М
униципальное бюджетное образовательное учреждение
«Основная общеобразовательная школа № 17»
Н.Г. Антипина
Развитие навыка чтения
у младших школьников
Полысаево 2015
Введение ……………………………………………………………………..3
1. Процесс чтения…………………………………………………………….4
2. Компоненты навыка чтения……………………………………………....6
3.Упражнения для развития навыка чтения………………………………11
4. Виды работы с текстом……………………………………………….….28
5. Заключение………………………………………………………………...31
6. Список литературы……………………………………………………….32
Введение
Люди перестают мыслить,
Дени Дидро
французский философ,
писатель
Чтение, по словам многих выдающихся отечественных учёных, психологов и педагогов, играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека.
Чтение – это и то, чему обучают младших школьников, посредством чего их воспитывают и развивают, это и то, с помощью чего обучающиеся изучают большинство учебных предметов.
Овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам.
Чтение – один из основных способов всестороннего развития школьников, приобретения информации и во внеучебное время.
Чтение относится к письменным формам речевой деятельности, т.к. это связано с буквами и их зрительным восприятием. Читать можно не иначе, как только специально этому научившись.
Процесс чтения
Чтение принадлежит к числу сложных психофизиологических процессов и осуществляется при взаимодействии ряда механизмов или факторов, среди которых решающую роль играют: зрительный, речедвигательный, речеслуховой, смысловой.
Начинается чтение со зрительного познания графических элементов текста, т.е. букв, их сочетаний, слов и т.д. они своими физическими свойствами (размером, начертанием, цветом) возбуждают в зрительно0-нервном аппарате импульсы, которые поступают в особые центры головного мозга.
Чтобы грамотно руководить работой по формированию навыка чтения, надо понять, что чтение – это вид деятельности, для которого характерны две взаимосвязанные стороны: одна из них «находит своё выражение в движении глаз и речезвукодвигательных процессах», другая – «в движении мыслей, чувств и намерений читающего, вызванных содержанием читаемого».
Чтение включает следующие компоненты: зрительное восприятие, произнесение и осмысливание читаемого. По мере овладения процессом чтения у читателя происходит всё большее сближение, всё более тонкое взаимодействие между указанными компонентами. «Конечной задачей развития навыка чтения является, таким образом, достижение того синтеза между отдельными сторонами процесса чтения, каким характеризуется чтение опытного чтеца… Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее».
Учёный Н.А.Рыбников представлял акт чтения как сгусток личностных человеческих свойств, качеств и специальных действий и операций: «…восприятие зрительных буквенных элементов, представление, поскольку читающий должен помнить прочитанное и связанное с прочитанным содержание; интеллект, поскольку при чтении осмысливается связь прочитанного материала; воля, поскольку чтение есть спонтанная деятельность; чувство, поскольку чтец может эмоционально воспринимать содержание; моторика, поскольку чтение сопровождается произнесением про себя и вслух, и т.д.». Он утверждал: «Весь этот сложный процесс осуществляется с точки зрения определённо поставленной цели, в соответствии с которой из этого сложного комплекса выдвигаются на первый план те или иные моменты. Там, где этот процесс оказывается адекватным поставленной цели, мы имеем и правильный конечный результат, т.е. правильное прочтение».
Компоненты навыка чтения
Чтение – это вид речевой деятельности, в которой во взаимодействии выступают следующие компоненты: восприятие графической формы слова; перевод её в звуковую, т.е. произнесение слова по слогам или целиком в зависимости от уровня овладения техникой чтения; понимание прочитанного (слова, словосочетания, предложения, текста)
Навык чтения – это комплекс умений и навыков. Это, прежде всего умение понимать смысл текста, правильно прочитывать слова, читать выразительно, ориентируясь на знаки препинания и содержание, не забывая и о темпе чтения.
Навык чтения может быть представлен в общем виде такой схемой:
Каждый из компонентов, входящих в состав навыков чтения, сначала формируется, отрабатывается как умение и посредством упражнений постепенно поднимается на уровень навыка, то есть осуществляется без напряжения, автоматически.
В целом навык чтения складывается из двух сторон – смысловой, которая обеспечивается процессом понимания читаемого, и технической, подчинённой первой и обслуживающей её.
Ведущее место в этом комплексе занимает смысловая сторона , то есть сознательность, понимание читаемого текста. Смысловая сторона чтения – это совокупное понимание читающим:
значений слов, употреблённых в прямом и переносном смысле;
основного смысла всего содержания текста
Другими словами, сознательность – понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.
Техническая сторона (техника чтения) включает в себя другие компоненты навыка чтения: способ чтения, правильность, выразительность, скорость (темп, беглость) чтения. Каждый из компонентов, образующий в целом технику чтения, имеет свои особенности.
Способ чтения – важный компонент техники чтения, который влияет на другие её стороны. Выделяют пять основных способов чтения:
Способы чтения
Продуктивные
Непродуктивные
1. Побуквенное 1. Плавное слоговое
2. Отрывистое 2. Плавное слоговое с целостным
слоговое прочтением отдельных слов
3. Чтение целыми словами и
группами слов
Необходимо отрабатывать продуктивные способы чтения.
Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.
Правильность чтения выражается в том, что ученик избегает или, наоборот, допускает:
пропуски;
перестановки;
добавления;
искажения;
повтор букв (звуков), слогов, слов;
правильно или ошибочно делает ударение в словах;
ошибки в окончании.
Выразительность – способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и своё собственное отношение к нему.
Выразительность чтения включает в себя умения правильно использовать паузы, делать логическое ударение, находить нужную интонацию, читать громко и внятно.
Беглость – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется числом слов, прочитанных за единицу времени.
Обратимся к другому определению. «Беглое чтение – чтение без затруднений».
Это определение так же заслуживает внимания, т.к. в нём подчёркивается свобода быстрого узнавания букв и воспроизведения их в чтении, в звуковом оформлении. Скорость чтения зависит от способа чтения и понимания.
Существуют ориентировочные показатели по темпу чтения (по В.Г.Горецкому)
| Полугодие | I полугодие | II полугодие |
| 25 – 30 слов в минуту |
||
| 30 – 40 слов в минуту | 40 – 50 слов в минуту |
|
| 50 – 60 слов в минуту | 65 – 75 слов в минуту |
|
| 75 – 85 слов в минуту | 85 – 95 слов в минуту |
Если результат ниже – это сигнал недоработки. При методически верно проводимой работе по обучению чтению каждый ученик начальных классов способен не только достигнуть обозначенных показателей скорости, но и превзойти их.
Выделяют пять этапов развития техники чтения:
I – начальный (0 – 10 слов в минуту);
II – развитие кратковременной памяти (10 – 50 слов в минуту);
III – совершенствование внимания и расширение поля чтения (50 – 80 слов в минуту);
IV – уверенное чтение адаптированных текстов (80 – 120 слов в минуту);
V – беглое чтение любых текстов (более 120 слов в минуту)
Упражнения для развития навыка чтения
Как научить детей читать быстро, выразительно и в то же время правильно и сознательно? Этот вопрос волнует многих учителей. С проблемой совершенствования техники чтения я тоже столкнулась в своей работе. Процесс совершенствования техники чтения чрезвычайно трудный. Чтобы этот процесс проходил у учащихся более успешно, включаю в свои уроки различные тренировочные упражнения:
Психологические упражнения
Начало работе с книгой кладут упражнения «Поза», «Расслабиться». Упражнением «Поза» прививается умение правильно сидеть во время чтения, держать книгу, при усталости подпирать голову одной рукой (при чтении левой страницы – правой рукой и наоборот). Фаза расслабления обеспечивает максимальный отдых путём снятия напряжения всей мускулатуры. По команде «Расслабиться!» глаза читающих отрываются от текста и закрываются, руки с разжатыми пальцами опускаются на колени, корпус откидывается назад, голова опускается, устанавливается полная тишина, расслабление длится 20 – 30с. На протяжении фазы расслабления нужно несколько раз тихо повторить: «Вы чувствуете себя хорошо, всё тело расслабилось, вы отдыхаете…». Затем фаза расслабления прерывается командой «Поза!», после чего ученики принимают правильную позицию и вновь приступают к чтению.
Упражнения на развитие зоркости.
Для воспитания у учащихся зоркости к буквенной стороне слова можно проводить тренировочные упражнения начиная с букварного периода. Материалом для этих упражнений служат изучаемые буквы, слоги, слова, подбираемые из текста азбуки, например:
1. Какая буква, слог, слово лишние?
1) а, у, р, о, ы;
2) б, н, д, е, ж, в, м;
3) ма, ра, ла, ны, са;
4) река, речка, ручей, ручка, ручеёк.
2. Что общего в словах и чем они различаются?
1) мел – мель;
2) мал – мял;
3) мыл – мил.
3. Работа с предложением.
После приобретения учащимися навыка быстрого «схватывания» одного-двух слов можно перейти к такого рода прочтению трёх и более сложных слов. Подобные упражнения нужно проводить с предложениями, записывая их сначала столбиком:
Лара
сама
мыла
раму.
Потом записывать таким образом: Лара сама мыла раму.
В послебукварный период предложение можно разделить на синтагмы и записать стихотворным набором:
Дал агроном черенки
И научил,
Как их в землю вкопать,
Как поливать,
Как с крапивой бороться.
Данная группа упражнений, связанная со зрительным восприятием, направлена на выработку правильности чтения, на воспитание внимания к зрительному образу слова, на совершенствование способа и темпа чтения.
3. Артикуляционная гимнастика. (Упражнения на правильное произношение звуков, отработку дикции)
С целью совершенствования произношения необходимо проводить работу над дикцией и постановкой дыхания. Дикция – основа чёткости, понятийности речи. Артикуляционная гимнастика проводится в начале урока в течение 2-3 минут. При этом большое внимание уделяется работе над темпом речи, постановкой голоса и дыхания.
1. Упражнения на отработку дыхания
Правильное дыхание – это дыхание свободное (лишённое напряжения), глубокое, частое (но не учащённое!), незаметное, автоматически подчинённое воле чтеца. Хорошее фонационное дыхание обеспечивается при соблюдении следующих требований:
1) вдыхать глубоко носом и ртом;
2) выдыхать бесшумно (незаметно);
3) не перебирать дыхание при вдохе;
4) пополнять запас воздуха при малейшей возможности (и незаметно!);
5) не задерживать дыхания в паузах;
6) не расходовать весь запас воздуха, чтобы не захлебнуться.
Физминутка «Задувание свечи». Детям раздаются узкие полоски плотной бумаги шириной 2-3 см, длиной 10 см. Учитель предлагает представить, что перед ними зажжённая свеча. Сделать глубокий вдох ртом, остановить дыхание и медленно дуть на бумагу-«свечу», пока не закончится воздух в лёгких. Во время спокойного выдоха верхний конец бумажки ровно отклоняется. При повторном выполнении упражнения верхний конец бумажки должен сильно отклониться: надо «задуть» свечу по команде учителя (усилить интенсивность выдоха).
Физминутка «Поймай комара». Руки раздвигаются в стороны – делается вдох; сдвигаются постепенно вперёд ладонями друг к другу – делается выдох. На расстоянии вытянутых рук находится комар, его надо поймать, но так, чтобы не спугнуть. Учитель говорит учащимся: «Медленно, медленно сводите руки (не спугните комара), произносите непрерывно звук «з-з-з», прихлопните комара, быстро разведите руки в стороны, произойдёт автоматический вдох»
Упражнения:
«В зимний холод каждый молод».
«Ум хорошо, а два лучше»
«Шёл Егор через двор, нёс топор чинить забор»
«Роет землю старый крот, разрывает огород»
на счёт 1 – 4 – задержка дыхания, на счёт 1 – 4 выдох;
работа с таблицей согласных. Учащиеся делают глубокий вдох и на выдохе читают 15 согласных одного ряда один раз. Делают следующий вдох и на выдохе читают согласные второго ряда и т.д.
БКЗСТР МНВЗРШ ЛНХ
ЖЛПФХЧШБРПТСТКЛ
МНДГМКТФТРМГНЖЗ
ВДФХФГБФКЗРЧ
ЗСЧКТФТЩДМЛХВДМ
ДГРШКТБСТЦТРСЧШ
ТРГХЛДКВЧТБЛМНЗ
Такую работу можно проводить в парах и при чтении вслух по цепочке в качестве физминутки на уроках обучения грамоте.
2. Чтение шёпотом и медленно:
Ра-ра-ра – начинается игра.
Ры-ры-ры – у нас в руках шары.
Ру-ру-ру – бью рукою по шару.
Да-да-да – из трубы бежит вода.
Ды-ды-ды – мы пошли по ягоды.
Ду-ду-ду – с мамой я иду.
Ят-ят-ят – парты ровненько стоят.
3. Чтение тихо и умеренно:
Арка – арца
Арта – арда
Арла – арба
Арфа – арба
4. Чтение громко и уверенно:
Моль – соль – толь – боль
Почка – почва – почта
Дверь – зверь – червь
5. Чтение чётко, ясно выговаривая звуки, отчётливо произнося слоги: громко – тихо, тихо – громко. Нахождение спрятавшихся слов:
ВИ – ВЭ – ВА – ВО – ВУ – ВЫ
ФИ – ФЭ – ФА – ФО – ФУ – ФЫ
ФИВИ – ФЭВЭ – ФОТО – ФАВА
ВИФИ – ВЭФЭ – ВАФА – ВОВА
6. Чтение слов – перевёртышей:
Дед, боб, око, заказ, комок, казак и др.
7. Игры на звукоподражание:
На птичьем дворе
Наша уточка с утра …Кря, кря, кря!
Наши гуси у пруда …Га, га, га!
Наши курочки в окно … Ко, ко, ко!
А как Петя-петушок
Ранним-рано поутру
Нам споёт … Ку-ка-ре-ку!
8. Скороговорки на проговаривание согласных звуков:
К ос и, к ос а, пок а рос а.
На р еке поймали р ака, из-за р ака вышла др ака.
Ш ла С аш а по ш осс е и с ос ала с уш ку.
З а д а н и е: прочитай скороговорку с интонацией удивления, весело, грустно и др..
4. Метод динамического чтения.
Динамическое чтение – это когда читаются не буквы, слоги или слова, а целые группы слов, то есть блоки. Это чтение только глазами (про себя).
1. Упражнения для развития поля зрения по таблицам
Таблица 1
З а д а н и е: прочитайте про себя, указывая буквы карандашом.
ПАМЯТКА
1. Как можно быстрее назови все буквы (слоги) по порядку, указывая карандашом.
2. Старайся запомнить расположение сразу двух-трёх следующих друг за другом букв (слогов).
3. Помни: глаза смотрят в центр таблицы и видят её всю целиком.
Таблица 2
З а д а н и е: прочитай слоги про себя по порядку (сверху вниз, слева направо). Постарайся запомнить слоги. Составь из данных слогов слова.
2. Упражнения с фиксацией зрения на средней линии (ряде чисел)
Таблица 1 Таблица 2
М ы е м
Таблица 3 Таблица 4
М 6 ы е 6 м
Слоги расположены пирамидой, в основании которой расстояние между буквами 45мм. Затем, когда учащиеся уже свободно фиксируют слог, расстояние увеличивается: 50 мм, 55 мм, и т.д. систематическая работа с такими таблицами даёт возможность развивать у детей боковое зрение, которое необходимо для развития «поля зрения».
З а д а н и е: сосредоточьте свой взгляд на средней линии (ряде чисел) и, постоянно держа в поле зрения среднюю линию, прочитайте слоги. Назовите цифру, которая соответствует слогу ма, ме (порядок цифр в средней линии меняется на каждом уроке).
Во II – IV классах средней линией делятся слова, которые необходимо прочитать с доски
Таблица 5
Учитель может включать в таблицы
конь ки трудные слова из изучаемых на уроке
лыж ня текстов.
снего вик
5. Упражнения на развитие антиципации (смысловой догадки).
При чтении текста, поймав боковым зрением контуры следующего слова, на основании смысла прочитанного, ученик может догадаться, какое слово будет следующим. Это предвидение следующего слова (слога, буквы) называется антиципацией . Развитию антиципации способствуют следующие упражнения:
1. Чтение предложений с оставленными в первом случае согласными, во втором – гласными.
В… д…лжн… ст…ть х…р…ш…м ч…т…т…л…м!
…о … я э…о…г… …а…о …о…о и …о…о…о у…и…ь…я!
Когда вам было труднее?
2. Чтение текста с неполными словами.
Пошёл тём… ночью серый ёжик по ле… гу… . Уви… красную клюквин… и наколол на серую иголоч… . Уви… жёлтые лис… и тоже нако….
Заметил, наконец, в голубой лу… голубую звёздоч… . Тоже хотел нако…; да ниче… не выш… . Подумал ёжик, поду… и накрыл её лопуш… - пусть до утра поле… .
А ут… под лопухом вмес… голубой звёзд… нашёл большое краси… солныш… . Вот ёж смеял… . Очень.
3. Антиципация частей знакомых поговорок.
Дома стены __________ . Век живи, _____ __________ .
Готовь сани летом, ___ _______ ________ . Сделал дело - … .
Тише едешь - … .
4. Восстанови слово.
На доске написаны слова с пропущенными буквами и слогами:
5. Прочитай слова, записанные на доске.
Звери, плетень, лиса, зайка, медведь, ёжик.
Найди схему для каждого слова: ′ , ′ .
6. Читай текст:
Тень, тень – потетень.
В…ш… г…р…д… (рисунок «Плетень»)
С…л… (рисунок «Звери») под плетень,
По – хва – ля – ли – ся в…сь д…нь.
По – хва – ля – ла – ся (рисунок «Лиса»)
«Вс…м… св… т… я кр…с…»
По – хва – лял – ся (рисунок «Зайка»)
«П…йд… , д…г…н…й-к…»
По – хва – лял – ся (рисунок «Медведь»)
«М…г… п…сн… я п…ть».
По – хва – лдя – ли – ся (рисунок «Ежи»)
«… н…с ш…б… х…р…ш…»
6. Упражнения на развитие чтения без повторов.
При чтении глаза движутся не только слева направо, но и наоборот. Это, хотя и оказывает некоторое положительное влияние (исправляется ошибка), в то же время снижает темп чтения.
1. Чтения с закладкой.
На закладке нарисована стрелка, указывающая вправо
Закладка закрывает прочитанный слог, который также закрываетсяпередвижением закладки левой рукой вправо. Это исключает повторы уже прочитанного слога и ускоряет чтение.
2. Чтение слов, записанных разновеликим шрифтом.
ПЫлеСОС СнеГИри
ВоРОбьИ ТЕтерЕВочЕК
3.Деление слов на слоги вертикальными и горизонтальными линиями.
СНЕ / ГО / ПА / ДЫ
СНЕ – ГО – ПА – ДЫ
4. Постоянное наращивание слова:
ПЕРЕЛЕСОК
5. Работа с таблицами, включающими в себя слоги таких структур, как СГ,
ССГ, СССГ (С – согласный, Г - гласный).
Таблица 3
В данных таблицах слоги не прописаны, ученики составляют слоги самостоятельно при чтении таблиц.
7. Упражнения для развития темпа (скорости) чтения
Указанные ниже упражнения проводятся с привлечением незнакомого текста, затем текст прочитывается вслух и идёт обычная работа над выразительностью, пересказом и т.д.
Выполнение каждого из этих упражнений занимает всего 5 – 7 минут. Ценность этих упражнений в том, что после первого самостоятельного знакомства с текстом дети читают его вслух выразительно, уверенно пользуются антиципацией.
1. Чтение «эхо» (на первом этапе обучения грамоте): по одному слову из предложения начинает читать хорошо читающий ученик, а слабо читающий прочитывает следом это же слово. Ц е л ь: сильный чувствует себя ответственным, а слабый более уверен в себе, ведь он уже услышал слово, ему легче его узнать.
На более позднем этапе обучения чтению сильный и слабый меняются ролями. Ц е л ь: сильный ученик отдаёт все силы выразительному чтению, а у слабого остаётся время на прочтение следующего слова. Он опять уверен в себе.
2. Чтение «канон»: один ученик начинает читать абзац текста вместе с первым, но опаздывая от него на 3 – 4 слова (как при чтении канона). Ц е л ь: держать определённый темп чтения, стараться читать выразительно, без ошибок. Все дети следят за чтением обоих учеников и оценивает их работу.
3. Чтение «спринт»: небольшие отрывки текста несколько учащихся начинают читать одновременно – на скорость. Кроме быстроты чтения, им надо ещё следить за выразительностью, безошибочностью. Ещё чтение «спринт» можно проводить и так: учащиеся на максимальной для них скорости читают про себя незнакомый текст, сжав зубы и губы, а после прочтения отвечают на сформулированные учителем перед чтением вопросы к тексту. Во время чтения поторапливать детей: «Быстрей, быстрей, ещё быстрей», добавляя при этом: «Читать нужно всё».
Проводится такое упражнение перед чтением вслух каждого текста. Также предварительно готовить класс психологически, давая команды: «Приготовиться! Внимание! Начали!» При обучении чтению «спринт» можно воспользоваться памяткой:
ПАМЯТКА
1. Плотно сожми губы и зубы.
2.Читай только глазами.
3. Читай как можно быстрей.
4. Чтение со счётом слов заключается в том, что учащиеся на максимальной скорости, считая про себя слова текста, одновременно должны уяснить и его содержание, а после окончания подсчёта числа слов назвать это число и ответить на вопросы, поставленные к тексту перед чтением. Ц е л ь: загрузить уши учащихся посторонней работой – счётом слов. В этом случае дети лишены возможности произносить текст про себя. Они приучаются читать только глазами. Предлагается следующая памятка:
ПАМЯТКА
1. Плотно сожми губы и зубы.
2. Читай только глазами.
3. Читай как можно быстрей, считая про себя слова текста.
4. Ответь на вопросы к тексту.
Первый вопрос к учащимся – о количестве слов в тексте. Ответ можно считать отличным, если расхождение между названным числом и действительным не превышает 2 процентов, хорошим – удовлетворительным – 5 – 10 процентов при условии, что дети ответили на вопросы к тексту.
5. Упражнение «Чтение-разводка» используется с целью обучения детей вертикальному чтению. Учащиеся на максимальной для них скорости просматривают текст и находят ответы на вопросы, поставленные учителем перед чтением. Таким образом, учащиеся учатся не только вертикальному чтению, но и умению ориентироваться в тексте, находить главное. Это упражнение можно часто использовать на уроках русского языка: например, «разведчики» находят в тексте словарные слова или слова на какое-нибудь правило.
6. «Жужжащее чтение».
Ученик читает про себя, одновременно жужжит, как пчела (квакает как лягушка, чирикает, как воробей и др)
Все ученики читают одновременно вслух, вполголоса, чтобы не мешать товарищам, каждый со своей скоростью – кто-то быстрее, а кто-то медленнее.
7. Чтение с простукиванием ритма.
Простукивая по столу карандашом заранее выученный ритм, ученики должны читать глазами незнакомый текст, а после прочтения ответить на вопросы по содержанию.
8. Чтение со звуковыми помехами (при звучании музыки)
9. Упражнение «Буксир».
