których, podobnie jak atomy, składa się kompozycja muzyczna, muszą mieć takie właściwości, jak określona wysokość (dźwięk natury nie może mieć jednego tonu podstawowego), czas trwania, głośność i barwę.

Forma muzyki to organizacja poszczególnych dźwięków, dźwięków, intonacji (tonów odpowiadających sobie - interwały) lub tematów muzycznych w czasie. Muzyka jest sztuką tymczasową, rozwijającą się w czasie, a rytm jest podstawową zasadą jej czasowej organizacji. Charakter intonacji, motywów i tematów, ich kolejność, zmiany, zmiany mniej i bardziej znaczące, przekształcenia, kontrastowe porównania (ruch struktur muzycznych w czasie) – stanowią dramaturgię procesu muzycznego, nadając mu szczególną treść artystyczną i artystyczną integralność. W tym sensie muzyka (jej forma) jest zawsze procesem (B. Asafiew).

Muzyka jest sztuką. Wkraczamy tu w kontekst życia społecznego. Muzyka to szczególny rodzaj działalności twórczej, rzemiosła, zawodu. Jednakże wytwory sztuki (zwłaszcza muzyki) z punktu widzenia „zdrowego rozsądku” i użyteczności nie mają utylitarnej wartości materialnej, choćby były bezużyteczne. Sztuka to umiejętność, umiejętność, umiejętność, dlatego nieuchronnie kojarzona jest z pojęciem wartości, jakości, a także z reguły z koncepcjami piękna i inspiracji tym, co powstaje. Różnica między sztuką muzyczną a innymi dziedzinami działalności niematerialnej (nauka, polityka) polega na przekształceniu życia duchowego społeczeństwa i człowieka zgodnie z prawami piękna, tworzeniu wartości moralnych i duchowych (sposób produkcja duchowa).

Debata na temat natury i treści sztuki w ogóle pomiędzy zwolennikami estetyki materialistycznej i idealistycznej jest szczególnie trudna w odniesieniu do muzyki, gdyż Muzyka, ze wszystkich sztuk, jest być może najbardziej efemerycznym tworem. Znaczenie i treść dzieła muzycznego to coś więcej niż „czysta forma”, jednak twórczość ta nie sprowadza się do przejawów życiowych, analogii sytuacji życiowych, do ludzkich emocji, chociaż jest pośrednio związana z rzeczywistością.

Immanentnej specyfice muzycznej przypisano termin „treść artystyczna”. . Na tej ostatniej opierają się wszelkie sztuki, także konceptualne (literatura, teatr, kino). Treści muzycznych nie można jednak sprowadzić do treści innych form sztuki i nie można ich w żaden sposób adekwatnie przekazać. Treść muzyczna wiąże się z określonymi ideałami historycznymi, ideologicznymi, narodowymi i estetycznymi danej epoki, a także z osobowością twórcy. Specyfika poznania i myślenia muzycznego nie jest konkretna, nie pojęciowa. Muzyka odsłania zdolność świadomości do łączenia zasad zmysłowych, mentalnych, duchowo-kontemplacyjnych, racjonalno-intelektualnych, intuicyjnych, empirycznych, zabawnych, intonacyjno-fizjologicznych, cielesno-motorycznych, fantazji i innych. Przeżycia muzyczne, emocje nie są tożsame z codziennymi, pierwotnymi emocjami. Dlatego znaczenie próbki muzycznej, jako dzieła artystycznego, jest pod wieloma względami święte i reprezentuje inną rzeczywistość. To nie przypadek, że wiele umysłów łączy naturę muzyki z naturą ducha absolutnego.

Jednak w sztuce muzycznej istnieją różne stopnie uszczegółowienia treści. Przede wszystkim w tzw w gatunkach syntetycznych (opera, balet), w muzyce ze słowem (gatunki chóralne i wokalne), a także w tego rodzaju utworach, które nazywane są muzyką programową. Zawierają w sobie analogię do życiowych kolizji, skojarzenia z konkretnymi obrazami, nawiązanie do fabuły literackiej, teatralnej lub idei, nastroju emocjonalnego.

Dźwiękoobrazowość w muzyce bardziej niż cokolwiek innego przybliża ją do świata przyrody. Jest to umiejętność naśladowania zjawisk przyrodniczych, takich jak: śpiew ptaków (niektórzy kompozytorzy „ornitolodzy”, jak np. O. Messiaen, który studiował, zapisywał w nutach i przekazywał w nowych technikach wykonawczych grę na fortepianie śpiew, płacze , zwyczaje i chody różnorodnego świata ptaków – trzymał je w domu); plusk fal, szmer strumienia, gra wody, pluski i pluski fontanny (muzyczni „maryniści” to przede wszystkim N. Rimski-Korsakow, C. Debussy, M. Ravel, A. Roussel ); burza, grzmoty, porywy wiatru (w Pasterski symfonie L. Beethovena, w poemacie symfonicznym Wiatr Syberii B. Czajkowski). Muzyka może także naśladować inne przejawy życia, naśladować, przekazywać za pomocą instrumentów muzycznych lub poprzez wprowadzanie określonych brzmiących przedmiotów realia dźwiękowe otaczającego nas życia. Na przykład strzały z pistoletu lub karabinu maszynowego, strzały z bębnów wojskowych (strzał Oniegina w operze Eugeniusz Oniegin P. Czajkowski, wybuchy karabinu maszynowego w części „Rewolucja” z kantaty S. Prokofiewa Na XX rocznicę października), bicie zegara, bicie dzwonu (w operach Borys Godunow M. Musorgski i Godzina hiszpańska M. Ravel), działanie mechanizmów, ruch pociągu (odcinek symfoniczny „Fabryka” A. Mosołowa, poemat symfoniczny Pacyfik 231 A. Honeggera).

Pochodzenie muzyki.

Hipotez na temat pochodzenia muzyki jest wiele – mitycznych, filozoficznych i naukowych. Proces powstawania muzyki znalazł odzwierciedlenie w mitologii starożytnej. Mity opowiadają o greckich bogach, którzy stworzyli sztukę musikijską, dziewięciu Muzach, asystentach boga piękna i patronie muzyki Apollinie, który nie miał sobie równych w grze na lirze. W starożytnej Grecji narodziła się legenda o Panu i pięknej nimfie Syringa. Wyjaśnia narodziny wielolufowego fletu gwizdkowego (fletu Pana), spotykanego wśród wielu narodów świata. Bóg Pan, który wyglądał jak koza, goniąc piękną nimfę, zgubił ją w pobliżu brzegu rzeki i wyrzeźbił z przybrzeżnych trzcin słodko brzmiącą fajkę, która brzmiała niesamowicie. Przepiękną Syringę, która się go bała, bogowie zamienili w tę trzcinę. Inny starożytny mit grecki opowiada o Orfeuszu, pięknym śpiewaku, który pokonał złe furie, które wpuściły go do królestwa cieni Hadesu. Wiadomo, że swoim śpiewem i grą na lirze (cithara) Orfeusz potrafił ożywiać kamienie i drzewa. Na uroczystym orszaku boga Dionizosa nie zabrakło także muzyki i tańca. W ikonografii muzycznej istnieje wiele scen dionizyjskich, w których wraz z winem i potrawami w jego otoczeniu przedstawiani są ludzie grający na instrumentach muzycznych.

