Знакомство учащихся со спецификой драмы как особого рода литературы поможет им понять самобытность и оригинальность каждого из изучаемых драматургических произведений, будет способствовать более осмысленному его восприятию.
«Пьеса - драма, комедия - самая трудная форма литературы, - писал М. Горький. - ...В романе, в повести люди, изображаемые автором, действуют при его помощи, он все время с ними, он показывает читателю, как нужно их понимать, объясняет ему тайные мысли, скрытые мотивы действий изображаемых фигур, оттеняет их настроения описаниями природы, обстановки... управляет их действиями, делами, словами, взаимоотношениями... Пьеса требует, чтобы каждая действующая в ней единица характеризовалась и словом и делом самосильно, без подсказываний со стороны автора...». (Горький М. Собр. соч., в 30-ти т. М, 1953, т. 26, с. 411.)
Драматург не рассказывает о жизни, о характерах своих героев, а показывает их в действии. Отсутствие авторской характеристики, портрета и других компонентов образа, характерных для прозы, осложняет восприятие драмы учащимися. Поэтому необходимо искать такие приемы и формы работы, которые, с одной стороны, дали бы возможность познакомить школьников со спецификой драмы как особого рода литературы, а с другой - помогли бы им увидеть в изучаемых образцах произведения, предназначенные для сцены и потому требующие значительно большего воображения и усилия со стороны читателя.
На вопрос о том, что отличает драматическое произведение от эпического, учащиеся, опираясь на свой читательский и зрительский опыт, прежде всего указывают на его внешние отличительные признаки - диалогическую форму, деление на акты, наличие списка действующих лиц, ремарки. Чаще всего их познания этим и ограничиваются. Наша задача - раскрыть некоторые законы драмы, научить определять авторскую позицию и средства ее выражения,- словом, помочь школьникам стать хорошими зрителями, а главное - научить их читать пьесу, так как на уроках любое драматическое произведение рассматривается в первую очередь как литературное произведение.
Драма охватывает сравнительно небольшой отрывок времени. Так, сам А. Н. Островский писал: «Представлять целый ряд событий, разделенных большим промежутком времени, не должна драма». Достаточно учащимся вспомнить известные им драматические произведения, чтобы убедиться в том, что действие в них дается концентрированно, временные рамки сжаты. Да и продолжительность действия не должна превышать трех часов - ведь пьеса пишется для постановки на сцене.
Важно, чтобы сами учащиеся задумались над сложностью задачи, которая стоит перед каждым драматургом: не имея возможности раздвинуть рамки сценического времени, писатель должен воссоздать достаточно полную, объемную картину человеческой жизни, сделать так, чтобы герои пьесы, которые создаются «исключительно и только их речами», без «подсказки со стороны автора» (М. Горький), были бы так же полнокровны и глубоки, как и герои эпических произведений. Прежде всего следует сказать учащимся, что «драма требует сильных чувств» (М. Горький) и в связи с этим изображение человека в ней отличается большей напряженностью и сосредоточенностью чувств, мыслей, стремлений; герой показан чаще всего в переломный момент жизни, когда с наибольшей полнотой раскрывается его характер. Эта черта драмы заставляет нас обратить особое внимание учащихся именно на кульминационные сцены, подвести их к ним, раскрыть силу их воздействия на читателя, зрителя.
С какими приемами раскрытия образа в драматическом произведении мы познакомим учащихся, работая над пьесой? Автор заставляет героя рассказывать о себе, вступать в спор и отстаивать свои убеждения и, главное, действовать, совершать поступки, мотивы которых обусловлены характером, жизненной позицией самого героя. О нем, о его характере, поведении, отношении к людям, событиям говорят и другие персонажи пьесы. Наконец, ремарки автора раскрывают душевное состояние героя в тот или иной момент.
Так, при работе над первым действием драмы «Гроза» обратим внимание на приемы раскрытия Островским образа Дикого. Сначала мы узнаем о его поступке: на бульваре при посторонних людях он ругает племянника; не случайна реплика Кулигина: «Нашел место» (позднее аналогичную реплику произнесет Варвара по поводу наставлений Кабановой). Затем дается оценка героя другими персонажами пьесы («ругатель», «пронзительный мужик» и т. д.), и наконец, появляется сам герой и своим поведением, речью подтверждает оценку, данную другими действующими лицами. Впоследствии драматург заставит Дикого вступить в разговор с Кабановой, Кулигиным, и это даст возможность дорисовать его психологический портрет.
Большое значение при анализе пьесы имеет выяснение подтекста реплик героев. При обзорном рассмотрении драмы К. Тренева «Любовь Яровая» в 10-м классе мы не можем не обратить внимания учащихся на первую встречу Любови с мужем; предлагаем раскрыть подтекст фраз героини, переходы чувства, нашедшие отражение в ее речи, поведении.
Учащиеся говорят о радости, которую испытывают эти два человека, уверенные в том, что уже навсегда потеряли друг друга. Любовь «с воплем падает ему на грудь», «рыдая, целует его лицо и руки». В словах Яровой и боль разлуки, и счастье от сознания, что любимый человек снова с ней. Но вот в ее словах появляется беспокойство, вызванное репликой Горностаевой; беспокойство сменяется недоумением («Зачем же ты остался?»). В последних ее словах («Миша? Ты... Неправда!») и боль, и неверие в то, что муж, бывший для нее идеалом человека и борца, оказался предателем.
Педагог сообщает ученикам, что ремарку «Вводят под сильным конвоем Хруща, Мазухина и других жегловцев», как и финальную ремарку «Падает», автор ввел лишь в последнюю редакцию пьесы, чтобы усилить драматизм положения героини, подчеркнуть ее потрясение.
Работу над выяснением подтекста речи героев можно проводить уже в 8-м классе при изучении «Горя от ума» (действ. 1, явл. 7, - встреча Чацкого с Софьей).
Особое внимание в процессе анализа драматического произведения мы обращаем на речь действующих лиц: она помогает раскрыть духовный мир героя, его чувства, свидетельствует о культуре человека, его социальном положении.
Однако нельзя рассматривать речь персонажей только в этой ее функции; следует помнить и в процессе работы не раз остановить внимание учащихся на том, что каждая фраза действующего лица, каждая реплика, «как электричеством, заряжены действием, ибо все они должны двигать пьесу вперед, служить развитию ее конфликта, сюжета». (Успенский Вс. Заметки о языке драматургии // Записки о театре. Л.-М., I960, с. 111.)
В пьесе человек, поставленный драматургом в определенные обстоятельства, действует по собственной логике, герои как бы сами, «без подсказки автора», ведут события к «роковому финалу». «С каждой фразой персонаж делает шаг по лестнице своей судьбы», - писал А. Н. Толстой. Это высказывание большого советского писателя, с которым педагог познакомит учащихся при анализе драмы «Гроза», поможет организовать их наблюдения над характером реплик персонажей пьесы, и в частности Катерины.
