Prontezza socio-psicologica del bambino per la scuola. Classificazione dei bambini con bisogni speciali. Cosa può fare un bambino in modo indipendente quando risolve un problema?

Allo stato attuale, la preparazione alla scuola è passata da problema psicologico e pedagogico a problema di grande significato sociale. A questo proposito, è necessaria un'attenzione particolare per risolvere il problema della formazione dei tratti sociali della personalità del futuro studente, necessari per un adattamento di successo alla scuola, per rafforzare e sviluppare l'atteggiamento emotivo positivo del bambino nei confronti della scuola, il desiderio di apprendere, che alla fine forma il posizione scolastica.

Un'analisi del patrimonio pedagogico ha mostrato che in ogni momento insegnanti e psicologi hanno espresso pensieri sulla preparazione alla scuola. Dovrebbe consistere nella corretta organizzazione della vita dei bambini, nello sviluppo tempestivo delle loro capacità, incl. sociale, nonché il risveglio di un interesse sostenibile per la scuola e l’apprendimento.

L'argomento in studio è uno dei problemi più urgenti in tutta la storia della pedagogia prescolare e generale. Attualmente sta diventando più acuto a causa della modernizzazione dell’intero sistema educativo. La scuola risolve i complessi problemi dell'istruzione e dell'educazione delle giovani generazioni. Il successo dell'istruzione scolastica dipende in larga misura dal livello di preparazione del bambino negli anni prescolari. Con l'arrivo a scuola, lo stile di vita del bambino cambia, si stabilisce un nuovo sistema di relazioni con le persone intorno, si propongono nuovi compiti, si formano nuove forme di attività.

Nella ricerca psicologica e pedagogica vengono prese in considerazione le questioni relative alla preparazione psicologica speciale e generale del bambino per la scuola. Secondo gli scienziati, uno degli aspetti della prontezza psicologica di un bambino in età prescolare per l'apprendimento imminente è la prontezza sociale, che si esprime nelle motivazioni dell'apprendimento, in relazione ai bambini a scuola, all'insegnante, ai prossimi doveri scolastici, al posizione dello studente, nella capacità di controllare consapevolmente il proprio comportamento. L'alto livello di sviluppo intellettuale dei bambini non sempre coincide con la loro preparazione personale per la scuola. I bambini non hanno un atteggiamento positivo nei confronti di un nuovo modo di vivere, dei cambiamenti imminenti nelle condizioni, nelle regole, nei requisiti, che è un indicatore del loro atteggiamento nei confronti della scuola.

Quindi, la prontezza generale implica lo sviluppo emotivo del bambino, motorio e fisico, cognitivo e socio-personale.

Soffermiamoci sulla prontezza sociale del bambino per la scuola. La vita scolastica prevede la partecipazione del bambino a diverse comunità, entrando e mantenendo una varietà di contatti, connessioni e relazioni. Innanzitutto è una comunità di classe. Il bambino deve essere preparato al fatto che non sarà più in grado di seguire solo i suoi desideri e impulsi, indipendentemente dal fatto che interferisca con gli altri bambini o con l'insegnante con il suo comportamento. Le relazioni nella comunità della classe determinano in gran parte il modo in cui un bambino può percepire ed elaborare con successo l'esperienza di apprendimento, ad es. trarne vantaggio per il loro sviluppo.

Immaginiamolo in modo più specifico. Se tutti quelli che vogliono dire qualcosa o fare una domanda parlano o chiedono immediatamente, sorge il caos e nessuno sarà in grado di ascoltare nessuno. Per un lavoro normalmente produttivo, è importante che i bambini si ascoltino a vicenda, lascino che l'interlocutore finisca di parlare. Ecco perché la capacità di frenare i propri impulsi e di ascoltare gli altriè una componente importante della competenza sociale.

È importante che il bambino possa sentirsi membro di un gruppo, nel caso della scuola, di una classe. L’insegnante non può rivolgersi a ciascun bambino individualmente, ma si rivolge a tutta la classe. In questo caso è importante che ogni bambino capisca e senta che l'insegnante si rivolge a lui personalmente. Ecco perché sentirsi membro di un gruppo questa è un'altra proprietà importante della competenza sociale.

I bambini sono diversi, con interessi, impulsi, desideri, ecc. Questi interessi, impulsi e desideri devono essere realizzati in base alla situazione e non a scapito degli altri. Affinché un gruppo eterogeneo possa funzionare con successo, vengono create varie regole per una vita comune. Pertanto, la prontezza sociale per la scuola include la capacità del bambino di comprendere il significato delle regole di comportamento e di trattamento delle persone tra loro e la disponibilità a seguire queste regole.

I conflitti fanno parte della vita di qualsiasi gruppo sociale. La vita di classe qui non fa eccezione. Il punto non è se i conflitti compaiono o meno, ma come vengono risolti. È importante insegnare ai bambini altri modelli costruttivi di risoluzione dei conflitti: parlare tra loro, cercare insieme la risoluzione dei conflitti, coinvolgere terze parti, ecc. La capacità di risolvere in modo costruttivo i conflitti e il comportamento socialmente accettabile in situazioni controverse è una parte importante della preparazione sociale di un bambino per la scuola.

Se un bambino non va all'asilo, comunica solo con i genitori, non conosce le regole di comunicazione con i coetanei, allora il bambino più intelligente e sviluppato potrebbe rivelarsi un emarginato in classe, e quindi il compito dello sviluppo sociale è la formazione di capacità comunicative e valori etici nel gioco, nelle attività di apprendimento, nelle situazioni quotidiane.

In caso contrario, l'alunno di prima elementare potrebbe dover affrontare, in primo luogo, il rifiuto da parte dei coetanei e, in secondo luogo, un'incomprensione della situazione di comunicazione con l'insegnante. Già il primo giorno di scuola potrebbe concludersi con una lamentela sul fatto che l'insegnante non lo ama, non gli presta attenzione e non può lavorare altrimenti. Quindi, un bambino che scrive, legge, ma non è socialmente adattato né al gruppo, né all'interazione, né al figlio adulto di qualcun altro, ha problemi. Inoltre, un problema a scuola non passa senza lasciare traccia: uno ne tira sempre un altro.

Qui è molto importante il concetto positivo di “io”, che implica la fiducia in se stessi, intesa come senso di fiducia in un comportamento efficace e appropriato. Un bambino socialmente fiducioso crede che agirà con successo e correttamente e otterrà un risultato positivo quando risolverà problemi difficili. Se un bambino ha fiducia in se stesso, la fiducia si manifesta nelle sue azioni come desiderio di ottenere un risultato positivo.

L'analisi teorica e i dati pratici ci hanno convinto a svolgere un lavoro mirato per educare un atteggiamento positivo nei confronti della scuola nei bambini in età prescolare senior. È un sistema di varie forme e metodi all'interno del ciclo del progetto. Per attuare questi compiti, è necessario che l'insegnante, insieme ai bambini, discuta varie situazioni della vita, storie, fiabe, poesie, esamini le immagini, attiri l'attenzione dei bambini sui sentimenti, gli stati, le azioni di altre persone; organizzare spettacoli teatrali e giochi. Ad esempio, considera uno dei progetti.

gruppo prescolare

Progetto "Viaggio nel Paese della Scuola"

Caratteristiche del progetto:

Tipo di progetto: gioco.

Per numero di partecipanti: gruppo.

Per durata: breve termine (intrattenimento).

Dalla natura dei contatti dei partecipanti: tra bambini dello stesso gruppo.

Problema: cosa si insegna a scuola?

Obiettivo: Creare uno spazio ludico per la socializzazione del bambino.

• arricchire le impressioni dei bambini sul mondo sociale;
• consolidare la conoscenza dei bambini sulla vita scolastica;
• sviluppare l'attività mentale, attivare il pensiero, velocità di reazione;
• instillare nei bambini un senso di cameratismo, assistenza reciproca;
• suscitare interesse e desiderio per il loro futuro: studiare a scuola.

Risultato stimato: Elaborazione di modelli grafici "Cosa si insegna a scuola".

Presentazione:

• riflessione nei disegni delle loro impressioni;
• compilazione di storie: "Viaggio nel paese della scuola".

Descrizione dell'implementazione della fase principale del progetto

Educatore: Oggi voglio invitarti in un viaggio emozionante ed educativo. Ma dove stiamo andando, non lo dirò. Tu stesso devi indovinare.

Suona la registrazione della canzone "Il nostro paese scolastico". K. Ibryaeva

Educatore: Che tipo di paese è questo di cui viene cantata la canzone?

Bambini: Paese scolastico.

Educatore: andremo nel paese scolastico per scoprire cosa viene insegnato a scuola. Per rendere più interessante il viaggio, ci divideremo in due squadre e vedremo quale squadra riuscirà ad arrivare con successo nel paese della scuola.

Educatore: Lungo il percorso dovremo fermarci più volte, dove le squadre dovranno completare il compito, senza il quale non potremo continuare il viaggio: suoni musicali.

1. Sosta intellettuale: riscaldamento - domande alle squadre.

2. Fermata misteriosa.

3. Sosta teatrale.

Drammatizzazione di una scena

Fermata popolare: proverbi, detti sul libro

4. Fermata della lettera.

Guarda la lettera Sh, la lettera è molto bella.

Vive in queste parole: scuola, topo, gatto, assegno.

La lettera "Sh" ci invita a fare un gioco. Ogni volta che senti il ​​suono "sh" in una parola, dovrai battere le mani.

ALL'INIZIO DI UNA PAROLA

NEL MEZZO DI UNA PAROLA

5. Stop alla matematica.

"P" barcollava lungo la strada, le sue gambe erano stanche,

Ci ha dato un compito, dobbiamo mostrare diligenza.

Dobbiamo inventare parole che denotino azioni e iniziare con il suono [P]. Ti mostrerò il numero e tu eseguirai questo movimento tante volte: salta, siediti, allunga, fai un passo avanti, passa, alza le mani, inchinati. La musica suona, i bambini eseguono movimenti.

Abbiamo raggiunto con successo il paese scolastico, è composto da classi.

Andiamo a lezione sedersi ai tavoli)

Petrushka ci dà il benvenuto ( adulto)

Prezzemolo: Ciao ragazzi, voglio presentarvi le regole che ogni studente dovrebbe conoscere e seguire. (legge una poesia e accompagna le parole con azioni appropriate, ripetono i bambini).

Quando ordina di sedersi, siediti (siediti)

L'insegnante ti chiederà: devi alzarti (alzarti)

Se vuoi rispondere, non fare rumore,

Alza semplicemente la mano (alza le mani)

E ora vedrò quanto sarai attento, quanto velocemente riuscirai a trovare la risposta.

Il prezzemolo fa domande ai bambini e loro rispondono amichevolmente e allegramente.

Chi vuole crescere, andare a scuola il prima possibile?

Chi terrà in ordine i quaderni di scuola?
- Sono io, sono io, sono tutti i miei amici.

A scuola si romperà la sedia, chi disperderà tutti i cappotti?

Chi riceverà i ragazzi, solo voti eccellenti?
- Sono io, sono io, sono tutti i miei amici.

Chi in classe divorerà marmellata senza esitazione?
- No, non io, no, non io, questi non sono miei amici.

Chi porterà un giocattolo, una bambola, un orso e un cracker in una valigetta?
- No, non io, no, non io, questi non sono miei amici.

Regole di condotta che devono rispettare.
La disciplina a scuola non sarà dimenticata?

Sono io, sono io, sono tutti i miei amici.

Educatore: Ragazzi, mentre stavamo arrivando nel paese della scuola, cosa abbiamo fatto con voi?

Bambini: contavano, trovavano lettere, indovinavano enigmi, ricordavano proverbi, giocavano, si ascoltavano, imparavano ad essere amici

Educatore: Sì, se non sapessimo come farlo, non potremmo viaggiare.

Ragazzi, quindi io e te sappiamo già come fare tutto, forse basta questo per non andare a scuola? Cos'altro non possiamo fare? (scrivere, risolvere problemi complessi, leggere storie lunghe, ecc.).

Conclusione: allora dobbiamo andare a scuola, cosa ci insegneranno a scuola? (risposte dei bambini)

Controlliamo se abbiamo individuato correttamente ciò che viene insegnato a scuola.

(Suona la canzone di M. Plyatskovsky "Ciò che viene insegnato a scuola")

Allo stato attuale, la preparazione alla scuola è passata da problema psicologico e pedagogico a problema di grande significato sociale. A questo proposito, è necessaria un'attenzione particolare per risolvere il problema della formazione dei tratti sociali della personalità del futuro studente, necessari per un adattamento di successo alla scuola, per rafforzare e sviluppare l'atteggiamento emotivo positivo del bambino nei confronti della scuola, il desiderio di apprendere, che alla fine forma il posizione scolastica.