Na podstawie badań muzyki różnych ludów świata, informacji o pierwotnym folklorze muzycznym Weddy, Kubu, mieszkańców Ziemi Ognistej i innych, wysunięto kilka hipotez naukowych na temat pochodzenia muzyki. Jedna z nich twierdzi, że muzyka jako forma sztuki narodziła się w połączeniu z tańcem opartym na rytmie (K. Wallaschek). Teorię tę potwierdzają kultury muzyczne Afryki, Azji i Ameryki Łacińskiej, w których dominującą rolę odgrywają ruchy ciała, rytm, perkusja i dominują perkusyjne instrumenty muzyczne.

Inna hipoteza (K. Bücher) również przyznaje prymat rytmowi, który stał się podstawą powstania muzyki. Ten ostatni powstał w wyniku pracy ludzkiej, zespołowej, podczas skoordynowanych działań fizycznych w procesie wspólnej pracy.

Teoria C. Darwina, oparta na doborze naturalnym i przetrwaniu organizmów najlepiej przystosowanych, pozwoliła założyć, że muzyka pojawiła się jako szczególna forma żywej natury, jako rywalizacja dźwiękowo-intonacyjna w miłości samców (który z nich jest głośniejszy , co jest piękniejsze).

Szerokie uznanie zyskała „lingwistyczna” teoria pochodzenia muzyki, badająca intonacyjne podstawy muzyki i jej związek z mową. Jedną z idei dotyczących początków muzyki w mowie emocjonalnej wyraził J.-J. Rousseau i G. Spencer: potrzeba wyrażenia triumfu lub smutku wprowadziła mowę w stan podniecenia, afektu i mowa zaczęła brzmieć; a później, w abstrakcji, muzykę mowy przeniesiono na instrumenty. Bardziej współcześni autorzy (K. Stumpf, V. Goshovsky) twierdzą, że muzyka mogła istnieć nawet wcześniej niż mowa - w nieuformowanej artykulacji mowy, składającej się z szybujących wzniesień i wycia. Konieczność dostarczania sygnałów dźwiękowych doprowadziła człowieka do tego, że z dźwięków dysonansowych, niestabilnych w wysokości, głos zaczął ustalać ton na tej samej wysokości, a następnie ustalać pewne odstępy między różnymi tonami (rozróżniać interwały bardziej eufoniczne, przede wszystkim oktawę, co zostało odebrane jako fuzja) i powtarzają krótkie motywy. Zdolność człowieka do transpozycji tego samego motywu lub melodii odegrała główną rolę w zrozumieniu i niezależnym istnieniu zjawisk muzycznych. Jednocześnie środkiem do wydobywania dźwięków był zarówno głos, jak i instrument muzyczny. Rytm brał udział w procesie intonacji (rytm intonacji), pomagał uwydatnić tony najważniejsze w śpiewie, zaznaczał cezury, przyczynił się do powstania trybów (M. Kharlap).

Etapy rozwoju muzyki.

Muzyka, podobnie jak poezja, w swoim rozwoju przeszła trzy jakościowo różne etapy, które należy rozumieć raczej jako różne typy (systemy) muzyki, a nie chronologicznie zmieniające się etapy jej rozwoju. Pierwszy etap jest najczęściej definiowany terminem „folklor”. W kulturze europejskiej pojęcie „folklor muzyczny” jest często używane jako synonim pojęć „ludowych”, „prymitywnych”, „etnicznych” czy „kultury muzycznej ludów niecywilizowanych”. Scenę folklorystyczną wyróżnia taka komunikacja, gdy słuchacz i wykonawca nie są rozdzieleni – każdy jest wspólnikiem w wykonaniu muzycznym i zostaje objęty pewnym rytuałem.

Folklor muzyczny jest nierozerwalnie związany z życiem codziennym (polowania, porody, śluby, pogrzeby), procesem pracy, świętami kalendarzowymi, rytuałami i zabawami. Ma charakter synkretyczny, współistnieją w nim śpiew i brzmienie instrumentów muzycznych. W społeczeństwach prymitywnych było to nierozerwalnie związane ze słowami i ruchami ciała. Oprócz chłopskiego folkloru muzycznego, dobrze zachowanego w kulturze rosyjskiej, istnieje miejski folklor muzyczny (w krajach europejskich). To już „profesjonalna sztuka ludowa”, która pojawia się jedynie w społecznościach rozwiniętych. Scenę folklorystyczną charakteryzuje ustna forma tłumaczenia „tekstów muzycznych”, brak form ich pisemnego zapisu oraz niedorozwój muzycznych koncepcji teoretycznych i specjalnych nauk muzycznych.

Drugi etap jest różnie definiowany jako „ustna literatura muzyczna”, „tradycyjna” lub „ustno-profesjonalna” muzyka. W nim profesjonalny muzyk jest oddzielony od słuchaczy. Wyróżnia go chęć uchwycenia muzycznego „tekstu”, najczęściej za pomocą słów, ale nie w procesie śpiewania bezimiennych wierszy ludowych, ale specjalnie skomponowanych tekstów literackich, często za pomocą pisanego tekstu poetyckiego. Na pierwszy plan wysuwają się umiejętności i techniczna strona tworzenia muzyki, co prowadzi do powstania zapadających w pamięć kanonizowanych struktur, modeli muzycznych w postaci specjalnych mierników i trybów. Uderzającym przykładem tego rodzaju muzyki jest muzyka starożytnej Grecji („sztuka muzyczna” to zjawisko synkretyczne łączące poezję, muzykę i taniec), muzyka islamska (średniowieczna muzyka Arabów i Persów). Na tym etapie kształtują się pierwsze nauki o muzyce i pisane są traktaty muzyczne.

W trzecim etapie ustna forma przekazu zostaje zastąpiona pisemną i pojawia się trzech uczestników procesu komunikacji muzycznej: kompozytor-wykonawca-słuchacz. Pogląd ten definiuje dzisiejsze tradycyjne europejskie rozumienie muzyki. Pogląd ten ogranicza się do ram kultury europejskiej, gdzie proces komunikacji muzycznej został podzielony na trzech uczestników. Działo się to w Europie Zachodniej na przełomie XVI i XVII wieku. Powstała twórczość muzyczna autora i kompozytora. Zaczęto utrwalać muzykę w stabilnym tekście muzycznym i pojawiła się potrzeba wykonania „tekstu muzycznego” zapisanego i oddzielonego od twórcy. Utwór muzyczny (kompozycja, opus) uzyskał możliwość samodzielnego istnienia, co było spowodowane pojawieniem się notacji i rozwojem instrumentalnych form muzycznych. Nieprzypadkowo Europejczycy używali określenia „czysta muzyka”, podkreślając niezależność muzyki od tekstu werbalnego (muzyka jest niewerbalną formą sztuki), a także od tańca.