При анализе пьесы «На дне» необходимо обратить внимание на реплики Клеща, Актера, Насти в первых актах и в последнем, ибо показаны эти герои не статично, их внутренний мир дан в движении, в развитии, и в 4-м акте они уже не те, что были в двух первых. Речь персонажей продемонстрирует те изменения, что произошли в их внутреннем мире, связь этих изменений с развитием центрального конфликта.
Так, в первых актах Клещ с гордостью говорит, что он «рабочий человек», что он «кожу сдерет», но вылезет из ночлежки, из нужды, возлагает надежды на «честный труд». Слова Клеща «Работы нет, пристанища нет...» являются прямым обвинением существующему строю. На замечание Наташи о том, что всем жить трудно, он с негодованием восклицает: «Всем? Врешь! Кабы всем... пускай! Тогда не обидно - да!» Между первыми репликами Клеща и его последующими репликами в 4-м действии - трагедия человека, раздавленного существующими условиями жизни. В 4-м акте это уже человек, примирившийся с жизнью, понявший под воздействием слов Луки, что правда - «обух» для него. В его речи - интонации человека смирившегося, отказавшегося от бунта, утратившего веру в возможность изменить свою жизнь.
В процессе беседы об Актере можно поставить перед учащимися такие вопросы и задания: Обратите внимание на реплики Актера в 1-м, 2-м и 4-м действиях. Как в них проявляется эволюция героя, его душевного состояния? Чем ее можно объяснить? Докажите, что с каждой репликой Актер «делает шаг по лестнице своей судьбы».
Характер героя органически связан с конфликтом, лежащим в основе драматического произведения. «Душа драматургии, - писал Н. Погодин, - это конфликт, основное столкновение; именно оно сообщает жизнь драматическому произведению, движет его, приводит к завершению».
Конфликты в драматических произведениях всегда имеют определенное историческое содержание: в столкновениях героев воплощаются наиболее существенные проблемы времени, волнующие общество. Это заставляет нас обратить особое внимание учащихся на развитие конфликта, на то, как в острых столкновениях раскрываются драматические характеры. Поэтому работу над драматическими образами мы должны проводить параллельно с рассмотрением развития конфликта, не вырывать характеры героев из драматургической ткани, т. е. не нарушать законы драмы. В связи с этим и наиболее целесообразный путь анализа драматического произведения - по ходу развития действия. Наблюдая за возникновением и развитием конфликта, учащиеся одновременно получают представление о героях, понимают мотивы их поступков, глубоко проникают в их душевный мир, определяют их жизненные позиции.
Прослеживая вместе с учащимися возникновение, развитие и разрешение конфликта, преподаватель поможет определить в первом акте «изначальную расстановку конфликтующих сил» - обратить внимание на группировку действующих лиц, существование двух лагерей; при работе над последним актом учащиеся познакомятся с «новым соотношением сил, сложившимся в результате драматической борьбы». (Холодов Е. Композиция драмы. М., 1967, с. 48.) Сам же «процесс изменения в соотношении сил» падает обычно на промежуточные акты.
К. С. Станиславский считал, что понять пьесу можно, лишь проследив, как развивается конфликт, какие группы борются и во имя чего, какую роль в этой борьбе играет каждый персонаж. Исходя из этого определим направление вопросов, которые могут быть поставлены преподавателем перед учащимися в процессе совместного наблюдения за развитием конфликта в драме «Гроза». Назовем некоторые из них: Как вы можете определить центральный конфликт пьесы? Какова роль первого действия в развитии конфликта? Назовите представителей двух лагерей. Докажите, что каждый из второстепенных действующих лиц (Феклуша, Кулигин, сумасшедшая барыня) занимает свое место в развитии конфликта. Докажите, что Катерина с каждой фразой «делает шаг по лестнице своей судьбы». Какой момент в развитии действия вы считаете моментом наивысшего напряжения и почему? Как финал пьесы показывает «новое соотношение сил, сложившееся в результате драматической борьбы»? Что дает право Тихону сказать, что их дом «врозь расшибся»? Почему Островский не закончил пьесу сценой покаяния, зачем ему понадобился еще один акт? Как в этом акте проявилась авторская позиция?
Драматический конфликт позволяет всех и все стянуть к центральному событию. Как справедливо отмечает И. Вишневская, «ошибка противоречий, тугой клубок разных взглядов на мир и на жизнь, столкновение противоположных характеров - все это цементирует драматическое время». (Вишневская И. Л. Драматургия верна времени. М., 1983, с. 4.)
Как бы ни сложна была пьеса по своему построению, какие бы побочные сложные линии она ни имела, все в ней должно быть направлено, как писал В. Г. Белинский, «к единой цели, к одному намерению». Единство действия, которое критик понимал как единство идейного содержания, он считал законом драмы. В каждой драме всегда есть «сквозная идея, объединяющая все нити сюжета в единое целое, в такое драматическое действие, в котором персонажи и проявляют свои чувства, мысли, свое отношение к коренным явлениям жизни». (Фролов В. Жанры советской драматургии. М., 1957, с. 30.) Такой «сквозной идеей» «Грозы» является идея протеста. Выявлению этой «сквозной идеи» и должен быть подчинен анализ драмы.
Как уже отмечалось, драматическое произведение предназначено для постановки на сцене, поэтому одну из важнейших особенностей его - сценичность - учитель не может не учитывать. А. Н. Островский не раз указывал, что только при сценическом воплощении драматический вымысел получает вполне законченную форму. Об этом же писал В. Г. Белинский: «Драматическая поэзия не полна без сценического искусства: чтобы понять вполне лицо... надо видеть и слышать, как оно действует, говорит, чувствует». (Белинский В. Г. Полн. собр. соч. в 13-ти т. М., 1953, т. XI, с. 305.)
Методист Л. С. Троицкий считал первым условием анализа драматического произведения в школе «воссоздание в сознании учащихся, в их воображении спектакля». Действительно, нужно стремиться к тому, чтобы наши учащиеся мысленно видели обстановку, в которой действуют герои, их самих (внешний облик, манеру держаться, жесты), и не только видели, но и слышали героев (их голоса), определенные интонации, с которыми произносится та или иная фраза. Активизации воображения учащихся будут способствовать такие приемы, как выразительное чтение отдельных сцен (самим преподавателем, заранее подготовленными учениками, в грамзаписи), устное словесное рисование, «режиссерский комментарий» или «создание мизансцен», знакомство учащихся со сценической историей пьесы, использование наглядности (портреты актеров, картины мизансцен), привлечение кинофрагментов и т. д.