Scaricamento:

Anteprima:

Prontezza sociale del bambino per la scuola

Sapunova Yulia Vladimirovna

Capitolo: Lavorare con i bambini in età prescolare

Allo stato attuale, la preparazione alla scuola è passata da problema psicologico e pedagogico a problema di grande significato sociale. A questo proposito, è necessaria un'attenzione particolare per risolvere il problema della formazione dei tratti sociali della personalità del futuro studente, necessari per un adattamento di successo alla scuola, per rafforzare e sviluppare l'atteggiamento emotivo positivo del bambino nei confronti della scuola, il desiderio di apprendere, che alla fine forma il posizione scolastica.

Un'analisi del patrimonio pedagogico ha mostrato che in ogni momento insegnanti e psicologi hanno espresso pensieri sulla preparazione alla scuola. Dovrebbe consistere nella corretta organizzazione della vita dei bambini, nello sviluppo tempestivo delle loro capacità, incl. sociale, nonché il risveglio di un interesse sostenibile per la scuola e l’apprendimento.

L'argomento in studio è uno dei problemi più urgenti in tutta la storia della pedagogia prescolare e generale. Attualmente sta diventando più acuto a causa della modernizzazione dell’intero sistema educativo. La scuola risolve i complessi problemi dell'istruzione e dell'educazione delle giovani generazioni. Il successo dell'istruzione scolastica dipende in larga misura dal livello di preparazione del bambino negli anni prescolari. Con l'arrivo a scuola, lo stile di vita del bambino cambia, si stabilisce un nuovo sistema di relazioni con le persone intorno, si propongono nuovi compiti, si formano nuove forme di attività.

Nella ricerca psicologica e pedagogica vengono prese in considerazione le questioni relative alla preparazione psicologica speciale e generale del bambino per la scuola. Secondo gli scienziati, uno degli aspetti della prontezza psicologica di un bambino in età prescolare per l'apprendimento imminente è la prontezza sociale, che si esprime nei motivi dell'apprendimento, in relazione ai bambini a scuola, all'insegnante, ai prossimi doveri scolastici, alla posizione dello studente, nella capacità di controllare consapevolmente il proprio comportamento. L'alto livello di sviluppo intellettuale dei bambini non sempre coincide con la loro preparazione personale per la scuola. I bambini non hanno un atteggiamento positivo nei confronti di un nuovo modo di vivere, dei cambiamenti imminenti nelle condizioni, nelle regole, nei requisiti, che è un indicatore del loro atteggiamento nei confronti della scuola.

Quindi, la prontezza generale implica lo sviluppo emotivo del bambino, motorio e fisico, cognitivo e socio-personale.

Soffermiamoci sulla prontezza sociale del bambino per la scuola. La vita scolastica prevede la partecipazione del bambino a diverse comunità, entrando e mantenendo una varietà di contatti, connessioni e relazioni. Innanzitutto è una comunità di classe. Il bambino deve essere preparato al fatto che non sarà più in grado di seguire solo i suoi desideri e impulsi, indipendentemente dal fatto che interferisca con gli altri bambini o con l'insegnante con il suo comportamento. Le relazioni nella comunità della classe determinano in gran parte il modo in cui un bambino può percepire ed elaborare con successo l'esperienza di apprendimento, ad es. trarne vantaggio per il loro sviluppo.

Immaginiamolo in modo più specifico. Se tutti quelli che vogliono dire qualcosa o fare una domanda parlano o chiedono immediatamente, sorge il caos e nessuno sarà in grado di ascoltare nessuno. Per un lavoro normalmente produttivo, è importante che i bambini si ascoltino a vicenda, lascino che l'interlocutore finisca di parlare. Ecco perchéla capacità di frenare i propri impulsi e di ascoltare gli altriè una componente importante della competenza sociale.

È importante che il bambino possa sentirsi membro di un gruppo, nel caso della scuola, di una classe. L’insegnante non può rivolgersi a ciascun bambino individualmente, ma si rivolge a tutta la classe. In questo caso è importante che ogni bambino capisca e senta che l'insegnante si rivolge a lui personalmente. Ecco perchésentirsi membro di un gruppoquesta è un'altra proprietà importante della competenza sociale.

I bambini sono diversi, con interessi, impulsi, desideri, ecc. Questi interessi, impulsi e desideri devono essere realizzati in base alla situazione e non a scapito degli altri. Affinché un gruppo eterogeneo possa funzionare con successo, vengono create varie regole per una vita comune. Ecco perchéla prontezza sociale per la scuola include la capacità del bambino di comprendere il significato delle regole di comportamento e di trattamento delle persone tra loro e la volontà di seguire queste regole.

I conflitti fanno parte della vita di qualsiasi gruppo sociale. La vita di classe qui non fa eccezione. Il punto non è se i conflitti compaiono o meno, ma come vengono risolti. È importante insegnare ai bambini altri modelli costruttivi di risoluzione dei conflitti: parlare tra loro, cercare insieme la risoluzione dei conflitti, coinvolgere terze parti, ecc.La capacità di risolvere in modo costruttivo i conflitti e il comportamento socialmente accettabile in situazioni controverse è una parte importante della preparazione sociale di un bambino per la scuola..

Se un bambino non va all'asilo, comunica solo con i genitori, non conosce le regole di comunicazione con i coetanei, allora il bambino più intelligente e sviluppato potrebbe rivelarsi un emarginato della classe, e quindi il compito dello sviluppo sociale èla formazione di capacità comunicative e valori etici nel gioco, nelle attività di apprendimento, nelle situazioni quotidiane.

In caso contrario, l'alunno di prima elementare potrebbe dover affrontare, in primo luogo, il rifiuto da parte dei coetanei e, in secondo luogo, un'incomprensione della situazione di comunicazione con l'insegnante. Già il primo giorno di scuola potrebbe concludersi con una lamentela sul fatto che l'insegnante non lo ama, non gli presta attenzione e non può lavorare altrimenti. Quindi, un bambino che scrive, legge, ma non è socialmente adattato né al gruppo, né all'interazione, né al figlio adulto di qualcun altro, ha problemi. Inoltre, un problema a scuola non passa senza lasciare traccia: uno ne tira sempre un altro.

Qui è molto importante il concetto positivo di “io”, che implica la fiducia in se stessi, intesa come senso di fiducia in un comportamento efficace e appropriato. Un bambino socialmente fiducioso crede che agirà con successo e correttamente e otterrà un risultato positivo quando risolverà problemi difficili. Se un bambino ha fiducia in se stesso, la fiducia si manifesta nelle sue azioni come desiderio di ottenere un risultato positivo.

L'analisi teorica e i dati pratici ci hanno convinto a svolgere un lavoro mirato per educare un atteggiamento positivo nei confronti della scuola nei bambini in età prescolare senior. È un sistema di varie forme e metodi all'interno del ciclo del progetto. Per attuare questi compiti, è necessario che l'insegnante, insieme ai bambini, discuta varie situazioni della vita, storie, fiabe, poesie, esamini le immagini, attiri l'attenzione dei bambini sui sentimenti, gli stati, le azioni di altre persone; organizzare spettacoli teatrali e giochi. Ad esempio, considera uno dei progetti

Sociale e socio-psicologico

preparazione del bambino per la scuola

La preparazione intellettuale del bambino per la scuola è un prerequisito importante, ma non l'unico, per un apprendimento di successo. La preparazione alla scuola include anche la formazione della disponibilità ad adottare una nuova "posizione sociale" (Bozhovich L.I., 1979) - la posizione di uno scolaro che ha una serie di doveri e diritti importanti e occupa una posizione diversa nella società rispetto ai bambini. La prontezza di questo tipo, la prontezza personale, si esprime nell'atteggiamento del bambino nei confronti della scuola, delle attività educative, degli insegnanti, di se stesso. Studi speciali e numerose indagini sui bambini più grandi testimoniano la grande attrazione dei bambini verso la scuola, un atteggiamento generalmente positivo nei suoi confronti. Cosa attrae i bambini a scuola? Forse il lato esterno della vita scolastica? ("Mi compreranno una bellissima uniforme", "Avrò una cartella nuova di zecca e un astuccio", "Non c'è bisogno di dormire durante il giorno", "Borya studia a scuola, è mio amico"). Accessori esterni (uniforme, valigetta, astuccio, zaino, ecc.) della vita scolastica, il desiderio di cambiare la situazione sembra davvero allettante per un bambino in età prescolare più grande. Tuttavia, la scuola attira soprattutto i bambini con la sua attività principale: l'insegnamento: "Voglio studiare per essere come un papà", "Amo scrivere", "Imparerò a scrivere", "Ho un fratellino, lo farò" leggergli anche”, “Farò decidere i compiti a scuola”. E questo desiderio è naturale, è associato a nuovi momenti nello sviluppo di un bambino più grande.

Non gli basta più inserirsi solo indirettamente, nel gioco, nella vita degli adulti. E essere uno scolaro è già un passo percepito verso l'età adulta, e studiare a scuola è percepito da lui come una questione responsabile. L'atteggiamento rispettoso degli adulti nei confronti dell'apprendimento come attività importante e seria non passa senza l'attenzione del bambino.

Se un bambino non è pronto per la posizione sociale di uno scolaretto, anche se ha il bagaglio necessario di competenze e abilità, il livello di sviluppo intellettuale a scuola per lui è difficile. Dopotutto, un alto livello di sviluppo intellettuale non sempre coincide con la preparazione personale del bambino per la scuola. Questi alunni della prima elementare si comportano a scuola, come si suol dire, come un bambino, studiano in modo non uniforme. Il loro successo è evidente se i corsi sono di loro interesse diretto. Ma se il compito educativo deve essere completato per senso di dovere e responsabilità, un tale alunno di prima elementare lo fa con noncuranza, frettolosamente, è difficile per lui ottenere il risultato desiderato.

È ancora peggio se i bambini non vogliono andare a scuola. E sebbene il numero di questi bambini sia piccolo, causano particolare ansia e preoccupazione (“No, non voglio andare a scuola. Mettono i due lì. Sgrideranno a casa”, “Non voglio andare a scuola, lì il programma è difficile e non ci sarà tempo per giocare”). La ragione di questo atteggiamento nei confronti della scuola, di regola, è il risultato di errori nell'istruzione. Spesso porta a questo l'intimidazione scolastica, che è molto pericolosa, dannosa, soprattutto nei confronti dei bambini timidi e insicuri ("Non sai come collegare due parole. Come puoi andare a scuola?", "Ancora una volta non lo fai" Non so niente Come studierai a scuola? E quanta pazienza, attenzione, calore, tempo l'insegnante dovrà dedicare poi a questi bambini per cambiare il loro atteggiamento nei confronti della scuola, per infondere fiducia nelle proprie forze. E questo, senza dubbio, è molto più difficile che formare immediatamente un atteggiamento positivo nei confronti della scuola.

Un atteggiamento positivo nei confronti della scuola comprende sia componenti intellettuali che emotive; il desiderio di occupare una nuova posizione sociale, cioè di diventare uno scolaretto, si fonde con la comprensione dell'importanza della scolarizzazione, del rispetto per l'insegnante e dei compagni di scuola più anziani. È importante che insegnanti, maestre d'asilo e genitori conoscano il livello e il grado di formazione di un atteggiamento positivo nei confronti della scuola per scegliere la strada giusta per formare interesse nei suoi confronti.

Gli studi dimostrano che l'emergere di un atteggiamento consapevole nei confronti della scuola come fonte di conoscenza non è solo associato all'espansione e all'approfondimento delle idee sull'ambiente, ma è anche determinato dal valore educativo, dall'affidabilità, dall'accessibilità delle informazioni comunicate ai bambini e, a cui dovrebbe essere data una risposta specifica, dal modo in cui viene presentata. La creazione di esperienza emotiva, il coerente approfondimento dell'atteggiamento emotivo nei confronti della scuola nel processo di attività del bambino è una condizione necessaria per la formazione del suo atteggiamento positivo nei confronti della scuola. Pertanto, è importante che il materiale comunicato ai bambini sulla scuola non sia solo comprensibile, ma anche sentito, vissuto da loro, condizione indispensabile per la quale è l'inclusione dei bambini in attività che attivano sia la coscienza che i sentimenti.