Учитель громко читает текст, варьируя скорость чтения в соответствии с намеченным планом в пределах скорости чтения учеников (80 – 160 слов в минуту). Дети читают тот же текст про себя, стараясь поспевать за учителем.
10. Упражнение «Молния»: чередование чтения в комфортном режиме с чтением вслух. Переход на чтение в максимально ускоренном режиме осуществляется по команде учителя «Молния!» и продолжается от 20 секунд вначале до 2 минут после освоения упражнения. Упражнение проводится ежедневно либо два-три раза в неделю.
11. Упражнение «Кенгуру»: ориентирование взгляда на начале, середине и конце строки по счёту, чтение таким образом целого абзаца; беседа о том, что запомнили, затем чтение вслух.
12. Многократное чтение
Порядок многократного прочтения текста: чтение одного предложения (не более 2-3 предложений за один урок) осуществлять в таком порядке:
1-й раз – медленное чтение с учителем, чёткое проговаривание слогов;
2-й раз – повторное прочтение без учителя;
3-й раз – плавное, слитное чтение слов;
4-й раз – чтение в темпе разговорной речи (как бы вы сказали это предложение друг другу)
5, 6, 7-й разы – предложение перечитывается с поочерёдной постановкой логического ударения на каждом знаменательном слове;
8, 9, 10-й разы - -темп чтения доводится до уровня скороговорки
8. Упражнения на внимание
С этой целью можно использовать логические упражнения, время для прочтения слов в которых максимально сокращено. За короткое время ребёнок должен не только успеть прочитать слова, но и произвести определённую умственную работу: сопоставить, обобщить, сгруппировать и т.д.
1. Перестановка слов в предложении.
2. Нахождение новых слов в данных словах:
Уточка, град, сухо. Парк, экран, мрак, сорт, скот и т.д.
3. Составление слов
Помоги слову найти свою последнюю буковку. Соедини слово с последней буковкой прямой линией. Перечитай все слова целиком.
4. Нахождение повторяющейся буквы.
5. Чтение слов в «Азбуке и книгах для чтения»
Назовите слова, состоящие из одного, двух, трёх и более слогов; назовите слова с ударением на первом, втором слоге; найдите предложение по данному началу или концу; найдите предложение с восклицательным, вопросительным знаком, запятой; назовите сочетание существительное плюс прилагательное, существительное плюс глагол; найдите в тексте слова с безударной гласной, с мягким знаком и т.п.
6. Чтение столбиков с одинаковой концовкой. Например:
МКА -АЛКА -ЛЬКА -ЕЧКА -ОЧКА
Рамка палка сабелька печка ёлочка
Немка фиалка неделька речка белочка
Ломка закалка земелька гречка дудочка
Сумка гадалка шинелька свечка вазочка
Дымка галка туфелька овечка дырочка
Кромка свалка сосулька аптечка вилочка
Лакомка русалка свистулька ножечка грядочка
Это упражнение следует проводить на уроках русского языка при изучении темы «Состав слова».
7. Чтение однокоренных слов.
НОС: нос, носик, носище, носишко, носатый, переносица.
ГОРА: горка, горище, горушка, горняк, гористый, пригорок.
ГЛАЗ: глазок, глазной, глазочек, глазастый, глазеть, глазищи, глазёнки,
глазница.
СТОЛ: столик, столище, столяр, столишко, столовая, столица.
КОТ: котик, котище, котёнок, котята.
СЛЕД: следок, следище, следить, следочек.
ГРОМ: громко, громкий, громить, громадина.
КУСТ: кустик, кустище, кусточек, кустистый.
МОСТ: мостик, мостики, мостить, мостовая, мосток, мосточек.
8. Назови одним словом
Чиж, грач, сова, ласточка, стриж - …
Ножницы, клещи, молоток, пила, грабли - …
Шкаф, варежки, фуфайка, пальто - …
9. Раздели слова на группы.
а) заяц б) корова в) апельсин
горох шкаф автобус
ёжик стул абрикос
медведь коза яблоки
капуста диван автомобиль
волк овца трамвай
огурец стол
10 . К выделенному слову подбери нужные по смыслу слова.
ТРАВЫ: клевер, щавель, подорожник, кедр, лиственница.
НАСЕКОМЫЕ: сорока, муха, сова, жук, комар, кукушка, пчела.
11. Чтение до первой ошибки.
Ученик читает текст произведения до первой ошибки. Кто первый заметил искажение, поднимает руку, чтобы прочитать правильно, и продолжает чтение до первой ошибки. (искажение звуко-буквенного состава, повторы, нарушение норм литературного произношения, интонационные ошибки)
9. Занимательные упражнения.
1. чтение и заполнение «лесенок»
2. «Пирамидка» строится из слов произведения, которое читается на уроке (упражнение вводится при проверке домашнего задания), или используется текст нового рассказа (при подготовке его к чтению).
3. Упражнение «Угадай»: антиципация, чтение текста, перекрытого полосками.
4. Упражнение «Кто быстрее?»: в словах, рассыпанных на парте, найдите предложение, которое написано на доске.
5. Головоломка «Что в записке?»: чтобы узнать, что написано в записке, вычеркните буквы, которые сумеете найти дважды в этой записке.
6. Ребусы.
7. Составление предложений из слов и слогов.
8. Завершение предложения по догадке.
9. Чтение «испорченных» предложений или подбор текста, в котором учитель, печатая его на дочке, допустил ошибки: пропустил слово, вместо одного предлога написал другой и др.
10. Выявление типографских «ошибок». Не лишнее ли первое слово в предложении?
И у Мити мама и папа строители.
Основным приёмом, обеспечивающим развитие навыка чтения, является многократное обращение к тексту, перечитывание его каждый раз с новым заданием. Тогда ребёнок открывает в нём что-то новое, чего не заметил при первом чтении. Цель учителя здесь: создать благоприятные условия для работы над содержанием, разбором и усвоением прочитанного на основе разнообразия форм, методов и видов работы, стараться подчинять уроки чтения урокам русского языка, природоведения, развития речи, больше внимания уделять словарной работе, чаще использовать различные творческие задания, сочетать коллективную и индивидуальную работу на уроке, учить работать с текстом.
Виды работы с текстом на уроке чтения
Чтение всего текста (по заданию учителя)
Чтение, деление на части. Составление плана.
Чтение по готовому плану.
Чтение, после чтения пересказывание.
Чтение учеником нового текста, заранее подготовленного дома.
Чтение с сокращением текста. Подготовка к сжатому пересказу.
Чтение цепочкой по предложению.
Чтение цепочкой по абзацу.
Чтение, нахождение отрывка к рисунку.
Чтение, ответы на вопросы.
Нахождение в тексте отрывка, который поможет ответить на вопрос.
Чтение самого красивого места в рассказе или стихотворении.
Нахождение по данному началу или концу предложения всего предложения.
Чтение «выше нормы» (в основном это домашнее задание).
Чтение отрывка, к которому можно подобрать пословицу.
Нахождение предложения или отрывка, отражающего главную мысль рассказа.
Чтение и установление, что правдиво, а что вымышлено (для сказки).
Чтение, нахождение предложений, которые стали поговорками (для басни).
Чтение, составление сценария к диафильму (кратко, подробно).
Чтение, подборка звукового оформления «фильма».
Беседа с сопровождением выборочного текста.
Нахождение в тексте 3 (5, 7…) выводов.
Высказывание своих непосредственных суждений о прочитанном после чтения учителем или учеником.
Чтение, рассказ о том, чем понравилось произведение, что запомнилось.
Чтение названия рассказа. (Как ещё можно назвать?)
Чтение по ролям.
Чтение, пересказ прочитанного с помощью жестов, мимики.
«Живая картинка» (один ученик читает, другой – мимикой лица реагирует на услышанное).
Нахождение и чтение образных слов и описаний.
Нахождение и чтение слов с логическим ударением.
Нахождение и чтение слов, предложений, которые читаются громко, тихо, медленно, быстро.
Чтение стихотворения, расстановка пауз.
Чтение стихотворения цепочкой, заканчивая каждый раз на паузах.
Выразительное чтение отрывка (стихотворения) по собственному выбору.
Нахождение в тексте слов на заданное правило.
Нахождение в рассказе самого длинного слова.
Чтение, пометка непонятных слов.
Нахождение и чтение слов и выражений, с помощью которых можно нарисовать устный портрет.
Нахождение и чтение слов, близких по значению данным.
Чтение слов, к которым даны сноски.
Нахождение и чтение слов и выражений, которые можно использовать при написании сочинения.
Заключение
Чтение – главное орудие начальной школы, которым она может действовать как на умственное, так и на нравственное развитие своих учеников, развивать, укреплять их мысль и любознательность. Чтение – основное средство обучения, инструмент познания окружающего мира, развития интеллектуального потенциала ребёнка.
Чтение пробуждает в детях лучшие чувства, воспитывает лучшие человеческие качества. Чтобы дети по-настоящему овладели искусством чтения, надо развивать в них способность тонко чувствовать, постигать красоту слова и глубину содержания.
Список литературы
1. Волина, В.В., Русский язык. – Екатеринбург: АРД ЛТД, 1997
2. Егоров, Т.Г. Психология овладения навыком чтения. – М.,1953
3. Жиренко, О.Е., Обухова, Л.А. Поурочные разработки по обучению грамоте. 1 кл. – М.: ВАКО, 2005
4. Китаева, А.В. Развитие беглости чтения в начальных классах // Начальная школа. – 1996. - № 9
5. Львов, М.Р., Горецкий, В.Г., Сосновская, О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М., 2000
6. Менькова, Е.В. Обучение грамоте. Интегрированные уроки по учебнику В.Г.Горецкого «Русская азбука» и рабочим прописям. В 2 ч. – Волгоград – Учитель АСТ, 2002
7. Методика обучения чтению / сост. Т.И.Сальникова. – М., 2001
8. Ожегов, И.Т. Словарь русского языка. – М., 1973
9. Павлова, Л.А. Как формировать навык чтения у младших школьников. – М., 2007
10. Русский язык в начальных классах / Под ред. М.С. Соловейчик. – М., 1993
11. Рыбников, Н.А. Навыки чтения современного школьника // Чтение в начальной и средней школе. – М., 1936
12. Сухин, И.Г., Яценко, И.Ф. Азбучные игры: 1 класс. – М.: ВАКО, 2009
13. Тикунова, Л.И., Игнатьева, Т.В. Диктанты и творческие работы по русскому языку. 1 кл. – М.: Дрофа,2005
14. Успенская, Л.П., Успенский, М.Б., учитесь правильно говорить. Кн. Для учащихся. В 2 ч. – М.; Просвещение1995
15. Чтение. 1-4 классы: тексты для проверки техники и выразительности чтения / авт.-сост. Н.В.Лободина. - Волгоград: 2008
Теоретические основы формирования навыка чтения у младших школьников
Психолого-педагогический аспект формирования навыка чтения
Чтение – древнейший вид культурной деятельности человека, основное средство обучения, инструмент познания окружающего мира.
Вся информация, которую использует человек, закодирована. Письмо, точнее писание, теснее всего связано с чтением, читанием. Если письмо – это кодирование устной речи, то чтение – декодирование. Академик И. А. Бодуэн де Куртенэ в своих известных филологических заметках «Об отношении русского письма к русскому языку» показал, что произносительно – слуховые элементы в нашем сознании «морфологизируются и семасиологизируются», т. е. сливаются в грамматически значимые части слов и становятся носителями содержания, смысла.. При чтении происходит обратный процесс – мифологизируются и семасиологизируются» в сознании читающегося графические элементы, т. е. буквы и стоящие за ними звуки, звуковые формы прочитываемых слов, разделение одного слова в предложении от другого, знаки препинания. .
Впервые определение чтения дано Д. Б. Элькониным, он рассматривал первоначальное обучение чтению с позиций теории деятельности, и в частности, теории речевой деятельности и умственных действий. Он вычленяет основной предмет действия на начальном этапе обучения чтению – звучащую речь, «действие по воссозданию звукового образа по его графической модели». В этот период осознаются способы действия со звуками и буквами.
Таким образом, успешность формирования умений и навыков чтения и письма во многом зависят от развития устной речи, от их умения подвергнуть ее анализу. А это напрямую зависит от особенностей мышления. Следовательно, речь и мышление в процессе чтения неразделимы. На это указывал неоднократно Л. С. Выготский, он писал, что значение слова представляет собой акт мышления в собственном смысле слова. Но вместе с тем, считает он, значение представляет собой необъемлемую часть слова как такового, он принадлежит царству мысли. «Значение в равной мере может рассматриваться и как явление речевое по своей природе и как явление, относящееся к области мышления…Что оно представляет собой – речь или мышление? Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно и есть единица речевого мышления». .
В 50 годы 20 века советский психолог Т. Г. Егоров подтвердил причастность мышления к процессу чтения, он пришел к выводу, что чтение это такой вид деятельности, для которого характерны две взаимосвязанные стороны – движение глаз и речедвигательные процессы, а также движение мыслей. «Синтез этих сторон – конечная задача развития навыка чтения . В своей работе «Очерки психологии обучения детей чтению» (1935 г.) он рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено и осмысление прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста, считает он, эти компоненты синтезируются. . Т.Г. Егоров пишет: «Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее» .
Процесс чтения младших школьников изучался русскими и зарубежными педагогами и психологами. В результате теоретических и экспериментальных исследований психологов 30-50-х годов 20 века были установлены этапы процесса формирования чтения, дана сравнительная характеристика чтения вслух и «про себя», выявлены ошибки при чтении, проведена их классификация и были сделаны попытки объяснить психологическую природу ошибок на каждом этапе формирования навыка чтения. Таким образом, постепенно развивался процесс становления навыка чтения. .Занимаясь этим вопросом, известный психолог Т.Г.Егоров выделил три этапа в формировании навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации. Аналитический этап он характеризует тем, что компоненты процесса чтения – восприятие, произношение, осмыслении, в деятельности чтеца «разорваны» и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению отдельных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом – слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог. Чтение по слогам, считает Т. Г. Егоров, это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом. . Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте.
Синтетический этап характеризуется тем, что все три компонента чтения синтезируются, т. е. восприятие, произношение и осмысление читаемого происходят одновременно. На данном этапе ребенок начинает читать целыми словами, и главный признак того, что ребенок находится на синтетическом этапе – это наличие интонирования при чтении. Важно, чтобы ребенок не только осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении проявляется при условии, замечает Т.Г.Егоров, если чтец удерживает в сознании общий смысл. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.
Данная классификация Т.Г.Егорова, установленная в системе четырехлетнего начального обучения, соответствует годам обучения:
1 класс – слоговое чтение
2 класс – становление синтетического чтения
3 класс – синтетическое «невыразительное» чтение
Навык, как трактует это понятие С.И.Ожегов, - это умение, созданное упражнениями, привычкой . Следуя этому определению, можно определить более узкое понятие «навык чтения», как отработанное, привычное умение читать.
М.Р.Львов дает следующее понятие, навык – автоматизированные действия, вырабатывающие в результате длительных организованных упражнений.
В педагогике термином «навыки чтения» обозначают понимание (сознательность чтения), правильность (наличие или отсутствие ошибок их характер), способ чтения (умение читать словами, слогами, по буквам), темп чтения (скорость, беглость) и выразительность. В.Г.Горецкий очень точно определил данное понятие, называя его и предметом, и средством обучения. «Навык чтения – это и то, чему учат и одновременно то, посредством чего ученик сам учится» . Еще до недавнего времени этот термин называл только техническую сторону процесса чтения. Теперь наряду с термином «навык чтения» употребляется понятие «техника чтения». Под техникой чтения понимают способ, темп чтения и его правильность.
На то, что такое навык чтения, каково соотношение чтения и понимания, нет единой точки зрения в психологической и методической литературе. Техника чтения и понимание рассматривается как две стороны процесса чтения. «Техника – необходимое средство для понимания прочитанного. Основной же целью чтения является понимание», - пишет Т.Г.Егоров. Л. М.Шварц и Т. Г. Егоров большое значение придают взаимосвязи зрительного восприятия речедвигательных процессов и понимания при чтении. Они отмечают, что на первой ступени понимание отделено от процесса восприятия: ребенок сначала прочитывает слово, а потом осознает его, однако уже на этой ступени овладения чтением решающая роль принадлежит пониманию, поэтому ребенок перечитывает слово, чтобы его понять, исправляет ошибки, если допускает их .
Овладение пониманием прочитанного рассматривается в динамике: от понимания способов чтения до осмысления идейно – образной стороны произведения. Высшая ступень осмысления характеризуется наличием у учащихся умения самостоятельно работать с читаемым текстом. Д.БЭльконин, рассматривая обучение чтению в динамике, подчеркивает, что на каждом этапе обучения – и при первоначальном обучении чтению, и в процессе его дальнейшего развития стоит своя цель. Установить более четкое понимание чтения, по мнению Д.Б.Эльконина, на всех последующих этапах его развития дает возможность теория деятельности.
Сам процесс чтения с первых шагов является сознательной деятельностью, однако, при первоначальном обучении чтению, понимание выступает как средство контроля. Далее понимание становится предметом деятельности, а средством – установление синтаксических отношений. Чтение как один из видов речевой деятельности проходит длительный путь развития, прежде чем примет автоматизированную форму. Навык чтения начинает отрабатываться в плане громкой речи и постепенно, через этап «развернутой формы чтения «про себя» - шепотного чтение, становится действием чтения «про себя» и предметное содержание его как чтения уже не осознается. Единство чтения и понимания наступает лишь при сформированном навыке чтения. Чтение «про себя» является более высокой ступенью овладения чтением, и оно не может быть введено ранее, чем сформировано чтение вслух, целыми словами.
Проблема сознательного чтения, выдвинутая К. Д. Ушинским, породила в свое время много вопросов: как добиться понимания художественного произведения, не разрушая его эмоциональной основы, как установить наиболее правильное соотношение между логическим и «эстетическим» анализом и другие, которые впервые попытался разрешить Ушинский, создавая учебники. При создании учебников он придерживался принципа – все, прочитано, должно быть понятно. Следуя этому принципу, Константин Дмитриевич предполагал использовать метод объяснительного чтения, который в дальнейшем был подвергнут критике со стороны Л.Н.Толстого, В.Я Стоюнина, В.П.Шереметевского и был назван как «словотолковательный. Л.Н.Толстой говорил, что понимание придет постепенно, в ходе занятий чтением, и предполагал создать «переходную литературу», которая поможет перейти ребенку от чтения знакомых слов и близких ему фольклорных жанров к уяснению литературного языка художественных произведений, к пониманию условного мира художественной литературы. На этом этапе понимание является конечной целью чтения, затем в связи с этим ставился вопрос о понимании отдельных слов, предложений, связного текста, решалась проблема влияния контекста на осмысление слова, изменение характера восприятия слова и предложения в контексте.
Понимание предложения в контексте, отмечает Н. Г. Морозова, нельзя сводить к пониманию отдельных составляющих его слов. Понимание предложения предполагает наличие развитого умения находить правильные логические соотношения между отдельными словами, выделять в предложении каждое слово, несущее основной смысл. Предложение в контексте находятся между собой в определенной зависимости, поэтому важно не только правильное понимание мысли, выраженной в предложении, но и определение взаимоотношений между предложениями, описывающими какой-либо факт, событие . Этой же проблемой занимались и О. И. Никифорова в работе «Роль представлений в восприятии слова, фразы и художественного описания», большое значение она отводит представлениям в восприятии слова и фразы, особенно в художественном описании. .
Многими исследователями выяснялась степень понимания причинных событий, произведений разных жанров, уровни понимания художественного образа (а в младших классах особенно поступков действующих лиц, их мотивов). Так, Н.Г. Морозова установила, что учащиеся начальных классов проходят все основные ступени осознания прочитанного – это понимание фактической стороны, подтекста и смысла. Причем одни учащиеся уже в 1 классе стоят на ступени понимания смысла, другие остаются на уровне фактического понимания предметной стороны. Как полагают исследователи, при слаборазвитом навыке чтения учащиеся, как правило, остаются на первой ступени осмысления при самостоятельном чтении незнакомого текста.
Осмысление произведения – процесс сложный, различные ступени анализа и синтеза являются основой осмысленного восприятия прочитанного, обеспечивающей понимание эмоционально-образной и идейной сторон произведения.
Совершенствование правильности чтения повышает беглость и дает возможность читать более сознательно. Определим, что значит читать правильно. Правильность чтения – это безошибочность, плавность воспроизведения звуковой стороны текста . Правильность чтения требует отчетливого произношения слов или их форм без искажений, без пропусков, вставок или замены звуков или слогов, правильной постановки ударений в словах, соблюдения основных требований орфоэпии. Нарушение этих требований или ошибок в чтении вызываются неточным восприятием слова, вследствие чего читающий пользуется догадкой, домысливает части слова или слово в целом .
При отсутствии навыков правильного чтения ученик сокращает количество слогов или букв, малознакомое заменяют знакомы. Ошибки, заключающие в замене одной буквы другой, возникают иногда вследствие дефектов речи ребенка, а иногда под влиянием диалектной речи, вследствие несоблюдения норм литературного ударения. За ошибку следует считать повторение слогов в словах, а так же повторение слов в предложении.
Причиной ошибок при чтении нередко бывает то, что чтец не задерживается на отдельных элементах, а узнает слово лишь по некоторым опознавательным признакам. Такое чтение часто бывает ошибочным. Ребенок, не овладевший вполне приемами чтения, читает слова по общему виду слова.
Лишь со временем формируется такой навык чтения, когда ученик с точностью узнает слово по его общему виду, по отдельным признакам; при этом он не останавливает своего внимания на каждом слоге слова .
Правильность чтения в значительной степени зависит от длины слов, от степени знакомства со словом, от степени понимания лексического значения, от слогового и морфемного состава слова. Например, исследованиями Т. Г. Егорова установлено, что чтение слов со стечением согласных в начале слова является более простым процессом, чем чтение слов со стечением согласных в середине слова или в конце слова; имеет также значение положения в слове ударения: из трехсложных, например, труднее для чтения слова с ударением на последнем или на первом слоге .
В определение правильности чтения входит термин «плавное чтение». Плавным называется чтение слов с грамматическим ударением, возможным только при полном слиянии слогов в слове, при смежном произношении безударных служебных слов со словами значимыми. Слово, прочитанное сразу, плавно, произносится по нормам литературного произношения. Предлоги читаются слитно с последующим словом, При чтении каждого предложения также соблюдаются элементарные требования правильности и плавности. Предложение читается с правильной интонацией, которая определяется содержанием и конечным знаком препинания. При чтении соблюдаются знаки препинания внутри предложения и логическое ударение. Не допускаются паузы не оправданные пунктуацией или требованием выразительного чтения .
Таким образом, можно делать вывод, что ошибки здесь неоднородные. Одни из них появляются из-за непонимания или искаженного понимания текста; другие вызываются непониманием значения прочитываемого слова или смысла предложения; другие вызываются непониманием значения прочитываемого слова или смысла предложения; третьи возникают из-за нетвердого усвоения учеником графического образа букв; четвертые происходят в результате рассогласования процессов зрительного опознания букв, графических частей прочитываемого слова с артикуляционными актами и пониманием .