Большую роль в «эмоциональном заражении» (М. А. Рыбникова) школьников играет выразительное чтение текста педагогом и учащимися. Первое действие (или несколько первых явлений), как показывает практика, лучше всего читать самому учителю, к чтению же последующих лучше привлечь школьников. С этой целью будущим исполнителям ролей полезно подготовить небольшое сообщение о своем герое. Выполнить это задание помогут следующие вопросы: Как вы себе представляете облик своего героя, его манеру одеваться, говорить, держаться? Каков внутренний мир этого героя? Каково его отношение к окружающим? Как характеризуют его другие герои? Какая фраза (фразы) может быть ключом к роли?
Уже короткое сообщение о герое и чтение сцены заставляют высказаться и слушающих. Они укажут, что понравилось в чтении, что не удовлетворило, какими предстали герои в исполнения учащихся, чье чтение было лучше и почему.
При обзорном изучении драматического произведения необходимо чтение ключевых сцен. Так, мы рекомендуем из драмы «Любовь Яровая» прочитать две встречи Любови Яровой с мужем, а частности случайную встречу в штабе (действ. 3). Учащимся, читающим роли Любови и Михаила в этой сцене, было предложено прежде всего коротко рассказать о душевном состоянии своих героев, об их мыслях и чувствах к моменту встречи.
Подобное задание обычно нравится и чтецам, и слушателям? одним оно помогает определенным образом сосредоточиться, «почувствовать роль духовно», «зажить ею» (К. Станиславский), другим - как бы увидеть перед собой живых людей с их мыслями и чувствами. Ученики принимают участие в анализе сцены. Они говорят, что эта сцена, в которой идет спор о правде, особенно остро дает почувствовать столкновение двух враждебных идеологий, показывает превосходство героини, стойкость и непреклонность ее революционных убеждений. Обращаем их внимание на лаконизм, динамику и драматургическую напряженность.
При использовании грамзаписи желательно выявить отношение учащихся к исполнению той или иной роли актерами. В связи с этим можно предложить такие вопросы: Как вы себе представляете эту сцену? Что вы можете сказать о героях, их характерах, образе жизни на основании того, что они говорят и как говорят? Какие черты героя прежде всего хотел раскрыть каждый из актеров своим исполнением? Соответствуют ли образы, созданные актерами, вашим представлениям о героях?
В процессе чтения пьесы или при анализе образов хорошо использовать сценическую историю данного произведения. Об истории создания и первой постановке, о реакции современников учитель говорит во вступительном слове к пьесе. В процессе анализа образов привлекается материал, связанный с трактовкой роли отдельными исполнителями, что позволяет создать проблемную ситуацию. Так, проводя беседу о Луке и о месте этого образа в пьесе, преподаватель может, рассказав об исполнении роли Москвиным, Тархановым и И. Квашой, поставить вопрос: Чья трактовка, на ваш взгляд, ближе всего к авторскому замыслу и почему?
Вызывает большой интерес у школьников рассказ учителя о работе актера над ролью своего героя (В. И. Качалов - о роли Барона, В. Н. Пашенная - о роли Любови Яровой). Привлечение портретов героев, картин отдельных мизансцен поможет учащимся нагляднее представить и персонажей пьесы, и декорации спектаклей. Но важно развивать и творческое воображение учащихся, чему способствуют такие приемы, как устное рисование и «режиссерский комментарий».
Прием устного рисования помогает воссоздать в воображении внешность отдельных героев. Так, вопрос типа «Как вы представляете себе внешность Раневской?» заставит обратить особое внимание и на ремарки автора, и на реплики самой героини, и на ее поведение, и на отношение ее к окружающим и окружающих к ней. В дальнейшем при чтении и обсуждении работ в классе учитель может показать портрет О. Л. Книппер-Чеховой в роли Раневской, познакомить с воспоминаниями актрисы о работе над этой ролью, с замечаниями А. П. Чехова.
В основе «режиссерского комментария» лежит тот же прием устного рисования, только теперь от учащихся требуется не изображение отдельного действующего лица, а описание того, что представляет собой сцена в начале действия: каковы декорации, освещение, как ведут себя герои, каково их настроение, поведение, как произносят они первые реплики, каково общее звучание картины. «Режиссерский комментарий» к первому действию любой пьесы лучше давать самому преподавателю, что облегчит ученикам «вхождение в текст».
Комментарий к последующим сценам, действиям может быть предложен в качестве самостоятельной работы самим школьникам. Этот вид заданий увлекает их, развивает творческое воображение и речь, учит мысленно видеть, что происходит на сцене. Установка на видение учащихся - одно из условий успешной работы над драматическим произведением, его глубокого восприятия. Установка драматурга на воплощение пьесы на сцене, как уже отмечалось, вызывает несомненную сложность в изучении этого рода литературы, ибо чтение без воплощения драмы на сцене не дает полного представления о своеобразии драмы. Но наша задача - научить школьников читать пьесу, получая от этого удовольствие, научить их вникать в слово Гоголя, Островского, Чехова, Горького, видеть своеобразие каждого из драматургов, формировать у учащихся умение анализа сцены, действия.
Как показали исследования методистов и опыт учителей, восприятие драматического произведения после первоначального самостоятельного чтения бывает далеко не полным. Повторное перечитывание и анализ узловых сцен, наблюдения за развитием действия и характеров, наконец самостоятельная работа над текстом- все это способствует постепенному углублению и обогащению восприятия.
Особое значение в связи с этим приобретает подробный коллективный анализ первого действия драматического произведения на уроке. Чем это вызвано? Первый акт или первые несколько явлений его - экспозиция - знакомит читателя с обстановкой, сложившейся к началу действия, со взаимоотношениями действующих лиц. Начало действия несет и то, что предшествовало ему, и драматический заряд, своего рода «посыл к последующим актам». (Холодов Е. Композиция драмы. М, 1967, с. 111.)
Поэтому учителю важно охарактеризовать первое действие и в этом аспекте. Следует помнить важное для нас высказывание А. Н. Островского о том, что главное дело писателя - показать, на основании каких психологических данных совершилось какое-либо событие и почему именно так, а не иначе.
Какие же задачи, например, преследует чтение и анализ первого действия драмы «Гроза»? Нам необходимо определить: расстановку действующих лиц в пьесе и их жизненные позиции; психологические предпосылки, вызвавшие в дальнейшем бунт героини (в 5-м и 7-м явлениях учащиеся уже ощущают зародыш этого бунта); приемы раскрытия образов в драматическом произведении и некоторые способы выявления авторской позиции; роль первого акта в развитии действия драмы.