I metodi e i mezzi specifici utilizzati a questo scopo sono vari: escursioni nella scuola, incontri con gli insegnanti, storie di adulti sui loro insegnanti preferiti, comunicazione con i compagni, lettura di narrativa, visione di filmati sulla scuola, possibile inclusione nella vita pubblica della scuola , organizzazione di mostre collettive di opere per bambini, vacanze.

La preparazione sociale per la scuola include la formazione nei bambini di qualità personali socio-psicologiche che li aiuterebbero a entrare in contatto con compagni di classe e insegnanti. Dopotutto, anche quei bambini che hanno frequentato la scuola materna e sono abituati a fare a meno della presenza della madre, a essere circondati da coetanei, di regola, si ritrovano a scuola tra coetanei a loro sconosciuti.

Il bambino ha bisogno della capacità di entrare in una società infantile, di agire insieme agli altri, di cedere, di obbedire se necessario, di un senso di cameratismo - qualità che gli fornirebbero un adattamento indolore alle nuove condizioni sociali.

Il grado di formazione di queste qualità e abilità personali dipende in gran parte dal clima emotivo che domina nel gruppo dell'asilo, dalla natura della relazione esistente del bambino con i coetanei.

Lo studio del gruppo prescolare ha dimostrato che si tratta di un organismo sociale complesso in cui operano modelli socio-psicologici generali e legati all'età. Nella prima classe scolastica, rispetto al gruppo prescolare, si manifestano numerose neoplasie socio-psicologiche significative, causate da un cambiamento nell'attività principale e nella posizione sociale del bambino. Ciò riguarda innanzitutto i sistemi di base delle relazioni interpersonali nel gruppo dei bambini. Studi speciali hanno dimostrato che nel gruppo in età prescolare è predominante il sistema di relazioni personali ed emotive che sorgono spontaneamente durante il gioco e altre attività.

Nell'infanzia più anziana sono già chiaramente rilevati elementi di altro, relazioni d'affari, relazioni di "dipendenza responsabile". Si formano nel processo di implementazione nelle attività dei bambini di componenti "simili a regole". Tuttavia, durante l'infanzia, questi elementi non sono ancora integrati in un sistema integrale che determina la natura delle relazioni interpersonali.

Un tale sistema appare solo nella prima elementare della scuola. L'insegnamento cambia significativamente la situazione socio-psicologica nel gruppo dei bambini. Innanzitutto, come mostrano gli studi (A. B. Tsentsiper, A. M. Schastnaya), ciò riguarda la sua struttura status-ruolo. L'acquisizione di un ruolo di primo piano da parte dell'attività educativa modifica in modo significativo gli orientamenti di valore, i criteri morali e aziendali, sulla base dei quali durante l'infanzia si è svolta la classificazione socio-psicologica dei membri del gruppo. Il contenuto del modello morale sta cambiando e, in relazione a ciò, una serie di fattori che nel gruppo in età prescolare hanno determinato in modo significativo la posizione del bambino nel sistema delle relazioni interpersonali o non funzionano a scuola o sono soggetti a una significativa rivalutazione. Nuovi fattori legati alle attività educative e al lavoro sociale stanno emergendo. Appaiono standard di valutazione piuttosto rigidi (“studente eccellente”, “studente triplo”, ecc.) e ruoli sociali chiaramente definiti.

Per comprendere i prerequisiti socio-psicologici per la formazione della personalità di un bambino, è essenziale tenere conto delle conseguenze specifiche che derivano da questi cambiamenti.

L'inclusione attiva dell'apprendimento nella vita dei bambini di sei anni aiuta a garantire la gradualità nella formazione di un sistema di relazioni di “dipendenza responsabile”. Tuttavia, quando si lavora con bambini di sei anni, non bisogna dimenticare la complessità di questa età. Gran parte del loro comportamento e delle loro relazioni è determinato dalle relazioni che si formano nelle tipiche attività prescolari. L'educatore ha bisogno di sapere per quali qualità, azioni alcuni bambini sono popolari nel gruppo e cosa ha portato gli altri a una posizione sfavorevole tra i loro coetanei, sapere per aiutare ogni bambino a trovare una posizione più favorevole nel sistema delle relazioni personali, a correggere tempestivamente la tendenza a stabilizzare una situazione insoddisfacente,

Rafforzare la continuità tra la scuola dell’infanzia e la scuola può essere di grande aiuto in questo. Se i rapporti precedentemente stabiliti tra i bambini nei gruppi della scuola materna sono quanto più favorevoli possibile, allora sarebbe auspicabile completare la prima classe scolastica da tali gruppi (ove possibile). Gli stessi bambini, il cui status nel gruppo è basso, è più opportuno introdurli in gruppi per loro nuovi, creando un'opportunità per la formazione di nuove relazioni positive con i coetanei.

Le caratteristiche socio-psicologiche di ciascun bambino e del gruppo nel suo insieme, raccolte e trasmesse agli insegnanti della scuola primaria, sono un modo importante per approfondire questa continuità, che può fornire un aiuto significativo nello sviluppo della personalità del bambino.

Nel plasmare la prontezza psicologica dei bambini per la scuola, il ruolo della personalità dell'insegnante stesso non può essere paragonato a nulla. La sua convinzione, l'atteggiamento verso le persone, verso il suo lavoro sono di importanza decisiva. L'osservazione psicologica, l'umorismo, l'immaginazione sviluppata, le capacità comunicative lo aiutano a comprendere bene il bambino, a entrare in contatto con lui, a trovare la giusta via d'uscita dalle difficoltà incontrate.

1. PREPARAZIONE SOCIALE DEL BAMBINO PER LA SCUOLA

Secondo la legge sugli istituti prescolari della Repubblica di Estonia, il compito dei governi locali è creare le condizioni per l'accesso all'istruzione primaria a tutti i bambini che vivono nel loro territorio amministrativo, nonché sostenere i genitori nello sviluppo dei bambini in età prescolare. I bambini di età compresa tra 5 e 6 anni dovrebbero avere l'opportunità di frequentare la scuola materna o di partecipare al lavoro di un gruppo preparatorio, il che crea i prerequisiti per una transizione fluida e senza ostacoli alla vita scolastica. In base alle esigenze di sviluppo dei bambini in età prescolare, è importante che nelle città/nelle zone rurali appaiano forme accettabili di lavoro congiunto di genitori, consulenti sociali ed educativi, difettologi/logopedisti, psicologi, medici di famiglia/pediatri, maestre d'asilo e insegnanti. comune. È altrettanto importante identificare tempestivamente le famiglie e i bambini che necessitano di ulteriore attenzione e assistenza specifica, tenendo conto delle caratteristiche di sviluppo dei loro figli (Kulderknup 1998, 1).

La conoscenza delle caratteristiche individuali degli studenti aiuta l'insegnante ad attuare correttamente i principi del sistema educativo evolutivo: un ritmo veloce di passaggio materiale, un alto livello di difficoltà, il ruolo guida della conoscenza teorica e lo sviluppo di tutti i bambini. Senza conoscere il bambino, l'insegnante non sarà in grado di determinare l'approccio che garantirà lo sviluppo ottimale di ogni studente e la formazione delle sue conoscenze, abilità e capacità. Inoltre, determinare la preparazione del bambino a scuola consente di prevenire alcune difficoltà di apprendimento e di facilitare in modo significativo il processo di adattamento alla scuola (La preparazione del bambino a scuola come condizione per il suo adattamento di successo, 2009).

La prontezza sociale include la necessità del bambino di comunicare con i coetanei e la capacità di comunicare, nonché la capacità di svolgere il ruolo di studente e seguire le regole stabilite nella squadra. La prontezza sociale consiste nelle competenze e nella capacità di entrare in contatto con compagni di classe e insegnanti (School Ready 2009).

Gli indicatori più importanti della preparazione sociale sono:

il desiderio del bambino di apprendere, acquisire nuove conoscenze, motivazione per iniziare ad apprendere;

la capacità di comprendere ed eseguire ordini e compiti impartiti al bambino dagli adulti;

capacità di cooperazione;

sforzo per completare il lavoro iniziato;

la capacità di adattarsi e adattarsi;

la capacità di risolvere da solo i suoi problemi più semplici, di servire se stesso;

elementi di comportamento volitivo: fissare un obiettivo, creare un piano d'azione, implementarlo, superare gli ostacoli, valutare il risultato della propria azione (Neare 1999 b, 7).

Queste qualità forniranno al bambino un adattamento indolore al nuovo ambiente sociale e contribuiranno alla creazione di condizioni favorevoli per la sua ulteriore istruzione a scuola. Il bambino, per così dire, dovrebbe essere pronto per la posizione sociale dello studente, senza la quale sarà difficile per lui, anche se è intellettualmente sviluppato. I genitori dovrebbero prestare particolare attenzione alle abilità sociali, così necessarie a scuola. Possono insegnare al bambino come relazionarsi con i coetanei, creare un ambiente domestico che lo faccia sentire sicuro e voglia andare a scuola (School Ready 2009).

introduzione

Conclusione

Bibliografia

Applicazione

introduzione

Le elevate esigenze della vita sull'organizzazione dell'educazione e dell'istruzione rendono necessaria la ricerca di approcci psicologici e pedagogici nuovi e più efficaci volti ad allineare i metodi di insegnamento alle esigenze della vita. In questo senso, il problema della preparazione dei bambini in età prescolare allo studio a scuola assume un significato speciale. La determinazione degli obiettivi e dei principi dell'organizzazione della formazione e dell'istruzione nelle istituzioni prescolari e in famiglia è collegata alla sua soluzione. Allo stesso tempo, il successo della successiva educazione dei bambini a scuola dipende dalla sua decisione.

Il problema della preparazione scolastica è stato considerato da molti scienziati, insegnanti e ricercatori stranieri e russi (L.F. Bertsfai, L.I. Bozhovich, L.A. Wenger, G. Witzlak, V.T. Goretsky, V.V. Davydov, J. Jirasek, A. Kern, N.I. Nepomnyashchaya, S. Strebel, D.B. Elkonin, ecc.). Una delle componenti più importanti della preparazione alla scuola, come notato da numerosi autori (A.V. Zaporozhets, E.E. Kravtsova, G.G. Kravtsov, T.V. Purtova, G.B. Yaskevich, ecc.), è sufficiente il livello di formazione dell'arbitrarietà nella comunicazione con gli adulti , coetanei e atteggiamento verso se stessi.

Preparare i bambini alla scuola è un compito dalle molteplici sfaccettature, che copre tutte le sfere della vita di un bambino. La preparazione psicologica e sociale per la scuola è uno degli aspetti importanti e significativi di questo compito.

Nella letteratura psicologica e pedagogica esiste un'ampia varietà di approcci alla considerazione dell'essenza, della struttura, del contenuto, delle condizioni per la formazione della prontezza psicologica e sociale per la scuola. Gli aspetti principali sono:

lo stato di salute fisica e mentale, il livello di maturità morfologica dell'organismo;

il livello di sviluppo dell'attività cognitiva e del linguaggio;

il desiderio di assumere una posizione sociale più significativa;

formazione di arbitrarietà di comportamento;

comunicazione extra-situazionale con adulti e coetanei.

La prontezza psicologica e sociale del bambino a studiare a scuola e, di conseguenza, il successo della sua ulteriore istruzione è dovuto all'intero corso del suo sviluppo precedente. Affinché un bambino possa essere coinvolto nel processo educativo, è necessario sviluppare un certo livello di sviluppo mentale e fisico in età prescolare, sviluppare una serie di capacità di apprendimento e sviluppare una gamma abbastanza ampia di idee sul mondo che lo circonda. acquisita. Tuttavia, non è sufficiente accumulare il necessario bagaglio di conoscenze, acquisire competenze e abilità speciali, poiché l'apprendimento è un'attività che pone esigenze speciali all'individuo. Per imparare è importante avere pazienza, forza di volontà, saper considerare criticamente i propri successi e fallimenti e controllare le proprie azioni. In definitiva, il bambino deve realizzarsi come soggetto di attività educativa e costruire di conseguenza il suo comportamento. A questo proposito, un'attenzione speciale merita uno studio speciale del mondo interiore del bambino, della sua autocoscienza, che si riflette negli atti di autovalutazione e autoregolamentazione delle idee dell'individuo su se stesso, sul suo posto in un complesso sistema di relazioni sociali.

In connessione con la rilevanza dello studio sopra indicato, lo scopo del lavoro era il seguente: identificare le caratteristiche della prontezza psicologica del bambino per l'educazione sistematica a scuola.

L'oggetto del nostro studio erano i bambini in età prescolare (6,5 - 7 anni)

In relazione al suddetto soggetto e oggetto, l'ipotesi dello studio era il presupposto che la mancanza di formazione di una delle componenti della prontezza psicologica possa portare a un ritardo nella padronanza delle attività educative.