Na tym etapie zaczęła się wyróżniać wykonawcza sztuka muzyczna – jeden z najważniejszych obszarów realizacji muzyki we wszystkich kulturach i na wszystkich etapach jej istnienia. Jednak w kulturze zachodnioeuropejskiej, gdzie wykonawstwo oddzielone jest od kompozycji (dzięki formom zapisu muzycznego), zostaje ono wydzielone na samodzielny obszar działalności muzycznej. W tym przypadku pojawia się wyraźna potrzeba indywidualnej interpretacji, wariacji, aranżacji tego samego dzieła muzycznego utrwalonego w tekście muzycznym.

Rodzaje muzyki.

Obecnie nasze wyobrażenia o muzyce znacznie się poszerzają i zmieniają. Umożliwiło to szereg wydarzeń, które rozpoczęły się w XX wieku. procesy: rozwój nowych technologii (nagranie dźwięku i techniczne odtwarzanie muzyki, pojawienie się instrumentów elektromuzycznych, syntezatorów, technologii muzycznych i komputerowych); znajomość kultur muzycznych różnych narodów świata; intensywna wymiana informacji muzycznej pomiędzy krajami, narodami i kontynentami (programy muzyczne w radiu, telewizji, tournée zespołów muzycznych, międzynarodowe festiwale muzyczne, sprzedaż produktów audiowizualnych, korzystanie z Internetu itp.); rozpoznawanie zainteresowań i gustów muzycznych różnych grup społecznych.

W XX wieku powstaje specyficzne i stylistyczne zróżnicowanie muzyki, pojawiają się idee dotyczące różnych „muzyk”, obejmujących mniej lub bardziej szeroki zakres istniejących dziś zjawisk muzycznych:

Klasyczny(Lub poważny) - profesjonalne kompozycje muzyczne zrodzone w kulturze Europy głównie z okresu New Age (przełom XVI–XVII w.) i średniowiecza;

Popularny– gatunki muzyki masowo konsumowanej, z przewagą pieśni i tańca.

Pozaeuropejskie(nieeuropejskie) - muzyka tych ludów (Wschód), których kultura różni się od kultury cywilizacji zachodnioeuropejskiej (Zachód

Etniczny(I tradycyjny) – folklor (oraz ustne i zawodowe zjawiska muzyczne różnych ludów), podkreślający oryginalność grupy etnicznej, narodu, plemienia ( cm. MUZYKA LUDOWA).

Różnorodność(Lub światło) – muzyka o charakterze rozrywkowym, przeznaczona do relaksu.

Jazz– profesjonalne tradycje wykonawcze amerykańskich Murzynów, przejęte przez Europejczyków, oparte na syntezie elementów muzycznych afrykańskich i europejskich.

Głaz– muzyka małych grup wokalno-instrumentalnych młodzieży, charakteryzująca się obowiązkową obecnością instrumentów perkusyjnych i elektrycznych instrumentów muzycznych, przede wszystkim gitar.

Awangarda(eksperymentalny) – ogólna nazwa nowego kierunku w kompozytorstwie zawodowym XX wieku. ( cm. AWANTGARDA W MUZYCE ROSYJSKIEJ).

Alternatywny– nowe kompozycje muzyczne lub wykonania (prezentacje dźwiękowe, „performanse”), zasadniczo różniące się od wszystkich znanych współcześnie rodzajów muzyki

Wiele rodzajów muzyki definiuje się na podstawie ich siedliska i funkcji: wojskowy, kościół, religijny, teatralny, taniec, muzyka filmowa itp. A także - zgodnie z charakterem spektaklu: wokal, instrumentalny, izba, wokalno-instrumentalny, chóralny, solo, elektronika, fortepian itd.; dzięki charakterystycznym właściwościom tekstura muzyczna i komponowanie technologia: polifoniczny, homofoniczny, monodyczny, heterofoniczny, sonorant, serial i tak dalej.

Z kolei w ramach każdego rodzaju muzyki mogą powstawać i rozwijać się własne style i nurty, wyróżniające się stabilnymi i charakterystycznymi cechami strukturalnymi i estetycznymi. Na przykład: klasycyzm, romantyzm,impresjonizm, ekspresjonizm, neoklasycyzm, serialowy, awangardowy- V klasyczny muzyka; ragtime, Dixieland, huśtać się, bop, Fajny– w jazzie; sztuka, Ludowy, ciężkiego metalu, hip hop, kuks, grunge- V głaz-muzyka itp.

Muzyka w systemie kultur.

Do końca XX wieku. Zmienia się podejście do muzyki w ogóle. Nie jest już uważana przez Europejczyków za zjawisko stojące na równi z innymi sztukami europejskimi, ale jest konceptualizowana jako część kultury (młodzieżowa, ludowa, chłopska, miejska, masowa, elitarna, europejska, amerykańska, afrykańska, japońska, wschodnia, rosyjska itp.). ). Tradycyjne europejskie rozumienie muzyki, ukształtowane w ramach historii sztuki – estetyki muzycznej, teorii muzyki i historii muzyki, etnografii muzycznej (folklorystyki), zostało uzupełnione nowymi wyobrażeniami o muzyce, które wyłoniły się w nowych dyscyplinach naukowych – muzykologii porównawczej, antropologii muzycznej i kulturoznawstwo muzyczne.

Analiza specyficznego rozumienia muzyki w tradycyjnych kulturach narodów świata ujawniła istotne różnice w odpowiedziach na pytanie: „czym jest muzyka?”

Odpowiedzi na to pytanie są różne wśród przedstawicieli różnych kultur. To, co dla jednych jest muzyką, dla innych „nie jest muzyką”. Na przykład dla G. Berlioza śpiew Chińczyków w tradycyjnej operze, gdzie wszystkie role kobiece wykonują mężczyźni śpiewający wysokim falsetem, wydawał się nie do zniesienia, gorszy od wycia kota. Dla muzułmanina intonowanie Koranu w meczecie nie jest muzyką (arab. muzyka), natomiast dla Europejczyka jest to muzyka, którą można analizować podobnie jak inne rodzaje „sztuki muzycznej” w ramach muzykologii. Różnorodność gatunków muzycznych występujących w kulturze europejskiej powoduje także zróżnicowanie gustów i preferencji wśród wyznawców muzyki. Dla niektórych „muzyką” jest tylko muzyka klasyczna, a np. muzyka awangardowa czy rockowa „nie jest muzyką”.

Idee dotyczące muzyki, ukształtowane, podobnie jak samo określenie, w kulturze europejskiej, nie zawsze można odnaleźć w innych kulturach świata. Na przykład u większości ludów Afryki, Oceanii i Indian amerykańskich nie odróżnia się go tradycyjnie od innych sfer życia. Wykonanie muzyczne z reguły jest tu nierozerwalnie związane z czynnościami rytualnymi związanymi z polowaniem, obrzędami inicjacyjnymi, ślubami, szkoleniem wojskowym, kultem przodków itp. Idee dotyczące muzyki w niektórych plemionach są czasami całkowicie nieobecne, nie ma ani terminu „muzyka”, ani jego analogi. Próbując szczególnie uwydatnić zjawiska muzyczne i opisać, czym dla nas, Europejczyków, jest oczywiście muzyka – stukanie kijami, grzechotanie łuków myśliwskich, gra na bębnach, fletach, motywy śpiewane w chórze lub samotnie itp. – aborygeni, na przykład o Oceanii mówią z reguły mity i różnego rodzaju baśnie. Wyjaśniają pochodzenie pewnych zjawisk muzycznych, które powstają w innym świecie i przybyły do ​​świata żywych ludzi z sił nadprzyrodzonych (bogowie, duchy, totemiczni przodkowie) lub dźwiękowych zjawisk natury (burze, odgłosy tropikalnego lasu, śpiew ptaków, krzyk zwierząt itp.); często wskazuje na narodziny instrumentów muzycznych i zdolności muzycznych człowieka w świecie duchów lub dżinów (duchy lasu, zmarli ludzie, bogowie).