Безусловно, нельзя разбирать все сцены и все акты драматического произведения с одинаковой глубиной -для анализа
нужно отбирать лишь наиболее важные в идейном и художественном отношении сцены. Так, подробный анализ первого акта «Грозы», проведенный в классе, даст возможность организовать самостоятельную работу над текстом ряда сцен второго и третьего актов, явится своего рода инструктажем и, главное, введет учащихся в мир драмы Островского, заставит почувствовать неизбежность конфликта. Развитие конфликта школьники проследят самостоятельно, работая над вторым актом пьесы дома.
Кульминацией в «Грозе» Островского является сцена покаяния Катерины. Изображая духовную драму Катерины, ее внутреннюю борьбу, Островский показывает и сомнения героини, и ее колебания, и взлет чувств, и временное отступление. Сцена читается в классе. Цель разбора - раскрыть драматургическое мастерство Островского в создании кульминации пьесы, показать, как растет напряженность действия и убыстряется его темп. Анализ может быть проведен самим учителем или в процессе беседы.
Первая группа вопросов выясняет причины, приведшие Катерину к публичному покаянию: Какие внешние события способствуют развитию душевной драмы героини и приводят ее к публичному покаянию? (Возвращение мужа, начинающаяся гроза, шутливая реплика Тихона, появление Бориса, суеверные разговоры калиновцев, появление сумасшедшей барыни и ее пророчество, удары грома, изображение «геенны огненной».) Только ли внешние события заставили Катерину публично покаяться в своем грехе? (Или: Подготовлены ли мы к этой сцене поведением Катерины, ее высказываниями о своем характере?)
Вторая группа вопросов поможет обратить внимание учащихся на мастерство драматурга: С какой целью сцена покаяния дается на фоне грозы? Как можно объяснить этот поэтический образ? Как реагируют на грозу Кулигин, калиновцы, сумасшедшая барыня? Какую роль играют их реплики в подготовке кульминации? Как растет напряженность действия? Что создает эту напряженность? Для чего Островскому понадобилось так много побудительных причин, которые способствовали покаянию Катерины?
Последний вопрос обычно вызывает затруднения школьников. Поэтому самому учителю следует сказать, что Островский стремится показать, как трудно было сломить стремление его героини к свободе. В этой сцене показан поединок Калинова, с его мраком и невежеством, и человека, осмелившегося выступить против его законов.
Третья группа вопросов поможет определить место сцены покаяния в драме «Гроза»: Какова роль этой сцены в развитии действия? Почему драма не заканчивается сценой покаяния? Эти вопросы обычно вызывают живой интерес учащихся. Общий смысл их выступлений: публичное покаяние Катерины - лишь временное отступление героини в борьбе за право любить и быть свободной; в дальнейшем она отвергнет смирение и покорность и предпочтет смерть жизни в неволе. Смерть Катерины (акт 5) становится ее нравственной победой.
При изучении драматического произведения учителю приходится выполнять отсутствующую в пьесе роль автора по разъяснению и истолкованию того, что может происходить на сцене. В методике преподавания литературы установилось три типа комментариев: историко-бытовой, лексико-фразеологический и литературоведческий. При анализе программных драматических произведений преподаватель чаще всего пользуется литературоведческим и историко-бытовым комментарием. Цель литературоведческого комментария - помочь учащимся ощутить тесную связь между анализируемыми сценами и действиями, увидеть своеобразие и высокое мастерство драматурга. Цель историко-бытового комментария - помочь нагляднее представить время и место действия.
Так, при анализе третьего акта комедии А. П. Чехова «Вишневый сад», являющегося кульминацией пьесы, преподаватель даст комментарий, знакомящий учащихся с новыми для них терминами внешнее действие и внутреннее действие, без понимания которых школьники не почувствуют своеобразия чеховской драматургии. Следует привлечь высказывания К. С. Станиславского, сумевшего вскрыть драматургическое новаторство А. П. Чехова: «...Пьесы Чехова очень действенны, но только не во внешнем, а во внутреннем своем развитии. В самом бездействии создаваемых им людей таится сложное внутреннее действие. В то время как внешнее действие на сцене забавляет, развлекает или волнует нервы, внутреннее - заражает, захватывает нашу душу и владеет ею... Для вскрытия внутренней сущности его произведений необходимо провести своего рода раскопки его душевных глубин». (Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве. М., 1962, с. 275, 273.)
Преподавателю и предстоит вместе с учащимися произвести эти «раскопки» душевных глубин пьесы, предварительно познакомив их с высказыванием самого Чехова: «Весь смысл и драма человека внутри, а не во внешних проявлениях... Люди обедают, и только обедают, а в это время складываются их судьбы и разбиваются жизни».
Предлагаем одному из учеников прочитать ремарку к третьему действию. Вопросы к классу: Что представляет собой этот бал? Кто дает ему оценку? Что происходит на сцене? Что составляет внешнее действие пьесы? Опираясь на текст ремарки, на реплики и на поведение действующих лиц, учащиеся рассказывают о том, что происходит на сцене. Отмечая общее оживление, шум, царящие на воображаемой сцене, школьники вместе с тем приводят слова Фирса, Раневской о затеянном «некстати» бале: в этот момент продается с торгов имение.
Теперь нужно выяснить внутреннее действие пьесы, то, что «захватывает нашу душу и владеет ею». Как проявляется внутреннее действие? Всем ли героям весело? Как ощущается в пьесе нарастание тревоги, ожидание катастрофы? Снова обращаемся к тексту - к репликам героев и ремаркам, сопровождающим их.
Варя «тихо плачет», Любовь Андреевна говорит «в сильном беспокойстве», говорит взволнованно и Аня. Все крайне напряжены, то смеются, то плачут. «Отчего так долго нет Леонида?» - эта фраза, как рефрен, проходит через все действие. С этим вопросом Раневская обращается к Трофимову, Варе, Ане. Таков бал: все мечутся, все взволнованы, не дослушав стихов, начинают танцевать... В заключение читается замечательный по краткости и выразительности диалог Раневской и Лопахина, возвратившегося с торгов, и ремарка, характеризующая душевное состояние Раневской в данный момент.
Эта работа знакомит учащихся с одной из важных особенностей чеховской драматургии - сочетанием в пьесе «внешнего» и «внутреннего» действия, она помогает им почувствовать душевное состояние героев, увидеть их как бы изнутри, со всеми их мыслями, чувствами, тревогами, ожиданиями, ощутить высокое мастерство Чехова-драматурга.
Так, тщательно отбирая отдельные сцены или целые акты для анализа на уроках, словесник учит своих воспитанников читать пьесу, чувствовать ее художественное своеобразие.
Остановимся теперь на способах выражения авторской позиции в драматическом произведении. Как удается драматургу, не вмешиваясь в развитие действия, не комментируя поступки героев, выразить свою позицию, свое отношение к жизни, изображенной в пьесе?