Il significato metodologico dello studio risiede nello studio e nell'utilizzo dei risultati del concetto di formazione della prontezza socio-psicologica per la scuola e separatamente dei suoi elementi.

Metodi di ricerca:

testare i bambini per diagnosticare ciascuna delle componenti della preparazione psicologica;

analisi comparativa dei risultati della diagnostica di ciascuna delle componenti della prontezza psicologica;

analisi e generalizzazione della letteratura.

Metodi di ricerca:

Metodi per studiare il livello di preparazione dei bambini all'apprendimento a scuola L.A. Yasyukova.

Basi metodologiche: teorie e concetti per lo studio della prontezza psicologica. (Leontiev A.N. "approccio attivo", Vygotsky L.S. "approccio storico-culturale", approccio personale di S.L. Rubinstein allo studio della personalità, descrizione delle caratteristiche dei bambini di sei anni e degli studenti delle scuole elementari, guidato dalla ricerca di D.B. Elkonin , L. I. Bozhovich, A. V. Zaporozhets, V. S. Mukhina, L. F. Obukhova, I. V. Shapovalenko, ecc.)

Il significato teorico dello studio risiede nello studio di ciascuna delle componenti della preparazione psicologica per la scuola.

Il significato pratico del lavoro è che:

Le disposizioni teoriche generali di questo studio, le raccomandazioni metodologiche sull'organizzazione del processo pedagogico possono essere utilizzate come contenuto di un corso teorico e pratico per insegnanti.

I metodi specifici presentati nello studio possono essere utilizzati nella pratica di insegnanti, psicologi, genitori, sia per lo sviluppo dei bambini.

I risultati della ricerca sperimentale possono essere utilizzati anche da genitori, educatori, studenti che studiano psicologia dello sviluppo.

Base di ricerca sperimentale:

Istituto comunale di istruzione prescolare di bilancio, centro di sviluppo infantile - scuola materna n. 43 "Erudit" della città di Stavropol, st. Popova, 16b.

La struttura del corso funziona:

L'opera si compone di un'introduzione, due capitoli, conclusione, bibliografia, applicazioni. Il materiale testuale dell'opera è integrato da una tabella.

Capitolo I

1 Caratteristiche psicologiche della disponibilità di un bambino all'apprendimento sistematico a scuola

Preparare i bambini alla scuola è un compito complesso, che copre tutte le sfere della vita di un bambino. "Maturità scolastica" (maturità scolastica), "preparazione scolastica" (preparazione scolastica) e "preparazione psicologica per la scuola". Il termine "maturità scolastica" è utilizzato dagli psicologi che credono che lo sviluppo della psiche del bambino determini le opportunità di apprendimento. Pertanto, parlando di maturità scolastica, si intende sostanzialmente la maturazione funzionale della psiche del bambino.

I lavori di A. Kern presentano diversi approcci allo studio della preparazione psicologica dei bambini a scuola.

Tradizionalmente si distinguono quattro aspetti della maturità scolastica: motivazionale, intellettuale, emozionale e sociale.

Prontezza motivazionale: il desiderio del bambino di imparare. Negli studi di A.K. Markova, T.A. Matis, A.B. Orlov mostra che l'emergere dell'atteggiamento cosciente del bambino nei confronti della scuola è determinato dal modo in cui vengono presentate le informazioni al riguardo. È importante che le informazioni sulla scuola comunicate ai bambini non solo siano comprese, ma anche sentite da loro. L'esperienza emotiva è fornita dall'inclusione dei bambini in attività che attivano sia il pensiero che il sentimento.

In termini di motivazione, sono stati distinti due gruppi di motivazioni di apprendimento:

Ampi motivi sociali per l'apprendimento o motivi associati ai bisogni del bambino di comunicare con altre persone, per la loro valutazione e approvazione, con il desiderio dello studente di occupare un certo posto nel sistema di relazioni sociali a sua disposizione.

Motivi direttamente correlati alle attività educative o agli interessi cognitivi dei bambini, alla necessità di attività intellettuale e all'acquisizione di nuove competenze, abilità e conoscenze.

La disponibilità personale per la scuola si esprime in relazione alla scuola del bambino, agli insegnanti e alle attività educative, comprende anche la formazione nei bambini di qualità tali che li aiuterebbero a comunicare con insegnanti e compagni di classe.

La prontezza intellettuale presuppone che il bambino abbia una prospettiva, un patrimonio di conoscenze specifiche. Il bambino deve avere una percezione sistematica e sezionata, elementi di un atteggiamento teorico nei confronti del materiale studiato, forme di pensiero generalizzate e operazioni logiche di base, memorizzazione semantica. La prontezza intellettuale implica anche la formazione delle competenze iniziali del bambino nel campo delle attività educative, in particolare la capacità di individuare un compito di apprendimento e trasformarlo in un obiettivo di attività indipendente.

V.V. Davydov crede che un bambino debba padroneggiare le operazioni mentali, essere in grado di generalizzare e differenziare oggetti e fenomeni del mondo che lo circonda, essere in grado di pianificare le sue attività ed esercitare l'autocontrollo. Allo stesso tempo, sono importanti un atteggiamento positivo verso l'apprendimento, la capacità di autoregolamentare il comportamento e la manifestazione di sforzi volitivi per completare i compiti.

Nella psicologia domestica, quando si studia la componente intellettuale della preparazione psicologica alla scuola, l'enfasi non è sulla quantità di conoscenze acquisite dal bambino, ma sul livello di sviluppo dei processi intellettuali. Il bambino cioè deve saper evidenziare l'essenziale nei fenomeni della realtà circostante, saperli confrontare, vedere simili e diversi; deve imparare a ragionare, a trovare le cause dei fenomeni, a trarre conclusioni.

Discutendo il problema della preparazione alla scuola, D.B. Elkonin ha messo al primo posto la formazione dei prerequisiti necessari per l'attività educativa.

Analizzando queste premesse, lui e i suoi collaboratori hanno individuato i seguenti parametri:

la capacità dei bambini di subordinare consapevolmente le proprie azioni a regole che generalmente determinano la modalità di azione;

capacità di concentrarsi su un dato sistema di requisiti;

la capacità di ascoltare attentamente l'oratore e di eseguire accuratamente i compiti offerti oralmente;

la capacità di eseguire in modo indipendente il compito richiesto secondo uno schema percepito visivamente. Questi parametri per lo sviluppo della volontarietà fanno parte della preparazione psicologica alla scuola e su di essi si basa l'educazione in prima elementare.

D.B. Elkonin credeva che il comportamento volontario nascesse nel gioco in una squadra di bambini, consentendo al bambino di salire a un livello superiore.

La maturità intellettuale è giudicata dalle seguenti caratteristiche:

Percezione differenziata (maturità percettiva), inclusa la selezione di una figura dallo sfondo;

· concentrazione dell'attenzione;

· pensiero analitico, espresso nella capacità di comprendere le principali connessioni tra i fenomeni;

· memorizzazione logica;

coordinazione sensomotoria;

la capacità di riprodurre il campione;

sviluppo dei movimenti fini delle mani.

La maturità intellettuale riflette in gran parte la maturazione funzionale delle strutture cerebrali.

Maturità emotiva significa:

Riduzione delle reazioni impulsive;

la capacità di svolgere un compito poco attraente per un lungo periodo.

La maturità sociale è evidenziata da:

La necessità del bambino di comunicare con i coetanei e la capacità di subordinare il proprio comportamento alle leggi dei gruppi di bambini;

la capacità di svolgere il ruolo di uno studente in una situazione di scolarizzazione.

La "Preparazione per la scuola" è presentata nelle opere di psicologi che, seguendo L.S. Vygotsky ritiene che "l'apprendimento porta allo sviluppo". Cioè la formazione può iniziare quando le funzioni psicologiche coinvolte nella formazione non sono ancora mature, e quindi la maturità funzionale della psiche non è considerata un prerequisito per l'apprendimento. Inoltre, gli autori di questi studi ritengono che per un'istruzione di successo non sia importante la totalità delle conoscenze, abilità e capacità del bambino, ma un certo livello del suo sviluppo personale e intellettuale, che è considerato un prerequisito psicologico per l'istruzione.

Secondo L.I. Bozovic, la preparazione psicologica per la scuola va considerata sotto due aspetti:

Personale: lo sviluppo delle sfere motivazionali e arbitrarie del bambino. Le motivazioni cognitive dell’apprendimento sono direttamente correlate alle attività di apprendimento. Questi includono "gli interessi cognitivi dei bambini, la necessità di attività intellettuale e l'acquisizione di nuove competenze, abilità e conoscenze". I motivi sociali dell'apprendimento, o gli ampi motivi sociali dell'apprendimento, sono associati "ai bisogni del bambino di comunicare con altre persone, della loro valutazione e approvazione, con il desiderio dello studente di occupare un certo posto nel sistema di relazioni sociali a disposizione lui." Un bambino pronto per la scuola vuole imparare, sia perché ha già bisogno di assumere una certa posizione nella società umana, cioè una posizione che gli apra l'accesso al mondo dell'età adulta (il motivo sociale dell'apprendimento), sia perché ha una bisogno cognitivo che non può soddisfare a casa.

La prontezza intellettuale, il secondo aspetto della prontezza psicologica, è stata studiata anche da D. B. Elkonin. Questa componente della prontezza presuppone che il bambino abbia una prospettiva, un patrimonio di conoscenze specifiche. Il bambino deve avere una percezione sistematica e sezionata, elementi di un atteggiamento teorico nei confronti del materiale studiato, forme di pensiero generalizzate e operazioni logiche di base, memorizzazione semantica. Tuttavia, per la maggior parte, il pensiero del bambino rimane figurativo, basato su azioni reali con oggetti, loro sostituti. La prontezza intellettuale implica anche la formazione delle competenze iniziali del bambino nel campo delle attività educative, in particolare la capacità di individuare un compito di apprendimento e trasformarlo in un obiettivo di attività indipendente.

D.B. Elkonin e i suoi collaboratori, come prerequisiti necessari per il successo della padronanza delle attività educative, considerano le abilità del bambino che sorgono sulla base della regolamentazione arbitraria delle azioni:

la capacità dei bambini di subordinare consapevolmente le proprie azioni a una regola che generalmente determina la modalità di azione;

capacità di concentrarsi su un dato sistema di requisiti;

la capacità di ascoltare attentamente l'oratore e di eseguire accuratamente i compiti offerti oralmente;

La capacità di eseguire in modo indipendente il compito richiesto secondo uno schema percepito visivamente.

Tutti questi sono parametri per lo sviluppo della volontarietà, che fanno parte della preparazione psicologica alla scuola, su cui si basa l'insegnamento in prima elementare.

Nel concetto di E.E. Kravtsova, un indicatore significativo della preparazione psicologica per la scuola è il livello di sviluppo della comunicazione di un bambino con un adulto e coetanei in termini di cooperazione e cooperazione. Si ritiene che i bambini con alti tassi di cooperazione e cooperazione abbiano allo stesso tempo buoni indicatori di sviluppo intellettuale.

N.V. Nizhegorodtsev e V.D. Shadrikov presenta la preparazione psicologica per la scuola come una struttura costituita da qualità educative importanti (UVK). La struttura dell'UVK, a disposizione del futuro studente all'inizio della formazione, è chiamata "prontezza iniziale". Nel processo di apprendimento, sotto l'influenza delle attività educative, si verificano cambiamenti significativi nella prontezza iniziale, che portano all'emergere della prontezza secondaria per la scuola, dalla quale, a sua volta, inizia a dipendere l'ulteriore rendimento scolastico del bambino.

Negli ultimi anni è stata prestata sempre maggiore attenzione al problema della preparazione all’istruzione all’estero. Questo problema è stato risolto non solo da insegnanti e psicologi, ma anche da medici e antropologi. Molti autori stranieri che si occupano del problema della maturità infantile (A. Getzen, A. Kern, S. Strebel) indicano l'assenza di reazioni impulsive come il criterio più importante per la preparazione psicologica dei bambini alla scuola.

Il maggior numero di studi è dedicato a stabilire le relazioni tra vari indicatori mentali e fisici, la loro influenza e la relazione con il rendimento scolastico (S. Strebel, J. Jirasek).

Questi autori attribuiscono all'area mentale la capacità del bambino di percezione differenziata, attenzione volontaria e pensiero analitico, mentre la maturità emotiva si riferisce alla stabilità emotiva e alla quasi totale assenza di reazione impulsiva del bambino.