W tych krajach świata, w których proces westernizacji kultury odcisnął zauważalne piętno, najczęściej akceptowane jest zarówno samo określenie „muzyka”, jak i europejskie rozumienie muzyki. W miastach Afryki i Azji powstają zespoły muzyki ludowej (ludowej), organizowane są festiwale muzyczne, powstają muzyczne instytucje edukacyjne (instytuty, konserwatoria), orkiestry symfoniczne, narodowe szkoły kompozytorskie.

W kulturach starożytnych i średniowiecznych miast Azji, w tradycjach dworskich Chin, Indii, Azji Południowo-Wschodniej i zislamizowanych ludów Bliskiego i Środkowego Wschodu powstają własne wyobrażenia o muzyce, które najczęściej charakteryzują się pewnym poziomem profesjonalizmu , ale ma charakter synkretyczny i nie wyróżnia się tak bardzo, jak w systemie kultury europejskiej. I tak w Chinach, gdzie nie było znane greckie pojęcie „muzyki”, muzykę tradycyjnie kojarzono z rytuałem pałacowym ( czy), w którym zdefiniowano go terminem ogólnym tak; w starożytnych Indiach – z teatrem i pantomimą ( sangeet), z pomysłami na temat uczuć ( wyścig) i kolor ( Warna); w kulturze islamu – z literacką i poetycką tradycją autora, ze sztuką śpiewania poezji ( as-sana).

Podobnie jak starożytna Grecja i średniowieczna Europa, wiele cywilizacji Wschodu rozwinęło własne nauki na temat elementów muzycznych. Jednocześnie starożytni i średniowieczni muzycy i myśliciele używali specjalnych terminów na określenie tych samych struktur muzycznych, które stanowią podstawę zachodnioeuropejskiej teorii muzyki. Niektóre nauki muzyczne Azji opierają się na takich podstawowych pojęciach, jak: dźwięk (chiński – „sheng”, arabski – „południe”, indyjski – „nada”), ton (chiński – „gong”, arabski – „nagma”, indyjski - „svara”), metro-rytm (arabski - „ika”, indyjski - „tala”); lad (arab. – „makam”, ind. – „raga”) itp.

Czym jest dzisiaj muzyka?

Wraz ze swoim pojawieniem się w XX wieku. awangardy muzycznej i takich stylów, jak atonalność, dodekafonia, aleatoryka i wydarzenie, nasze wyobrażenia o muzyce znacząco się zmieniły. Struktury muzyczne definiujące język muzyki klasycznej upadły. Nowe nurty stylistyczne, gdy materiał źródłowy muzyki zaczął pełnić rolę artystycznego „dzieła” – dźwięku i rytmu zorganizowanego w niekonwencjonalny sposób w czasie – przyczyniły się do poszerzenia pojęcia muzyki. Otrzymała epokowe określenie nowoczesności (nowoczesności), oddzielając się od klasyki (muzyka XVII–XIX w.) i antycznej (muzyka Europy starożytnej i średniowiecznej). Teraz nie tylko „dźwięk muzyczny”, „interwał” czy „barwa”, ale także „szum”, „klaster”, „trzeszczenie”, „płacz”, „tupanie” i wiele innych zjawisk dźwiękowych pochodzenia sztucznego lub naturalnego. Co więcej, brak dźwięku zaczęto rozumieć jako muzykę, czyli tzw. – pauza, cisza (słynne opus J. Cage’a Cichy kawałek – tacet 4"3"", Op. 1952). Odzwierciedlało to zainteresowanie niektórych muzyków europejskich i amerykańskich praktykami medytacyjnymi i religijnymi Wschodu, ich studia nad filozofią buddyzmu zen, islamu, hinduizmu oraz wpływem koncepcji teozoficznych na ich rozumienie natury muzyki.

Nowoczesne wyobrażenia o muzyce kształtują się w przestrzeni wielokulturowej, podsumowując naszą wiedzę o różnych środowiskach kulturowych, warstwach, tradycjach, w których muzyka koniecznie ma miejsce. Z możliwości szerokiej wymiany międzykulturowej korzystają nie tylko same artefakty muzyczne (kompozycje, instrumenty, nauki, koncepcje, muzycy, sprzęt itp.), ale także różne wartości duchowe ogólnego porządku kulturowego, które wpływają na takie „muzyczne” -sfery proceduralne” natury Człowieka, jako jego zdolność do doznań zmysłowo-emocjonalnych, długotrwałych stanów psychicznych, ruchu mechanicznego i ruchów duszy, myślenia, mowy. Cała różnorodność kulturowa tych procesów, znana nam dzisiaj w przestrzeni geograficznej i historycznej kultur i cywilizacji świata, znacząco wpływa na współczesne praktyki muzyczne, tworzenie i postrzeganie muzyki oraz wyobrażenia o tym, czym jest muzyka.

Zarysy nowej kultury globalnej ukazują nam dziś pragnienie nie tyle monotonii i unifikacji pojawiających się na świecie zjawisk muzycznych, ile ich różnorodności i niepowtarzalności w najróżniejszych formach ludzkiej organizacji dźwięków przejawionych i niezamanifestowanych.

Valida Kelle, Tamila Jani-Zadeh

Literatura:

Bucher K. Praca i rytm. M., 1923
Stumpf K. Pochodzenie muzyki. L., 1926
Losev A.F. Muzyka jako przedmiot logiki. M., 1927
Starożytna estetyka muzyczna. M., 1960
Estetyka muzyczna krajów Wschodu. M., 1964
Kharlap M.G. Rosyjski system muzyki ludowej i problem pochodzenia muzyki. Wczesne formy sztuki. M., 1972
Goszowski V.L. U początków słowiańskiej muzyki ludowej (eseje z slawistyki muzycznej). M., 1972
Eseje o kulturze muzycznej ludów Afryki Tropikalnej. M., 1973
Livanova T. Muzyka zachodnioeuropejska XVII–XVIII w. wśród sztuk. M., 1977
Estetyka renesansowa. M., 1978
Raghava R. Menon. Dźwięki muzyki indyjskiej. (Ścieżka do ragi). M., 1982
Konen W. Narodziny jazzu. M., 1984
Zhitomirsky D.V., Leontyeva O.T., Myalo K.G. Zachodnia awangarda muzyczna po II wojnie światowej. M., 1989
Tkachenko G.A. Muzyka, przestrzeń, rytuał. M., 1990
Gertsman E.V. Muzyka starożytnej Grecji. Petersburg, 1995
Merriam Alan. Antropologia muzyki. Koncepcje. Homo musicus” 95. Almanach psychologii muzycznej. M., 1995
Kagan MS Muzyka w świecie sztuki. Petersburg, 1996
Jani-Zade T.M. Poetyka muzyki w islamie. Ciało, rzecz, rytuał. Materiały z konferencji Instytutu Kultur Orientalnych Rosyjskiego Państwowego Uniwersytetu Humanistycznego. M., 1996
Hadhrat Inayat Khan. Mistycyzm dźwięku. Moskwa, 1997
Loseva O.V. Muzyka i oko. M., 1999

Kultura muzyczna. Charakterystyka pojęcia „kultura muzyczna”, struktura kultury muzycznej dzieci w wieku przedszkolnym, źródła kultury muzycznej.