Авторская позиция проявляется в отборе материала, в сущности конфликта, в характере ремарок. Чтобы выяснить отношение автора к каждому из действующих лиц (ведь мы все время ощущаем его симпатии и антипатии к героям), педагог обратит внимание учащихся на то, как представлен этот персонаж в «афише», какие ремарки сопровождают его речь, что говорят о нем другие персонажи, как соотносятся слова и поступки героя. Позиция драматурга проявляется в заглавии пьесы, ибо оно всегда связано непосредственно с идеей. Не случайно А. Н. Островский, придававший большое значение заглавию, писал драматургу Н. Я. Соловьеву, что, если он не может подобрать название пьесы, значит, «идея пьесы не ясна». Поэтому так важно выяснить, например, символическое значение названия драмы «Гроза».
Тщательно выбирал название для своей пьесы о босяках М. Горький. Почему драматург остановился на последнем варианте, отбросив первые - «Люди без солнца», «Дно жизни»? В чем смысл заглавия? Таковы вопросы, на которые мы предлагаем ответить учащимся, чтобы подвести их к выявлению авторской позиции.
Позиция драматурга проявляется и в композиции произведения, в группировке действующих лиц, в противопоставлении одних другим, но прежде всего в том, какие вопросы общественной жизни, современной писателю, поставлены в пьесе и как они разрешены. Именно в последнем акте со всей полнотой раскрывается идейная позиция автора, поэтому необходимо уделить ему особое внимание. Отсюда и ряд вопросов, заставляющих школьников задуматься: Почему пьеса «На дне» не завершается третьим актом, как советовал Чехов Горькому, считая, что четвертый акт в ней не нужен? Какие вопросы, поставленные Горьким, не нашли еще своего разрешения в третьем акте? Как решаются они в четвертом акте? Как четвертый акт помогает раскрыть позицию драматурга?
Помня о том, что, обучая, мы и воспитываем школьников, обратим внимание на те проблемы в пьесах, которые им близки, не утратили актуальности в наше время и могут сыграть определенную роль в нравственно-эстетическом воспитании учащихся, в формировании их мировоззрения. Еще Острогорский, отмечая огромную роль драматических произведений в деле нравственного воспитания учащихся, считал, что чтение их «укрепляет стремление к деятельности», «возвышает ум и чувство».
Соблюдая преемственность в обучении, преподаватель не может пройти мимо проблемы традиции и новаторства, а это значит, что в процессе анализа программных драматических произведений он подведет школьников к решению следующих вопросов: Чьи традиции наиболее близки изучаемому драматургу? Что принципиально нового внес он в историю драматургии? Чем интересно его творчество нашим современникам?
Знакомя учащихся последовательно с театром Гоголя, Грибоедова, Островского, театром Чехова и Горького, педагог будет стремиться к тому, чтобы они под его руководством обнаружили то новое, что внес каждый из писателей в драматургию: каков круг отобранных ими явлений действительности, каковы герои и как они раскрываются в пьесах, что нового появилось в построении драматических произведений, каков конфликт и как меняются силы, действующие в конфликте.
При изучении каждого из драматических произведений мы формируем новые теоретико-литературные понятия, закрепляем и обогащаем уже полученные. Теоретико-литературные знания должны стать ключом, который поможет открывать новое в изучаемых и самостоятельно прочитанных драматических произведениях и тем самым глубже проникнуть в их специфику как особого рода литературы.
Одна из форм реализации принципа развивающего обучения - организация самостоятельной работы над текстом изучаемого произведения. Поэтому важно, чтобы каждый из видов работы закреплял полученные навыки, умения, помогал подняться на новую ступеньку в познании драматического произведения. Важны не просто отдельные задания, даваемые от случая к случаю, а система заданий, все более усложняющихся от пьесы к пьесе. Необходима дифференциация заданий (индивидуальные, групповые, фронтальные).
Индивидуальные задания следует давать разной сложности: от пересказа содержания явления, действия до анализа монологов и диалогов, речи действующих лиц, авторских ремарок, отдельных сцен, установления их взаимосвязи, их роли в раскрытии характера героев, в развитии действия, сопоставление текста и кинофрагментов и др. Задания должны стимулировать воссоздающее и творческое воображение учащихся, активизировать их аналитические способности.
В процессе изучения пьесы следует ставить вопросы проблемного характера, создавать проблемные ситуации. С этой целью педагог может привлечь работы критиков, литературоведов и искусствоведов (различные точки зрения литературоведов, критиков на один и тот же образ; трактовка героя разными актерами и т. д.). Создание проблемных ситуаций будит самостоятельную мысль учащихся, вовлекает в активные поиски, развивает потребность самому определить авторскую позицию, повышает интерес к изучаемым произведениям.
В целом в результате изучения драматургии важно приблизить к учащимся произведения, написанные много лет назад, помочь найти в них то ценное, что не умирает в веках, научить понимать и чувствовать художественное слово. Будем стремиться к тому, чтобы драматические произведения воспринимались учащимися с интересом, чтобы каждый урок воспитывал школьников, повышал их культуру чтения, расширял познания, будил мысли и чувства.
ЛИТЕРАТУРА
Вопросы анализа художественных произведений. Под ред. Н. О. Корста. М., 1969.
Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе. М.-Л., 1966.
Докусов А. М., Маранцман В. Г. Комедия Н. В. Гоголя «Ревизор» в школьном изучении. Л., 1976.
Зепалова Т. С. Уроки литературы и театр. М., 1982.
Искусство анализа художественного произведения. Сост. Т. Г. Браже. М., 1971.
Маймин Е. А. Опыты литературного анализа. М., 1972.
Маранцман В. Г., Чирковская Т. В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М., 1977.
Вопросы методики преподавания литературы в школе/ Сборник статей под редакцией Н.И.Кудряшева. М., Изд-во АПН РСФСРП, 1961. С. 338-361.
Воображение
Драма в чтении требует развитого и разностороннего воображения как воссоздающего, так и творческого, или, как пишет А.Карягин: «… всегда требует в той или иной степени развернутого «театрального воображения» .
Читатель как бы без прямой помощи писателя, опираясь на монологи, диалоги, реплики и ремарки, должен вообразить место действия, черты эпохи, обстановку, в которой живут и действуют герои, представить их внешний облик, манеру говорить и слушать, их жесты и движения. Следя за развитием действия, он представляет себе, как меняется картина на сцене: мысленно вслушиваясь в речь персонажей, стремится понять, что скрывается за словами и поступками каждого из них. Воображение поможет нарисовать и тех, кто на сцене и увидеть тех, кто действует вне ее. Княгиня Марья Алексеевна не появляется на сцене, но реплика Фамусова заставляет нас увидеть ее и тех, кто ее окружает. Можно ли понять страх чиновников в «Ревизоре», если не вообразить себе жизнь уездного города, его учреждений, чиновников и купцов, полицейских и мещан.