Снижение числа ошибок в чтению от класса к классу идет неравномерно. По наблюдения Т. Г. Егорова, наиболее резкое снижение количества ошибок наблюдается от первого класса ко второму, то есть тогда, когда совершается переход от слого-аналитической ступени к ступени становления синтетических приемов чтения. Во втором классе, то есть на ступени становления синтетических приемов чтения, возникает задержка, которая охватывает собой второй и третий классы. Четвертый класс является переломным; здесь проходит граница между ступенью становления синтетических приемов чтения и синтетической ступенью. На этой ступени заметно некоторое улучшение показателей правильности чтения .
Выполнение всех правил и устранение ошибок необходимо для правильного чтения.
Таким образом, чтение, как познавательная речевая деятельность, заключающая в приеме и обработке текстовой информации, представляет для младших школьников весьма сложный и длительный процесс, требующий от них волевых усилий, более глубокого объема и устойчивости внимания.
Качества полноценного навыка чтения
Чтение – это неисчерпаемый источник обогащения знаниями, универсальный способ развития познавательных и речевых способностей ребенка, его творческих сил, мощное средство воспитания нравственных качеств и развития эстетических чувств.
Отсюда следует, что умения и навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, как средство воспитания и саморазвития, но и как сложный комплекс умений и навыков, который имеет общеучебный характер. И, следовательно, он используется учеником при изучении почти всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни, когда учащимся приходится иметь дело с печатными или рукописными источниками информации.
Чтобы исключить разное толкование термина «навык чтения», мы оговорим, какое содержание вкладываем в него.
Комплекс умений и навыков, который в школьном обиходе называют «навыком чтения» мы представим в общем виде такой схемой.(рис.1.)
Рис.1.Коплекс умений и навыков.
Каждый из данных компонентов, входящих в состав полноценного навыка чтения, сначала формируется, отрабатывается как умение и только посредством многократных упражнений постепенно поднимается на уровень навыка, то есть осуществляется без напряжения, полу- или совсем автоматически.
Первичные умения, восходя на ступень первичных навыков, с помощью системы упражнений, постоянной тренировки, поднимаются на более высокие уровни, переходя в более ввысоке умения и навыки, которые в свою очередь, пройдя определенный путь развития, образуют еще более высокий комплекс умений и навыков. В целом, навык чтения складывается из двух сторон – смысловой, которая обеспечивается процессом понимания, уразумения читаемого, и технической, которая подчиняется первой и обслуживает ее.
При рассмотрении вопроса о формировании полноценного навыка чтения у каждого из учеников начальной школы можно опереться на положение Н. А. Корфа: методиста и учителя, согласно которому необходимо «приучать к одновременному совершенствованию двух процессов – чтения и уразумения читаемого».
Рассматривая смысловую сторону чтения, мы можем выделить следующие направления (компоненты) понимания читающим (по В. Г. Горецкому и Л. И. Тикуновой):
Значения большей части слов, употребленных в тексте, как в прямом, так и в переносном смысле;
Предметного плана содержания отдельных частей тест (абзацев, эпизодов, глав) и смысла этих частей, то есть не только о чем говориться, но и что этим сказано;
Основного смысла всего содержания текста, то есть осознания его и своего отношения к прочитанному.
Именно этот компонент полноценного навыка чтения более всего обуславливает непрестанное совершение всех других компонентов навыка, которые обслуживают его и подтягиваются к уровню его запросов и потребностей.
Глубина осознанности зависит от ряда обстоятельств: возрастных возможностей читателя, его общей развитости, уровня притязаний, круга интересов и потребностей, начитанности, жизненного опыта, запаса может быть принято и осознано по-разному не только ребенком и взрослым, но и людям одного и того же возраста.
Оценивая уровень глубины понимания, следует учитывать два плана содержания текста: фактического, то есть предметный план, и смысла предметного плана.
В предметный план входят: описания обстановки, действующие лица, диалоги, рассуждения, мысли персонажей, вся событийная линия, значения слов, предложений, абзацев и так далее.
Смысл предметного плана – то, о чем все это нам говорит, что всем этим художник хотел показать.
Все другие компоненты (качества), кроме осознанности, навыка чтения составляют его техническую сторону или то, что подразумевается под техникой чтения. Она подчинена смысловой стороне, пониманию.
Каждый из компонентов технического механизма имеет свои особенности, которые сказываются на всем процессе чтения.
Так как все компоненты, составляющие полноценный навык чтения, неразрывно связаны между собой, влияют на формирование других и на весь процесс в целом, то возникает необходимость рассмотреть эти компоненты с точки зрения взаимозависимости.
Важнейшей стороной (компонентом), составляющим технику чтения и воздействующим на другие ее стороны, является способ чтения. Известны пять основных способов чтения:
Побуквенное
Отрывистое слоговое
Плавное слоговое
Плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов
Чтение целыми словами или группами слов
Первые два способа относятся к непродуктивным. Последние три – продуктивные. Для осознанного чтения необходимо владеть последим способом – самым продуктивным – чтением целыми словами или группами слов.
1.Правильность чтения выражается в том, чтобы ученик избегал:
Замены;
Пропуска;
Перестановки;
Добавления;
Искажения;
Повтора букв (звуков), слогов и слов в читаемом тексте.
2.Темп (скорость чтения) находится в прямой зависимости от способа чтения и понимания. В учебных программах для каждого из начальных классов указаны ориентировочные показатели по темпу чтения.
Так как предметом нашего исследования является осознанное и правильное чтение, то мы не будем рассматривать показатели скорости чтения, осознанное чтение ориентируется на оптимальную скорость чтения, выявленную программами для каждого класса.
3.Влияние выразительности на осознанность: рассмотрим выразительность чтения и ее влияние на осознанность. На наш взгляд, именно выразительность чтения проявляется в умении учащегося обоснованно, исходя из содержания читаемого текста, использовать паузы, делать логические и психологические ударения, находить нужную интонацию. Следует различать два явления (по В. Г. Горецкому и Л. И. Тикуновой).
Одно – выразительность, как компонент навыка чтения, то есть как составную часть целого.
И другое – выразительнее чтение как высший тип чтения, то есть художественное чтение.
В первом случае выразительность чтения подразумевает овладение главными средствами выразительности: темпом, интонацией, паузами, ударением. Названные элементы подчинены выявлению содержания, смысла читаемого.
Во втором случае – это умение использовать основные средства выразительности для выявления смысла понимания, оценки содержания и смысла читаемого текста, отношения к нему, стремление донести все это до слушателя. Неслучайно, что выразительное чтение как высший тип чтения в школьных условиях обычно имеет место на заключительных этапах работы над текстом (когда он всесторонне рассмотрен, проанализирован, понят учениками).
При оценке работы по формированию полноценного навыка чтения у младших школьников в первую очередь необходимо обратиться к тому, как отрабатывается этот навык в целом и в каждом из составляющих его сторон. Судить о формировании полноценного навыка чтения по какой-либо его отдельной стороне неправильно и неполно.
В связи с этим, окончательное суждение об уровне сформированности полноценного навыка чтения мы можем сделать только на основе совокупных данных по каждому из компонентов, при соотнесении данных смысловой и технической сторон чтения в их единстве, учитывая при этом ведущую роль смысловой стороны.
Качество полноценного навыка чтения, уровень его сформированности – это не только результат занятий (литературных) чтением, уроков классного и внеклассного чтения, но и ученического чтения различных текстовых материалов на уроках по всем другим учебным дисциплинам: русском языку, математике, природоведению. Следовательно, можно сделать вывод о том, что оценку результативности чтения надо производить так, чтобы охватывались все три сферы приобретения детьми умений и навыков чтения: 1) урок классного чтения, 2) внеклассного чтения, 3)уроки по всем другим предметам.
Таким образом, при формировании полноценного навыка чтения одним из условий его эффективности являются осуществление межпредметных связей.
Однако, для того, чтобы качество полноценного чтения достигало высокого уровня, есть еще одно главное условие: должно уделяться внимание и отрабатываться каждый из компонентов, входящих в навык чтения.
Рассматривая одну из главных задач – управление процессом формирования всех навыков чтения, мы можем говорить о необходимости соблюдения следующих условий.
При формировании всех навыков чтения необходимо опираться на развитие таких важнейших психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.
Навык чтения можно значительно укрепить, усовершенствовать, если при этом развивать другие виды речевой деятельности: аудирование, говорение и письмо.
Формирование полноценного навыка чтения должно осуществляться с установлением межпредметной связи, на уроках литературного и внеклассного чтения, которая не только совершенствует навык чтения, но и способствует лучшему усвоению других учебных предметов.
Занятия по чтению необходимо открыть так, чтобы содержание, формы и методы работы на уроке формировали у учащихся положительную мотивацию, интерес к чтению и к книге вообще. Необходимо преодолевать наметившийся уклон в техническую сторону урока чтения в ущерб художественной, то есть технические упражнения по формированию навыков чтения (беглость) выносить на отдельный короткий этап урока, подбирая при этом тексты и другой речевой материал, не имеющий большой художественной ценности. Основное время урока отводить чтению и работе над плавным художественным произведением как над произведением искусства слове. В начальной школе делается уклон на обучение не просмотровому, а изучающему чтению.
Уделяя внимание обучению младших школьников самостоятельной работе с текстом произведения (с использованием памяток).
Огромную роль в формировании положительного отношения к чтению играет процесс обучения грамоте.
Важнейшим педагогическим условием руководства процессом формирования навыков чтения является дифференцированный подход к учащимся в этот период (обучения грамоте), разноуровневое обучение.
Так как компонент осознанности и правильности входят в общий комплекс полноценного навыка чтения, то можно прийти к заключению, что выше перечисленные условия являются преемственными и для формирования данного компонента.
Таким образом, прослеживается, пряма взаимосвязь влияния компонента осознанности чтения на другие качества полноценного навыка чтения.
На основе анализа литературы мы определили взаимосвязь всех компонентов полноценного навыка чтения.
Эту взаимосвязь мы определили следующей схемой (рис.2).
Осознанное чтение (понимание смысла прочитанного, осознание главной идеи произведения)
Увеличение скорости (темпа) чтения (беглость)
Соблюдение правильности при чтении слов, предложений (правильность)
Выразительное чтение с использованием всех средств выразительности (паузы, ударения, интонация) (выразительность)
Рис.2. Взаимосвязь всех компонентов полноценного навыка чтения.
Если учащийся понимает смысл прочитанного (осознает главную идею произведения), то при этом увеличивается скорость (темп чтения), учащийся соблюдает правильность при чтении слов, предложений, а также старается прочитать выразительно, исходя из содержания читаемого текста, используя пазы, делая логическое и психологическое ударение, соблюдает нужную интонацию, читает при этом громко и внятно.
Соответственно все эти качества навыка чтения непосредственно будут влиять на осознанность и на правильность.
Таким образом, мы пришли к тому, что возникает необходимость повышения уровня осознанности и правильности чтения с целью повышения уровня навыка полноценного чтения.
1.3. Методическая основа обучения осознанному и правильному чтению младших школьников
Методическая основа главным образом определяет взаимосвязь между ее структурными компонентами целями (задачами), содержанием, средствами, методами, формами организации обучения, направленными на формирование сознательного и правильного чтения.
1.3.1. Цели и содержание обучения осознанному и правильному чтению
В ходе нашего исследования мы выявили, что целями обучения сознательному и правильному чтению являются следующие:
Развитие у детей способности полноценно воспринимать художественное произведение, сопереживать героям эмоционально, откликаться на прочитанное;
Осмысление главной идеи произведения (обеспечивать достаточно глубокое понимание содержания произведений различного уровня сложности);
Овладение навыком работы с трудными, непонятными по смыслу словами;
Формирование умения воссоздавать художественные образы литературного произведения, развитие творческого и воссоздающего воображения учащихся;
Формирование умения пересказывать тест;
Формирование умения самостоятельно работать с текстом.
Важным условием формирования правильности чтения, по нашему мнению, является целенаправленное и систематическое использование специально подобранных упражнений. При этом важна частота тренировок, а не их длительность, так как в результате долгих упражнений деятельность выполняется все более и более правильно, точно, быстро и без ошибок. Это приводит к тому, что хорошо отработанные операции в составе деятельности начинают выполнятся автоматизировано, без непосредственного контроля сознания, то есть становится навыком. Навыком же называют такое действие, в составе которого отдельные операции стали автоматизированными в результате многократных упражнений. При этом очень важно, чтобы упражнение имело сознательную цель усовершенствования денного умения.
С целью выявления содержания обучения осознанному и правильному чтению младших школьников обратимся к анализу программного материала по литературному чтению авторов В.Г.Горецкого, Л.Ф.Клдимановой, представленного в таблице 1.
Программа четко ориентирована на формирование и развитие у младших школьников речевых навыков, главным из которых является навык чтения.
Таблица 1
Анализ содержания программного материала, направленного на формирование осознанного и правильного чтения школьников
Ориентироваться в произведении,
Находить в нем предложения, подтверждающие устное высказывание,
Дать свою оценку прочитанного.
Должны уметь все, что относится к первому классу, то есть отвечать на вопросы по содержанию, уметь составлять свои вопросы по содержанию прочитанного (отдельного эпизода, части).
Должны уметь все, что относится к 1 и 2 классу, составлять глубинные вопросы по прочитанному (по всему тексту).
3. Воспроизведение содержания прочитанного с опорой на картинный план, данный в учебнике или по вопросам.
Воспроизведение содержания прочитанного с опорой на иллюстрации (подробно).
Самостоятельное воспроизведение содержания прочитанного.
4. Подробный пересказ небольших произведений, с отчетливо выраженным сюжетом.
Использование подробного, выборочного видов пересказа с приемами устного словесного рисования.
Использование пересказа с опорой на самостоятельно составленный план или словесные иллюстрации. Соблюдение логической последовательности и точности содержания прочитанного.
5.Развитие навыка осознанного и правильного чтения. Выработка основного способа чтения – чтения целыми словами.
Развитие навыка правильного, осознанного чтения вслух, выработка ускоренного темпа чтения за счет отработки приёмов целостного и точного зрительного восприятия слова, быстроты понимания прочитанного.
Также в программе выдвигается требование по обучению самостоятельной работе учащихся с текстом, в основном во 2-3 классах.(34).
Известно, что учебник является основным средством систематизации знаний и формирования специальных общеучебных умений ученика. Анализ учебников по чтению позволил определить их возможности для формирования и совершенствования сознательного и правильного чтения. В экспериментальном классе обучение велось по традиционной программе по учебнику «Родная речь» (1-4) В.Г.Горецкий. При анализе установлено, что учебники не полностью реализуют программные требования (в частности, программой предусмотрена работа над развитием навыка чтения, в том числе и правильностью, в то время как в учебнике В.Г.Горецкого задания на правильность чтения представлены в малом объеме). Следует отметить и то, что количество заданий, упражнений и вопросов по формированию правильности чтения представлены в учебниках недостаточно, и по своему содержанию не смогут обеспечить полноценную работу. Так учебники по литературному чтению включают главным образом задания и вопросы, направленные на осмысление идейно-тематических основ произведения, умение ориентироваться в тексте, совершенствовать выразительность чтения.
Так как эксперимент проводился нами во втором классе, то рассмотрим поподробнее задания в учебниках по второму классу.
Таблица 2
Анализ учебника «Роднаяречь» с точки зрения содержания материала, направленного на обучение сознательному и правильному чтению младших школьников
а) подробный
б) выборочный
в) краткий
г) по картинному плану
д) творческий вид пересказа (от лица героя)
6.Постановка к тесту вопросов самими учащимися.
7.Самостоятельное нахождение непонятных слов и выражений (объяснение их).
8.Задания по ориентировке в книге.
9.Соотношение текста с рисунком.
10.Словесное рисование.
Больше всех других содержится заданий по обучению ориентированию в тексте – 40 заданий. Например, после прочтения сказки «Лиса и журавль» предлагается ответить на вопрос: «Что говорила лиса журавлю, приглашая его в гости?». Для ответа на вопрос дети должны найти подтверждающие слова из текста. После прочтения другой сказки «Лиса и тетерев» предлагается такое задание: «Прочитай, как лиса обращалась к тетереву, как она его называла? Прочитайте все ответы тетерева». После рассказа К.Д.Ушинского «Спор животных» для того, чтобы ответить на вопрос «Что говорил каждый из спорящих, чтобы доказать свою правду?» учащиеся должны найти ответ в тексте и зачитать.
Достаточное количество заданий по выявлению основной идеи текста. Так, например, в том же рассказе К.Д.Ушинского «Спор животных» есть такое задание: «Найди предложение, в котором заключена главная мысль». Здесь предусмотрена работа по умению ориентироваться в тексте и на умение выделять главное. В рассказе В.Осеевой «Плохо» задание по выявлению главной мысли звучит несколько по-иному: «Подумай, почему рассказ имеет такое название». Для ответа на этот вопрос учащийся должен уметь выявить основную идею прочитанного и соотнести ее с заголовком.
О проведении разнообразной по своему содержанию словарной работы на уроках говорят следующие задания. Например, в процессе разбора произведения Н.Носова «Живая шляпа» учащимся предлагается выявить разницу в значении слов «напугаться», «трястись от страха», определить, какое из этих выражений использует писатель. В процессе проведения такой работы детям легче узнать отношение писателя к героям и в дальнейшем легче будет пересказать текст.
После прочтения И.Соколова-Микитова «Русский лес» словарная работа заключается в следующем задании: «Какими словами передается настроение человека, оказавшегося в осеннем лесу?» учащимся предлагается найти слова в тексте и зачитать их. Такой вид работы используется с целью выразительного чтения произведения.
При изучении сказки «Два Мороза» учащимся предлагается найти слова, описывающие передвижение братьев Морозов, зачитать их и объяснить выражение «еле ноги унес».
Проанализировав учебник «Родное слово» для второго класса можно сделать вывод, что словарная работа в основном проводится как один из видов самостоятельной работы учащихся при работе с текстом, так как ученики сами находят непонятные слова и выражения и объясняют их значения.
Однако, несмотря на вышеперечисленные виды заданий по формированию осознанного чтения, можно заметить в учебнике для второго класса «Родное слово» недостаточное количество обучающих заданий по пересказу, особенно по обучению краткому, пересказу по картинному плану, творческим видам пересказа, а также делению текста на части, их озаглавливанию. Нет ни одного задания на постановку к тексту вопросов самими учащимися.
Данные недостатки позволяют сделать вывод о том, что на своих уроках учитель в большинстве случаев должен:
Во-первых, подбирать в достаточном количестве упражнения по обучению младших школьников самостоятельной работе с текстом, уделяя при этом внимание по обучению всем видам пересказа, делению текста на части, составлению плана;
Во-вторых, больше использовать на уроках творческие виды пересказа, такие как: словесное рисование, пересказ от лица героя, придумывание окончания предложенного рассказа, составление диафильмов к отдельным эпизодам ко всему тексту;
В-третьих, в целях помощи при организации самостоятельной, творческой работы использовать различные памятки, инструкции, планы работы с текстом;
В-четвертых, использовать различные задания для формирования правильности чтения.
Вышеизложенные пункты мы берем за основу при дальнейшей работе по формированию сознательного и правильному чтению младших школьников в ходе формирующего эксперимента.
1.3.2. Методы и приемы обучения осознанному и правильному чтению
Опыт методистов и учителей, работающих в начальных классах, Светловской Н. Н., Смирновой Л. Н., Положенцевой В. В., Стручаевой Г. М.,Плюсниной Е. М. и других позволяет определить возможности работы над формированием осознанного и правильного чтения по направлениям, выделенным программой литературного чтения:
Выявление основного смысла прочитанного;
Ориентирование в тексте;
Ответы на вопросы по содержанию текста;
Составление своих вопросов;
Словарная работа;
Составление плана;
Пересказ;
Словесное рисование;
Деление текста на части, озаглавливание их.
Восприятие младшими школьниками художественного произведения главным образом идет через художественный образ, картины, созданные писателем при помощи слова. Поэтому от правильного проведения словарной работы зависит и правильность восприятия учащимся содержания текста в целом. Со словарной работой могут быть связаны все виды заданий на разных этапах урока. В процессе чтения дети встречаются не только с новыми для них словами, но и с новыми значениями уже знакомого слова.
Словарная работа имеет своей целью и обогащение активного словаря младших школьников. Для достижения этой цели учитель не только объясняет значение нового слова, но и создает условие и потребность его употребления учащимися на всех этапах урока и даже вне его. В методике проведения словарной работы выделяются приемы раскрытия значений слов, такие как:
1.Наблюдение предмета в естественной обстановке или показ его в классе с пояснением о его особенностях и назначении.
2.Рассматривание предмета на картинке или рисунке.
3.В процессе чтения объяснение слов часто проводится с помощью слов-синонимов. Если встречаются неделимые словосочетания, их нужно объяснить путем синонимической замены.
4.При объяснение слова целесообразно прибегать к его морфемному составу.
5.Если трудно дается логическое определение предмета или явления, то его можно кратко описать, т.е. назвать некоторые его признаки.
6.Для объяснения отвлеченных понятий приводятся факты из жизни.
7. В некоторых случаях можно использовать диафильмы.
Для наиболее точного и правильного объяснения значений слов используются толковые словари. Учитель должен приобщить младших школьников к самостоятельной работе с научной литературой и активизации деятельности учащихся.
Таким образом, словарной работе на уроках литературного чтения должно быть отведено не последнее место, так как овладев навыком работы с трудными словами учащийся быстрее может осмыслить текст, выделить в нем главную мысль и воспроизвести прочитанное, а это и есть те направления в работе с текстом, которые выдвигает программа.
Работа над выделением в тексте трудных слов предполагает использование следующих видов упражнений:
1.Составление логических цепочек по главным героям или опорным словарям (какой-либо части или всего произведения).
2.Игры со словами (работа по развитию речи):
Задание: по опорным словам восстанови текст,
- «вспомни слов». Из изученного произведения прочитать предложение с пропущенным словом. Учащийся должен назвать его.
Положительный эффект при работе со словом дает использование такого приема как «словарик настроений». Использование данного «словарика» заметно расширяет лексический запас младшего школьника, обогащает его словарный запас.
Особую трудность у учащихся младших классов вызывает такое направление при работе с текстом, как составление плана к нему (тексту).
План произведения отражает последовательность эпизодов, составляющих содержание читаемого текста (рассказа, сказки) или намечает порядок изложения научно- познавательной статьи. Работа над планом состоит из двух этапов:
Деление произведения на части, законченные по своему содержанию;
Озаглавливание этих частей;
Составление плана помогает читателю лучше понять содержание, определяет его основную мысль, смысловые связи между частями произведения. Работа над планом развивает логические способности мышления.
Для того, чтобы добиться в этом направлении наилучших результатов, необходимо проведение системной работы по данному направлению.
Картинный план учащиеся могут составить сами на основе творческого воображения. Такая работа углубляет эмоциональное восприятие произведения, помогает понять ее идею.