Kultura muzyczna społeczeństwa to jedność muzyki i jej społecznego funkcjonowania.

Jest to złożony system, na który składają się:

1) wartości muzyczne powstałe lub zachowane w danym społeczeństwie,

2) wszelkiego rodzaju działalność związana z tworzeniem, przechowywaniem, zwielokrotnianiem, rozpowszechnianiem, postrzeganiem i wykorzystaniem wartości muzycznych,

3) wszystkie podmioty tego rodzaju działalności wraz z ich wiedzą, umiejętnościami i innymi cechami zapewniającymi jej powodzenie,

4) wszelkie instytucje i instytucje społeczne, a także narzędzia i sprzęt służące tej działalności.

Kultura muzyczna ma charakter duchowy i materialny. Jego główną treść stanowią obrazy muzyczne i inne zjawiska społecznej świadomości muzycznej (zainteresowania, ideały, normy, poglądy, gusta itp.).

Rozważmy koncepcję kultury muzycznej przedszkolaków.

D.B. Kabalewski łączył kulturę muzyczną osobowości dziecka z duchowym rozumieniem sztuki muzycznej. Uważał, że umiejętność czytania i pisania to w istocie kultura muzyczna, która przejawia się w cechach percepcji muzyki:

Umiejętność postrzegania muzyki jako żywej sztuki figuratywnej, zrodzonej z życia i nierozerwalnie związanej z życiem;

Specjalny „zmysł muzyki”, który pozwala odbierać ją emocjonalnie i odróżniać w niej dobro od zła;

Umiejętność określenia natury muzyki za pomocą słuchu i wyczucia wewnętrznego związku pomiędzy naturą muzyki a charakterem jej wykonania.

Yu.B. Alijew rozumie kulturę muzyczną osobowości dziecka jako indywidualne doświadczenie społeczne i artystyczne, które determinuje pojawienie się wysokich potrzeb muzycznych. Kultura muzyczna rozumiana jest jako integracyjna właściwość człowieka, której głównymi wskaźnikami są:

Rozwój muzyczny (miłość do sztuki muzycznej, stosunek emocjonalny do niej, potrzeba różnorodnych przykładów muzyki artystycznej, obserwacja muzyczna;

Edukacja muzyczna (wyposażenie w metody działania muzycznego, znajomość historii sztuki, emocjonalny i wartościowy stosunek do sztuki i życia, „otwartość” na nową muzykę, nową wiedzę o sztuce, rozwój ideałów muzycznych i estetycznych, gust artystyczny, krytyczna postawa selektywna do różnych zjawisk muzycznych).

OP Radynova uważa kulturę muzyczną dziecka w wieku przedszkolnym za integracyjną jakość osobistą, która kształtuje się w procesie systematycznej, celowej edukacji i szkolenia w oparciu o emocjonalną reakcję na wysoce artystyczne dzieła sztuki muzycznej, muzyczne myślenie i wyobraźnię, gromadzenie intonacja wartość poznawczo-wartościowa doświadczenie w twórczej działalności muzycznej, rozwój wszystkich składników świadomości muzyczno-estetycznej - estetycznych emocji, uczuć, zainteresowań, potrzeb, gustu, wyobrażeń o ideale (w granicach odpowiednich do wieku), z którego rodzi się u dziecka emocjonalność i wartościujący stosunek do muzyki, który realizuje się w przejawach działalności estetycznej i twórczej.

Istotą koncepcji „kultury muzycznej przedszkolaka” jest emocjonalna reakcja na wysoce artystyczne dzieła sztuki muzycznej, która pełni rolę wstępnej pozytywnej oceny dziecka i przyczynia się do kształtowania zainteresowania muzyką, początków gustu i wyobrażenie o pięknie.

Zatrzymajmy się na charakterystyce pojęcia „kultura muzyczna dzieci w wieku przedszkolnym” i przeanalizujmy jego strukturę.

Kulturę muzyczną dzieci można uznać za specyficzną subkulturę określonej grupy społecznej (dzieci w wieku przedszkolnym).

Znajdują się w nim dwa elementy:

1) indywidualną kulturę muzyczną dziecka, w tym jego świadomość muzyczną i estetyczną, wiedzę muzyczną oraz umiejętności i zdolności rozwinięte w wyniku praktycznej aktywności muzycznej;

2) kulturę muzyczną dzieci w wieku przedszkolnym, na którą składają się dzieła ludowej i zawodowej sztuki muzycznej wykorzystywane w pracy z dziećmi, świadomość muzyczna i estetyczna dzieci oraz różne instytucje regulujące działalność muzyczną dzieci i zaspokajające potrzeby ich edukacji muzycznej.

Dziecko przejmuje poziom kultury muzycznej społeczeństwa właściwy dla wieku przedszkolnego w rodzinie, przedszkolu, poprzez media, instytucje muzyczne i kulturalne.

O wpływie rodziny na kształtowanie się początków kultury muzycznej dziecka decydują jej tradycje, stosunek członków rodziny do sztuki muzycznej, kultura ogólna, a nawet pula genowa.

Rola przedszkola przejawia się w walorach osobistych i zawodowych nauczyciela-muzyka, jego talencie i umiejętnościach, ogólnym poziomie kulturowym nauczycieli i całej kadry nauczycielskiej oraz w stworzonych przez nich warunkach.

Instytucje publiczne (media, twórcze związki muzyczne, instytucje muzyczne i kulturalne itp.) organizują różnorodne zajęcia muzyczne dla dzieci, tworzenie, reprodukcję i przechowywanie dzieł muzycznych oraz badania naukowe.

Podstawą kultury muzycznej dziecka może być jego świadomość muzyczna i estetyczna, która kształtuje się w procesie aktywności muzycznej.

Za pomocą świadomości muzyczno-estetycznej (estetycznego stosunku człowieka do muzyki) pojmuje się dzieła muzyczne i własne wrażenia z nich. Rozwijając się w działalności muzycznej, pomaga człowiekowi dostrzec treść dzieła muzycznego i określić jego znaczenie dla siebie.