Именно поэтому при изучении драматических произведений большое место уделяется работе, пробуждающей воображение. Это могут быть слова самого учителя, передающего свое видение происходящего, воздействующего своим образным рассказом на воображение слушателей. Но главное место занимают вопросы, обращенные к ученикам. Каким вы себе представляете городничего в тот момент, когда он вошел в номер к Хлестакову? Что происходило в доме городничего в тот момент, когда он вошел в номер к Хлестакову? Что происходило в номере городничего, когда у него был Хлестаков? О чем думал каждый из чиновников, когда шел на вечер к городничему после отъезда Хлестакова? («Ревизор») Как вам представляется внешность Молчалина, его манера говорить и двигаться? («Горе от ума»)
Одним из методических путей, воздействующих на воображение, является создание мизансцен. Здесь уже надо вообразить не один персонаж, а разместить на сцене в определенный момент спектакля действующих лиц, представив положения, жесты, движения. «Цель воображаемой мизансцены состоит в том, чтобы ярче раскрыть сущность характера…выразительнее представить атмосферу, в которой протекает сценическое действие». Задания могут быть разной сложности. Можно предложить зафиксировать определенный момент мизансцены: как бы вы расположили чиновников в 1-м явлении «Ревизора»? Но можно дать мизансцену в развитии. Работая над 4-м действием «Недоросля», спрашиваем: как располагаются на сцене персонажи? Какие слова первой реплики Простаковой вызывают на лице Правдина ироническое выражение? Опишите выражение лица Митрофана в этой сцене.
В 10 классе в работе над первым действием «Грозы» выбираем для создания мизансцены 5-е явление 1-го действия. Ученики не только фиксируют сам момент появления семьи Кабановых: «Кабаниха должна идти впереди остальных членов семьи». Они выделяют Катерину, как главную героиню. По их мнению, она держится скромно. Тихон идет за маменькой. Варвара тоже идет за матерью, но она глядит по сторонам, ей скучно. Кабаниха медленно опускается на скамейку. Тихон угодливо становится перед ней и склоняется, готовый слушать каждое ее слово и т. д. Еще более сложными могут быть задания по воображаемому мизансценированию в 11 классе.
Работа по развитию театрального воображения требует от учителя вдумчивости и чувства ответственности: он должен побуждать ученика обосновывать и отстаивать правомерность возникшего в его сознании образа-персонажа или сцены. Надо помнить, что воображение должно опираться на разнообразные задания: историко-литературные, историко-бытовые, географические и т.д. Если же этого нет, оно может превратиться в бесплодное фантазирование.
Поэтому так важно учитывать возможности ученика, не предлагая ему делать то, что он не в состоянии выполнить. Например, школьник хорошо представляет внешность Митрофанушки, но описание усадьбы Простаковой у него не очень убедительно («Дом с колоннами», «каменный дом» среди хижин и т. п.). В таких случаях надо дать необходимый наглядный материал: репродукции с картин художников, изображающих декорации к данной пьесе; фотографии актеров и сцен из различных спектаклей.
Однако не следует ограничиваться иллюстрациями одного художника или фотографиями одного актера. Это часто не помогает воображению, а наоборот – приглушает его – есть риск, что только так и закрепится в сознании ученика персонаж пьесы. Поэтому всегда правильно привлекать для демонстрации фотографии нескольких исполнителей одной же роли. Уже само сопоставление заставляет думать и воображать.
Чтение
Справедливо считается, что сам процесс чтения драмы отличается от чтения романа. «Роман читается с перерывами, он даже лучше укладывается в голове… и драма в этом отношении ближе к поэзии… предполагается сравнительная кратковременность обозрения целого» .
Между тем в список произведений, которые учитель рекомендует прочитать детям, включаются и входящие в программу драматические произведения. А чтение «по списку» часто бывает поверхностным, раздробленным, не создающим целостности впечатления. Поэтому вряд ли стоит настаивать на заблаговременном знакомстве с пьесой. Лучше предложить прочесть ее незадолго до работы над ней в классе; к чтению можно дать один-два вопроса типа: что вам особенно понравилось? Кого вы считаете главными героями?
Однако ограничиться этим самостоятельным чтением, конечно, нельзя. Это не значит, что ее нужно читать целиком. Отбор для чтения в классе зависит от тех задач, которые по замыслу учителя следует решить как при изучении всей пьесы, так и при работе над отдельными действиями. Этот отбор осуществляется в процессе предварительной подготовки к изучению всей пьесы. Именно тогда намечает учитель, на каком уроке и почему надо обратиться к чтению определенных явлений. Кроме того, в процессе подготовки он должен решить, что целесообразнее прочитать самому, что и с какой целью будут читать ученики.
Выразительное чтение отдельных явлений учителем, особенно в начале работы над пьесой, очень существенно. Ведь, читая, он выражает свое понимание пьесы и воздействует на понимание ее учениками, не навязывая в то же время определенных выводов. Большое значение для восприятия драмы школьниками имеет прослушивание на магнитофоне фрагментов пьесы в исполнении мастеров художественного чтения. Но ошибку делают те учителя, которые включают запись одну за другой, предоставляя учащимся слушать много времени подряд. Как бы ни хорошо было исполнение, оно начинает казаться однообразным, и к концу урока внимание падает.
Предлагая послушать запись сцен из спектаклей, надо отдавать себе отчет, зачем она включается на уроке, какую работу при этом проделывают учащиеся. В 8 и 9 классах, слушая исполнение пьесы мастерами слова, ученики словами рисуют, как выглядит сцена, как ведут себя действующие лица, как идет исполняемая пьеса. В 10 и 11 классах оценивают исполнение, выясняют трактовку роли и т. д.
Большое место в процессе изучения в классе занимает чтение самими учащимися. Оно может выполнять разные задачи. Обучение выразительному чтению – важный путь анализа пьесы. Самостоятельно подготовленными учениками чтение заданных кусков пьесы может быть проверкой понимания характера и ситуации.
Одним из любимых видов чтения драмы учениками является чтение по ролям, но недопустимо рекомендовать чтение по ролям до анализа пьесы. Интересно проходит чтение по ролям в процессе анализа и особенно при его завершении.
Работа над словом
Каждый род литературы требует внимания к словесной ткани произведения. Язык произведения и, в частности, речь героев всесторонне изучаются и в лирическом, и в эпическом произведении. И, конечно, анализ языка драмы включает те же вопросы. Но имеется и своя специфика, на которую надо особенно обращать внимание учеников, впервые изучающих драматическое произведение.
В пьесе главное место занимает речь героев и даже уже – диалог, «средство общения» и «орудия борьбы». Слово в пьесе – «всегда звучащее слово», в устах каждого персонажа в определенном сценическом контексте оно становится «речью» с ее интонацией, ритмом, мелодией. Поэтому так важно научить ученика произносить и слышать слово.