Работа над картинным планом помогает учащимся определить свое отношение к прочитанному, вырабатывает внимание к деталям текста.
Таким образом, мы пришли к выводу, что умение выделять главное в тексте помогает составить план, а составление плана непосредственно влияет на качество пересказывания прочитанного.
В программе определено, что учащиеся младших классов должны уметь пересказывать, используя подробный, выборочный и краткий вид пересказа.
Главной задачей такого умения, как пересказ является способствование осознанию взаимосвязи содержания прочитанного и его языковых средств. Поэтому пересказ связан с развитием связной устной речи.
Пересказ- это и эффективное средство запоминания и закрепления нужной информации.
Наиболее успешному обучению пересказа помогает следующая система организации работы:
Чтение
Словарная работа
Анализ содержания и языка произведения
Деление текста на смысловые части, их озаглавливание, определение в каждой части словесных выражений и образов, которые раскрывают основную мысль каждой части
Составление плана и пересказ
Данная работа при подготовке к пересказу обеспечивает его успешность,
но трудность для детей заключается в самом воспроизведении прочитанного.
Причиной этой трудности является несформированное умение связной устной речи.
В начальных классах применяется так же и творческий пересказ. Он получается в результате стилистической переработки или дополнения текста.
Над творческим пересказом целесообразна коллективная работа, чтобы дети постепенно освоили этот вид пересказа.
Навыки вдумчивого чтения. Приобретаемые при разборе произведения под руководством учителя, учащиеся постепенно начинают применять и при чтении произведения про себя. В этом большую помощь учителю могут оказать вопросы и задания для самостоятельной работы данные в учебнике после текста.
Так как осознанность чтения является одним из компонентов полного навыка чтения и связана с другими его компонентами, такими как: правильность, беглость, выразительность, то для повышения уровня осознанности чтения, можно использовать нетрадиционные методы обучения чтению - метод динамического чтения, влияющего как на повышение техники, так и на осознанность чтения.
Так как основными психическими процессами, влияющими на успешное формирование осознанности чтения, являются устойчивость внимания и оперативная зрительная память, то с этой целью вводятся упражнения способствующие тренировке и развитию данных процессов.
С целью развития устойчивости внимания, влияющего на процесс осознанности чтения, предлагаем включить в урок различные виды чтения:
Чтение «эхо»
Чтение «спринт»
Чтение «канон»
Чтение со счетом слов (чтение с памятками).
Важным условием формирования правильности чтения является частота тренировок, а не их длительность, так как в результате долгих упражнений деятельность выполняется все более и более правильно, точно, быстро и без ошибок. Это приводит к тому, что хорошо отработанные операции в составе деятельности начинают выполняться автоматизировано, без непосредственного контроля сознания, то есть становятся навыком. Навыком же называют такое действие, в составе которого отдельные операции стали автоматизированными в результате многократных упражнений. При этом очень важно, чтобы упражнение имело сознательную цель формирования данного умения.
Методисты Т.Г.Егоров, М.И.Оморокова, Н.Н. Светловская, И.А.Рапопорт, И.З.Посталовский и другие предлагают следующие приемы и упражнения, способствующие формированию правильности чтения учащихся начальных классов:
1)работа с разрезной азбукой. В первом классе трудное для чтения слово произносится по слогам, анализируют и составляют из букв азбуки, плавно читают;
2)анализ трудного слова и запись его на доске с последующим перечитыванием;
3)чтение плакатов с трудными словами: послоговое затем плавное;
4)применение указки. Указка облегчает целостное и правильное восприятие слова;
5)подготовка к чтению в слух. В задании рекомендуется самому выделить трудные слова;
6)упражнения, направленные на развитие речевого аппарата:
Артикуляционная гимнастика губ и языка;
Упражнения по произношению чистоговорок;
Упражнения в четком произношении предложений;
7)упражнения, направленные на преодоление трудностей понимания в разных условиях восприятия:
Восполнение пропусков слов в предложение;
Двукратное произношение каждого слова;
Чтение пунктирно, написанных слов;
Отделение слов от псевдослов;
8)упражнения, направленные на развитие правильности и безошибочности восприятия текста:
Чтение строчек наоборот по буквам, словам;
Поочередное чтение слов нормально и наоборот;
Чтение только второй половины слов;
9)упражнения, направленные на развитие внимания и памяти в процессе восприятия:
Чтение «зашумленных» слов;
Наложенных друг на друга;
Чтение перевернутого текста;
Поиск в тексте заданных слов;
Дидактические тренировочные игры;
10)упражнения, направленные на расширение оперативного поля чтения:
Упражнения на восполнение пропусков букв в словах;
Чтение текста через слова;
11)упражнения, вырабатывающие внимание к слову и его основным частям:
Чтение слов с общим корнем (вода, водный);
Чтение слов с разным корнем, но одинаковым окончанием (чистота, частота);
Практика целенаправленного, установочного чтения с использованием приема взаимопроверки (чтение учениками в парах текста из одного, двух абзацев со сменой ролей);
Работа по восприятию слова на время (с показом его на карточке);
12)упражнения, развивающиеантиципационную догадку:
Упражнение «Угадай» в различных вариантах.
Чтобы использование рассмотренных выше приемов и упражнений приносило положительный эффект, необходимо ставить перед учеником задачу, достичь оптимального чтения: отсутствие целевой установки не мобилизует усилий ребят. Кроме того, учащиеся должны зать о своих успехах и уметь определяться в дальнейшей работе формирования чтения. Урок не должен превращаться в калейдоскоп упражнений. Необходимо тщательное продумывание учителем места, времени использования упражнений, их вида и количества.
Таким образом, работа должна строиться в соответствии с принципами систематизации, прочности и доступности.
1.3.3. Организация индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся в процессе совершенствования осознанности и правильности чтения
Известно, что эффективным является то обучение, при котором осуществляется дифференцированный подход, учитывающий индивидуальные особенности школьников. Дифференцированный подход И.Э.Унт определяет как организацию учебной деятельности школьников, при которой с помощью отбора содержания, форм, методов, темпов, объемов образования создаются оптимальные условия для усвоения знаний. Дифференциация бывает трех видов:
А) внешняя, то есть создаются специальные коррекционные факультативы
Б) внутренняя, то есть в рамках своего класса учитель определяет рациональный характер работы на уроке;
В) элективная, то есть учащиеся сами выбирают ряд предметов для изучения в дополнение к обязательным учебным предметам.
Индивидуализацию в обучении И.Э.Унт определяет как учет индивидуальных особенностей учащихся во всех эго формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитывается. Обучаемые отличаются друг от друга не только разными уровнями подготовленности к усвоению знаний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивидуальными особенностями, которые не могут (да и не должны) быть ликвидированы при всем старании преподавателя. В то же время эти индивидуальные особенности налагают свои требования на организацию учебного процесса. Прежде всего, люди родятся на свет с разными типами нервной системы, которые дают разные типы темпераментов. Но темперамент сам по себе не определяет ни способности ни характера человека.
Так, например, сангвиники отличаются быстротой реакции, а флегматики характеризуются медлительностью, им трудно переключаться с одного дела на другое, в то время как, сангвиники делают это легко. Холерики способны к длительной активной работе, но им трудно тормозить себя, сдерживать, меланхолики отличаются быстрой утомляемостью, хотя в свою очередь, обладают рядом положительных качеств. Уже эти характеристики показывают, что людям с разными темпераментами нужен разный темп и разный режим работы. .
Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы людей, по способу восприятия информации их можно разделить на три группы: аудиалы, визуалы, киностетики.
Это же относиться и к памяти: у одних – зрительная, у других – слуховая, у третьих – зрительно-двигательная и так далее. У одних наглядно-образное мышление, у других – абстрактно-логическое. Это означает, что одним легче воспринимать материал с помощью зрения, другим – на слух, одним требуется конкретное представление материала, другим – схематическое и так далее.
Пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся при обучении, в частности при совершенствовании правильности чтения ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняется путь достижения поставленных целей. Необходимость дифференцированного и индивидуального подхода при обучении чтения вызывается двумя причинами: во-первых, такой подход обеспечивает прочность усвоения материала, помогает в осуществлении принципов доступности, систематичности; во-вторых, дети имеют разный уровень подготовленности (приходя в 1 класс) к чтению. Это учитывается и при формировании правильности и осознанности чтения учащихся младших классов в процессе литературного образования. При фронтальной работе со всем классом слабо подготовленные ученики отстают еще больше в своем развитии, «сильные» же неизбежно какую-то часть времени используют неэффективно. В условиях обычного урока, без дифференцированного подхода, учитель невольно ориентируется на среднего ученика и даже на уровень ниже среднего. При этом работа со слабыми переноситься на послеурочное время, а сильные испытывают недостаток внимания учителя.
Дифференцированный подход частично снимает противоречие, так как каждая группа учащихся получает знания по своим возможностям.
Сложную и гибкую систему предложила Л.К.Назарова . Она делит класс на пять групп: первая – дети, читающие словами; вторая – читает по слогам; третья – читает по буквам; четвертая – дети, поступившие в школу начитанные и овладевающие чтением быстрыми темпами; пятая – овладевающие чтением медленным темпом. Для каждой руппы определены свои задания и своя методика дифференцированного обучения.
Дифференциация и индивидуальные условия обучения эффективны лишь тогда, когда они систематичны: задания индивидуальны и усложняются из урока в урок, опираясь на предыдущие. Дифференциация и индивидуализация сочетаются друг с другом как на уроке так и вне его.
1.3.4. Совместная работа учителя и родителей над формированием осознанности и правильности чтения младших школьников
Работу над формирование осознанности и правильности чтения, которая ведется на уроке, необходимо продолжать и дома. Главная нагрузка по обеспечению реальной связи с семьей ложиться на плечи классного руководителя. Свою деятельность он организует через родительский комитет, родительские собрания. Важной частью практической деятельности классного руководителя по поддержанию контактов с семьей является регулярное личное посещение учащихся дома, изучение условий их жизни на месте, согласование и координация совместных мер.
Традиционная форма учителя просвещенческая. Многие семьи нуждаются в педагогических советах, профессиональной поддержке. На родительских собраниях полезно проводить лекции – беседы о задачах, формах, методах и приемах, психофизиологических особенностях учащихся данного возраста, подходах к воспитанию детей различного возраста, отдельные направления и новые методики. На родительских собраниях важно не просто информировать родителей об итогах и фактах, а вместе с ними выяснять причины, обсуждать пути преодоления негативных явлений, наметить конкретные меры.
Большое значение имеет и домашний читательский дневник. В котором родители должны расписаться не только за количество прочитанного, но и за качество чтения, в том числе за осознанность и правильность.
Таким образом, на эффективность формирования осознанности и правильности чтения влияет и третье условие – это совместная работа учителя и родителей.
« ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ »
ТЕМА САМООБРАЗОВАНИЯ
учителя начальных классов
СТОЛИЦЫНОЙ
НАТАЛЬИ ВЛАДИМИРОВНЫ
Уверенное владение навыком чтения является одним из основных условий успешности детей в учении. Однако читательские навыки сегодняшних школьников вызывают серьёзную тревогу и у педагогов, и у родителей.
Как помочь нашим детям справиться с трудностями при чтении?
В межаттестационный период работала над повышением качества чтения у младших школьников. В своей работе использовала «Дидактический материал для развития техники чтения в начальной школе» Г.Г. Мисаренко, методику И.Т. Федоренко.
Зачастую эту проблему пытаются решить просто и бесхитростно: надо больше читать. И сидит ребёнок над книгой, обливаясь слезами и испытывая к ней тихую ненависть.
Вместе с тем ответ на этот вопрос не так прост. Прежде чем заставлять ребёнка больше читать, нужно выяснить, в чём исходные причины трудностей. И только выяснив это, мы поймём, какую помощь ему необходимо оказать.
Причин трудностей много, соответственно, и способы помощи существуют разные. Данный дидактический материал направлен на устранение одной из основных причин трудностей в чтении: недостаточной сформированности техники чтения.
Под техникой чтения понимается умение узнавать написанные буквы, правильно соотносить их со звуками и произносить их в указанном порядке в виде слогов, слов и предложений (Т. Г. Егоров).
Чтение является сложным актом, который включает в себя технические навыки и процесс понимания смысла читаемого. Эти две стороны находятся между собой в теснейшей взаимосвязи и оказывают взаимное влияние друг на друга. Совершенная техника приводит к быстрому и точному пониманию смысла, а более лёгкий в смысловом отношении текст читается быстрее и без ошибок.
В процессе обучения чтению ученики под руководством учителя упражняются и в технике чтения, и в понимании прочитанного. Однако значение работы по формированию и автоматизации технических навыков часто недооценивается, и основной акцент учителя перемещают на смысловое чтение в ущерб технике. Торопясь переключать ребёнка на работу со смыслом прочитанного, мы нарушаем естественный психологический процесс формирования чтения и создаём условия для появления ошибок.
Что же представляет собой этот процесс?
В начале обучения чтению ребёнок учится декодировать написанное слово в звучащее: опознавать букву и соотносить её со звуком, соединять несколько букв в слог и несколько слогов в слово. Эти технические операции поглощают всё внимание учащегося. Все его умственные усилия направлены именно на процесс декодирования, при этом понимание читаемого текста затруднено, на него просто не хватает интеллектуальных сил. Постепенно технические операции автоматизируются, уходят в подсознание, и внимание ученика концентрируется на понимании смысла текста.
Все названные умения формируются поэтапно во времени, они «зреют», как зреет плод. На каждом этапе появляются и развиваются конкретные навыки. Переход на последующий этап возможен только тогда, когда ребёнок овладеет всеми умениями текущего этапа. И не только овладеет, но и достигнет определённого уровня их автоматизации.
Но каждый ребёнок в своём развитии индивидуален, поэтому у кого-то из детей умения текущего этапа не успевают «созреть», т. е. достаточно автоматизироваться за то время, которое отведено школьным планированием. Значит, для следующего этапа не подготовлен фундамент. Когда материал для чтения усложняется, учащийся начинает отставать от других, попадает в группу слабоуспевающих, и не потому что не может понять и научиться, а потому что не успел научиться.
Исследования психологов показывают, что чаще всего сбой происходит на этапе слияния слогов в слова и понимания смысла слова. Вместе с тем именно этот этап является важнейшим, поскольку он закладывает основы для смыслового чтения.
На предыдущем этапе ребёнок должен был научиться соединять несколько букв в слоги и прочитывать за одно движение глаз наиболее типичные слоговые структуры (ам, ма, лук, кто, стол, мост, блеск, строй, всплыл).
На этапе слияния слогов в слова каждый слог читаемого слова откладывается в оперативной памяти как его часть, затем слоги синтезируются в слово, и ребёнок опознаёт прочитанное слово, понимает его смысл.
Перевести ученика на этап синтеза предложения, не отработав этап синтеза слова, равносильно тому, чтобы заставить молодого атлета, поднимавшего штангу весом 70 кг, поднять сразу 100 кг. Поднять-то он её может и поднимет, но с каким напряжением, и какой при этом вред нанесёт своему организму!
В данном пособии содержится материал для развития умения быстро и правильно читать слова различной слоговой структуры. Систематические упражнения в чтении этого материала приводят к автоматизации восприятия «оперативных единиц чтения» (А. Н. Корнев), т. е. того максимального количества знаков, которые ребёнок опознаёт одномоментно при чтении. При этом увеличивается скорость чтения и обеспечивается быстрое понимание смысла читаемых слов.
Слова, представленные в данном пособии, объединены по степени сложности слоговой структуры в 14 групп.
В 1-й группе приведены слова, состоящие из открытых слогов-слияний типа рука, молоко, черепаха, математика. Словосочетания, предложения и тексты, данные в конце первой группы, состоят из слов только такой структуры.
Во 2-й группе содержатся слова, состоящие из открытых слогов и одного закрытого, находящегося в конце слова, типа забор, барабан, Велосипед. Она завершается словосочетаниями, предложениями и текстами, состоящими из слов 1-й и 2-й групп.
В 3-й группе закрытый слог перемещается в начало слова и рядом оказываются два согласных звука, что усложняет прочтение такого слова: ведро, доброта, пословица. В словосочетаниях, предложениях и текстах использованы слова 1-й, 2-й и 3-й групп.
Таким образом, от группы к группе структура слова усложняется (см. таблицы на с. 6-7).
В начале столбика слов каждой новой структуры даётся образец деления слова на слоги. Первое слово, открывающее группу новой слоговой структуры, выделено жирным шрифтом, разделено на слоги как образец, и в нём поставлено ударение.
Остановимся на некоторых особенностях расположения слов одной слоговой структуры. Слова данной структуры (равно как и всех остальных) разделены на части речи (они отделены друг от друга звёздочками) и, кроме того, сгруппированы по месту ударения. Исследования психологов показывают, что ребёнок легче читает двусложное слово, если ударение падает на гласный первого слога. Такие слова и вынесены в начало, за ними следуют двусложные слова с ударением на гласном второго слога. Среди трёхсложных слов вынесены вперёд как наиболее лёгкие для чтения слова с ударением на гласном второго слога, затем с ударением на гласном первого слога, и в конце стоят слова с ударением на гласном третьего слога.
Прежде чем начать работу с материалом пособия, необходимо путём несложной диагностики определить для каждого ребенка «рубежную» группу слов. Для этого надо предложить ученику прочитать несколько любых предложений 1-й группы, затем - столько же предложений 2-й группы и так далее до того момента, пока в чтении ученика не появятся ошибки. Например, это будет в 4-й группе; значит, чтение слов данной группы и является тем рубежом, когда у ребёнка возникают трудности и появляется излишнее напряжение.
Определив «рубежную» группу, работу тем не менее следует начинать с чтения слов 1-й группы. Здесь материал для работы определяется в зависимости от возможностей каждого ребёнка. Так, детям со значительными трудностями предлагаются слова самых первых столбиков: щи, ива. Другим детям можно начать со структуры слов типа баня, берёза, третьим - вареники. Чтение 2-й и последующих групп всегда начинается с самого первого столбика слов.
На работу с каждой «предрубежной» группой отводится 1-2 занятия. Они нужны для того, чтобы ребёнок почувствовал, что он может читать без ошибок и ощутимого напряжения, внушить ребёнку веру в собственные силы.
Начиная с «рубежной» группы слов количество занятий увеличивается. С каждой группой нужно работать до тех пор, пока не исчезнут ошибки и напряжение при чтении. Количество занятий определяется сугубо индивидуально в зависимости от успехов ребёнка. Так, на одну группу может понадобиться 7-10 занятий, а на другую - 3-4.
Иногда возникает ситуация, когда ошибки и напряжение у ребёнка не исчезли, а весь материал, представленный в данной группе, исчерпан, и ребёнок потерял к нему интерес. Тогда взрослый может самостоятельно составить карточки со словосочетаниями и предложениями, дополнять словосочетания до предложений и пр., используя слова из столбиков той группы, с которой работает ребёнок, и ранее отработанных групп.
Обязательным методическим требованием к работе с пособием является постепенное движение от группы к группе. Не рекомендуется перешагивать через какую-либо группу, структурную подгруппу или менять их местами.
Пособие может быть использовано как для индивидуальной работы с плохо читающим ребёнком во внеурочное время, так и для работы на уроках чтения.
Рассмотрим оба варианта работы с пособием на примере одной «после-рубежной» группы.
1-й вариант - индивидуальная работа во внеурочное время. Занятие с первоклассниками длится 10-15 минут, с учениками 2-4 классов - 15-20 минут.
На первых занятиях примерно 75% времени отводится чтению столбиков слов. Количество слов или столбиков для чтения определяется взрослым каждый раз индивидуально в зависимости от возраста, усидчивости, желания читать, самочувствия и настроения ребёнка и т. п.: для одного ребёнка достаточно прочитать 15-20 слов, другой осилит два столбика. А можно предложить ученику самому определить количество слов и читать до тех пор, пока ему это не надоест.
Потренировавшись в чтении слов, оставшиеся 25% времени занятия ученик читает одну из групп словосочетаний, обозначенных цифрами. На следующем занятии он будет читать другую группу словосочетаний и т. д. Постепенно, от занятия к занятию, время чтения слов уменьшается, а словосочетаний - увеличивается.
Когда ребёнок научится относительно легко и без ошибок читать слова и словосочетания данной группы в темпе, приближенном к нормативному, можно переходить к чтению предложений. На чтение слов, словосочетаний и предложений отводится примерно по 1/3 времени, отведённого на занятие. Проведя таким образом 1-2 занятия, можно исключить чтение словосочетаний. Ребёнок будет читать слова и предложения.
Когда взрослый увидит, что ребёнок читает предложения практически без ошибок, можно переходить к чтению текстов. На этих занятиях примерно 25% времени отводится на чтение слов или словосочетаний, остальное время - на чтение текстов. Доведя чтение предложений и текстов данной структурной группы до нормативных требований, можно переходить к следующей группе.
2-й вариант - работа с пособием в классе. На уроке пособие может решать четыре задачи.
Во-первых, служить неким подобием камертона. Известно, что для того, чтобы человек успешно выполнил работу, он должен быть настроен на её выполнение, и не только на уровне «хочу - не хочу», но и на психофизиологическом уровне.
Отличительной особенностью данного пособия является весьма строгое структурирование, основанное на психологии чтения. Чтение столбиков слов помогает анализаторной системе ученика настроиться на определённый вид деятельности, образовать нужную систему межанализаторных связей.
Скорость чтения – один из самых важных факторов, влияющих на успеваемость учеников. В арсенале учителей начальных классов немало методик по развитию техники чтения. Часто технику чтения тормозит слаборазвитая оперативная память. Развивать оперативную память можно с помощью зрительных диктантов, методику и тексты которых разработал профессор И.Т. Федоренко. Суть заключается в том, что за отведённое время учащимся предлагается запомнить предложение с определённым количеством букв, а потом его записать. Ежедневно наращивается длина предложений.
Сформированный навык чтения включает в себя как минимум два основных компонента: а) технику чтения (правильное и быстрое восприятие и озвучивание слов, основанное на связи между их зрительными образами, с одной стороны, и акустическими и речедвигательными, - с другой), б) понимание текста (извлечение его смысла, содержания). Хорошо известно, что оба эти компонента тесно взаимосвязаны и опираются друг на друга: так, усовершенствование техники чтения облегчает понимание читаемого, а легкий для понимания текст лучше и точнее воспринимается. При этом на первых этапах формирования навыка чтения большее значение придается его технике, на последующих - пониманию текста.
Обычно формирование этого навыка затягивается на долгие годы. Программа начальной школы предусматривает его постепенное усовершенствование от класса к классу, и на каждом этапе его сформированность оценивается по таким показателям, как объем прочитанного, скорость (беглость) чтения, его правильность, осмысленность и др.