Aby uzyskać pełną percepcję, odbiorca musi doświadczyć utworu muzycznego, umieć rozróżnić główne środki wyrazu muzycznego, posiadać doświadczenie muzyczne i pewne informacje o muzyce. Świadomość muzyczna stopniowo podnosi się na wyższy poziom, jeśli dziecko zainteresowało się działalnością muzyczną, nadano mu orientację w odbiorze muzyki, jeśli dziecko potrafi ocenić wykonywany utwór, dać własne, choć elementarne, osąd. Głównym środkiem kształtowania świadomości muzyczno-estetycznej i kultury muzycznej jako całości jest sama muzyka.

Opierając się na zasadach psychologii dotyczących roli aktywności w rozwoju osobowości, możemy wyróżnić kilka elementów struktury kultury muzycznej dziecka (ryc. 1).

Ryc.1. Struktura kultury muzycznej dziecka

Do elementów struktury kultury muzycznej dziecka zalicza się: doświadczenie muzyczne, umiejętność korzystania z muzyki, którą D.B. Kabalewski nazwał „kulturą zasadniczo muzyczną” i która w istocie jest jej rdzeniem, jej znaczącym wyrazem oraz rozwojem muzycznym i twórczym.

Doświadczenie muzyczne według L.V. Uczeń jest najbardziej widoczną, pierwszą „warstwą” kultury muzycznej. Pozwala ocenić zainteresowania muzyczne dziecka, jego pasje, a także szerokość jego horyzontów muzycznych i życiowych. Doświadczenie odbioru muzyki i jej wykonywania świadczy o orientacji (lub jej braku) w wartościach dziedzictwa muzycznego przeszłości (klasyka, folklor muzyczny) i we współczesnym otaczającym życiu muzycznym. Kryteriami posiadania doświadczenia mogą być: poziom ogólnej świadomości muzycznej, obecność zainteresowań, pewne pasje i preferencje, motywy dziecka do zwracania się do tej lub innej muzyki (czego dziecko w niej szuka i czego od niej oczekuje ).

Parametry umiejętności muzycznych są powiązane z cechami percepcji dzieł muzycznych. Jest to indywidualna i osobista umiejętność postrzegania muzyki jako żywej, figuratywnej sztuki, zrodzonej z życia i nierozerwalnie z nią związanej; szczególny „zmysł muzyki”, który pozwala odbierać ją emocjonalnie i odróżniać w niej dobro od zła; umiejętność słuchowego określenia natury muzyki i wyczucia wewnętrznego związku pomiędzy treścią muzyki a charakterem jej wykonania; a także umiejętność rozpoznania ze słuchu autora nieznanej muzyki, jeśli jest to charakterystyczne dla tego autora.

Rozwój muzyczny i twórczy dziecka (trzeci składnik) jest rozpatrywany w holistycznym systemie kultury muzycznej jako zdolność do kreatywności i samorozwoju. Kreatywność jest wskaźnikiem rozwoju człowieka, a w muzyce jest najwyższym wskaźnikiem mistrzostwa człowieka w sztuce muzycznej. Twórczość muzyczna przejawia się jako samopoznanie, wyrażanie siebie i samoafirmacja w ich jedności. Potrzeba autoekspresji objawia się wtedy, gdy dziecko wyraża swój stosunek do ideałów moralnych i estetycznych zawartych w sztuce; samopoznanie objawia się wtedy, gdy dziecko poznaje swój duchowy świat poprzez muzykę, a samoafirmacja - gdy poprzez sztukę muzyczną deklaruje siebie, bogactwo swojej zmysłowości i twórczej energii.

http://otveti-examen.ru/pedagogika/12-metodika-muzykalnogo-razvitiya.html?showall=1&limitstart

Jest oczywiste, że pojęcie „kultury muzycznej” mieści się w ramach pojęć bardziej ogólnych: „kultury”, „kultury artystycznej” i „kultury artystycznej jednostki”.

Współczesna koncepcja „kultury artystycznej” obejmuje „zespół procesów i zjawisk duchowej i praktycznej działalności w zakresie tworzenia, rozpowszechniania i rozwoju dzieł sztuki lub przedmiotów materialnych mających wartość estetyczną”. [Kultura artystyczna: koncepcja terminu. /wyd. L N. Dorogowa. - M., 1978 - s. 67].

Kultura artystyczna jest zatem zespołem wartości artystycznych, a także pewnym systemem ich reprodukcji i funkcjonowania w społeczeństwie. Należy zauważyć, że pojęcie „sztuka” jest czasami używane jako synonim kultury artystycznej.

Ponieważ definicje te stały się synonimami, podstawowymi dla dziesiątek innych i ich pochodnych, należy wskazać, że kluczową cechą tego podejścia jest identyfikacja dwóch aspektów kultury artystycznej, a mianowicie kultury artystycznej społeczeństwa i przez ten pryzmat - kultura artystyczna jednostki.

Pojęcie „osobistej kultury artystycznej” można wyróżnić na podstawie tego, że w definicjach kultury artystycznej często podkreśla się takie aspekty, jak „umiejętność rozumienia i cieszenia się sztuką” Rapatskaya L.A. Kształtowanie kultury artystycznej nauczyciela muzyki. - M., 1991 - s. 41.; aktywna działalność twórcza ludzi; proces tworzenia, postrzegania i przyswajania wartości artystycznych. To właśnie daje naukowcom podstawę do oddzielenia pojęć „kultura artystyczna” i „kultura artystyczna jednostki”.

Początkowym impulsem do tego podziału było stwierdzenie o przemianie samego człowieka pod wpływem sztuki. Definiując kulturę jako rodzaj duchowego wyposażenia jednostki, naukowcy rozumieją przez nią swoistą „projekcję” obrazów na postrzegającego, opanowaną wcześniej wiedzę, nazywając ją kulturą indywidualną.

Oczywiście tego punktu widzenia nie można w pełni podzielić, ponieważ odzwierciedla on tylko jeden z wielu aspektów koncepcji „kultury indywidualnej”. Kultura osobista nie jest „magazynem” gotowych pomysłów, ale realnym narzędziem zrozumienia i przekształcania świata i samej jednostki. Pomimo oczywistej jednostronności, sam pomysł przekształcenia osobowości wydał nam się bardzo owocny i godny dalszego rozważenia.

Wśród badaczy broniących stanowiska o różnicowaniu kultury społeczeństwa i kultury jednostki można wyróżnić Yu.B. Alieva, Ts.G. Arzakanyana, S.B. Bayramova, G.M. Breslava, A.V. Gordeev, L.V. Goryunov, L.N. Dorogov, Yu.A. Lukina, L.P. Peczko, A.V. Piradova, Los Angeles Rapatskaja, V.B. Churbanova i wielu innych. Pomimo wszystkich różnic w obszarach badawczych powyższych autorów, łączy ich jedno – analiza zmian funkcjonalnych, jakie zachodzą w człowieku pod wpływem czynników artystycznych (estetycznych, duchowych).