Quasi tutti gli autori che hanno studiato la preparazione psicologica alla scuola ammettono che l'istruzione sarà efficace solo se l'alunno di prima elementare avrà le qualità necessarie e sufficienti per la fase iniziale dell'istruzione, che verranno poi sviluppate e migliorate nel processo educativo.

I prerequisiti psicologici per l'apprendimento a scuola dovrebbero includere anche la qualità dello sviluppo del linguaggio del bambino, secondo N. N. Poddyakov. La parola è la capacità di descrivere in modo coerente e coerente oggetti, immagini, eventi; per trasmettere il filo del pensiero, per spiegare questo o quel fenomeno, regola. Lo sviluppo della parola è strettamente correlato allo sviluppo dell'intelletto e riflette sia lo sviluppo generale del bambino che il livello del suo pensiero logico. Inoltre, il metodo di insegnamento della lettura utilizzato oggi si basa sull'analisi del suono delle parole, che implica un orecchio fonemico sviluppato.

Di grande importanza è il buon orientamento del bambino nello spazio e nel tempo, studiato da Poyarkova E.I. e Sadovaya E.A. Così come la prontezza fisica del bambino per la scuola, che determina il cambiamento nello sviluppo fisico, mostrando la maturità biologica del bambino necessaria per iniziare la scuola. Il bambino deve essere abbastanza ben sviluppato fisicamente (cioè tutti i parametri del suo sviluppo non presentano deviazioni negative dalla norma e talvolta sono addirittura in qualche modo in anticipo).

Viene considerata anche la prontezza emotivo-volitiva per la scuola, che, secondo M.R. Ginzburg, include: il desiderio del bambino di apprendere; la capacità di superare gli ostacoli, gestire il proprio comportamento; l'atteggiamento corretto del bambino nei confronti degli adulti e dei compagni; la formazione di qualità come diligenza, indipendenza, perseveranza, perseveranza.

E così, la disponibilità socio-psicologica allo studio a scuola è composta da quattro componenti che, in interconnessione, assicurano l'ulteriore sviluppo dell'individuo e il suo adattamento alla nuova situazione sociale di sviluppo. Il bambino si sposta in una nuova fase del suo sviluppo, acquisisce nuove formazioni, come ha scritto L. S. Vygotsky, lo sviluppo dell'immaginazione, la memoria diventa il centro della coscienza, il bambino stabilisce relazioni di causa-effetto tra gli oggetti, il suo pensiero cessa di essere visivamente efficace, l'emergere di comportamenti arbitrari, lo sviluppo dell'autocoscienza. Tutte queste neoplasie più importanti hanno origine e si sviluppano inizialmente nell'attività principale dell'età prescolare: un gioco di ruolo. Un gioco di ruolo con trama è un'attività in cui i bambini assumono determinate funzioni degli adulti e, in giochi appositamente creati, condizioni immaginarie, riproducono (o modellano) le attività degli adulti e la relazione tra loro. Grazie a queste neoplasie e alla formazione riuscita di tutti e quattro i componenti, un bambino in età prescolare entrerà liberamente in una nuova situazione sociale di sviluppo e padroneggerà per lui un nuovo tipo di attività principale.

2 Caratteristiche psicologiche di un bambino in età prescolare

D.B. Elkonin scrive che "i bambini in età prescolare, a differenza della prima infanzia, sviluppano relazioni di nuovo tipo, che creano una speciale situazione sociale di sviluppo caratteristica di questo periodo".

L'età prescolare senior è una fase transitoria nello sviluppo, quando il bambino non è più un bambino in età prescolare, ma non ancora uno scolaro. UN. Leontiev, L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin hanno affermato che durante il passaggio dall'età prescolare all'età scolare, il bambino cambia radicalmente e diventa più difficile in termini di istruzione. Insieme a questo compaiono caratteristiche specifiche di una determinata età: deliberatezza, assurdità, artificiosità del comportamento; fare il clown, agitarsi, fare il clown.

Secondo L.S. Vygotsky, tali caratteristiche del comportamento dei bambini di sette anni testimoniano la "perdita della spontaneità infantile". La ragione di tali cambiamenti è la differenziazione (separazione) nella coscienza del bambino della sua vita interiore ed esteriore. Il suo comportamento diventa cosciente e può essere descritto secondo un altro schema: "Volevo - ho realizzato - l'ho fatto". La consapevolezza è inclusa in tutte le sfere della vita di un bambino in età prescolare più anziano.

In età prescolare il bambino comunica sia con la famiglia che con altri adulti e coetanei, come L.S. Vygotskij, A.A. Leontiev, V.N. Myasishchev, M.I. Lisina, T.A. Repin, A.G. Ruzskaya e altri Vari tipi di comunicazione contribuiscono alla formazione dell'autostima di un bambino e al livello del suo sviluppo socio-psicologico. Diamo uno sguardo più da vicino a queste relazioni:

La famiglia è il primo passo nella vita di una persona. La forza dell'influenza della famiglia è che viene esercitata costantemente, per lungo tempo e in una varietà di situazioni e condizioni. Pertanto, il ruolo della famiglia nella preparazione dei bambini alla scuola non può essere sottovalutato.

Gli adulti rimangono un centro di attrazione costante attorno al quale si costruisce la vita di un bambino. Ciò crea nei bambini la necessità di partecipare alla vita degli adulti, di agire secondo il loro modello. Allo stesso tempo, vogliono non solo riprodurre le azioni individuali di un adulto, ma anche imitare tutte le forme complesse della sua attività, delle sue azioni, dei suoi rapporti con altre persone - in una parola, l'intero stile di vita degli adulti.

Il ruolo di un adulto nello sviluppo dell'autoconsapevolezza dei bambini è il seguente:

· Fornire al bambino informazioni sulle sue qualità e capacità;

Valutazione delle sue attività e del suo comportamento;

Formazione di valori personali, standard, con l'aiuto dei quali il bambino valuterà successivamente se stesso;

· Incoraggiare il bambino ad analizzare le proprie azioni e azioni e confrontarle con le azioni e le azioni di altre persone (L.S. Vygotsky).

La psicologa domestica M.I. Lisina, considerava la comunicazione di un bambino con un adulto come una "attività peculiare", il cui soggetto è un'altra persona. Durante l'infanzia compaiono e si sviluppano quattro diverse forme di comunicazione, dalle quali si può giudicare chiaramente la natura dello sviluppo mentale in corso del bambino. Con il normale sviluppo del bambino, ciascuna di queste forme si sviluppa ad una certa età. Quindi, la prima forma di comunicazione situazionale-personale nasce nel secondo mese di vita e rimane l'unica fino a sei o sette mesi. Nella seconda metà della vita si forma la comunicazione aziendale situazionale con un adulto, in cui la cosa principale per un bambino è un gioco congiunto con gli oggetti. Questa comunicazione rimane centrale fino a circa quattro anni di età. All'età di quattro o cinque anni, quando il bambino parla già fluentemente e può parlare con un adulto su argomenti astratti, diventa possibile la comunicazione cognitiva extra-situazionale. E all'età di sei anni, cioè entro la fine dell'età prescolare, c'è una comunicazione verbale con un adulto su argomenti personali.

Secondo L. S. Vygotsky, la prontezza dei bambini per la scuola si manifesta nell'imitazione degli adulti; i bambini trasferiscono varie forme e modi di comunicazione ai gruppi dei loro figli. Un'enorme influenza sulle caratteristiche delle relazioni interpersonali dei bambini è esercitata dalla natura della comunicazione tra un adulto e un bambino in età prescolare.

I bambini comunicano con i loro coetanei principalmente nei giochi comuni, il gioco diventa per loro una sorta di forma di vita sociale. Nel gioco si possono distinguere due tipi di relazioni (D. B. Elkonin):

Gioco di ruolo (gioco): queste relazioni riflettono la relazione nella trama e nel ruolo.

Reale: questa è la relazione dei bambini come partner, compagni, che svolgono un compito comune.

Il ruolo svolto dal bambino nel gioco dipende molto dalle caratteristiche del carattere e del temperamento del bambino. Pertanto, in ogni squadra ci sono bambini "stelle", "preferiti" e "isolati".

Il libro di testo di Smirnova E.O. afferma che durante l'età prescolare, la comunicazione dei bambini tra loro, così come con gli adulti, cambia in modo significativo. In questi cambiamenti, si possono distinguere tre fasi (o forme di comunicazione) qualitativamente uniche dei bambini in età prescolare con i coetanei (emotivo-pratico (secondo-quarto anno di vita), situazionale-aziendale (4-6 anni), extra-situazionale (6- 7 anni)).

Un ruolo importante nella comunicazione dei bambini con gli altri è giocato dall'autostima del bambino (Sterkina R. B.). Come risultato delle attività congiunte e della comunicazione con altre persone, il bambino apprende importanti linee guida di comportamento. L'adulto fornisce così al bambino un punto di riferimento per valutare il suo comportamento. Il bambino confronta costantemente ciò che fa con ciò che gli altri si aspettano da lui. La valutazione del proprio "io" da parte del bambino è il risultato di un confronto costante tra ciò che osserva in se stesso e ciò che vede nelle altre persone.

L'autostima e il livello delle aspirazioni di un bambino hanno una grande influenza sul benessere emotivo, sul successo in varie attività e sul suo comportamento in generale.

Consideriamo più in dettaglio le caratteristiche del comportamento dei bambini in età prescolare con diversi tipi di autostima:

· I bambini con un'autostima inadeguata sono molto mobili, sfrenati, passano rapidamente da un tipo di attività all'altra, spesso non finiscono il lavoro iniziato. Non sono propensi ad analizzare i risultati delle loro azioni e azioni, cercano di risolvere qualsiasi compito, anche molto complesso, da un "raid". Questi sono, di regola, bambini esteriormente attraenti. Si battono per la leadership, ma in un gruppo di pari potrebbero non essere accettati, poiché sono rivolti principalmente "a se stessi" e non sono inclini a collaborare.

I bambini con un'adeguata autostima tendono ad analizzare i risultati delle loro attività, cercando di scoprire le cause degli errori. Sono sicuri di sé, attivi, equilibrati, passano rapidamente da un'attività all'altra, persistenti nel raggiungere l'obiettivo. Si sforzano di cooperare, aiutare gli altri, sono socievoli e amichevoli.

I bambini con bassa autostima sono indecisi, poco comunicativi, diffidenti, silenziosi, costretti nei movimenti. Sono molto sensibili, pronti a scoppiare in lacrime in qualsiasi momento, non cercano la cooperazione e non sono in grado di difendersi da soli. Questi bambini sono ansiosi, insicuri, difficili da coinvolgere nelle attività. Si rifiutano in anticipo di risolvere i problemi che sembrano loro difficili, ma con il supporto emotivo di un adulto riescono ad affrontarli facilmente. Questi bambini, di regola, hanno uno status sociale basso nel gruppo dei pari, rientrano nella categoria degli emarginati, nessuno vuole essere loro amico. Esternamente, questi sono spesso bambini poco attraenti.

L'autostima formata nei bambini in età prescolare è solitamente abbastanza stabile, ma, tuttavia, può migliorare o diminuire sotto l'influenza delle istituzioni per l'assistenza agli adulti e ai bambini.

È importante aiutare il bambino a realizzare i propri bisogni, motivazioni e intenzioni, svezzarlo dal suo funzionamento abituale, insegnargli a controllare la conformità dei mezzi scelti con l'intenzione realizzata.

La formazione di un'adeguata autostima, la capacità di vedere i propri errori e valutare correttamente le proprie azioni è la base per la formazione dell'autocontrollo e dell'autostima nelle attività educative. La disponibilità socio-psicologica allo studio a scuola è una componente importante dell'educazione e dell'educazione di un bambino in età prescolare all'asilo e in famiglia. Il suo contenuto è determinato dal sistema di requisiti che la scuola impone al bambino. Questi requisiti sono la necessità di un atteggiamento responsabile nei confronti della scuola e dell'apprendimento, del controllo arbitrario del proprio comportamento, dell'esecuzione di un lavoro mentale che garantisca l'assimilazione consapevole della conoscenza e dell'instaurazione di relazioni con adulti e coetanei determinate da attività congiunte.

Capitolo II. Caratteristiche dei risultati di uno studio sperimentale sulle caratteristiche della prontezza psicologica del bambino per la scolarizzazione sistematica

1 La composizione dei soggetti e le fasi della ricerca sperimentale

Lo studio ha coinvolto 10 bambini in età prescolare (6 anni): 5 ragazzi, 5 ragazze.