Однако почти в каждом классе находится несколько учеников, которые хронически не укладываются в предусмотренные нормативы. В общем-то, умея читать (артикулировать написанное), они проделывают это чрезвычайно медленно, с многочисленными ошибками и часто без понимания прочитанного. Упорные многомесячные тренировки в чтении и систематические дополнительные занятия, которые проводят с ними и учителя, и родители, как правило, дают более чем скромный результат. Заметим, что при этом взрослые невольно постоянно фиксируют внимание ребенка на его неудачах, что приводит к росту его тревожности, формированию эмоционально отрицательного отношения к процессу чтения и ко всей учебе в целом, к неверию в успех и скованности, вызванной страхом допустить при чтении ошибку.
По нашему мнению, это тот случай, когда ребенку срочно требуется психологическая (а не педагогическая) помощь. Эта помощь должна быть направлена как на снятие этих психологических барьеров, вызванных неудачами в чтении, так и непосредственно на формирование навыка чтения, - но только иным путем, отличающимся от выполнения учебных заданий или от изнурительных тренировок.
Предлагаемый нами путь - это различные, необычные, веселые упражнения со словами и текстами, выполнение которых в непринужденной обстановке, создающей положительный эмоциональный фон, обеспечивает формирование целого ряда перцептивных и мыслительных операций и способностей, которые в качестве составных компонентов входят в процесс чтения. Другими словами, ребенку, испытывающему трудности в чтении, предлагается на время отвлечься от этого "нудного" занятия и вместо этого заняться забавными упражнениями со словесным материалом; выполнение этих упражнений приводит к формированию у него целого ряда важных операций, лежащих в основе чтения; овладев ими, ребенок впоследствии читает гораздо лучше.
Предлагаемый ниже комплекс упражнений направлен на формирование у ребенка интереса к процессу чтения, на снятие связанных с ним эмоционального напряжения и тревожности, на формирование, автоматизацию и "шлифовку" следующих компонентов чтения: строгий побуквенный анализ (без прогнозирования); прогнозирование, опирающееся на зрительный образ слова; прогнозирование, опирающееся на смысл; быстрое различение похожих по написанию слов и букв, четкие глазодвигательные и речедвигательные операции, устойчивость внимания, зрительная и слуховая память на слова и др., а также на тренировку вторичной зоны затылочного отдела коры мозга левого полушария, ответственной за осуществление функции чтения.
Упражнения предлагаются детям в игровой форме, не имеющей никакой связи с уроками чтения. Если ребенок допустит ошибку, его ни в коем случае нельзя порицать; наоборот, это будет поводом весело рассмеяться вместе с ним: до чего же забавно получилось! Лучше всего занятия проводить с группой из 3-4 детей, испытывающих трудности в чтении, в форме веселых соревнований: кто правильнее и успешнее выполнит задание? Желательно проводить их ежедневно, допустимы также варианты через день и два раза в день. Максимальная продолжительность занятия - 30 мин, минимальная - 5-10 мин. Упражнения настолько просты в проведении, что их легко могут освоить и проводить не только школьные психологи и учителя, но и родители. Сложность (громоздкость) предлагаемого материала варьируют таким образом, чтобы ребенок, с одной стороны, смог успешно с ним справиться и порадоваться результату и, с другой - достигал этого с некоторым усилием, сосредоточением внимания. Срок проведения занятий, обеспечивающий заметный положительный результат, - от трех до семи недель.
Подчеркивая основную ориентированность этих упражнений на детей, испытывающих большие трудности с формированием навыка чтения, заметим, что они также оказываются полезными и для таких детей, которые читают неплохо; они помогают им научиться читать более быстро, правильно и осмысленно.
Часть этих упражнений разработана на основе детских развлечений и методик нейропсихологической диагностики, часть придумана автором.
Чтение строчек наоборот по словам . Написанное прочитывается таким образом, что последнее слово оказывается первым, предпоследнее вторым и т.д. Это упражнение уводит ребенка от привычного стереотипа чтения слева направо, развивает тонкость движений глаз и является подготовительным для последующих упражнений.
Чтение строчек наоборот по буквам . Написанное прочитывается справа налево так, что каждое слово, начиная с последнего, озвучивается по буквам в обратном порядке. Это упражнение развивает способность строгого побуквенного анализа каждого слова (прогнозирование при этом полностью исключается), создает в речедвигательной системе установку на непривычные, неожиданные сочетания звуков и тормозит "всплывание" привычных штампов, формирует произвольность регуляции движений глаз, а также создает предпосылки для устранения достаточно распространенных ошибок "зеркального" чтения (когда, например, слово шар читается как раш и ребенок не замечает ошибки; теперь же, "прощупав своими руками" и прямой, и обратный порядок слов и четко осознав их различие благодаря переводу обратного чтения из ранга случайной операции в ранг осознанного целенаправленного действия, ребенок допускать их уже не будет).
Поочередное чтение слов нормально и наоборот . Первое слово (в названии этого упражнения) читается как обычно: поочередное ; второе - справа налево: иенетч ; третье - как обычно: слов ; четвертое - справа налево: оньламрон и т.д. Это упражнение развивает способность перцептивной и речедвигательной систем работать при одновременном функционировании двух противоположных установок: на хорошо знакомые, привычные образы и штампы и на новые, неожиданные комплексы - и гибко переходить от одной из них к другой. В пределах одной строчки многократно меняя две принципиально разные тактики чтения: целостную в отношении нормально читаемых слов и неизбежно фрагментарную, побуквенную в отношении слов, читаемых наоборот, - ребенок четко осознает их специфику и различия; кроме того, после столкновения с более трудным обратным чтением у ребенка формируется установка на то, что обычное чтение - это сравнительно несложное, вполне посильное для него дело.
Чтение только второй половины слов . При чтении игнорируется первая половина каждого слова и озвучивается только последняя; для данного названия: -ние -лько -рой -вины -ов ; мысленная линия раздела проходит примерно посередине слова, абсолютная точность необязательна. Это упражнение акцентирует для ребенка конец слова как существенную его часть, нуждающуюся в таком же точном восприятии, как и начало, и формирует навык побуквенного его анализа. Она приводит к резкому уменьшению исключительно распространенных ошибок, когда правильно прочитывается лишь начало слова, а конец его либо домысливается, либо читается с искажениями.
Чтение "зашумленных" слов . Ребенку предлагаются карточки со словами, прочтение которых затруднено из-за различных линий, штрихов и простых рисунков, пересекающих буквы (рис. 1). Степень затруднения, определяемая количеством линий и сложностью рисунков, подбирается индивидуально для каждого ребенка.
Можно сказать ребенку, что это злой волшебник нарочно замаскировал от него слова, но он, вопреки этой помехе, все-таки должен прочесть их, так как они, будучи прочитанными, лишают злого волшебника его силы. Это упражнение (как, впрочем, и три последующих) закрепляет в памяти ребенка целостные зрительные образы букв и их сочетаний, развивает и совершенствует вторичную зону затылочной коры левого полушария (18 и 19-е поля Бродмана), нормальное функционирование которой является нейропсихологической основой восприятия вербального материала.
Чтение пунктирно написанных слов . Предлагаются карточки со словами, буквы в которых написаны не полностью, а с отсутствием некоторых их частей, однако так, чтобы сохранялась однозначность их прочтения (рис. 2). Ребенку говорится, что на древнем папирусе были написаны важные для всех сведения, однако со временем папирус обветшал и написанные слова частично разрушились; необходимо наперекор этому нарушению все-таки извлечь из них смысл. Степень разрушения букв с каждым разом постепенно увеличивается.
Чтение наложенных друг на друга слов . Слова на карточках написаны так, что одно слово "нагромождается" на другое, пересекается с ним (рис. 3). Сообщается, что сильный ураган перемешал все слова и ребенку (сказочному герою) предстоит навести порядок и расставить все по местам и для этого назвать все смешанные слова. Количество смешиваемых слов и пло тность их наложения друг на друга постепенно возрастают.
Чтение строчек с прикрытой нижней половиной . Чистый лист бумаги накладывается на строчку так, чтобы верхние части букв были хорошо видны, т.е. открыты глазу, а нижние не видны и находились под листом. После прочтения первой строчки листок сдвигается вниз так, чтоб была прикрыта нижняя часть второй строчки, потом третьей и т.д. Можно также разрезать старую книгу или газету на строчки, а затем в каждой строчке отрезать ее нижнюю часть. Ребенку предлагается, несмотря на такую деформацию, все-таки попробовать прочитать текст. Начинать можно с прикрытия лишь нижней четверти строчки, постепенно увеличивая прикрытое до половины и даже больше. Заметим, что на начальных этапах тренировки это упражнение выполняется легче и с большим интересом, если для этого используется текст, с которым ребенок уже немного знаком, на последующих же этапах более пригодны тексты незнакомые.
Чтение строчек с прикрытой верхней половиной . Упражнение аналогично предыдущему, только в этом случае чистый лист накладывается на текст так, чтоб верхняя часть строчки была прикрыта, а нижняя открыта. Читать надо только по нижним частям букв. После того как первая строчка прочтена, чистый лист сдвигается вниз, прикрывая верхнюю половину второй строчки, и т.д.
Откроем секрет: это упражнение - с хитринкой! Дело в том, что любой сколько-нибудь смышленый ребенок быстро заметит, что, когда читается верхняя строчка по половинкам букв, в это время нижняя, следующая, открыта целиком, и сообразит, что гораздо выгоднее успеть быстро прочитать ее, пока она открыта, чтобы потом, когда ее закроют, легко выдать уже готовый результат! Если при этом ребенок какое-то слово не успеет прочитать или забудет его, то тогда и только тогда ему придется восстанавливать его по половинкам. Многие дети быстро переходят на такую стратегию, и это как раз именно то, что нужно.
Это упражнение формирует сильную игровую мотивацию, требующую быстрого прочтения, беглого схватывания сразу нескольких слов (успеть прочитать во что бы то ни стало, пока строчка открыта), а также чтения не вслух, а про себя (так как это надо скрыть), а в случае неудачи задает внешние опоры (видимые нижние части букв), по которым можно уточнить не полностью увиденное или исправить неверно прочтенное слово. Это упражнение также чрезвычайно важно для формирования словесно-логической памяти (ее объема, поскольку необходимо удерживать сразу несколько слов, ее прочности, так как удержанное надо сохранять несколько секунд, и ее устойчивости к интерференции - такое удержание надо совмещать с чтением другой строчки). Если взрослый замечает, что ребенок пытается действовать именно так, то этому надо незаметно для ребенка всячески способствовать: несколько медлить, передвигая чистый лист вниз, не замечать вкраплений, которые ребенок привносит из нижней строчки в верхнюю, и т.п.
Перечисленные достоинства этого упражнения (при его крайней простоте) дают основание полагать, что оно одно из наиболее сильных в описываемом комплексе и на него следует затрачивать времени больше, чем на другие.
Классификация слов на группы . Дается 8-16 карточек, на каждой из которых напечатано одно слово. Указывается, что слова обозначают потерявшиеся предметы и теперь надо их быстро расставить по местам. При этом говорится, например, что левая часть стола - это кухня и туда должны быть положены предметы, которым место на кухне (кастрюля, вилка), а правая часть - детский сад и там должны быть размещены малыши (Нина, Петя). Просматривая карточки, ребенок должен разложить их на группы. В зависимости от уровня подготовки ребенка можно предлагать ему раскладку на 2, 3 или 4 группы и до раскладки эти группы можно либо указывать, либо нет. Разумеется, слова заранее должны быть подобраны так, чтобы они легко классифицировались.
Это упражнение чрезвычайно важно для развития навыка чтения, как в нем едва ли не впервые в жизни ребенка чтение выступает не как самоцель (прочитал - и все, цель достигнута), а как средство для достижения другой цели (правильно разложить карточки). Это приводит к тому, что ребенок в ходе своих собственных действий начинает четко осознавать один из основных смыслов чтения - получение информации для регуляции своих действий - и убеждается в недопустимости ошибок (ошибка здесь выступает не просто как нежелательная неточность, а как непосредственная причина абсурдных действий, нелепых поступков, когда, например, предмет кухонной утвари оказывается приведенным вместо ребенка в детский сад!). Это упражнение также снимает напряженность, связанную с фиксацией ребенка на чтении, возникшей ранее из-за многократных упреков за ошибки, - ведь здесь ребенку не надо читать, т.е. совершать неприятную ему деятельность, а надо лишь раскладывать карточки, и чтение в этом случае является процессом незаметным, мимолетным, лишь одним из многих специально никак не акцентируемых моментов процесса раскладки.
Особую ценность это упражнение приобретает тогда, когда в него вводится необходимость строго побуквенного анализа слов. Это достигается тем, что в классифицируемый материал вводятся пары слов, сходных по написанию, но разных по значению (например, при раскладке на две группы: транспорт и ягоды-фрукты - это пары: машина - малина, автобус - абрикос ; на группы: мальчики и девочки - это пары имен: Маша - Миша, Тоня - Толя, Витя - Вика и др.), а также очень длинных слов (типа велосипед ).
Отделение слов от псевдослов . Дается 20-30 карточек: на одних из них написаны слова (например, дорога, метро), на других - псевдослова, т.е. бессмысленные буквосочетания (например, олубет, вунка ). Предлагается карточки со словами сложить в одну группу, а с псевдословами - в другую.
Это упражнение развивает способность быстро выделять смысл прочитанного, а при многократном его выполнении - сочетать побуквенное восприятие слова с его смысловой оценкой.
Поиск в тексте заданных слов . Задаются одно-три слова, которые ребенок должен как можно быстрее найти в тексте. Вначале эти слова предъявляются зрительно, в дальнейшем - на слух. Желательно, чтобы эти слова встречались в тексте по нескольку раз. Отыскав их, ребенок может их подчеркнуть или обвести кружком.
Это упражнение формирует способность схватывать целостные образы слов и опираться на них в задаче поиска, а также развивает словесную память и улучшает ее устойчивость к интерференции.
Особую пользу это упражнение приобретает в том случае, если ребенку последовательно предлагать различные слова в одном и том же тексте и при этом просить его проделывать это в максимально быстром темпе, фиксируя затраченное им время с помощью секундомера. Сталкиваясь с такими задачами, ребенок постепенно переходит от простого просмотра текста к некоторому сочетанию просмотра с элементами осмысленного прочтения текста и запоминанию некоторых его слов, так как это может пригодиться для их последующего поиска.
Выбор карточек со словами, совпадающими с эталоном . В качестве образца (эталона) предлагается какое-либо длинное слово или псевдослово (т.е. слово, не имеющее смысла). Затем ребенку дается набор из 10-15 карточек, на которых написаны как это слово-эталон, так и другие слова, отличающиеся от него лишь на одну-две буквы. Например: эталон - слово фломенидия , а на карточках встречаются слова: фломанидия,фломенадия, флонемидия и т.п. Задача ребенка - быстро разложить карточки на две группы: со словами, совпадающими с эталоном, и со словами, отличающимися от него.
На первых этапах выполнения этого упражнения слово-эталон следует располагать перед ребенком на столе так, чтобы он имел возможность подложить под него рассматриваемую карточку и осуществлять сравнение двух слов по буквам, двигая по ним пальцем. На последующих этапах слово-эталон пространственно отделяется от рассматриваемых карточек, например пишется или вывешивается на доске, так чтобы ребенок мог их сравнивать, лишь постоянно переводя взор с одного слова на другое. На заключительных этапах слово-эталон следует лишь показать на 15-20 с, а затем убрать, чтобы ребенок осуществлял сличение по памяти. С ростом успехов ребенка в выполнении этого упражнения можно ввести требования, чтобы несовпадающие с эталоном карточки он раскладывал сразу же на две подгруппы: первая, например, где не совпадает только одна буква, вторая - где две; или: первая - где не совпадает гласная буква, вторая - где согласная.
Это упражнение развивает способность к быстрому и точному побуквенному анализу каждого слова, а также укрепляет словесно-логическую память.
Классификация карточек со сходными псевдословами . Ребенку дается 12-15 карточек, на каждой из которых написано одно из следующих трех псевдослов, мало отличающихся друг от друга: заркунсебул, зархулчебул и заркунчебул , - каждое из них встречается от трех до шести раз. Задача ребенка - как можно быстрее разложить их на группы так, чтобы в каждую группу попали лишь тождественные по написанию псевдослова. При желании в задание можно ввести сказочный или фантастический сюжет, например: запчасти от трех разных космических кораблей перепутались, и теперь по надписям на этикетках нужно соединить вместе детали одного и того же корабля. Это упражнение, развивая точность побуквенного анализа слов, формирует также такое свойство словесно-логической памяти, как ее устойчивость к интерференции под влиянием сходства материала.
Чтение перевернутого текста . Страница обычного текста переворачивается "вверх ногами" (на 180). Задача ребенка - двигая глазами справа налево, прочитать текст. Говорится, что ребенок совершает путешествие по перевернутому миру и ему крайне важно быстро научиться в нем ориентироваться. Это упражнение, во-первых, способствует формированию в памяти ребенка целостных эталонов букв, чему способствует их восприятие в необычном (перевернутом) виде, и, во-вторых, благодаря вынужденному замедлению процесса чтения развивает способность одновременно сочетать побуквенный анализ слов со смысловым прогнозированием окончаний слов, а также последующих слов. Если это упражнение варьировать таким образом, чтобы текст поворачивать и на 90Ѓ, и на 270Ѓ (т.е. строчки ставятся столбиком), то это упражнение окажется чрезвычайно полезным для совершенствования тонкости координации движений глаз и точности переработки воспринятой информации в затылочном отделе коры мозга.
Восполнение пропусков букв в словах . Предъявляется напечатанный текст с пропущенными буквами (количество пропусков варьируется в зависимости от уровня подготовки ребенка), пропуски отмечаются черточками или точками, например: испуганная де_очка быст_о пошла по крут__ дорожке . При этом должны встречаться пропуски двух видов:
а) такие, которые могут быть заполнены буквой или на основе имеющихся целостных эталонов слова (например, девочка ), сформированных в прошлом опыте чтения, или, если таковых еще нет, на основе побуквенного анализа слова, т.е. с учетом предшествующих и последующих букв, но в пределах одного слова;
б) такие, которые могут быть заполнены на основе учета последующих или предшествующих слов, т.е. с привлечением контекста (например, окончание в слове крутой может быть правильно прочитано лишь с учетом последующего слова дорожке ). Восполнение пропусков первого вида развивает способность охватывать быстро, единым взором все слово целиком, одновременно учитывая и соотнося его первые и последние буквы в едином зрительном образе. Восполнение пропусков второго вида формирует умение учитывать контекст каждого слова при его прочтении, т.е., читая данное слово, обращать внимание и на соседние слова, в том числе и осуществлять операцию забегания глазами вперед, которая типична для хорошо сформированного навыка чтения. Это упражнение также способствует развитию словесно-логической памяти благодаря необходимости учета ранее прочитанных слов при заполнении пропусков, а также из-за вынужденных задержек при определении пропущенных букв, что, создавая дополнительную нагрузку на память, одновременно задает и средства для ее преодоления через целостный охват предложения при возвратах к предшествующим словам.
Восполнение пропусков слов в предложении . Дается текст или ряд отдельных предложений с пропущенными в них словами, например: Долго ли, коротко ли шел принц по тропинке, и вот, наконец, он____ маленькую перекосившуюся____ на курьих ножках . Пропуски здесь должны быть также двух видов: а) такие, заполнение которых возможно на основе сложившихся целостных речевых штампов (Избушка на курьих ножках ), и б) такие, заполнение которых возможно лишь с учетом более или менее широкого смыслового контекста (как в нашем примере слово увидел ). Это упражнение развивает способность одновременно с техникой чтения осуществлять смысловой анализ текста и постоянно привлекать понимание текста для прочтения отдельных фрагментов предложения, а также формирует умение выдвигать контекстно обусловленные гипотезы о значении отдельных слов и быстро их проверять на основе одномоментного схватывания целого предложения.
Восполнение пропусков слов в предложении с подсказкой некоторых их букв . Упражнение сходно с предыдущим, только здесь пропущенное слово подсказывается несколькими буквами, однозначно его определяющими, например: Никогда еще королева так не кричала, не была такой се_д_т_й . Это упражнение, в дополнение к предыдущему, развивает способность одновременно сочетать выдвижение смысловых гипотез о читаемом слове с его строгим побуквенным анализом. В случаях, если у ребенка смысловые догадки преобладают над анализом букв, материал упражнения следует подбирать так, чтобы контекст задавал несколько вариантов смыслового восполнения слова, но однозначность пропущенного слова навязывалась бы составом и месторасположением подсказывающих букв. Например, в предложении: И тут мальчик неожиданно о__я___ся - по смыслу могут подходить слова: остановился, оглянулся, оступился и др., но буква я и количество указанных пропущенных букв однозначно определяют лишь одно из приведенных слов.
Поиск смысловых несуразностей . Предлагается специально подготовленный связный текст или набор отдельных предложений, в котором наряду с обычными, правильными предложениями встречаются такие, которые содержат смысловые ошибки, делающие описываемую ситуацию нелепой и смешной, например: Дети не промокли под ливнем, потому что спрятались под телеграфным столбом или Поздней осенью, как обычно, буйно зацвели яблони . Задача ребенка - быстро выделить как можно больше таких смысловых ошибок. При этом можно придумать какой-либо сказочный или фантастический сюжет (например, есть такая планета, где все почти как на Земле, но только там возможны и некоторые такие события, которые не бывают у нас) или просто сказать, что писатель, будучи очень усталым, допустил ряд ошибок и их надо найти. Это упражнение формирует установку ребенка на глубокий анализ смысла прочитанного и постоянное соотнесение понимания текста с текущим восприятием и произнесением читаемых слов.
Складывание слов из половинок . Берется от трех до десяти слов и каждое из них пишется на двух маленьких карточках так, чтобы первая его часть (примерно половина) была написана на одной карточке, а вторая - на другой. Например, слова опушка, корова, лестница могут быть разделены так: опу - шка, коро - ва, лест - ница . Задача ребенка - имея слева ряд карточек с началами слов, а справа - с концами, быстро их сложить так, чтобы получились осмысленные слова. В более сложных вариантах этого упражнения можно карточки с началами и с концами слов давать вперемешку, чтобы ребенок самостоятельно разобрался во всем наборе, а также подбирать в качестве исходных слов похожие по написанию, например: коро - ва, кор - она, кара - вай, каре - та, кало - ша, керо - син и др. Это упражнение развивает способность по отдельному фрагменту высказывать догадку обо всем слове в целом и сразу же обязательно подтверждать ее обнаруженным недостающим фрагментом, а также формирует установку на тщательный анализ буквенного состава слов для правильного его прочтения с учетом того, что имеются слова, сходные по написанию, и их недопустимо путать друг с другом.
Прохождение словесных лабиринтов . Ребенку сообщается, что слово можно записать не только в обычной форме, но и используя вертикальное расположение букв, например:
и учат его читать написанные таким образом слова. После приобретения достаточной ориентировки в таком чтении ребенку говорится, что написанные таким образом слова (например, 52 в некоторой сказочной стране) замаскированы (от чужестранцев) лишними, не несущими никакой информации буквами так, чтобы в результате получился квадрат или прямоугольник, и ему следует, преодолевая эти помехи со стороны лишних букв, все-таки прочитать слово, например:
Двигаться при этом надо из верхнего левого угла только вправо или вниз и прийти к правому нижнему углу. В более сложных вариантах упражнения допускаются любые движения по вертикали и горизонтали, а также произвольность местоположения первой и последней букв. Это упражнение развивает одновременно и строгость побуквенного анализа слова, и смелость смысловой догадки на основе прочитанных первых букв, а также формирует умение совмещать первое со вторым и использовать каждый шаг в продвижении в одной из этих операций для продвижения и в другой.