«Первые реплики судьи и попечителя богоугодных заведений в тексте выглядят одинаково. Но одинаково ли они произносятся? Ляпкин-Тяпкин произносит свой вопрос медленно, важно, недоуменно, как бы говоря: «Какой такой разговор?» Судью интересует не лицо, а случай… Земляника тоже удивлен, но ему-то не надо объяснять, кто такой ревизор? Подтекст его сразу иной: «Нет, в самом деле ревизор? Неужто?» И реплики звучат отрывисто, вопросительно, так, как будто Земляника хочет проверить достоверность услышанного» .
В том, как звучит речь, большую роль играет, к кому она обращена. По-разному звучит речь городничего, когда он обращается к Ляпкину-Тяпкину, к Землянике и к Хлопову. Это звучанье слов – интонация непосредственно связана с подтекстом. «Без подтекста слову нечего делать на сцене», – писал К.С.Станиславский. Подтекст, по его определению, – «это не явная, но внутренне ощутимая жизнь человеческого духа, которая непосредственно течет под словами текста, все время оправдывая и оживляя их» . Только раскрыв подтекст, ученик сможет правильно «услышать» речь героев.
В поле зрения учеников должны быть не только речь действующих лиц, но и ремарки автора, афиша и замечания к ней, то есть то, что ученики нередко пропускают при самостоятельном чтении. Отсюда целесообразность таких, например, заданий к «Недорослю»: «Дайте замечания для актера по примеру того, как Гоголь делает это в «Ревизоре», или: «Что говорит ремарка во ІІ действии «Грозы» в сцене прощания Катерины с мужем?»
Автор, его отношение к происходящему (то, во имя чего он создает свое произведение) – главный вопрос, всегда стоящий перед нами при изучении любого произведения искусства. В драматическом произведении позиция автора скрыта больше, чем в произведениях другого рода. Ведь автор нигде прямо не выражает своей точки зрения.
В драматическом произведении два основных способа выражения
авторского сознания: 1) сюжетно-композиционный и 2) словесный, т. е., иначе говоря, речь действующих лиц. Кроме того, авторская позиция выражается через такие вспомогательные средства, как перечень действующих лиц, ремарки, указания для постановщика и т. д.
Сложность выяснения точки зрения автора заставляет учителя особенно продуманно, но без навязчивости вести учеников к ее пониманию, направлять их мысль постоянно, на всех этапах анализа к тому, как, какими путями выражает автор свою оценку происходящего. Начиная работу над «Ревизором», учитель обращает внимание учеников на замечания для г.г. актеров. Главной проблемой ІІІ действия «Грозы» может стать позиция драматурга. Действие построено на контрастах, и драматург все делает для того, чтобы зритель не только умом, но и сердцем оправдал Катерину. Вопрос, поставленный учениками, может звучать так: Как Островский заставляет зрителя, смотрящего ІІІ действие, оправдать Катерину?
Диалог Молчалина и Чацкого, выражающих взгляды на одни и те же явления. Обнажает низость души одного и благородство другого. Какое значение для выяснения авторского отношения к своим героям имеет этот диалог? – вопрос, доступный для девятиклассников.
Но как бы внимательно ни рассматривалась позиция автора в процессе анализа, обобщается она на завершающих уроках.
Катерина - истинно трагическая героиня. Фото 1911. Лариса получила европеизированное воспитание и образование. «Бесприданница». Женские образы. Образ Паратова Ю. Олеша восхищался фамилиями героев Островского. Финальная сцена. Матерым вожаком, например. Отношения Ларисы и Паратова напоминают отношения хищника и жертвы. Прежние купцы превращаются в предпринимателей-миллионеров. О Паратове сказано: «Блестящий барин».
«Герои «Грозы»» - Дом-музей Островского в Москве. Н.А.Добролюбов. Речевая характеристика. Приём контраста. Общественная деятельность А.Н.Островского. Идея драмы «Гроза». Пьеса «Гроза» написана в 1859 году. Полемика вокруг пьесы. Национальный театр. Результаты действий героев. Неспособность лицемерить. Малый Академический Художественный театр. Смысл заглавия пьесы «Гроза». Портрет Островского. Драматическая русская литература.
«Пьеса Островского «Гроза»» - В чем сходство и различие характеров Дикого и Кабанихи? Кажется все мирно и спокойно, но грубостью и жестокостью отличаются хозяева города. Докажите справедливость слов Н.Добролюбова. Какого мнения вы придерживаетесь и почему? Могла ли Катерина найти счастье в семье? Действие происходит в городе Калинове, расположенном на берегу Волги. Грубость, невежество, брань, ругань привычны для Дикого. Чем Катерина отличается от других героев драмы «Гроза»?
«Пьеса Островского «Бесприданница»» - Навыки изложения своих мыслей. Цыганская песня. Выстрел Карандышева. Стихотворные строки. Анализ пьесы. Что придает цыганская песня пьесе и фильму. Романс. Нужна ли Лариса Паратову. Что же за человек Паратов. Островский. Проблемные вопросы. Жених Ларисы. Каков Карандышев. Приобретение навыков анализа текста. Любовь для Ларисы. Жестокий романс. Тайна пьесы Островского. Печальная песня о бесприданнице.
«Герои «Снегурочки»» - Николай Андреевич Римский-Корсаков. Какие герои только сказочные. Результаты теста. Содержание песен. Стихия русских народных обрядов. Торжество чувств и красота природы. Музыка. Красота природы. Дед Мороз. Сцена. Мощь и красота природы. Герои. Волшебный венок. А.Н. Островский. Композитор. Любовь. Тесты на закрепление по теме. Зимняя сказка. Музыкальные инструменты. Купава и Мизгирь. Народный фольклор.
«Островский «Бесприданница»» - Анализ драмы «Бесприданница». Карандышев. Символический смысл имен и фамилий. Цель урока. Обсуждение образа Л.И. Огудаловой. Паратов Сергей Сергеевич. На первый взгляд, первые два явления – это экспозиция. Что мы узнаем о Паратове. Обычно название пьес Островского-поговорки, пословицы. Идеи творчества А.Н. Островского. Действующие лица. А.Н. Островский Драма «Бесприданница».
Слайд 1
А.Н.Островский "Гроза"
Слайд 2
Путешествие по Волге
В 1856-1857 годах А.Н.Островский участвовал в известной «Литературной экспедиции», организованной морским министерством. Поездка по Волге, пребывание в волжских городах расширили представление драматурга о русской действительности. Это положило начало работе над драмой «Гроза».
Слайд 3
История создания драмы «Гроза»
Пьеса была написана быстро: начата в июле, а окончена в октябре 1859 года. Драматург воссоздал необычайно яркие, живые и узнаваемые в жизни характеры. Жители нескольких поволжских городов спорили, где же на самом деле происходили события, показанные в драме «Гроза».