Integralną częścią edukacji estetycznej jest edukacja muzyczna jako czynnik determinujący kształtowanie kultury muzycznej człowieka. W pedagogice wychowanie i wychowanie muzyczne interpretuje się jako proces zorganizowanego przyswajania podstawowych elementów doświadczenia społecznego, przekształconych w różne formy kultury muzycznej. W badaniu przeprowadzonym przez G.V. Shostak rozumie kulturę muzyczną jako złożoną edukację integracyjną, obejmującą umiejętność poruszania się po różnych gatunkach, stylach i kierunkach muzycznych, znajomość teoretycznej i estetycznej natury muzycznej, wysoki gust muzyczny, umiejętność emocjonalnego ustosunkowania się do treści określonych dzieł muzycznych, jak również a także twórcze umiejętności wykonawcze - śpiew, gra na instrumentach muzycznych itp.

Według aktywistycznego podejścia do kultury M.S. Kagan, kultura, jest projekcją ludzkiej działalności (której podmiotem może być jednostka, grupa lub klan) i obejmuje trzy tryby: kulturę ludzkości, kulturę grupy społecznej i kulturę jednostki. Kulturę muzyczną jednostki można uznać za specyficzną subkulturę określonej grupy społecznej. Znajdują się w nim dwa elementy:

• · indywidualną kulturę muzyczną, obejmującą świadomość muzyczną i estetyczną, wiedzę muzyczną, umiejętności i zdolności rozwinięte w wyniku praktycznej działalności muzycznej;
• · kultura muzyczna określonej grupy wiekowej społecznej, na którą składają się dzieła ludowej i zawodowej sztuki muzycznej wykorzystywane w pracy z dziećmi oraz różne instytucje regulujące działalność muzyczną dzieci.

Koncepcję subkultury muzycznej specyficznej dla wieku można przedstawić jako unikalny zespół wartości muzycznych wyznawanych przez przedstawicieli danej grupy wiekowej. Badacze wskazują na takie elementy, jak: wewnętrzna akceptacja lub odrzucenie określonych gatunków i typów sztuki muzycznej; kierunek zainteresowań i gustów muzycznych; folklor muzyczny i literacki dla dzieci itp.

Podstawą indywidualnej kultury muzycznej dziecka może być jego świadomość muzyczna i estetyczna, która kształtuje się w procesie aktywności muzycznej. Świadomość muzyczno-estetyczna jest składnikiem kultury muzycznej, która jest działalnością muzyczną realizowaną na wewnętrznej płaszczyźnie idealnej.

Niektóre aspekty świadomości estetycznej badali w aspekcie pedagogicznym i psychologicznym S.N. Belyaeva-Ekzemplyarskaya, N.A. Vetlugina, I.L. Dzierżyńska, M. Nilson, A. Katinene, O.P. Radynova, S.M. Sholomovich i inni.

Elementy świadomości muzycznej i estetycznej zidentyfikowane przez O.P. Radynova:

• · potrzeba muzyki jest punktem wyjścia do kształtowania się estetycznego stosunku dziecka do muzyki; powstaje wcześnie wraz z potrzebą komunikowania się z dorosłymi w środowisku muzycznym bogatym w pozytywne emocje; rozwija się wraz ze zdobywaniem doświadczenia muzycznego i do 6. roku życia może ukształtować się trwałe zainteresowanie muzyką;
• · emocje, przeżycia estetyczne – podstawa percepcji estetycznej; łączy emocjonalne i intelektualne podejście do muzyki. Tepłow napisał: „Aby zrozumieć utwór muzyczny, ważne jest przeżycie go emocjonalnie i na tej podstawie refleksja nad nim”. Rozwinięte emocje estetyczne są wskaźnikiem rozwoju indywidualnej kultury muzycznej;
• · gust muzyczny – umiejętność czerpania przyjemności z muzyki wartościowej artystycznie; nie jest wrodzony, powstaje w działalności muzycznej;
• · aprecjacja muzyczna – świadoma postawa wobec własnych potrzeb muzycznych, doświadczeń, postaw, gustu, rozumowania.

Ludmiła Walentynowna Szkolar, mówiąc o kulturze muzycznej jako części całej kultury duchowej, podkreśla, że ​​formacja dziecka, ucznia jako twórcy, jako artysty (a to jest rozwój kultury duchowej) jest niemożliwa bez rozwoju podstawowych zdolności - sztuka słyszenia, sztuka widzenia, sztuka czucia, sztuka myślenia. Rozwój osobowości człowieka jest w zasadzie niemożliwy bez harmonii jego „indywidualnego kosmosu” – widzę, słyszę, czuję, myślę, działam.

Struktura pojęcia „kultura muzyczna” jest bardzo zróżnicowana, można w niej zidentyfikować wiele składników i parametrów rozwoju muzycznego: poziom rozwoju śpiewu, umiejętności postrzegania muzyki współczesnej, poziom aktywności twórczej itp. Jednak rozwój i doskonalenie dzieci w różnych aspektach rozumienia muzyki nadal nie przekłada się na kulturę muzyczną. Składniki muszą być uogólnione, sensownie wyrażać to, co w nich najważniejsze i stać się ogólne w odniesieniu do szczegółu. Taką podstawą mogą i powinny być te nowe formacje w świecie duchowym dziecka, które rozwijają się w wyniku załamania moralnej i estetycznej treści muzyki w jego myślach i uczuciach i które pozwalają poznać, na ile kultura muzyczna dziecka jednostka jest połączona z całą ogromną kulturą materialną i duchową ludzkości. Yu.B. Aliyev uważa, że ​​​​główne kryteria określające rozwój kultury muzycznej uczniów obejmują:

• · poziom rozwoju preferencji artystycznych;
• · udział uczniów w dowolnym obszarze twórczości artystycznej;
• · świadomość w zakresie kultury artystycznej społeczeństwa.

Podobne komponenty identyfikuje L.V. Uczeń:

• · doświadczenia muzyczne uczniów;
• · umiejętność słuchania muzyki;
• · rozwój muzyczny i twórczy uczniów.

Kryteria dostępności musical doświadczenie może działać:

• · poziom ogólnej świadomości muzycznej;
• · obecność zainteresowań, pewnych pasji i preferencji;
• · motywacja dziecka do sięgania po tę czy inną muzykę – czego w niej szuka, czego od niej oczekuje.

Metodologia, mająca na celu identyfikację formacji duchowych, ma trzy możliwości: 1) spotkania z muzyką w klasie; 2) muzyka do domowej biblioteki muzycznej; 3) muzyka dla przyjaciół. Proponuje się stworzenie programu na ostatnie lekcje kwartału, wybór płyt do słuchania w domu z rodziną oraz program imprezy dla przyjaciół.

Dodatkowo możesz odbyć rozmowę:

• 1. Co sądzisz o muzyce?
• 2. Dlaczego muzyka jest potrzebna w życiu?
• 3. Jakie utwory muzyczne znasz, które lubisz najbardziej?
• 4. Co śpiewasz na zajęciach, jakie znasz piosenki?
• 5. Gdzie słuchasz muzyki (telewizja, radio, koncerty)?
• 6. Czy spotykasz się z muzyką w szkole, poza zajęciami? Gdzie?
• 7. Czy lubisz śpiewać w domu? Co jesz?
• 8. Czy Twoi rodzice śpiewają w domu lub podczas odwiedzin? Co oni śpiewają?
• 9. Jakiej muzyki ostatnio słuchałeś z rodzicami? Gdzie?
• 10. Jakie programy muzyczne ostatnio przypadły Ci do gustu? Dlaczego?