Составление предложений из отдельных слов . Предложения пишутся на полосках бумаги, затем полоски разрезаются так, чтобы на каждом ее куске осталось лишь одно слово. Задача ребенка - перемещая куски полоски с отдельными словами, сложить их так, чтобы получилось связное осмысленное предложение. При этом исходный материал следует подбирать так, чтобы ребенок обращал внимание как на форму слов, указывающую на их связь, так и на их смысл. Например, для складывания предложения: В озеро упали красная косынка и белое платье - обязательно надо учесть форму слов, указывающую на их согласование: красная косынка , белое платье , а не наоборот, и смысл описываемой ситуации, делающий нелепыми такие сочетания, как в платье упали, в белое озеро . Это упражнение формирует умение сочетать в процессе чтения ориентировку и на побуквенный анализ слов, и на понимание смысла описываемой ситуации.
Чтение текста через слово . Читать следует не как обычно, о перескакивая через каждое второе слово (например, это предложение надо прочесть так: Читать... не... обычно... перескакивая... каждое... слово ). Это упражнение, во-первых, вносит разнообразие, оживление в ставший для ребенка скучным процесс чтения, во-вторых, создает у него ощущение быстроты, возросшей скорости чтения, что очень важно для укрепления его веры в себя, в-третьих, усиливает произвольное внимание в процессе чтения из-за необходимости дополнительно к чтению регулировать выбор читаемых слов и, в-четвертых, способствует развитию глазодвигательной активности ребенка благодаря постоянному чередованию быстрых и медленных движений глаз.
Двукратное произнесение каждого слова . Предложение (сначала короткое - из двух-трех слов, потом постепенно длина увеличивается) следует читать так, чтобы каждое его слово произносилось по два раза, например: Двукратное двукратное произнесение произнесение ... . Это упражнение помогает ребенку проникнуть в смысл воспринимаемого и озвучиваемого текста. Дело в том, что слово, прочитанное медленно, по слогам (особенно если оно длинное), не является словом живой речи. Это лишь некоторое звуковое образование, мало похожее на слитно произносимое слово живой речи, и потому ребенку трудно его узнать и тем более извлечь из него смысл. Для того чтобы первоначально прочитанное, растянутое по слогам слово было узнано как естественное, живое слово, его следует повторить слитно. За счет таких двукратных произнесений каждого слова ребенок формирует их естественные слуховые образы, что и способствует проникновению в их смысл.
Чтение с повторным произнесением некоторых слов . В отличие от обычного чтения отдельные предложения и целостные тексты читаются со специально оговоренным условием, что некоторые слова ребенок будет произносить вслух дважды. Какие именно слова? На первом этапе выполнения этого упражнения дважды озвучивается каждое второе слово, т.е. через одно. Например, название этого упражнения читается: Чтение с с повторным произнесением произнесением некоторых слов слов . На следующем этапе дважды озвучивается каждое третье слово: Чтение с с повторным повторным произнесением некоторых слов слов . На заключительном и основном этапах повторяются лова, подчеркнутые в тексте, причем подчеркиваются только такие слова, которые несут основную смысловую нагрузку в предложении, являются его вехами, например: И тогда Саша быстро побежал к лагерю , а Вова , растерявшись, оставался на месте .
Начальные этапы освоения этого упражнения обеспечивают введение в процесс чтения некоторой добавочной активности, которая идет параллельно озвучиванию слов и связана с поиском подлежащих повторению слов и их повторным произнесением. В результате этого ребенок постепенно научается совмещать процесс озвучивания с чем-то другим , с другими действиями. Первоначально эти действия относительно просты и формальны, но они подготавливают место для последующих действий по пониманию , осмыслению текста, которые у хорошо читающего человека идут параллельно с восприятием слов. Таким образом, повторение некоторых слов в предложении как бы развивает, "расщепляет" единую активность ребенка на два отдельных процесса, и ребенок овладевает возможностью практически одновременного их выполнения.
Впоследствии, когда такое "расщепление" достигнуто, один из этих процессов специально направляется на вычленение и фиксацию смысловых вех предложения. Достигаемая в этом упражнении особая акцентировка наиболее важных слов через их подчеркивание (зрительное выделение) и, что особенно важно, через их повторение (слуховое выделение) обеспечивает особую их представленность в сознании ребенка, что является важнейшим условием понимания ребенком смысла предложения. Таким образом, основной секрет этого упражнения состоит в том, что через повторенный, специально выделенный звуковой (и отчасти зрительный) образ слова происходит как бы материализация процесса вычленения смысла предложения и одновременно реальное совмещение процессов восприятия - озвучивания слов и понимания основного смысла. Это упражнение особенно полезно для таких детей, которые, уже более или менее владея техникой чтения, резко отстают в способности извлекать смысл из прочитанного.
Рекомендуя это упражнение в качестве одного из самых сильных в описанном комплексе, отметим, что у некоторых детей оно может привести к последствиям, которые можно трактовать как отрицательные: замедлению чтения (при его правильности и осмысленности) и непроизвольно проявляющейся тенденции повторно произносить некоторые слова при обычном чтении. Однако, как показывает наш опыт, эти последствия не приносят большого вреда и достаточно быстро сами по себе проходят.
Быстрое многократное произнесение предложений . Ребенку дается предложение или строфа стихотворения и рекомендуется много раз подряд произносить ее вслух, без пауз и как можно быстрее. С группой детей устраивают соревнования так: каждый ребенок должен 10 раз быстро произнести вслух заданное предложение, и по часам с секундной стрелкой засекается потраченное на это время. Побеждает тот, кто уложится за наименьшее время. Для регистрации индивидуального прогресса каждого ребенка упражнение выполняется в течение нескольких недель ежедневно (или через день-два), а для сопоставимости результатов фиксируют скорость произнесения в перерасчете на одну букву (или один звук, поскольку они приблизительно соответствуют друг другу). Например, десятикратное произнесение предложения из 18 букв заняло 32 с; следовательно, на одно произнесение в среднем уходило 32:18=3,2 с, а на озвучивание одной буквы 3,2:18=0,178 с. Результаты и их динамику следует наглядно отображать на графике, чтобы ребенок видел свой прогресс и постоянно страстно желал добиться еще более низкого опускания своего графика. Подчеркнем, что во всех случаях важно соблюдать четкость произнесения всех слов, не допуская скороговорок со скомканными окончаниями.
Это упражнение развивает и тренирует речедвигательные операции чтения, формирует возможность их гладкого, безупречного протекания в быстром темпе, что резко снижает количество ошибок чтения, вызванных запинками и сбоями артикулирования.
Приведенные упражнения формируют различные операции и способности, являющиеся составными частями навыка чтения, а также обеспечивают увязывание их друг с другом в более сложные комплексы. Выполнение их превращает процесс чтения в необычное, веселое, интересное занятие, благодаря чему у ребенка формируется положительное эмоциональное отношение к нему. Большинство детей, прошедших такой тренинг, смогли достаточно эффективно преодолеть имевшиеся у них трудности с чтением.
Педагогический опыт
Тема:
«Совершенствование навыков чтения младших школьников».
Базовая модель опыта учителя начальных классов. МОУ «Советская средняя общеобразовательная школа №10» Молчановой Ольги Николаевны
ТЕМА : Совершенствование навыков чтения младших школьников
Список ИПМ
I. Теоретическая база опыта.
1.1 Чтение – одно из важнейших средств формирования личности.. 1.2 Понятие скорочтения. 1.3 Оптимальное чтение. Основные причины важности овладения им младшими школьниками.
2. Практическая реализация
2.1 Резервы обучения чтению.
1. Жужжащее чтение.
2. Ежеурочные пятиминутки чтения.
3. Чтение перед сном.
4. Использование зрительных диктантов.
5. Упражнение для развития техники чтения:
А) многократное чтение,
б) чтение в темпе скороговорки
в) выразительное чтение с переходом на незнакомую часть
г) упражнение для развития угла чтения
д) “Губы”
е) “Буксир”
ж) “Бросок-засечка”
з) “Молния”
2.2 Приемы стимулирования. 2.3 Причины получения отрицательных результатов по развитию техники чтения. 2.4 Рекомендации для проверки домашних заданий по чтению. 2.5 Результативность.
3. Приложения.
3.1 Система работы по выработке сознательного отношения к чтению и повышению качества обучения. Читательский дневник. 3.2 Конспекты уроков чтения. 3.3 Зрительные диктанты. 3.4 Набор скороговорок. 3.5 Набор деформированных предложений.
4. Библиография.
Чтение – это важнейшее условие формирования мыслительных способностей. В.А. Сухомлинский, когда исследовал причины умственной отсталости школьников, правильно подметил: “Если в начальной школе дети мало читали, мало мыслили, у них складывалась структура малодеятельного мозга”. Эксперименты, проводимые за последние годы, показали, что быстрое чтение активизирует процессы мышления и является одним из средств совершенствования учебного процесса для самых различных уровней обучения, от начальной до высшей школы. Чтение – одно из важнейших средств формирования личности. С одной стороны, чтение является предметом обучения, а с другой, средством обучения. Из книг, в том числе и учебных по различным предметам, ребенок получает разнообразные знания. Чтение литературных произведений всегда выполняющих познавательную, эстетическую и воспитательную функции, практическое знакомство с особым обобщенным, образно-эмоциональным способом отражения и познания жизни формирует эмоциональную сферу, нравственно эстетические идеалы, взгляды, отношения ребенка. Чтение в жизни каждого культурного человека, занимает важное место. Современный читатель в условиях господства телевидения, радио и кино, не потерял интерес к чтению книг, способных обогатить внутренний мир человека, дать знания о жизни и окружающем мире, развить самостоятельность мышления и доставить читателю художественное наслаждение. Не только в школе, но и дома, в семье, мы учим детей любить книги. Наверное, нет родителей, которые не хотели бы научить детей быстро и выразительно читать, привить интерес к чтению, ибо роль книги в жизни огромна. Хорошая книга - и воспитатель, учитель, и друг. Вспоминаются слова В. А. Сухомлинского о том, что можно жить и быть счастливым, не овладев математикой. Но нельзя быть счастливым, не умея читать. Тот, кому недоступно искусство чтения - невоспитанный человек, нравственный невежда. Выражение “уметь читать” включает в себя широкий спектр понятий: от умения складывать слоги в слова до умения не только прочитать текст, но и осознавать его, эмоционально отзываясь на каждый поступок героя, переживая за него. В. А. Сухомлинский отмечал: “уметь читать – это означает быть чутким к красоте слова, к его тончайшим оттенкам ”. Только тот ученик “читает”, в сознании которого слово играет, трепещет и переливается всеми красками и мелодиями окружающего мира. Это возможно только при условии овладения синтетическим чтением, которое характеризуется слиянием техники и понимания. Проблема становления навыка чтения, обучения восприятию и пониманию текста, а также формирования квалифицированного чтения – одна из самых острых и постоянных проблем школьного обучения и ее успешное решение во многом зависит от первых шагов ребенка, обучающегося читать. Изменившиеся социальные условия предъявляют иные, чем в прошлом, количественные и качественные требования к объёму и способу восприятия информации. Слабочитающий ученик, перейдя в среднее, а затем и в старшее звено школы, будет если не тонуть, то захлебываться в потоке информации. Надеяться “на авось”, на то, что с годами беглость чтения придёт сама, не стоит. Младшие школьники находятся в том благоприятном возрасте, когда можно добиться оптимальной скорости, они имеют практически неисчерпаемый резерв повышения техники чтения. Вопрос, как научить детей читать быстро, рационально, эффективно и сознательно интересует каждого учителя. Как показывает опыт, быстро обычно читают те учащиеся, которые читают много. В процессе чтения совершенствуется оперативная память и устойчивость внимания. От этих двух показателей в свою очередь зависит умственная работоспособность. Вслух долго читать невозможно, так как громкое чтение как средство извлечения информации нерационально. При чтении “про себя” скорость чтения намного возрастает. При этом ученые и практики сходятся во мнении, что большинству учащихся вполне доступна скорость чтения 120 слов в минуту. Как же научить ребенка осознанно и правильно читать, сформировать навык работы с разными видами текстов, определить уровень понимания прочитанного? Как привести учащихся вообще к пониманию смысла текста, к пониманию и запоминанию условия арифметической задачи, грамматического правила и задания при однократном чтении, научить вычленять главное в научно-познавательной статье, учебном тексте? Как сделать уроки чтения и сам процесс чтения радостью для учащихся? Наверное, каждый учитель задумывается над этими вопросами и каждый старается по-своему решить проблему совершенствования навыков чтения, стремится к тому, чтобы уроки чтения оставляли заметный след в сознании каждого ученика, были наделены на то, чтобы двигать детей в их идейно-нравственном, умственном, эмоциональном, эстетическом и речевом развитии, развивали у школьников интерес к книге, любовь к чтению, прививали им полезные для жизни и дальнейшей учебы умения и навыки. Начальная школа первая начинает реализовать общую основную цель обучения – формирование личности учащегося. Поэтому так важно именно в этот период научить ребенка читать, сформировать у него техническую сторону чтения, умение работать с научно - познавательным и художественным текстом, обеспечить полноценное восприятие доступного художественного текста, чтобы оно оказало максимальное воздействие на растущего человека. Иногда можно услышать, что младшим школьникам нужно овладеть скорочтением. Но тогда давайте обратимся к терминологии. Скорочтение – это чтение со скоростью более 300 слов в минуту, вслух оно невозможно. Скорочтение необходимо для руководящих работников, для научных сотрудников. В США и других развитых странах не возьмут на руководящую работу специалиста, если он читает меньше 400 слов в минуту. Расчет прост: выгоднее оплачивать труд быстро читающего, он не утонет в потоке бумаг! Финские специалисты считают, что если у вас скорость чтения до 200 слов в минуту, то надо заниматься не скорочтением, а учиться нормально читать! Словом за скорочтение в начальных классах ратовать не имеет смысла.Чтение в темпе скороговорки – это от 180 до 300 слов. Этого тоже не нужно добиваться. Дикторы телевидения широко варьируют свою скорость чтения в пределах от 90 до 170 слов в минуту, при среднем показателе 130 слов. Это среднее значение попадает в зону оптимального чтения. Оптимальное чтение – это чтение со скоростью разговорной речи, т.е. в темпе от 120 до 150 слов в минуту. Именно к такой скорости приспособился за многие столетия артикуляционный аппарат человека, именно при этой скорости достигается лучшее понимание текста. Я сторонник того, что к концу начального обучения, ученики должны достигать оптимальной скорости чтения. Представьте себе ученика 7 класса, который читает около 50 слов в минуту. В 7 классе домашнее задание составляет примерно 8 страниц учебника, или 6500 слов. Разделим 6500 на 50. Получается примерно 130 минут, или около двух часов, необходимых ученику, чтобы один раз прочитать тексты домашних заданий. Но при такой низкой технике чтения, естественно, что этот ученик за один раз не поймет то, что написано в учебнике. Ему необходимо дважды прочитать тексты – это уже 4 часа; еще прибавим 6 часов занятий в школе – уже 10 часов. А еще письменные задания по алгебре, геометрии, физике, химии, русскому языку, английскому языку, сочинения по литературе. Уходит целый день. Таким образом, этот ученик обречен на неуспеваемость. И каких бы великих учителей ни приглашали бы вы к этому ученику, ничего у них не выйдет, пока они не научат элементарному – читать. Быстро читают обычно те ученики, которые читают много. В процессе чтения совершенствуются оперативная память и устойчивость внимания. От этих двух показателей зависит умственная работоспособность. Если судить о развитии мышления по степени овладения сложными умениями, то надо иметь в виду, что элементарные умения надо довести вначале до уровня навыка, чтобы успешно включать в состав сложных умений. Навык же чтения является составной частью большинства сложных умений. В последние годы резко возросла роль Японии, как экономически развитой страны. Почему? Потому, что многие рабочие имеют высшее образование. В их число входят не только служащие, не только руководящие работники, но и многие представители рабочего класса. Это не случайно: для японца образование – это средство выжить. Надо ли говорить, что высокая образованность невозможна без хорошей техники чтения. Запишем дробь. В числителе 40000, в знаменателе 80. 40000 слов – это объем газеты “Труд” на шести страницах, а 80 слов в минуту – такую скорость имеют многие наши десятиклассники, идущие в ПТУ, т.е. без пяти минут рабочие. Значит, будущий рабочий прочитает газету за 500 минут, или за восьмичасовой рабочий день. Думается, что приведенных примеров достаточно, чтобы убедиться в необходимости оптимального чтения. Так с какой же скоростью чтения должны читать ученики, заканчивающие начальное обучение. Если проанализировать успеваемость учеников 5-х классов, то можно сделать вывод, что отличниками стали дети, которые в конце начального обучения имели скорость чтения в пределах 130-170 слов в минуту. В среднем примерно 150 слов в минуту. Те кто стал хорошистами, имели технику чтения от 100 до 140 слов в минуту. В среднем это 120 слов в минуту. Троечники имели скорость чтения 80-90 слов в минуту – приблизительно, конечно. Такова закономерность. В реальных условиях каждая школа хотела, чтобы большая часть ее учеников /т.е. более 50%/ занимались на “4”. И поэтому мы должны стремиться, чтобы в конце начального обучения большая часть учеников имели скорость чтения не ниже 120 слов в минуту. Но реально ли это? Ведь разные ученики имеют разный темперамент. Оказывается, что холерики, как правило, говорят и читают в темпе не ниже 150 слов в минуту. Для сангвиников это 120 слов в минуту. Значит, сангвиники и холерики вполне могут выйти на уровень 120 слов в минуту. Но природа не обходится без подарков. Дело в том, что по данным НИИ психологии Украины, более 90% учеников относятся к холерикам и сангвиникам. Флегматики и меланхолики составляют менее 10%, т.е. 3-4 человека в классе. Итак, большинству учеников вполне доступна скорость чтения 120 слов в минуту. Тогда возникает вопрос, как выйти на этот уровень, какие резервы обучения использовать. Я хочу рассмотреть наиболее эффективные, на мой взгляд, резервы обучения чтению. 1) упражнения, направленные на развитие четкости произношения;
2) упражнения, вырабатывающие внимание к слову и его частям и являющиеся предпосылкой правильного чтения;
3) упражнения, развивающие оперативное поле чтения и память;
4) упражнения, развивающие гибкость и скорость чтения вслух и про себя, умение угадывать последующий текст.
Предлагаю упражнения следующего вида: а) разминка (артикуляционная гимнастика)
- вдох носом, выдох через рот;
- вдох, задержка дыхания, выдох;
- вдох, выдох по порциям.
б) упражнения для развития четкости произношения:
Самолеты взлетают: у-у-у.
Машины едут: ж-ж-ж.
Лошадки поскакали: цок-цок-цок.
Рядом ползет змея: ш-ш-ш.
Муха бьется в стекло: з-з-з-з.
в) чтение шепотом и медленно:
ра-ра-ра – начинается игра,
ры-ры-ры – у нас в руках шары,
ру-ру-ру – бью рукою по шару.
г) чтение тихо и умерено:
арка арца
арта арда
арла арча
арса аржа
д) чтение громко и быстро:
гарь – парь – жарь
дверь – зверь – червь
е)
чтение скороговорок, чистоговорок, пословиц, поговорок. Довольно часто на уроках использую такой вид работы, как чтение трудных слов с доски с последующим объяснением значения этих слов, чтение слов наоборот: ецнлос
ансев
цясем
ж)
чтение зашумленных слов: снег зима
мороз вьюга
З) чтение наложенных друг на друга слов:
К) чтение согласных по таблице. Учащиеся делают глубокий вдох и на выдохе читают 15 согласных одного ряда:
БТМПВЧФКНШЛЖЗЦС
КВМСПЛБШГРДБЛСТ
ПРЛГНТВСЧЦФБХНМ
ВМРГКТБДЗЩЗБЧВН
ФЩМЖДШХЧМКПБРВС
ПТКЗРМВДГБФКЗРЧ
Чтение согласной с какой-нибудь гласной, используя эту же таблицу. Например:1 ряд читает с гласным [а], 2 ряд – с гласным [о], 3 ряд – с гласным [у]. После этого упражнения учащиеся тренируются в чтении ряда гласных с ударением на одном из них: а о у ы и э. Следующий вид работы – чтение по таблице – треугольнику.