La ricerca sperimentale si è svolta in più fasi:

)preparatorio (settembre - ottobre 2012) - comprendeva la determinazione della rilevanza dello studio, la costruzione di un apparato scientifico-categoriale.

Lo scopo del lavoro era il seguente: identificare le caratteristiche della prontezza psicologica del bambino per l'educazione sistematica a scuola.

In relazione all'obiettivo sopra indicato, sono stati formulati i seguenti compiti:

Analizzare la letteratura scientifica e pedagogica sul problema della ricerca, sviluppare un apparato di ricerca scientifico-categoriale.

Selezionare metodi e tecniche per confermare l'ipotesi di ricerca proposta.

Condurre uno studio sperimentale.

Analizzare i risultati qualitativi e quantitativi ottenuti dallo studio, interpretarli.

L'oggetto della ricerca sperimentale era la prontezza psicologica dei bambini per l'apprendimento sistematico a scuola.

L'oggetto dello studio erano i bambini in età prescolare (6,5 - 7 anni), cresciuti nell'MBDOU CRR D / S n. 43 "Erudit" a Stavropol.

In relazione al soggetto e all'oggetto sopra indicati, l'ipotesi dello studio era il presupposto che la mancanza di formazione di uno dei componenti della prontezza psicologica possa portare a un ritardo nella padronanza delle attività educative.

Anche nella fase preparatoria sono stati scelti metodi e tecniche per la fase sperimentale ed è stato determinato il significato teorico, pratico e metodologico dello studio.

) Sperimentale (ottobre - novembre 2012) - conduzione di uno studio sperimentale.

) Elaborazione (novembre 2012) - analisi qualitativa e quantitativa dei risultati ottenuti nella fase accertativa dello studio, formulazione di conclusioni sul tema della ricerca.

) Interpretativo (dicembre 2012) - interpretazione dei risultati e loro presentazione per la difesa.

Sono stati utilizzati i seguenti metodi: e tecniche: osservazione; Metodologia per studiare il livello di preparazione dei bambini all'apprendimento a scuola L.A. Yasyukova; esperimento accertativo.

L'osservazione è uno dei principali metodi empirici della ricerca psicologica, consistente in una percezione deliberata, sistematica e mirata dei fenomeni mentali al fine di studiare i loro cambiamenti specifici in determinate condizioni e di trovare il significato di questi fenomeni, che non è dato direttamente. L'osservazione comprende elementi di pensiero teorico (concetto, un sistema di tecniche metodologiche, comprensione e controllo dei risultati) e metodi quantitativi di analisi (scaling, fattorizzazione dei dati). L'accuratezza dell'osservazione dipende dallo stato delle conoscenze nell'area studiata e dal compito da svolgere. Il livello di esperienza e qualificazione dell'osservatore ha un effetto significativo sui risultati dell'osservazione. Nell'interpretazione psicologica del comportamento delle persone, l'esperienza passata dell'osservatore non si limita alle sue idee scientifiche, ma include anche i suoi soliti stereotipi di giudizi, atteggiamenti emotivi, orientamenti di valore, ecc. L'osservazione è caratterizzata da una certa soggettività: può creare un atteggiamento favorevole per fissare un fatto significativo, che dà luogo a un'interpretazione dei fatti nello spirito delle aspettative dell'osservatore. Il rifiuto di generalizzazioni e conclusioni premature, la ripetizione dell'osservazione, il controllo con altri metodi di ricerca consentono di garantire l'obiettività dell'osservazione. In conflittologia, l'osservazione viene utilizzata quando si lavora con i partecipanti al conflitto nel processo di risoluzione. Si possono anche osservare le conseguenze materiali degli atti e delle azioni delle parti in conflitto.

Metodologia per studiare il livello di preparazione dei bambini all'apprendimento a scuola L.A. Yasyukova.

Lo studio del livello di preparazione dei bambini alla scuola secondo questo metodo viene effettuato in due fasi.

La prima fase è la fase a gironi, che consiste nel test Bender.

Il test Bender consente di determinare il livello attuale di coordinazione occhio-mano dei bambini.

La fase a gironi dello studio dura circa 30 minuti.

È necessario preparare per ogni bambino un modulo fronte/retro separato di formato A4 (foglio dattiloscritto standard). Avrai anche bisogno di un cronometro per funzionare. (Appendice n. 1)

Istruzioni: "Ragazzi, guardate attentamente il disegno in cima al foglio. Qui sotto sulla parte libera del foglio (mostra) provate a ridisegnare questo disegno in modo che sembri molto simile. Prendetevi il vostro tempo, qui il tempo non si misura , l'importante è renderlo simile."

L'analisi del test di Bender è qualitativa. Una scarsa coordinazione visivo-motoria è evidenziata da un disegno fatto da un bambino senza un'analisi dettagliata dell'immagine - un campione, quando le proporzioni fondamentali e la coniugazione degli elementi non sono rispettate (ci sono spazi aggiuntivi e intersezioni di linee), il numero di i cerchi non corrispondono al campione, mancano alcuni elementi, sono presenti distorsioni significative dell'immagine. (Appendice n. 1)

Applicazione della metodologia di preparazione scolastica di L. A. Yasyukova

Vale la pena ricordare che:

prima dell'inizio dello studio, il bambino deve riposare; è inaccettabile studiare la preparazione per la scuola in un momento in cui il bambino è malato; prima del lavoro, dovrebbe essere invitato a visitare il bagno. Nel processo di studio della disponibilità dei bambini a studiare a scuola, è necessario creare per loro un ambiente confortevole e amichevole. Non dimenticare di lodare il bambino per aver completato ogni compito, indipendentemente dal fatto che abbia affrontato o meno il compito. Lo studio durerà circa 15 minuti.

Prima che inizi, al bambino non viene dato nulla nelle sue mani, solo le risposte sono fissate nei moduli, il numero dell'opzione di attività utilizzata è necessariamente annotato.

La procedura per la presentazione delle attività di test:

Compito 1. Memoria vocale a breve termine

Istruzioni: "Ora ti dirò le parole, tu ascolti attentamente e ricordi. Quando smetto di parlare, ripeti immediatamente tutto ciò che ricordi, in qualsiasi ordine." Pronuncia chiaramente tutte le parole di qualsiasi riga (1-4) con un intervallo di mezzo secondo, alla fine annuisci con la testa e dì a bassa voce: "Parla".

Tutto ciò che il bambino dice viene registrato (parole da lui stesso inventate, ripetizioni, ecc.), senza correggere, criticare o commentare le sue risposte. Le parole vengono registrate così come vengono pronunciate dal bambino, evidenziando distorsioni e difetti di pronuncia. Alla fine del lavoro è imperativo lodare il bambino dicendo: "Il compito era difficile e tu sei ben fatto, ricordi molto" (anche se il bambino ricordava solo 2-3 parole).

Parole da ricordare: (scegliere una delle righe) 1. Corno, porto, formaggio, torre, colla, tono, lanugine, sonno, rum, oppure 2. Immondizia, grumo, crescita, dolore, corrente, balena, lince, corsa, sale, o 3. Gatto, splendore, momento, crema, trapano, oca, notte, torta, trave, o 4. Fornace, pioggia, varietà, torta, mondo, arco, bordo, prurito, casa.

Per ogni parola denominata correttamente viene assegnato 1 punto (massimo 9 punti).

Davanti al bambino c'è un tavolo con 16 immagini. (Appendice n. 2)

Istruzioni: "E le immagini sono disegnate qui. Guarda e ricorda. Poi ti prenderò queste immagini e tu mi dirai tutto ciò che ricordi, in qualsiasi ordine."

Il tempo per la presentazione delle immagini è di 25-30 secondi. Nel foglio delle risposte, tutto ciò che il bambino nomina correttamente è contrassegnato da una croce. Quando il bambino tace, è necessario dirgli: "Prova a guardare mentalmente l'immagine, forse vedrai qualcos'altro". I bambini di solito riescono a ricordare qualcos'altro. Assicurati di scrivere ciò che il bambino ricorda e assicurati di lodare per il lavoro. Per ogni immagine dal nome corretto verrà assegnato 1 punto (massimo 16 punti).

Istruzioni: "Ora ti dirò delle parole. Devi trovare quale parola è superflua. Ci saranno cinque parole in totale, quattro possono essere combinate, si incastrano e una è inappropriata, superflua, chiamala così."

Leggi una sequenza di parole (vedi sotto per tre opzioni per sequenze di parole) e scrivi una parola in più che il bambino nominerà. Non c'è bisogno di chiedere al bambino di spiegare perché ha scelto una parola particolare. Se il bambino esegue il primo compito in modo errato o non capisce com'è trovare una parola in più, analizza con lui un esempio: "aster, tulipano, fiordaliso, mais, viola". Lascia che il bambino dica cosa significa per ogni parola. Aiutalo a scegliere una parola in più e spiega perché è superflua. Nota se il bambino è riuscito a indovinare da solo. Se, durante il completamento del primo compito, il bambino ha definito superflua l'ultima parola della riga, nonostante prima non avesse affrontato bene il compito di memoria vocale a breve termine (vedi compito n. 1), chiedigli se ricordasse tutte le parole. Devi leggere di nuovo le parole. Se successivamente il bambino dà la risposta corretta, deve leggere le righe successive 2-3 volte. Tutte le presentazioni ripetute di parole vengono annotate nel foglio delle risposte in modo che successivamente, durante l'interpretazione, ne scopra il motivo, analizzando gli indicatori della velocità di elaborazione delle informazioni, dell'attenzione, della memoria del linguaggio, del pensiero e dell'ansia. Per ogni risposta corretta viene assegnato 1 punto (massimo 4 punti).

Opzione 1 3.1. Cipolla, limone, pera, albero, mela. 3.2. Lampada elettrica, candela, faretto, lucciola, lanterna. 3.3. Centimetro, bilancia, orologio, radio, termometro. 3.4. Verde, rosso, soleggiato, giallo, viola.

Opzione 2 3.1. Colomba, oca, rondine, formica, mosca. 3.2. Cappotto, pantaloni, guardaroba, cappello, giacca. 3.3. Piatto, tazza, teiera, piatti, bicchiere. 3.4. Caldo, freddo, nuvoloso, tempo, nevoso

Opzione 3 3.1. Cetrioli, cavoli, uva, barbabietole, cipolle. 3.2. Leone, storno, tigre, elefante, rinoceronte. 3.3. Battello a vapore, filobus, auto, autobus, tram. 3.4. Grande, piccolo, medio, grande, scuro.

Compito 4. Analogie del discorso

Istruzioni: "Ora immagina" tavolo "e" tovaglia ". Queste due parole sono in qualche modo collegate tra loro. Devi trovare la parola giusta per la parola" pavimento "per ottenere la stessa coppia di" tavolo-tovaglia ". Lo farò dai un nome alle tue parole e scegli quale di esse si adatterà alla parola "pavimento", in modo che risulti uguale a "tavola-tovaglia" "Pavimento" - scegli: "mobili, moquette, polvere, assi, chiodi". Annota la risposta.Se il bambino ha risposto in modo errato, non dirglielo e analizza con lui il compito successivo come esempio.Continuazione dell'istruzione: "Scrivi a penna" - come sono collegate queste due parole? Puoi dire che scrivono con una penna, giusto? Allora per la parola "coltello" quale parola è adatta per renderla uguale a "scrivere con penna"? "Coltello", - scegli; "corri, taglia, rivesti, tasca, stira" Annotare la risposta Se il bambino ha risposto di nuovo in modo errato, altri esempi non saranno compresi Completare i compiti secondo le istruzioni generali Non correggere il bambino e non fare osservazioni critiche durante il processo di lavoro.

Coppie di parole 1. tavolo: tovaglia = pavimento: mobili, moquette, polvere, assi, chiodi. 2. penna: scrivere = coltello: correre, tagliare, rivestire, tascare, stirare. 3. sedersi: sedia = dormire: libro, albero, letto, sbadiglio, morbido. 4. città: case = foresta: villaggio, alberi, uccelli, crepuscolo, zanzare. Per ogni risposta corretta - 1 punto (massimo - 4 punti).

Compito 5.1. Correzione di frasi semanticamente errate Istruzioni: "Ascolta la frase e pensa se è corretta o meno. Se non è corretta, dillo che è vera." L'offerta è letta. Se il bambino dice che tutto è corretto, questo viene registrato nel foglio delle risposte e avviene il passaggio alla frase successiva. Su richiesta del bambino, la proposta può essere ripetuta. Questo fatto deve essere annotato nel foglio delle risposte. Se il bambino, dopo aver ascoltato la prima frase, comincia a spiegare perché la frase è sbagliata, bisogna fermarlo e chiedergli di dirla in modo corretto. Lo stesso si fa con la seconda frase.