Istnieje także możliwość przeprowadzenia ankiety dla rodziców i określenia określonych umiejętności muzycznych.

Kwestionariusz dla rodziców:

• 1. Jakie powinno być, Twoim zdaniem, dziecko, aby można było go uznać za kulturalne w dziedzinie muzyki?
• 2. Co jest potrzebne, aby Twoje dziecko osiągnęło określony poziom kultury muzycznej?
• 3. Jak widzisz pomoc rodziny w rozwiązaniu tego problemu?

Drugi składnik - musical alfabetyzacja rozumie się jako:

• · umiejętność postrzegania muzyki jako sztuki żywej, wyobraźni, zrodzonej z życia i nierozerwalnie z nią związanej;
• · szczególny „zmysł muzyki”, który pozwala odbierać ją emocjonalnie i odróżniać w niej dobro od zła;
• · umiejętność określenia przez słuch charakteru muzyki i wyczucia wewnętrznego związku pomiędzy naturą muzyki a charakterem jej wykonania;
• · umiejętność rozpoznania na podstawie słuchu autora nieznanej muzyki, jeśli jest to typowe dla tego autora.

Do identyfikacji umiejętności muzycznych stosuje się kilka metod: „Skojarzenia muzyczno-życiowe”, „Wybierz muzykę” (identyfikacja muzyki powiązanej treścią); „Odkryj siebie poprzez muzykę”.

Technika „Skojarzenia muzyczno-życiowe” polega na odpowiadaniu na pytania dotyczące nieznanego utworu:

• 1. Jakie wspomnienia wywołała w Tobie ta muzyka, z jakimi wydarzeniami z Twojego życia może się ona wiązać?
• 2. Gdzie w życiu można usłyszeć tę muzykę i jaki może ona mieć wpływ na ludzi?
• 3. Co w muzyce pozwoliło Ci dojść do takich wniosków (czyli co i w jaki sposób muzyka opowiada, jakie są jej środki wyrazu w poszczególnych utworach)?

Metoda „Odkryj siebie poprzez muzykę”. Dzieciom proponuje się utwór muzyczny i wiążą się z nim trzy zadania:

• · dzieci stawiane są w pozycji „rozmówcy muzyki”: ona im coś mówi i muszą wtedy porozmawiać o swoich uczuciach, o tym, co zrodziło się w nich podczas dialogu;
• · Zadanie II polega na odkrywaniu przez dziecko treści muzycznych w plastyce, w ruchu;
• · trzecie zadanie wiąże się z ucieleśnieniem „siebie” w rysunku, poczuciem własnej wartości, a muzyka pełni tu rolę źródła, sensownego powodu.

Kreatywność (kreatywność) uważana jest za szczególną cechę osobowości, charakteryzującą się zdolnością do samorozwoju. W najszerszym znaczeniu tego słowa jest to świadoma, celowa działalność człowieka w zakresie poznania i przekształcania rzeczywistości. W muzyce kreatywność wyróżnia się jasno wyrażoną treścią osobistą i objawia się szczególną umiejętnością odtwarzania, interpretowania i przeżywania muzyki. Parametry oceny opanowania przez dzieci umiejętności i zdolności twórczych to:

• · emocjonalność;
• · stopień świadomości planu;
• · pomysłowość, oryginalność, indywidualność w doborze środków realizacji;
• · kunszt w realizacji planu;
• · czerpiąc z istniejących doświadczeń muzycznych.

Poziom rozwoju muzycznego i twórczego sprawdzamy przede wszystkim obserwując dzieci w procesie ich komunikacji z muzyką (jaką rolę dziecko wybiera: kompozytor, wykonawca, słuchacz).

Inna technika „Komponowanie muzyki” jest wykonywana indywidualnie i pomaga określić stopień rozwoju idei figuratywnych, fantazji, wyobraźni, myślenia w ramach zadań artystycznych, figuratywnego słuchu, wzroku itp. Podano początkowe zadanie twórcze i sytuację: „Głosy wiosny”, „Dzień letni”, „Dźwięki wielkiego miasta” itp. Po wybraniu sytuacji uczeń i nauczyciel zastanawiają się nad logiką i oryginalnością rozwoju treści figuratywnych przyszłego dzieła sztuki. Możesz zrealizować swój pomysł na fortepianie, innych instrumentach, głosie i plastyce.

Trzecia metoda to „Dziecko i muzyka”. Muzyka to żywa istota. Uczeń może narysować tak, jak czuje i rozumie muzykę podczas jej wykonywania lub słuchania. Nie zapomnij przedstawić siebie na tym rysunku.

Blok przedmiotów z cyklu estetycznego w szkole podstawowej ma na celu poznanie podstawowych praw relacji między człowiekiem a otaczającym go światem, zrozumienie znaczeń semantycznych procesu refleksji człowieka nad otaczającym go światem w formach artystycznych i ikonicznych oraz ma na celu ułatwienie dziecku opanowania otaczającego go świata, bytu, przestrzeni, społeczeństwa oraz rozwijania orientacji wartościowych poprzez poszerzanie możliwości wyrażania siebie. Etap ten ma na celu celowe przygotowanie uczniów do świadomego postrzegania informacji kulturowych w przyszłości.

Główne umiejętności i zdolności na tym etapie są następujące:

• · rozumienie języka sztuki jako środka komunikacji między ludźmi;
• · rozszyfrowanie i przekazywanie informacji za pomocą dostępnych środków wyrazu różnych rodzajów sztuki (w szczególności muzyki);
• · przełożenie informacji zawartych w obrazie artystycznym w dziele jednego rodzaju sztuki na wyraz poprzez inny rodzaj sztuki;
• · estetyczne postrzeganie fenomenu otaczającego świata i przekazywanie własnego postrzegania świata poprzez obraz artystyczny.

Cechą konstruowania treści przedmiotów estetycznych średniego szczebla powinno być równoległe badanie historycznego rozwoju światowej i narodowej kultury artystycznej, co ułatwi zrozumienie roli i miejsca kultury narodowej w kontekście globalnym. Taka struktura nauczanego materiału, zapewniająca jedność kształcenia teoretycznego i praktycznego uczniów, odpowiada nie tylko psychologicznym cechom procesów percepcji u dzieci w tym wieku, ale także odpowiada specyfice wiedzy humanitarnej.

Umiejętności i zdolności, które uczniowie powinni wykazać w wyniku studiowania, można sprowadzić do w przybliżeniu następujących:

b świadomie postrzegać i charakteryzować obraz artystyczny w dziełach badanej formy sztuki;

b scharakteryzować środki wyrazu, kryteria gatunkowe, cechy stylistyczne poszczególnych dzieł muzycznych;

b rozumieć i identyfikować powiązania pomiędzy powstaniem konkretnego dzieła sztuki a kulturą odpowiedniego społeczeństwa;

b rozumieć i wykorzystywać w swojej twórczości środki wyrazu charakterystyczne dla ludowej kultury muzycznej.