Учащиеся смотрят только на точку и читают все слоги: ма; мо; му; мы; ми (или смотрят на цифру 1 и читают все слоги). Любимый у учащихся вид чтения – ролевое чтение, вызывает массу чувств, эмоций. Весьма полезны и принимаемы детьми еще и такие виды чтения, как “игра в прятки” и “мнимое слово”. “Игра в прятки”: ведущий начинает читать не сначала, а где попало, называя только страницу, остальные должны найти и подстроиться под чтение ведущего. Дети очень радуются, когда первыми успевают найти абзац, который читает ведущий. “Мнимое слово”: учитель в ходе чтения произносит неправильно слово, дети прерывают чтение и прочитывают слово с исправлением. Этот вид чтения привлекателен тем, что они имеют возможность поправить самого учителя, что поднимает их собственный авторитет и придает уверенность в своих силах. Слабо читающему ученику больше помогает такой вид работы, как “чтение за диктором”. Диктором может быть и учитель, и хорошо читающий ученик, можно использовать и грамзапись произведения. Большую пользу приносит и хоровое чтение. Здесь уже на равных работают все учащиеся: как быстро читающие, так и читающие медленно. Что же зачастую наблюдается во многих семьях? Папа или мама усаживают своего сынишку – первоклассника, который плохо читает, у которого чтение вызывает затруднение, и говорит следующее: “Прочитай вот эту сказку. Пока не прочитаешь, из-за стола не выходи”. При той низкой технике чтения, которой обладает первоклассник, ему необходимо час – полтора, чтобы прочитать эту коротенькую сказку. Это час – полтора очень трудной работы. Папа и мама допускают здесь очень серьезную педагогическую ошибку, подавляя у ребенка желание читать. Было бы гораздо лучше, если бы домашняя тренировка проводилась тремя порциями по 5 минут. Небольшой абзац ребенок прочитывает и пересказывает его содержание. Через час-два еще одна порция. Перед сном еще одна порция. Эффективность такой тренировки гораздо выше, чем тренировки в течение часа – полутора за один прием. Если ребенок не любит читать, то необходим режим щадящего чтения. В самом деле, если ребенок не любит читать, то это означает, что у него при чтении возникают трудности. Ему трудно читать, поэтому он и не любит читать. Режим щадящего чтения – это такой режим, когда ребенок прочитывает одну – две строчки и после этого получит кратковременный отдых. Такой режим автоматически получается, если ребенок просматривает диафильмы, слайды: 2 строчки под кадриком прочитал, посмотрел картинку – отдохнул. Следующий кадрик – опять две строчки прочитал, опять посмотрел картинку. Вполне можно рекомендовать этот прием обучения родителям, дети которых читают неохотно. Хорошо бы просмотр проводить перед сном, так как последние события дня фиксируются эмоциональной памятью, и то время, когда человек спит, он находится под их впечатлением. Поэтому чтение перед сном дает хорошие результаты. В качестве средства современного обучения можно использовать компьютер. Сейчас разработано много образовательных программ для детей младшего школьного возраста. Самое главное – важна не длительность, а частота тренировочных упражнений. Память человека устроена таким образом, что запоминается не то, что постоянно перед глазами, а то, что мелькает: то есть, то нет! Именно оно создает раздражение и запоминается. Поэтому если мы хотим освоить какие-то умения, довести их до автоматизма, до уровня навыка, то мы вовсе не должны проводить длинные по времени упражнения; нужно упражнения проводить короткими порциями, но с большей частотой. Жужжащее чтение было одним из основных элементов при обучении чтению в Павлышской школе В.А. Сухомлинского. Сейчас этот элемент общепризнан, применяется многими учителями. Жужжащее чтение – это такое чтение, когда все ученики читают одновременно вслух, вполголоса, чтобы не мешать товарищам, каждый со своей скоростью, кто-то быстрее, а кто-то медленнее. Тренаж идет в течение пяти минут. Ежеурочные пятиминутки чтения представляют собой пятиминутное чтение на любом уроке – будь то чтение, рисование, математика, русский язык. Урок начинается с того, что дети читают пять минут дополнительную книгу в режиме жужжащего чтения, а дальше идет обычный урок. Проанализируем, что получается. Если учитель работает по обычной методике и в 3 классе, он имеет 5 уроков чтения, то при наполняемости классов 30 человек он за неделю опросит по одному разу каждого ученика. При этом ученик будет иметь для тренировки всего 3 минуты в неделю. Вряд ли при таком уровне можно научить детей читать. Хорошо, если ребенку повезло с семьей, и дома его научат хорошо читать. А если ребенку с семьей не повезло? Тогда весь тренаж его сводится к этим трем минутам, естественно, что такой ребенок читать не научится. Давайте проследим, что делают ежеурочные пятиминутки. Запишем: 5*5*5=125 5 минут за урок, пять уроков в день, пять дней в неделю. Недельный тренаж получается в объеме 125 минут. Очевидно, если время увеличилось от 3 минут до 125 минут, то результат будет положительный. Хорошие результаты дает чтение перед сном. Дело в том, что последние события дня фиксируются эмоциональной памятью, и те восемь часов, которые человек спит, он находится под их впечатлением. Приведу общественные примеры этой закономерности. Еще 200 лет назад говорилось: “Студент, науками живущий, учи псалтырь на сон грядущий”, т.е. учи так, чтобы это было последним событием дня. Второй пример . Частенько, когда мы советуем ребенку выучить стихотворение, мы говорим: положи книжку под подушку. Эта рекомендация означает одно: почитай перед сном, чтобы это было последним впечатлением дня. Развитие техники чтения тормозится из-за слаборазвитой оперативной памяти. Что это значит? Часто можно наблюдать такую картину. Ребенок читает предложение, состоящее из 6-8 слов. Дочитав до третьего – четвертого слова – забыл первое слово. Поэтому он не может увязать все слова воедино. Необходимо в этом случае поработать над оперативной памятью. Делается это с помощью так называемых зрительных диктантов , тексты которых разработаны и предложены профессором И.Т. Федоренко /см.приложение/. Он жил в Харькове, где руководил лабораторией экспериментальной дидактики. В свое время, это было четверть века назад, была издана брошюра профессора об обучении чтению. К сожалению, тираж ее был очень ограниченным – всего 2000 экземпляров, и поэтому сейчас она стала букинистической редкостью. Поэтому далее я расскажу о методике профессора И.Т. Федоренко, в том числе и о зрительных диктантах. В каждом из 18 диктантов, предложенных профессором, имеются шесть предложений. Особенность их такова: если первое предложение содержит всего два слова – “Тает снег” и 8 букв, то последнее предложение восемнадцатого набора состоит уже из 46 букв. Наращивание длины предложения происходит постепенно, по одной - две буквы. Время работы со всеми наборами составляет примерно 2 месяца. Как лучше проводить зрительные диктанты? На доске выписываются шесть предложений одного из наборов и завешиваются листом бумаги. После того, как одно из предложений высвечено, т.е. лист бумаги подвинут вниз, ребята в течение определенного времени /время указано для каждого предложения/ читают молча это предложение и стараются запомнить. По истечении времени учитель стирает предложение и предлагает ученикам записать его в тетради. Возможно, кто-то из учеников не запомнит, пусть перепишет у соседа. В следующий раз он постарается запомнить. Затем следует экспозиция, чтение и запоминание второго предложения. После того, как оно стерто, снова следует записать его в ученических тетрадях. На шесть предложений обычно уходит на уроке русского языка от 5 до 8 минут времени. Если учитель видит, что слишком многие дети заглядывают к соседям, набор следует повторить снова. Если на следующий день картина повторяется, надо повторить в третий раз, а может быть, и в четыре дня подряд. Только после того, как почти все дети успевают запомнить текст, пишут его самостоятельно, можно переходить к следующему набору. Итак, в среднем на один набор уходит по три дня. Восемнадцать наборов – 54 дня, около двух месяцев. За два месяца можно развить оперативную память, но при условии, что зрительные диктанты должны писаться ежедневно, если писать с перерывами – это уже ничего не дает. И еще одна деталь: если тексты не будут соответствовать по содержанию теме урока, их можно заменить равноценными предложениями с одинаковым количеством букв.
А теперь расскажу о тех упражнениях из системы И.Т. Федоренко и И.Г. Пальченко, которые я использую в своей работе. 1. Многократное чтение . При многократном чтении следует учитывать, что у разных учеников в классе скорость чтения различна. Поэтому не следует задавать одинаковый по объему отрывок, лучше ориентироваться на один и тот же промежуток времени. Проводится это так. После того, как начало нового рассказа прочитано учителем и осознано детьми, учитель предлагает начать чтение всем одновременно и продолжать его в течение одной минуты. После этого каждый из учеников отмечает, до какого места он дочитал. Затем следует повторное чтение этого же отрывка текста. После этого ученик снова замечает, до какого слова он дочитал, и сравнивает с результатами первого прочтения. Естественно, что во второй раз он прочитал на несколько слов больше (кто-то на 2 слова, кто-то на 5, а кто-то на 15). Увеличение темпа чтения вызывает положительные эмоции у детей, им хочется читать еще раз. Однако более трех раз не следует этого делать, а лучше поупражнять на этом кусочке текста артикуляционный аппарат. А это уже второе упражнение. 2. Чтение в темпе скороговорки. Здесь следует сказать, что каждый урок начинается с чтения скороговорки. Дети отрабатывают четкое и правильное, а главное – быстрое чтение скороговорки. При чтении предложений в темпе скороговорки не следует уделять внимания выразительности чтения, нельзя ставить одновременно две взаимоисключающие друг друга задачи. Это упражнение предназначено только для развития артикуляционного аппарата, поэтому требования к выразительности чтения здесь понижены, но повышены к четкости прочтения окончания слов. Окончания слов не должны “проглатываться” учениками, а должны четко проговариваться. Упражнение длится не более 30 секунд. Затем начинается третье упражнение. 3. Выразительное чтение с переходом на незнакомую часть текста. Детям объясняем так: “Теперь, ребята, пожалуйста, снова читайте текст, но чуть-чуть медленнее, зато красиво, выразительно”. Ребята прочитывают текст до конца, и учитель не останавливает их. Они переходят на незнакомую часть текста. И вот здесь происходит маленькое чудо. Оно состоит в том, что ребенок, несколько раз прочитавший один и тот же отрывок текста выработавший уже здесь повышенный темп чтения, при переходе на незнакомую часть текста продолжает читать ее в том же повышенном темпе. Его возможностей надолго не хватает, но если ежедневно проводить такие упражнения длительность чтения в повышенном темпе будет увеличиваться. Через две-три недели чтение ребенка заметно улучшится.
4. Упражнения для развития угла зрения . Малый угол зрения – большой недостаток у многих читателей. Раз он мал, то при прочих малых условиях в поле зрения такого читателя попадает меньше букв (частей строк), чем вообще возможно. И здесь изобретены приемы, помогающие расширить угол зрения: а) чтение первого и последнего слогов на строке. Например, Барсучий нос К. Паустовский
…
Че
рез полчаса зверь высунул из травы мокрый черный
нос
,
по
хожий на свиной пятачок, нос долго нюхал воздух и дро
жал
от
жаднос
ти
…
Б) использование таблицы Шульте. Учитель засекает время (30 секунд), а дети ведут счет от 1 до 30, при этом отыскивая цифры в таблице и показывая их. При частом применении этих таблиц время сокращается, счет можно вести в обратном порядке, т.е. от 30 до 1, можно обмениваться таблицами, т.к. дети выучивают расположение цифр.
Таблица Шульте
5. В целях четкого разграничения детьми чтения молча и вслух , а также предупреждения активного внешнего проговаривания при чтении вводилось упражнение “Губы”. При команде “Губы” к плотно сжатым губам дети прикладывают палец левой руки, чем подкреплялась психологическая установка на беззвучное чтение. При команде “Вслух” дети убирали палец и читали вслух текст. По мере привыкания детей к чтению без внешних признаков проговаривания, команда “Губы” подавалась все реже и, наконец, отменялась совсем. 6. Для развития скорости и гибкости (умения менять скорость чтения в зависимости от содержания) используется упражнение “Буксир”. Учитель громко читает текст, варьируя скорость чтения в пределах скорости чтения учеников. Дети читали тот же текст “про себя”, стараясь поспевать за учителем. Таким образом, они приучаются изменять скорость и ритм чтения в связи с содержанием и структурой самого текста. Средняя скорость чтения вслух учителя должна несколько превышать скорость молчаливого чтения слабых учеников, побуждая их тем самым к стремлению не отстать от учителя. Проверка внимания и соблюдения режима скорости чтения детьми осуществляется путем внезапной остановки учителя на каком-либо слове и повторении его. Дети должны остановить на этом месте, указать последнее слово, а учитель, пройдя между рядами, делает выборочную проверку. Иной способ проверки состоит в замене какого-либо слова другим, достаточно близким по значению и грамматической форме. Дети должны отметить это искажение текста поднятием рук и внести поправку.Другой вариант упражнения “Буксир” заключается в чтении в парах. Более сильный ученик читает “про себя” и пальцем следит по книге. А его партнер читает вслух, но по пальцу своего соседа. Таким образом, он должен поспевать за его чтением. Третий вариант упражнения “Буксир” заключается в одновременном чтении учителя и ученика вслух. Учитель читает в пределах скорости учеников, дети должны подстроиться под его темп. Затем учитель замолкает и продолжает читать “про себя”, дети следуют его примеру. Затем снова идет чтение вслух. И те дети, которые правильно “уловили” темп чтения, должны “встретиться” с ним на одном слове. 7. Следующее упражнение называется “Бросок – засечка”. Заключается оно в следующем.Дети кладут руки на колени и начинают читать текст вслух по команде “Бросок”. Когда раздается команда учителя “Засечка” дети отрывают голову от книги, закрывают глаза и несколько секунд отдыхают, руки при этом остаются на коленях. По команде “Бросок” дети должны отыскать глазами то место в книге, на котором они остановились и продолжить чтение вслух. Это упражнение может длиться около 5 минут. Его цель – развитие зрительного умения ориентироваться в тексте. 8. Для повышения верхней границы индивидуального диапазона скорости чтения применяется упражнение “Молния”.Оно заключается в чередовании чтения в комфортном режиме с чтением на максимально доступной каждому скорости чтения молча с чтением вслух. Переход на чтение в максимально ускоренном режиме осуществляется по команде учителя “Молния!” и продолжается от 20 секунд /вначале/ до 2 минут /после освоения упражнения/. Тренировки могут проводиться по несколько раз на каждом уроке, чтения, при этом в качестве дополнительного стимулятора можно использовать метроном.
Учителя начальных классов имеют на своем вооружении много приемов стимулирования . Однако я бы хотела остановиться на двух из них.В конце урока чтения я оставляю 3-4 минуты времени для того, чтобы произвести самозамер скорости чтения. Ребята в течение одной минуты читают текст /каждый в своем темпе, вполголоса, чтобы не мешать своим товарищам/, замечают, до какого слова дочитали, затем пересчитывают прочитанные слова и записывают результат в дневнике. Изо дня в день на каждом уроке чтения проводится эта работа. Уже через неделю можно подойти к ученику и проверить его результаты. Они всегда свидетельствуют о прибавке в скорости чтения. это благотворительно сказывается на отношении учеников к тренировке. Следует сказать, что детям всегда хочется посоревноваться – кто быстрее читает. В этом случае я применяю упражнение “Спринт”. К доске выходят несколько учеников /3-5/, им предлагается отыскать в книге одинаковый отрывок и по команде учителя они начинают читать одновременно вслух, кто быстрее, правильно проговаривая окончания слов. При этом упражнении дети учатся еще вниманию и сосредоточенности. Ведь рядом другие дети читают вслух и мешают сосредоточиться. Ребенку нужно быть внимательным и не отвлекаться на посторонний шум. А это умение нужно развивать.
У некоторых учителей не получаются хорошие результаты из-за ошибок в использовании рекомендаций.
1. Учитель не верит в возможность достижения высокой скорости осмысленного чтения и поэтому не ставит такую задачу перед учениками и их родителями. Отсутствие целевой установки не помогает мобилизовать усилия. 2. Учитель не проводит периодических замеров скорости чтения, ученики не могу судить, каковы их успехи. 3. Зрительные диктанты проводятся не ежедневно и не по текстам И.Т. Федоренко. Только при ежедневном и постепенном наращивании длины предложений можно развить оперативную память.
1. Учитель читает домашний текст (при этом у учащихся книги закрыты) и специально делает замены слов, дети должны на слух уловить эту замену и исправить учителя.
- “Лиса и козел”
Бежала лиса, на кур /правильно ворон / зазевалась и попала в яму / колодец /. Воды в колодце было много / немного /: утонуть нельзя, да и выскочить тоже. Сидит лиса, горюет. Идет баран / козел /, глупая / умная / голова. Идет бородой / бородищей / трясет, рогами / рожищами /мотает…
2. Учитель зачитывает или записывает на доске начало, конец или середину предложения, входящего в домашний текст, а дети должны отыскать его в тексте и полностью зачитать.
- “Два жадных медвежонка”
а) В этом нехоженом, невиданном густом лесу …
б) …все припасы у них…
в) … с теми, кто жадничает.
3. Учитель пишет на доске предложение, заранее исказив его. Дети отыскивают его в тексте и правильно зачитывают.
- Лиса Патрикеевна.
Кума хорошо приодета: пушистая шерсть, золотая; жилеточка на груди, белый галстучек на шее . Правильный вариант : Хорошо кума принаряжена: шерсть пушистая, золотистая; на груди жилет, а на шее белый галстучек.
4. Если к тексту в классе составлялся коллективный план, учитель может зачитать предложение из текста, а дети определяют, к какому пункту плана относится это предложение.
5. Детям может быть предложено дома сделать рисунки к тексту и подписать их предложениями из текста. Остальные ребята класса определяют, на сколько точно подобраны предложения.
Постоянно используя на уроках чтения вышеописанные методику и рекомендации по развитию техники чтения у младших школьников, могу сказать, что результаты проверки техники чтения показали достаточно высокий уровень чтения у детей моего класса.
Литература:
- Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. – М.: знание, 1986.- 64с.
- Оморокова М.И., Распопин И.А., Толстовский И.З. Преодоление трудностей. – М..: Просвещение, 1990. – 128с.
- Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению // Начальная школа. 1990. №8. с.с. 52-62.
- Фролова В.Д. Развитие интереса к чтению. // Начальная школа. 1989. №12. сс. 27-31.
- Оморокова М.И. Пути совершенствования уроков чтения. // Начальная школа. 1979. №7. сс. 20-24.
- Беспалова Я.В., Беспалов В.С. Использование зрительных диктантов для отработки навыка чтения. // Начальная школа. 1994. №6. сс. 46-47.
- Квашнина Н.С. Развитие элементов ритмического чтения. // Начальная школа. 1991. №8. сс. 22-25.
- Бессчастная Е.И. Рекомендации к проведению фонетических и речевых зарядок на уроках чтения и письма в букварный перид. // Начальная школа. 1994. №8 сс. 14-19.
- Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. – М.: Творческая педагогика, 1993.-96с.
Приложения
Совершенствование техники чтения – одна из главных задач обучения младших школьников. От постановки обучения детей чтению во многом зависит формирование его не только как ученика, но и как личности, становление его отношения к учению, школе, учителю, товарищам, коллективу класса, к самому себе и т. д. Что можно сделать сегодня, чтобы помочь каждому ребенку добиться успеха в овладении чтением? Как привить интерес к чтению и заложить основы формирования грамотного читателя у младших школьников? Как включить в процесс активного чтения каждого ученика? Для решения поставленных задач предлагается “Читательский дневник” для учащихся 1, 2, 3, 4 классов. Учебное пособие адресовано ученику, учителю, родителям для организации целенаправленной работы по формированию читателя. Работать с книгой ребенок учится с первого школьного дня на всех уроках. По азбуке дети обучаются грамоте. Читая тексты учебных книг, овладевают умением понимать прочитанное. С первой учебной недели параллельно с обучением чтению по азбуке и учебным книгам учитель может ввести детей в большой мир литературы: познакомит с широким кругом доступных книг, предложит заниматься чтением литературы регулярно с использованием заданий “Читательского дневника”. Прежде чем давать дневник ребенку, учителю надо внимательно просмотреть его, оценить содержание и простроить свои действия по работе с ним. Предлагаемое пособие знакомит учителя с одним из эффективных вариантов формирования у учеников интереса к книгам и желания их читать. Пособие состоит из четырех брошюр. В первой излагается работа по формированию у первоклассников индивидуального опыта самостоятельного чтения. Учитель знакомит с требованиями к навыку чтения, показывает далекие цели, правила работы с книгой и некоторые приемы чтения. К работе привлекаются родители. Для них проводится консультация по работе с дневником. Дневник предусматривает ежедневное чтение, которое первоначально находится под постоянным контролем родителей, учителя, так как они могут оказать своевременную помощь и поддержку в овладении чтением. Особое внимание следует уделить рубрике “Научись меня читать”, в которой предлагается целенаправленная методика работы по работе с книгой. В первой брошюре эта работа начинается, во второй – расширяется, а в третьей и четвёртой – совершенствуется. Читая каждый день, ребенок постепенно приобретет навыки читателя, научится ориентироваться в мире книг. Наряду с чтением предлагается занимательный материал и творческие задания. Дети могут проявить самостоятельность при выполнении таких заданий. Если этого не случится, не надо огорчаться, а просто научить их, как такие задания сделать. Предложенный занимательный материал может явиться стимулом к поиску подобных заданий, а также к самостоятельному составлению их, т. е. развитию творческих способностей. Чтение в течение учебного года рефлексируется ежемесячно с помощью старших, результаты отмечаются в таблице. Таким образом, ребенок имеет возможность реально наблюдать свои читательские достижения. Закрашивание “окошечка” может явиться стимулом к дальнейшему чтению. В итоге детям ненавязчиво прелагается продолжать чтение и летом. Во второй брошюре продолжается работа, начатая в первом классе. Ученики уже имеют навыки самостоятельного чтения. Родители привлекаются только для контроля ежедневного чтения. Включается новое задание: научиться письменно рассказывать о том, почему понравилось прочитанное произведение. Учитель руководит этой работой. На этапе рефлексии вводится самозамер скорости чтения. Третья брошюра предлагается ученикам третьего класса. Она предлагает дальнейшую работу по формированию читателя. Наряду со знакомыми заданиями и советами введена рубрика “Читателю на заметку”, включающая краткие литературные сведения о стилях и типах письменного текста, а также задания на развитие устной речи. Рефлексия направлена не только на чтение вслух, но и на чтение про себя. Для учащихся четвертых классов предназначается четвертая брошюра. Работа по формированию читателя расширяется, углубляется, усложняется. Вводятся рубрики “Проба пера”, “Для любознательных”. На страничках “Читательского дневника” звучит “гимн” книге. На протяжении четырех лет самым активным участником формирования грамотного чтения является ученик. И вот на этапе рефлексии в четвертом классе результаты покажут уровень готовности ученика к работе в пятом классе. Надеемся, что предложенная система работы, своевременная поддержка, личная заинтересованность учителя и родителей младшего школьника позволит ребенку:
- полюбить книгу и процесс чтения;
- повысить качество чтения;
- расширить кругозор читателя;
- развить его творческие способности.
В качестве примера предлагается один из “Читательских дневников”. Учебное пособие по организации внеклассного чтения предназначено для оказания помощи каждому ребёнку в достижении успеха по овладению чтением.
Дорогой первоклассник!
Хочешь как можно скорее научиться очень хорошо читать? Да? В этом ты можешь помочь себе сам, а предлагаемый дневник призван стать твоим помощником в овладении чтением. В нём ты найдёшь несколько советов по чтению, а также список книг, читая которые, ты будешь тренироваться.
- Выбрав книгу, старайся её читать вслух. -Возвращайся к её чтению несколько раз в день. - Заканчивай день чтением перед сном. - К концу учебного года ты должен читать не менее 30 слов в минуту (в гимназических классах – 60 слов). При этом следи за тем, чтобы смог рассказать, о чём прочитал.
Желаем тебе успеха!
Уважаемые родители!
Ребёнку, который не умеет читать, очень трудно выполнять домашние задания. Ему не интересно на уроках, он неусидчив, он не посещает библиотеку, потому что читать книги при низкой технике чтения – это не столько удовольствие, сколько мука.
Нормы чтения в начальной школе:
1 класс – 25-30 слов в минуту (в конце года)
2 класс – 40-50 слов в минуту (в конце года)
3 класс – 65-75 слов в минуту (в конце года)
4 класс – 85-95 слов в минуту (в конце года).
Скорость чтения – самый важный фактор, который влияет на успеваемость.
Человек должен стремиться к оптимальной скорости чтения в темпе разговорной речи (от 120 до 150 слов в минуту).
Уважаемые взрослые, прочитайте ребёнку это стихотворение. Побеседуйте по его содержанию.
Я знаю клад. Там сундуков
С богатствами не счесть!
Из стран из всех, из всех веков
Всё лучшее в них есть.
Клад на виду, да только взять
Не просто всё – гляди:
Везде ряды замков висят
Снаружи и внутри.
И связками ключей звеня,
Тут не помочь мечте,
Один лишь ключ, что у меня,
Замки отроют те.
Бери мой ключ! С ним можешь ты
Своим весь клад считать,
Ведь сундуки те – книг ряды,
Мой ключ –
уметь читать.
Е. Федорин.
- Прочитай заглавие, имя, фамилию автора.