Suggerimenti 1) Il sole sorse e la giornata finì. (La giornata è iniziata.) 2) Questo dono mi ha portato una grande tristezza. (Mi ha portato una grande gioia.)

Istruzioni: "E in questa frase manca qualcosa nel mezzo (una o più parole). Per favore inserisci quella mancante e pronuncia l'intera frase." La frase viene letta, viene fatta una pausa nel luogo del passaggio. La risposta viene registrata. Se il bambino nomina solo la parola da inserire, chiedetegli di pronunciare l'intera frase. Se il bambino è perplesso, non insistere. Lo stesso accade con la seconda frase.

Suggerimenti 1) Olya....la tua bambola preferita. (preso, rotto, perso, vestito, ecc.); 2) Vasya... un fiore rosso. (raccolto, donato, segato, ecc.).

Istruzioni: "Ora io inizio la frase, tu la finirai". L'inizio della frase è pronunciato in modo tale da sembrare un'intonazione incompleta, quindi è prevista la risposta. Se il bambino ha difficoltà a rispondere, dovresti dirgli: "Pensa a qualcosa con cui potrebbe finire: questa è una frase". Quindi si ripete l'inizio della frase. Questo fatto deve essere annotato nel foglio delle risposte. Le risposte devono essere scritte parola per parola, mantenendo l'ordine delle parole e la pronuncia. Non è consigliabile correggere il bambino.

Suggerimenti: 1) "Se domenica fa bel tempo, allora ..." (andremo a fare una passeggiata, ecc.) oppure "Se ci sono pozzanghere per strada, allora ..." (devi indossare gli stivali , pioveva, ecc.) .); 2) "Il bambino va all'asilo perché..." (è ancora piccolo, gli piace lì, ecc.) oppure "Ci vestiamo calorosamente perché..." (fuori fa freddo, ecc.); 3) "La bambina picchiava e piangeva perché..." (soffriva, aveva fretta, ecc.) oppure "I bambini amano il gelato perché..." (è gustoso, dolce, ecc.); 4) "Sasha non va ancora a scuola, anche se..." (si sta già preparando, è già cresciuta, ecc.) o "Dasha è ancora piccola, anche se ..." (va già all'asilo, ecc.) . Per ogni aggiunta impeccabile viene assegnato 1 punto. Se ci sono errori minori - 0,5 punti (massimo 8 punti).

Al bambino vengono mostrate le immagini progettate per completare questa attività. (Appendice n. 3) Istruzioni: "Guarda queste immagini. Chi è in più nella riga in alto? Mostramelo. E nella riga successiva, quale immagine è in più?" (e così via). Scrivi le risposte. Se il bambino esita a rispondere, chiedigli: "Capisci cosa è disegnato nelle immagini?" Se non capisce, diglielo. Se il bambino dice che non ci sono immagini extra (questo può accadere dopo aver visto la quarta fila di immagini), è necessario segnalarlo sul foglio delle risposte. Chiedere poi al bambino di guardare nuovamente una serie di immagini e di trovarne una diversa dalle altre. Nel foglio delle risposte viene stabilito quale immagine verrà nuovamente selezionata. Se il bambino rifiuta di cercare, non insistere.

Risposte corrette: 1. Cane (fila di figure n. 1) 2. Fiori (fila di figure n. 2) 3. Pagnotta lunga (fila di figure n. 3) 4. Carta (fila di figure n. 4) Per ciascuna risposta corretta - 1 punto (massimo - 4 punti).

Al bambino vengono mostrate le immagini progettate per completare questa attività. (Appendice n. 4)

Istruzioni: "Guarda, il "gatto" e il "gattino" sono già stati combinati qui (mostra). Quindi al pollo qui (mostra) quale di queste immagini (mostra nelle immagini sottostanti) dovrebbe essere aggiunta per ottenere la stessa coppia? Se "gatto e gattino", allora "pollo e..."? Mostramelo. La risposta viene registrata. Mostra le seguenti immagini. L'istruzione si ripete, ma ciò che è disegnato nelle immagini non viene più chiamato, ma solo mostrato. Tutte le risposte vengono accettate e registrate senza critiche, per le risposte corrette è necessario lodare il bambino. Per ogni risposta corretta - 1 punto (massimo - 8 punti).

Risposte giuste:

Pollo (immagine 3).

Valigetta (foto 2).

Occhio (immagine 4).

Carta (immagine 3).

Riccio (immagine 4).

Fornello elettrico (foto 2).

Gelato (foto 1).

Volto (immagine 4).

Compito numero 8.1

Istruzione: "Guarda, è disegnato un frigorifero. Sai a cosa serve il frigorifero? In quale di queste immagini (indica le immagini a destra) è disegnato qualcosa che viene utilizzato non per ciò a cui serve il frigorifero, ma viceversa? Mostra questa immagine" . La risposta viene registrata, senza richiedere alcuna spiegazione. Poi si passa al compito successivo. (Appendice n. 5)

Risposta corretta: fornello elettrico - immagine 2.

Compito numero 8.2

Istruzioni: "Queste due immagini (indica le due immagini in alto) hanno qualcosa in comune. Quale delle immagini in basso (mostra) dovrebbe essere aggiunta ad esse in modo che si adatti sia a questa (indica le ghiande) che all'altra immagine ( (indicare i gufi), e affinché questa cosa comune si ripeta? Quale delle immagini inferiori si adatta meglio alle due superiori contemporaneamente? Mostramelo." Scrivi la risposta; se il bambino indica "bacche", chiedi "perché?" e scrivi. Risposta corretta: due bacche - immagine 2.

Compito numero 8.3.

Istruzioni: "Quale parola è più lunga: "gatto" o "gattino"?

La risposta viene registrata. Questo incarico non può essere ripetuto.

Compito numero 8.4

Istruzioni: "Guarda, ecco come sono scritti i numeri (mostra): 2, 4, 6, ... Quale numero dovrebbe essere aggiunto qui (indica i punti): 5, 7 o 8?".

Scrivi la risposta. È necessario lodare il bambino e dire che il lavoro è finito.

Nel modulo per fissare i risultati, viene calcolato il numero totale di punti segnati dal bambino dal primo all'ottavo compito. Se il bambino riesce a completare in modo impeccabile tutti i compiti che gli vengono offerti, otterrà un totale di 57 punti. Tuttavia, la pratica mostra che il risultato normale per i bambini di 6-7 anni che si preparano ad entrare a scuola è la somma di 21 punti.

Risultato totale elevato per un bambino in età prescolare: più di 26 punti,

basso - meno di 15 punti.

Di solito il bambino in età prescolare “medio” ricorda la prima volta circa 5 parole e 5-6 immagini; nei compiti 3, 4, 6, 8 segna 2-3 punti ciascuno, nel compito 5 - 5-6 punti e nel compito 7 - solo 2 punti.

Nella fase finale dello studio è stato applicato anche un esperimento di affermazione. Un esperimento accertante è un esperimento che stabilisce l'esistenza di qualche fatto o fenomeno immutabile. Un esperimento diventa accertante se il ricercatore si pone il compito di identificare lo stato attuale e il livello di formazione di una determinata proprietà o parametro studiato, in altre parole, l'effettivo livello di sviluppo della proprietà studiata nel soggetto o nel gruppo di soggetti è determinato.

Lo scopo dell'esperimento accertativo è misurare l'attuale livello di sviluppo, ottenere materiale primario per organizzare un esperimento formativo. L'esperimento formativo (trasformazione, insegnamento) mira alla formazione attiva o all'educazione di determinati aspetti della psiche, livelli di attività, ecc.; viene utilizzato nello studio di modi specifici di modellare la personalità del bambino, fornendo una combinazione di ricerca psicologica con ricerca pedagogica e progettando le forme più efficaci di lavoro educativo.

2 Analisi dei risultati della fase accertativa dell'esperimento

Per condurre uno studio sperimentale, sono stati utilizzati metodi: osservazione, esperimento accertativo, nonché il metodo Yasyukova.

Lo studio pilota è stato condotto sulla base dell'MBDOU CRR D / S n. 43 "Erudit" a Stavropol.

Lo studio ha coinvolto 10 bambini in età prescolare (5-6-7 anni): 5 maschi, 5 femmine.

I risultati dello studio della "metodologia di L. A. Yasyukova, che rivela il livello di disponibilità dei bambini a studiare a scuola"

.fase - gruppo, costituito dal test di Bender. È di carattere qualitativo. Una scarsa coordinazione visivo-motoria si manifesta in un disegno realizzato da un bambino senza un'analisi dettagliata dell'immagine campione, quando non vengono rispettate le proporzioni fondamentali e la coniugazione degli elementi (ci sono spazi aggiuntivi e intersezioni di linee), il numero dei cerchi non non corrispondono alla modella, mancano alcuni elementi, sono presenti notevoli distorsioni dell'immagine. Secondo i risultati dello studio, sono stati ottenuti i seguenti risultati:

Nome / Har-kaDani A. Lera M. Lesya E. Dasha D. Danil K. Kirill V. Arthur B. Nastya F. Liza B. Vlad T. Figura A.8 b.2 b.8 b.2 b.8 b.3 b.2 b.2 b.2 b.4 b.Figura 14 b.0 b.2 b.0 b.4 b.2 b.4 b.0 b.0 b.2 b.Figura 25 b.4 b.4 b.3 b.5 b.5 b.4 b.4 b.3 b.4 b.Figura 32 b.2 b.2 b.6 b.2 b.4 b.6 b .2 b.2 b.4 b.Figura 411 b.0 b.7 b.3 b.5 b.7 b.7 b.0 b.0 b.11 b. .4 b.2 b.2 b.4 b.0 b.0 b.2 b.Figura 64 b.0 b.4 b.2 b.4 b.4 b.4 b.2 b.0 b.4 b.Figura 715 b.4 b.11 b.4 b.11 b.9 b.7 b.4 b.4 b.9 b.Figura 813 b.4 b.10 b.4 b.11 b.9 b.5 b.4 b .4 b.7 b. Tendenze generali5 b.2 b.11 b.2 b.7 b.7 b.7 b.2 b.2 b.5 b. Presenza di orientamento e cooperazione caratteriale3 b.1 b.3 b.1 b.3 b.2 b.2 b.3 b.3 b.1 b. Grado di arbitrarietà2 b.2 b.2 b.2 b.0 b.1 b.0 b.2 b.2 b.1 b.Presenza e natura del controllo2 b.3 b.2 b.3 b.1 b.1 b.1 b.2 b.2 b.1 b.Accettazione dell'incarico2 b.2 b.2 b.2 b.1 b.1 b.1 b.2 b.2 b.1 b.Piano attuativo2 b.1 b.2 b.1 b.0 b.2 b.1 b.1 b.1 b. 0 b Controllo e correzione2 b.1 b.2 b.1 b.0 b.2 b.1 b.1 b.1 b.0 b Valutazione2 b.2 b.0 b.1 b.0 b .1 b.0 b.1 b.1 b.1 b.Rapporto successo/fallimento2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b. .

Punti totali

Dani A. - 76

Lera M. - 32

Lesia E. - 72

Dasha D. - 43

Danil K. - 66

Kirill V. - 64

Arthur B. - 58

Nastya F. - 34

Lisa B. - 31

Vladik T. - 59

Il test Bender consente di determinare il livello attuale di coordinazione occhio-mano dei bambini. Dai risultati di cui sopra si dovrebbe concludere che la maggior parte dei soggetti ha un livello di sviluppo medio. Ciò è spiegato dal fatto che i bambini hanno recentemente cambiato la loro attività di gioco in apprendimento e sono passati a una nuova fase di sviluppo. Lo studio è stato condotto a novembre, i soggetti stanno appena iniziando a studiare nel gruppo preparatorio per la scuola e non hanno ancora completamente formato le competenze necessarie, come scrivere, leggere, disegnare e anche i parametri dei processi cognitivi: perseveranza, commutabilità, distribuzione, selettività, cambiamento rapido di azioni e attività.

La seconda fase è un colloquio individuale con il bambino. È strutturato in compiti speciali per studiare il volume della memoria visiva e verbale del bambino, le operazioni mentali e le capacità linguistiche che ha padroneggiato. A tutti i bambini vengono presentati gli stessi compiti, il che consente di determinare il livello di successo nell'esecuzione sia di un esercizio separato che dell'intero complesso nel suo insieme.