«Волга дала Островскому обильную пищу, указала ему новые темы для драм и комедий и вдохновила его…» (участник «Литературной экспедиции» С.В.Максимов).
Слайд 4
Жанровое своеобразие пьесы
Драма: 1) жанр; 2) литературный род, принадлежащий одновременно театру и литературе. Особенность драмы: конфликт, членение сюжета на сценические эпизоды, сплошная цепь высказываний персонажей, отсутствие повествовательного начала.
Слайд 5
Основной конфликт
А.Н.Островский показал, как «зреет протест против вековых традиций и как старозаветный уклад начинает рушиться под напором требований жизни».
Конфликт между «темным царством» и новым человеком, живущим по законам совести.
Слайд 6
Система художественных образов
Литературные персонажи
«Темное царство» Кабанова Марфа Игнатьевна Дикой Савел Прокофьич странница Феклуша мещанин Шапкин служанка Глаща
Жертвы «темного царства»
Катерина Борис Кулигин Варвара Кудряш Тихон
Слайд 7
Значение имен в драме
Екатерина – разговорное Катерина, в переводе с греческого: чистая, благородная.
Варвара – в переводе с греческого: иноземка, чужестранка.
Марфа – от арамейского: госпожа.
Борис – сокращение имени Борислав, от болгарского: борьба, от славянского: слова.
Савел – от Савелий, из древнееврейского: испрошенный (у бога).
Тихон – от греческого: удачный, спокойный.
Слайд 8
Город Калинов и его обитатели
Действие происходит в городе Калинове, расположенном на берегу Волги. В центре города- Базарная площадь, неподалеку старая церковь. Кажется все мирно и спокойно, но грубостью и жестокостью отличаются хозяева города.
Расскажите о жителях Калинова. Какие порядки царят в городе? (Ответ подтвердите текстом).
Слайд 9
Быт и нравы «темного царства»
«Ничего святого, ничего чистого, ничего правого в этом темном мире: господствующее над ним самодурство, дикое, безумное, неправое, прогнало из него всякое сознание чести и права…» (Н.Добролюбов)
1. Согласны ли вы с этим высказыванием критика? 2. Докажите справедливость слов Н.Добролюбова.
Слайд 10
«Самодуры русской жизни»
Дикой Савел Прокофьич - типичный представитель «темного царства».
Что означает слово «самодур»? Каково ваше представление о Диком? Что является причиной необузданного произвола Дикого? Как он относится к окружающим? Уверен ли он в безграничности своей власти? 6. Охарактеризуйте речь, манеру говорить, общаться Дикого. Приведите примеры.
Слайд 11
Дикой Савел Прокофьич – «пронзительный мужик», «ругатель», «самодур», что значит дикий, крутой сердцем, властный человек. Цель его жизни – обогащение. Грубость, невежество, брань, ругань привычны для Дикого. Страсть к ругательству становится еще сильнее, когда у него просят денег.
Сделаем вывод
Слайд 12
Кабанова Марфа Игнатьевна – типичная представительница «темного царства».
1. Каково ваше представление об этом персонаже? 2. Как она относится к своим домашним? Каково ее отношение к «новым порядкам»? 3. В чем сходство и различие характеров Дикого и Кабанихи? 4. Охарактеризуйте речь, манеру говорить, общаться Кабановой. Приведите примеры.
Слайд 13
Кабанова Марфа Игнатьевна - воплощение деспотизма, прикрытого ханжеством. Как верно ее охарактеризовал Кулигин: «Ханжа…Нищих оделяет, а домашних заела совсем!» Для нее не существует любви, материнских чувств к своим детям. Кабаниха - точное прозвище, данное ей людьми. Она «блюстительница» и защитница обычаев и порядков «темного царства».
Слайд 14
Молодые герои пьесы
Катерина Борис Тихон Варвара Кудряш
Дайте характеристику каждому литературному герою.
Слайд 15
Тихон - добрый, искренне любит Катерину. Измученный укорами и приказаниями матери, думает о том, как бы вырваться из дома. Он безвольный, покорный человек.
Борис - мягкий, добрый, действительно понимает Катерину, но помочь ей не в силах. Он не способен бороться за свое счастье, выбирает путь смирения.
Варвара - понимает бессмысленность протеста, для нее ложь - защита от законов «темного царства». Она убежала из дома, но не покорилась.
Кудряш – отчаянный, хвастливый, способен на искренние чувства, не боится своего хозяина. Он всеми путями борется за свое счастье.
Слайд 16
Борьба Катерины за счастье
Чем Катерина отличается от других героев драмы «Гроза»? 2. Расскажите историю ее жизни. Приведите примеры из текста. 3. В чем трагизм ее положения? 4. Какие пути она ищет в борьбе за счастье?
Слайд 17
Прокомментируйте иллюстрацию к произведению. Почему Катерина остается одна со своим горем? Почему Борис не взял ее с собой? 3. Почему она не вернулась к мужу? Достойны ли Борис и Тихон ее любви? Был ли у Катерины другой выход, кроме смерти?
Слайд 18
Почему Катерина решила прилюдно покаяться в своем грехе? 2. Какую роль играет сцена грозы в пьесе? 3. Прочитайте выразительно монолог Катерины в сцене покаяния. Какую роль он играет в раскрытии идейного содержания произведения?
Слайд 19
Смысл названия драмы «Гроза»
Гроза – это стихийная сила природы, страшная и до конца не изученная.
Гроза – это грозовое состояние общества, гроза в душах людей.
Гроза – это угроза уходящему, но еще сильному миру кабановых и диких.
Гроза – это христианское поверье: гнев божий, карающий за грехи.
Гроза – это зреющие новые силы в борьбе со старыми пережитками прошлого.
Слайд 20
Финал пьесы
Докажите, что развитие действия неизбежно ведет к трагическому концу? Могла ли Катерина найти счастье в семье? При каких условиях? С чем борется героиня: с чувством долга или с «темным царством»? Выразительно прочитайте последние слова Катерины. Кто виноват в ее гибели?
Слайд 21
«Гроза» в русской критике
Н.А.Добролюбов: «Катерина – луч света в темном царстве. В трагическом конце…дан страшный вызов самодурной силе. В Катерине мы видим протест против кабановских понятий о нравственности, протест, доведенный до конца…» (Н.А.Добролюбов «Луч света в темном царстве».
Д.И.Писарев: «Воспитание и жизнь не могли дать Катерине ни твердого характера, ни развитого ума…Она разрубает затянутые узлы самоубийством, которое является совершенно неожиданно для нее самой». (Д.И.Писарев «Мотивы русской драмы»)
Какого мнения вы придерживаетесь и почему?