- Перелистай меня, рассмотри все иллюстрации.
- Предположи, о чём я тебе расскажу.
- Читай текст самостоятельно небольшими частями, проверяй и уточняй свои предположения.
- Подумай, почему у меня такое название.
- Работай над особенностями речи: окраска голоса, громкость, темп.
ТРЕНИРУЙСЯ В ЧТЕНИИ КАЖДЫЙ ДЕНЬ
Памятка
1. Следи, чтобы глаза двигались по строчке. 2. Старайся не возвращаться к чтению прочитанного слова, если понял его. 3. При чтении будь внимателен к каждому слову. 4. Старайся понять, о чём читаешь. 5. Читай ежедневно: · вслух · “про себя”
Твой читательский ежедневник.
Дата | Время, потраченное на чтение | Подпись |
||
родителей | учителя |
|||
сентябрь |
||||
…… | ||||
…………….. |
||||
май |
||||
…. | ||||
Как готовить рассказ о книге?
- Запомни автора, название книги.
- Выдели самое интересное, на твой взгляд, что понравилось.
- Теперь обдумай свой рассказ,
Не заучивая фраз.
И задумайся о нём:
Что
рассказано?
О чём
?
Что за чем
произошло
И
к чему
всё привело?
Прочитай же ещё раз –
И запомни свой рассказ.
- Начни свой рассказ со знакомства с автором, названием книги.
Пуговка – верёвочка,
Палочка – воровочка!
Пряткой будет Женька.
Прячься хорошенько!
Где мы все и сколько нас.
Долго нам рассказывать.
Только очень просим вас
Женьке не подсказывать.
РАЗГАДАЙ РЕБУСЫ
Разгадывание ребусов – увлекательное дело. Но ещё интересней составлять их самому
Составь ребусы
Если книга очень понравилась: - создай рисунки на основе прочитанного (комиксы). - можешь нарисовать понравившегося героя; - можешь “послать” ему письмо.
Приложение 1.1
Конспект урока чтения.
Тема : Л.Н. Толстой. “Прыжок”
Цели : познакомить детей с новым произведением Л.Н. Толстого; формировать навыки беглого, осознанного, правильного, выразительного чтения и развитой речи; развивать умение понимать содержание прочитанного и работать с текстом; воспитывать понимание необходимости обдумывать свои поступки.
Оборудование : таблицы Шульте, секундомер, детские рисунки, таблицы с деформированными предложениями.
Ход урока.
- Организация класса.
- Разминка.
- Работа над скороговоркой.
На горе гогочут гуси, под горой огонь горит.
- Развитие угла зрения. Использование таблиц Шульте /30 секунд/
- Работа по развитию речи. Восстановление деформированного предложения.
Работа с таблицами / №10/ С ладони, белка, брать, начала, орехи за орехом. - Дети коллективно зачитывают слова. Учитель задает вопрос: “Мы с вами прочитали предложение?” Ответ: “Нет, т.к. эти слова не связаны по смыслу”. Затем детям предлагается восстановить предложение.
V. Проверка домашнего задания
- Учитель читает домашний текст “Акула” с ошибками, дети их исправляют.
- Найти в тексте предложения по заданным началу, середине и концу. а) Перед закатом солнца… б) … понеслись, что было силы… в) посмотрел на море.
3. Анализ рисунков, сделанных по тексту. 4. Пересказ текста.
V. Знакомство с новым текстом.
- Вступительное слово учителя.
- Чтение текста учителем. Для детей задание: прослушать текст и сказать почему он так называется.
- Ответы на вопросы учителя. а) О чем рассказывается в тексте? б) Почему текст назван “Прыжок”? в) Что послужило причиной этого прыжка? 4. Словарная работа. а) какие слова и выражения вам были непонятны? б) как понимаете такие выражения: “еще больше расходилась” “живо взобралась” “мальчика разобрал задор”?
- Работа с текстом.
- Прием многократного чтения. Двойной замер техники чтения. /Дети начинают читать текст с самого начала/.
- Чтение этого же отрывка в темпе скороговорки.
- Выразительное чтение отрывка с переходом на незнакомую часть.
- Упражнение “Буксир” выполняется совместно с учителем.
- Детям предлагается самостоятельно дочитать текст, используя упражнение “Губы”.
- Анализ прочитанного текста. Ответы на вопросы учебника.
- Описание мальчика, его характера и поведения.
- Итог урока
. - С каким произведением работали и кто его автор?
- Чему учит этот текст?
- Домашнее задание . Текст выразительно читать и пересказывать.
Приложение 1.2
Конспект урока чтения.
Тема: Л.Н. Толстой “Булька”
Цели: продолжить работу с произведениями Л.Н. Толстого; развивать речь и технику чтения; отрабатывать навыки выразительного чтения; воспитывать любовь к животным.
Тип урока: усвоение новых знаний.
Метод: э вристическая беседа.
Оборудование: т аблицы согласных букв, полоски бумаги.
Ход урока.
- Организация класса.
- Сообщение темы и задач урока.
- Разминка. 1. Работа над скороговоркой. Ткет ткач ткани на платок Тане. 2. Работа с таблицами согласных букв /см. приложение/ Дети четко проговаривают согласные буквы в отдельности и в соединении с гласными звуками. 3. Работа над дыханием: а) звукоподражание: Шум леса- Ш-ш-ш Полет пчелы- З-з-з Полет жука – Ж-ж-ж Накачивание воздуха – Ф-ф-ф Сдутие мяча – С-с-с б) работа с полосками бумаги. Дети ставят полоски на уровне губ, набирают побольше воздуха и начинают выдыхать его на полоску так, чтобы она не шевелилась. Дети учатся сдерживать дыхание.
- Проверка домашнего задания./”Колосок” Украинская народная сказка/. 1. Учитель зачитывает отрывки предложений, дети их отыскивают и зачитывают полностью. а) Выскочили Круть и Верть… б) … играли в чехарду. в) … петушок дров, затопил… г) … выложил на стол… д) … на мельницу носил? 2. Чтение текста по ролям. 3. Пересказ текста.
- Знакомство с новым текстом. 1. Вступительное слово учителя. 2. Чтение текста сильными детьми. 3. Ответы на вопросы: - Кого звали Булькой? - Какой вы себе ее представляете? - Какой случай приключился с Булькой на охоте? 4. Словарная работа. - Какие слова и выражения вам не понятны? / Верста – 1,06км ./
- Работа с текстом. 1. Чтение первого и последнего слогов на строке. 2. Двойной размер техники чтения. 3 . Чтение в темпе скороговорки. 4. Выразительное чтение с переходом на незнакомую часть. 5. Упражнение “Буксир” /третий вариант. 6. Упражнение “Молния”. 7. Самостоятельное чтение текста с использованием упражнения “Бросок-засечка”. 8. Ответы на вопросы в конце текста.
- Выразительное чтение текста детьми.
- Игра – соревнование “Спринт”.
- Итог урока. - Чем понравился рассказ?
- Домашнее задание: выразительно читать и пересказывать.
Приложение 1.3
Конспект урока чтения.
Тема: Джанни Родари “Чем пахнут ремесла?”
Цели: познакомить детей со стихотворением итальянского писателя; развивать навыки осознанного и выразительного чтения; воспитывать понимание важности любой профессии.
Оборудование: таблицы Шульте, секундомер, рабочие инструменты.
Ход урока:
- Организация класса.
- Разминка.
- Скороговорка. И швец, и жнец, и на дуде игрец.
- Работа с таблицами Шульте /25 сек/
- Проверка домашнего задания. /А. Барто “Веревочка”/ - Выразительно прочитать стихотворение. Передать при чтении весеннее настроение.
- Подготовка к чтению стихотворения Дж. Родари. - Расскажите, кем работают ваши родители? Чем важна их работа? - Учитель показывает инструменты для выполнения различной работы, дети определяют - люди каких профессий ими пользуются. Например: скрипка – для музыканта, шприц – для врача, бинокль – для военного и т.д. А далее учитель говорит, что у каждого ремесла /идет пояснение этого слова/ есть еще и свой запах..
- “ Чем пахнут ремесла ?” 1. Первичное восприятие текста. Чтение учителем. 2. Ответы на вопросы: - Как поэт различает людей разных ремесел? - Как он отличает бездельников и лодырей? - Как вы к ним относитесь? Почему? 3. Вторичное восприятие. Чтение и работа с текстом. - А теперь будем читать это стихотворение и уясним, как же автор относится к людям разных профессий и какой запах он относит к каждой из них. - Дети читают первые четыре строки. Чем же пахнет в булочной? Почему? Как вы понимаете слово “сдоба”? Кто был на хлебозаводе? Вы согласны с тем, что пишет автор? - Что же можно сказать о запахе в столярной мастерской? Что изготовляют в столярной мастерской? (чтение следующих четырех строк). - Найдите и прочитайте отрывки, в которых говорится о маляре, стекольщике, шофере и рабочем. Дети читают следующие восемь строк. Объясните слова “скипидар” и “блуза” (если дети затрудняются, им помогает учитель) - Давайте посмотрим, о каких ремеслах автор говорит дальше и чем они пахнут? Дети читают следующие десять строк. Словарная работа – мускатный орех, плуг. - Чем же пахнут люди всех ремесел? /своей работой/. Для чего нужно работать? /ответы детей/ - Как вы думаете, чем же пахнут бездельники? Чтение последних шести строк стихотворения. 4. Самостоятельное чтение стихотворения детьми. Использование упражнения “Губы”, “Молния”. 5. Чтение стихотворения вместе с учителем. “Буксир” III вариант. 6 . Подготовка к выразительному чтению стихотворения. 7. Конкурс на лучшего чтеца стихотворения.
- О запахе каких профессий, не упомянутых в стихотворении, вы могли бы рассказать?
- Замер техники чтения по дополнительным книгам.
- Итог урока. - Кем вы бы хотели стать в будущем? Почему?
- Домашнее задание. Выразительно читать, по желанию выучить наизусть.
Приложение 1.4
Конспект урока чтения.
Тема: В.Бианки “Купание медвежат”
Цели: познакомить детей с В.Бианки, как с писателем о животных и его произведением; формировать навыки правильного и выразительного чтения; развивать речь и технику чтения; воспитывать любовь к животным.
Ход урока.
- Организация класса.
- Пятиминутное жужжащее чтение.
- Постановка учебной задачи и сообщение темы урока.
- Разминка.
- Скороговорка.
- Мама мыла Милу Мылом.
- Звукоподражание /см. приложение 2/
- Проверка домашнего задания. / Дж. Родари “ Чем пахнут ремесла?” - Выразительно прочитать стихотворение. - Желающие рассказывают наизусть.
- Подготовка к восприятию текста. 1. Рассказ учителя о В. Бианки и его произведениях о животных. 2. Какие произведения дети знают о животных? Рассказать о некоторых из них. - Итак, сегодня на уроке мы узнаем, как купаются медвежата.
- В. Бианки “Купание медвежат”. 1. Двойной замер техники чтения. 2. Чтение рассказа сильными детьми. 3. Обсуждение прочитанного. - Кого напоминают вам медведица и медвежата? - Как медведица-мать обращалась с медвежатами? Как она “приласкала” шалуна? 4. Вторичное, осмысленное восприятие рассказа. - Чтение 1 абзаца текста. Как автор показал, что из лесу выйдет большое животное? /громкий треск сучьев/ Испугался ли мальчик? /Да, т.к. он влез на дерево/. - Далее читается отрывок, в котором рассказывается о купании медвежат. Какими словами автор передает, что медведица была большая? /она вывалилась из чащи/ А какие были медвежата? /веселые, т.к. они выскочили на берег/ - Нравилось ли медвежатам купаться? /нет/ Найдите и зачитайте эти строки /визжал и барахтался, пустился удирать в лес/. - Учитель предлагает прочитать оставшуюся часть текста. - Чем закончилось купание? /медвежата забыли о своих “неприятностях”, они были очень довольны купанием/. - Чем вам понравились медвежата? Нравятся ли они автору? 5 . Самостоятельное чтение рассказа детьми. а) упражнение “Молния”. б) упражнение “Бросок – засечка”. 6. Выразительное чтение рассказа вслух.
- Итог урока. - О каких интересных поведениях животных вы знаете?
- Домашнее задание. Выразительно читать и пересказывать.
набор №1
Тает снег
Идет дождь
Небо хмурое
Коля заболел
Запели птицы
Поле опустело
набор №2
Трещат морозы
Я ищу землянику
В лесу росла ель
Наступила осень
Дни стали короче
В лесу много берез
набор №3
1
Прилетели птички
15
8
2
Ярко светит солнце
16
8
3
Лида вытерла доску
16
8
4
Весело бегут ручьи
16
8
5
Подул резкий ветер
16
8
6
Зоя прилежно учится
17
8
набор №4
1
Дятел дробил дерево
17
8
2
Я хочу посадить цветы
18
7
3
Иней запушил деревья
18
7
4
Без воды цветы завянут
19
7
5
Пролетело жаркое лето
19
7
6
Возле дома посадили ель
20
7
набор №5
1
Солнышко светит и греет
20
6
2
Федя решал задачу у доски
21
6
3
Загорелась в небе зорька
21
6
4
На деревьях сверкал иней
21
6
5
Город Киев стоит на Днепре
22
6
6
В лесу собирают землянику
22
6
набор №6
1
Зимой река покрылась льдом
23
5
2
Мальчик подарил маме цветы
23
5
3
Дежурные стерли пыль с доски
24
5
4
Колхозники работают на лугу
24
5
5
На огород забрались цыплята
24
5
6
Мы жили возле березовой рощи
24
5
набор №7
1
Небо покрылось серыми тучами
25
4
2
Дети посадили во дворе акацию
25
4
3
Бабушка купила внуку букварь
25
4
4
Землю согрело теплое солнышко
26
4
5
Моя сестра работает на фабрике
26
4
6
Ласково грело весеннее солнце
26
4
Приложение 3
Набор скороговорок подобранных И.Т. Федоренко.
Скороговорки
- Водовоз вез воду из-под водопада.
- Говори, говори, да не заговаривайся.
- На гору гогочут гуси, под горой огонь горит.
- Наш голова вашего голову головой переголовит, перевыголовит.
- Наш дуда и туда и сюда.
- Дерево скоро садят, да не скоро плоды едят.
- На дворе трава, на траве дрова, не руби дрова на траве двора.
- Возле горки на пригорке встали 33 Егорки: раз Егорка, два Егорка, три Егорка и т.д.
- Летят три пичужки через три пусты избушки.
- В один, Клим, клин колоти.
- Каково волокно, таково и полотно
- Клюет курка крупку, курит турка трубку.
- Либретто “Риголетто”.
- Полили ли лилию, видели ли Лидию?
- Бежит лиса по шесточку, лизни, лиса, песочку.
- Лавировали корабли, лавировали, да не вылавировали.
Приложение 4
Набор деформированных предложений.
- стоящего мимо осторожно автомобиля проходи
- дали каши Маше манной нашей
- летом одним и зимой цветом
- рыбу на ловят рыбаки рыбалке
- ко мне друзья пришли мои на праздник
- у деда, Мороза красивые легкие сани были
- любимое дерево мое белая береза
- в саду в нашем расцвела клубника
- мы электричке на доехали до станции
- ледяная, крутая и длинная горка была
Интерес к чтению возникает в том случае, когда читатель свободно владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения.
Условием овладения читательской деятельностью является также знание способов чтения, способов смысловой обработки текста, владение определенными умениями и навыками, которые не должны развиваться спонтанно.
Считаю, что одним из вариантов повышения качества чтения в начальной школе является целенаправленное управление обучением чтению
Чтение – сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Об основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев, лежат “сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем”.
В сложном процессе чтения можно различить три основных момента:
1. Восприятие данных слов. Уметь читать – это значит, прежде всего, уметь по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв.
Не трудно показать, что в этом процессе восприятия букв, как символов определённого слова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение и ум человека. Когда мы читаем слова, то не только складываем букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадываемся о целом слове.
2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое слово, прочитанное нами, может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание нами этого слова. В одном случае в нашем сознании возникает определённый, более или менее яркий образ, в другом – какое-нибудь чувство, желание или отвлечённый логический процесс, в третьем и то, и другое вместе, в четвертом – никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное.
3. Оценка прочитанного. Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к её содержанию наблюдается, как известно, не всегда.
Мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т. е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения – возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т. д.
Чтение непосредственно связано и с устной речью. С помощью устной речи отрабатывается выразительность чтения; при чтении используются средства речевой выразительности, а также связная устная речь для передачи содержания текста и общения между читающими.
Восприятие текстов младшими школьниками не соответствует восприятию зрелого чтеца и имеет ряд особенностей. Ему свойственна:
- фрагментарность, отсутствие целостности восприятия текста;
- слабость абстрагирующего и обобщающего восприятия;
- зависимость от жизненного опыта;
- связь с практической деятельностью ребенка;
- ярко выраженная эмоциональность и непосредственность, искренность сопереживания;
- превалирование интереса к содержанию речи, а не к речевой форме;
- недостаточно полное и правильное понимание изобразительно выразительных средств речи;
- преобладание репродуктивного (воспроизводящего) уровня восприятия.
Чтобы сформировать чтение как учебное умение, необходимо это обстоятельство иметь в виду. Важно также учитывать особенности познавательной деятельности детей. У детей 6-7 лет еще не развито логическое мышление, оно носит наглядно- действенный характер, требует опоры на практические действия с различными предметами и их заместителями – моделями. Далее постепенно мышление приобретает наглядно-образный характер, и, наконец, возникает логическое абстрактное мышление. Эти ступени развития познавательной деятельности младшего школьника накладывают отпечаток на характер обучения.
Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое “вдумчивое чтение”, основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения – залог успешного учения как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.
В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.
Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.
Беглость – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).
Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.
Выразительность – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.
Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения. данный подход реализуется уже в период обучения грамоте. Еще важнее такую систему работы иметь в виду на уроке при чтении художественных текстов.
В методике наряду с термином навык чтения употребляется термин техника чтения. Еще до недавнего времени этот термин называл только техническую сторону процесса чтения.
Известный психолог Т.Г. Егоров в работе “Очерки психологии обучения детей чтению” рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. Т.Г. Егоров пишет: “Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее”. Как следует из приведенного высказывания, исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т.е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно.
Об этом же писал С.П. Редозубов: и теперь можно встретить учителей, которые делят уроки чтения на две категории: уроки “техники” чтения и уроки сознательного и выразительного чтения. Такое деление уроков в самой основе своей порочно. Всякий урок чтения должен быть уроком сознательного чтения”.
Этапы становления навыка чтения у начинающего чтеца.
В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.
Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца “разорваны” и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам – это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.
Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.
Такой путь – от аналитического этапа до этапа автоматизации – может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы;
1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;
2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;
3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;
4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;
5) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, “тихое чтение” (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.
Работа над правильностью и беглостью чтения.
Говорить о правильности и беглости как качествах навыка чтения имеет смысл только в том случае, если чтец понимает текст, который им озвучивается. Однако учитель должен знать специальные приемы, направленные на отработку правильности и беглости. Здесь имеют место два направления:
1) использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания;
2) применение при чтении художественных произведений принципа многочтения, предложенного М.И. Омороковой и описанного В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой.
Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.
Правильность чтения – это чтение без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению.
1. Искажение звукобуквенного состава:
- пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;
- перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);
- вставка произвольных элементов в единицы чтения; – замена одних единиц чтения другими.
Причины подобных ошибок – несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое “чтение по догадке”. В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация – способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.
2. Наличие повторов.
Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Эти ошибки очень близки к предыдущему типу, однако, их причины в другом. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение “повторов” в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно перейти на синтетический этап чтения.
3. Нарушение норм литературного произношения.
Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь, выделить несколько групп:
1) ошибки собственно орфоэпические; среди них неправильное ударение – самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются;
2) ошибки, связанные с так называемым “орфографическим чтением”:
единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что “орфографическое чтение” – обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от “орфографического чтения”. Поэтому работа, помогающая ребенку осмысливать читаемое, будет способствовать и устранению “орфографического чтения”;
3) интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки допускаются чтецом, если он не понимает читаемого. Однако от маленького ребенка процесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационной ошибок у маленького чтеца может стать нетренированносгь дыхания и речевого аппарата.
Правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтении учитель может только в том случае, если понимает причины ошибочного чтения и знает методику работы над ошибками. Итак, ведут к ошибочному чтению такие факторы, как:
1) несовершенство зрительного восприятия;
2) неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата;
З) нехватка дыхания;
4) незнание орфоэпических норм;
5) незнание лексического значения слова;
6) “догадка”, вызванная субъективным типом чтения.
Беглость – такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Таким образом, беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Нормы беглости указаны в программе чтения по годам обучения, но главным ориентиром для учителя должна стать устная речь индивида. Объективным ориентиром беглости считается скорость речи диктора ТВ или радио, читающего новости, это примерно 120-130 слов в минуту.
Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения. Поле чтения (или угол чтения) – это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны. Поле чтения у неопытного чтеца очень мало, иногда равно од ной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении неопытного чтеца:
если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано. Теперь становится понятным, что, тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.
Работа над сознательностью чтения. Сознательность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного. Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях:
1) применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения);
2) применительно к чтению в более широком смысле (Т.Г. Рамзаева).
Когда говорят о сознательности в первом значении, имеют в виду, насколько сознательно ребенок выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать.
Термин сознательное чтение во втором значении функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения.
Первый уровень часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста.
Второй уровень сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому.
Можно говорить и о третьем уровне сознательного чтения, когда индивид осознает свои читательские интересы и обладает умениями, которые могут их удовлетворить, иными словами, сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности. Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает:
- осмысление значения каждой языковой единицы текста;
- понимание идейной направленности произведения, его образной системы, изобразительно-выразительных средств, т.ё. позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному;
- осознание себя как читателя.
“Без чтения нет настоящего образования, нет, и не может быть ни вкуса, ни слога, ни многосторонней шири понимания” – писал А. Герцен, а В.А. Сухомлинский говорил, что “нельзя быть счастливым, не умея читать. Тот, кому недоступно искусство чтения, – невоспитанный человек, нравственный невежда”.
Овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем, чтение – один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности, чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся.
Все вышесказанное подчеркивает необходимость систематической и целенаправленной работы над развитием и совершенствованием навыка чтения.
Формирование качественного навыка чтения у младших школьников является одним из основных задач начальной школы.
Таким образом, процесс чтения складывается из двух взаимосвязанных сторон – смысловой и технической, охватывающих зрительный и звуко-слухо-речедвигательные механизмы, И хотя этот процесс единый, становление и формирование составляющих его сторон протекает по разному, проходит ряд ступеней от начальных до высших.
Список использованной литературы
- Анисимов В.М., Андреева К.Е., Сокорутова Л.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. Якутск: 2001.
- Климанова Л. Обучение чтению в начальных классах! школа, 1999. № 18.
- Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: 2000.
- Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников – М.: 1997.
- Светловская Н.Н. Методика обучения чтению: что это такое?// Начальная школа, 2005. №2.