Risultati della ricerca:

.memoria vocale a breve termine

Per la memorizzazione sono state utilizzate le seguenti parole: (selezionare una delle righe)

Corno, porto, formaggio, torre, colla, tono, lanugine, sonno, rum o

Sor, grumo, crescita, dolore, corrente, balena, lince, corsa, sale o

Gatto, glitter, istantaneo, crema, trapano, oca, notte, torta, raggio o

Fornace, pioggia, varietà, torta, mondo, fiocco, bordo, prurito, casa.

.Daniel A. - 5 punti;

.Lera M. - 7 punti;

Lesya E. - 4 punti;

.Dasha D. - 7 punti;

.Danil K. - 4 punti;

.Kirill V. - 4 punti;

.Arthur B. - 5 punti;

.Nastya F. - 6 punti;

.Lisa B. - 5 punti;

.Vladik T. - 5 punti.

Compito 2. Memoria visiva a breve termine

Di fronte al bambino c'è un tavolo con 16 immagini (Appendice 1). Il compito dei soggetti è memorizzare quanti più elementi possibili, raffigurati sul tavolo, in 25-30 secondi. Viene assegnato 1 punto per ogni immagine con il nome corretto. (Massimo - 16 punti).

.Dani A. - 9 punti;

.Lera M. - 14 punti;

.Lesya E. - 6 punti;

.Dasha D. - 11 punti;

.Danil K. - 7 punti;

.Kirill V. - 8 punti;

.Arthur B. - 9 punti;

.Nastya F. - 10 punti;

.Lisa B. - 10 punti;

Vladik T. - 9 punti.

Compito 3. Analisi vocale intuitiva - sintesi

Ai soggetti viene offerta una serie di parole, in cui devono trovare quale parola è superflua. Solo cinque parole, quattro si possono combinare, si adattano a vicenda e una è inappropriata, superflua, dovrebbero darle un nome. Viene letta una sequenza di parole (vedi sotto per tre opzioni per sequenze di parole) e viene scritta una parola in più, che il bambino nominerà. Per ogni risposta corretta viene assegnato 1 punto (massimo 4 punti).

opzione 1

1. Cipolla, limone, pera, albero, mela.

2. Lampada elettrica, candela, faro, lucciola, lanterna.

3. Centimetro, bilancia, orologio, radio, termometro.

4. Verde, rosso, soleggiato, giallo, viola.

opzione 2

1. Piccione, oca, rondine, formica, mosca.

2. Cappotto, pantaloni, guardaroba, cappello, giacca.

3. Piatto, tazza, teiera, piatti, bicchiere.

4. Caldo, freddo, nuvoloso, tempo, neve

Opzione 3

1. Cetrioli, cavoli, uva, barbabietole, cipolle.

2. Leone, storno, tigre, elefante, rinoceronte.

3. Battello a vapore, filobus, automobile, autobus, tram.

4. Grande, piccolo, medio, grande, scuro.

Di conseguenza sono stati ottenuti i seguenti punteggi:

.Daniel A. - 1 punto;

Lera M. - 3 punti;

Lesya E. - 1 punto;

Dasha D. - 2 punti;

Danil K. - 1 punto;

.Kirill V. - 1 punto;

Arthur B. - 1 punto;

.Nastya F. - 2 punti;

Lisa B. - 2 punti;

Vladik T. - 1 punto.

Compito 4. Analogie del discorso

Ai soggetti viene offerta una coppia di parole "tavolo - tovaglia", il compito è comprendere la relazione tra queste parole. Quindi i soggetti devono trovare la parola giusta per la parola "pavimento" per ottenere la stessa coppia di "tavola-tovaglia". Il ricercatore legge le parole: "mobili, moquette, polvere, assi, chiodi".

Coppie di parole

Tavolo: tovaglia = pavimento: mobili, moquette, polvere, assi, chiodi.

Penna: scrivi = coltello: corri, taglia, rivesti, tasca, stira.

Sedersi: sedia = dormire: libro, albero, letto, sbadiglio, morbido.

Città: case = foresta: villaggio, alberi, uccelli, crepuscolo, zanzare.

Per ogni risposta corretta - 1 punto (massimo - 4 punti).

Di conseguenza sono stati ottenuti i seguenti punteggi:

.Daniel A. - 4 punti;

Lera M. - 4 punti;

Lesya E. - 4 punti;

Dasha D. - 4 punti;

.Danil K. - 4 punti;

.Kirill V. - 4 punti;

.Arthur B. - 4 punti;

.Nastya F. - 4 punti;

Lisa B. - 4 punti;

Vladik T. - 4 punti.

Compito 5. Comando arbitrario della parola

Compito 5.1. Correzione di frasi semanticamente errate

Offerte

) Il sole sorse e la giornata finì. (La giornata è iniziata.)

) Questo regalo mi ha portato una grande tristezza. (Mi ha portato una grande gioia.).

Compito 5.2. Ripristino delle offerte

Offerte

) Olya.... la tua bambola preferita. (preso, rotto, perso, vestito, ecc.);

) Vasya... un fiore rosso. (raccolto, donato, segato, ecc.).

Compito numero 5.3. Completamento delle frasi

Offerte

) "Se domenica fa bel tempo, allora..." (andremo a fare una passeggiata, ecc.)

oppure "Se ci sono pozzanghere per le strade, allora ..." (devi indossare stivali, pioveva, ecc.);

) "Il bambino va all'asilo perché..." (è ancora piccolo, gli piace lì, ecc.) oppure "Ci vestiamo calorosamente perché..." (fuori fa freddo, ecc.) ;

) "La bambina ha battuto la testa e ha pianto perché..." (soffriva, aveva fretta, ecc.) oppure "I bambini adorano il gelato perché..." (è gustoso, dolce, ecc.) ;

) "Sasha non va ancora a scuola, anche se..." (si sta già preparando, è già cresciuta, ecc.) o "Dasha è ancora piccola, anche se ..." (va già all'asilo, ecc.).

Per ogni aggiunta impeccabile viene assegnato 1 punto. Se ci sono errori minori - 0,5 punti (massimo 8 punti).

Di conseguenza sono stati ottenuti i seguenti punteggi:

.Daniel A. - 5 punti;

Lera M. - 7 punti;

Lesya E. - 4 punti;

.Dasha D. - 7 punti;

.Danil K. - 4 punti;

.Kirill V. - 4 punti;

.Arthur B. - 4 punti;

.Nastya F. - 5 punti;

.Lisa B. - 5 punti;

Vladik T. - 4 punti.

Compito 6. Analisi visiva intuitiva - sintesi

Ai soggetti vengono offerte delle immagini per completare questo compito (vedi Appendice n. 2). Per ogni risposta corretta - 1 punto (massimo - 4 punti).

Di conseguenza sono stati ottenuti i seguenti punteggi:

.Daniel A. - 4 punti;

Lera M. - 4 punti;

Lesya E. - 4 punti;

Dasha D. - 4 punti;

.Danil K. - 4 punti;

.Kirill V. - 4 punti;

.Arthur B. - 4 punti;

.Nastya F. - 4 punti;

Lisa B. - 4 punti;

Vladik T. - 4 punti.

Compito 7. Analogie visive

Ai soggetti vengono offerte immagini progettate per completare questo compito (vedere Appendice n. 3).

Per ogni risposta corretta - 1 punto (massimo - 8 punti).

Di conseguenza sono stati ottenuti i seguenti punteggi:

.Daniel A. - 6 punti;

Lera M. - 8 punti;

.Lesya E. - 5 punti;

.Dasha D. - 8 punti;

.Danil K. - 4 punti;

.Kirill V. - 6 punti;

.Arthur B. - 5 punti;

.Nastya F. - 7 punti;

.Lisa B. - 7 punti;

Vladik T. - 6 punti.

Compito 8. Pensiero astratto

Ai soggetti vengono offerte immagini e parole progettate per completare questo compito.

Per ogni risposta corretta - 1 punto (massimo - 4 punti).

Di conseguenza sono stati ottenuti i seguenti punteggi:

.Daniel A. - 3 punti;

Lera M. - 4 punti;

Lesya E. - 3 punti;

Dasha D. - 3 punti;

.Danil K. - 3 punti;

.Kirill V. - 3 punti;

.Arthur B. - 3 punti;

.Nastya F. - 4 punti;

Lisa B. - 4 punti;

Vladik T. - 3 punti.

I risultati del metodo di L. A. Yasyukova, escluso il test di Bender.

Daniele A. - 36 punti;

Lera M. - 51 punti;

Lesya E. - 31 punti;

Dasha D. - 46 punti;

Danil K. - 33 punti;

Kirill V. - 34 punti;

Arthur B. - 35 punti;

Nastya F. - 42 punti;

Lisa B. - 41 punti;

Vladik T. - 36 punti.

Pertanto, il risultato dell'esperimento accertativo è che i soggetti cresciuti nell'MBDOU CRR D / S n. 43 "Erudit", Stavropol, hanno un livello medio-alto di preparazione alla scuola. Utilizzando la metodologia di L. A. Yasyukova, sono state analizzate le componenti principali della preparazione socio-psicologica del bambino per la scuola (motivazionale, intellettuale, emotiva e sociale). Sulla base dei punteggi ottenuti, affermiamo che i soggetti del test non hanno ottenuto risultati elevati in tutte le componenti, il che può portare ad impreparazione per la scuola. È necessario individuare la componente motivazionale della preparazione socio-psicologica, che è stata analizzata utilizzando il metodo dell'osservazione e della conversazione con i soggetti - molti non sono motivati ​​a studiare a scuola e non lo trovano interessante (alcuni bambini non capiscono il significato di apprendere, memorizzare e inventare, con "riluttanza" eseguire i compiti suggeriti) questo fattore può essere dovuto a un apprendimento insufficiente a scuola. Il gioco di ruolo ("Scuola"), l'aiuto psicologico e il ruolo dei genitori possono servire come raccomandazione. Il loro compito è mantenere l'interesse del bambino per tutto ciò che è nuovo, rispondere alle sue domande, fornire nuove informazioni su argomenti familiari, organizzare escursioni nelle scuole, presentare gli attributi principali della vita scolastica, praticare l'arrivo degli scolari nelle scuole materne, utilizzare enigmi su un tema scolastico , seleziona giochi educativi come "Raccogli un portfolio per la scuola", "Metti tutto in ordine", "Cosa è superfluo?".

Pertanto, il compito principale di un adulto è mostrare al bambino che può imparare molte cose sconosciute e interessanti a scuola.

In generale, i soggetti del test hanno tassi elevati di preparazione alla scuola e questi indicatori dovrebbero portare a un futuro percorso scolastico di successo.

Conclusione

Il concetto di "preparazione socio-psicologica di un bambino alla scuola" è stato proposto per la prima volta da A.N. Leontiev nel 1948. La prontezza socio-psicologica comprende componenti come la motivazione, lo sviluppo intellettuale, la colorazione emotiva e il livello sociale, nonché la formazione di qualità nei bambini, grazie alle quali potrebbero comunicare con altri bambini, un insegnante. La presenza di modalità flessibili per stabilire relazioni con altri bambini necessarie per entrare nella società infantile (azioni insieme ad altri bambini, capacità di cedere e difendersi). Questa componente implica lo sviluppo nei bambini del bisogno di comunicazione, la capacità di obbedire agli interessi e ai costumi del gruppo di bambini, la capacità di sviluppare la capacità di far fronte al ruolo di uno scolaro in una situazione di scolarizzazione.

La preparazione socio-psicologica del bambino alla scuola è uno dei risultati più importanti dello sviluppo mentale durante l'infanzia in età prescolare, ma la preparazione del bambino alla scuola non sta nel fatto che quando entra a scuola si formano tratti psicologici che contraddistinguono lo studente. Possono formarsi solo nel corso stesso della scuola sotto l'influenza delle condizioni di vita e di attività ad essa inerenti. L'istruzione scolastica, l'assimilazione sistematica delle conoscenze al pensiero del bambino, pone esigenze particolarmente elevate. Il bambino deve saper individuare l'essenziale nei fenomeni della realtà circostante, saperli confrontare, vedere simili e diversi; deve imparare a ragionare, a trovare le cause dei fenomeni, a trarre conclusioni. Un altro lato dello sviluppo mentale che determina la prontezza di un bambino per la scuola è lo sviluppo del suo linguaggio: padroneggiare la capacità di descrivere in modo coerente, coerente e comprensibile per gli altri un oggetto, un'immagine, un evento, trasmettere il corso dei suoi pensieri, spiegarlo o quel fenomeno, regola. Infine, la preparazione socio-psicologica alla scuola comprende la qualità della personalità del bambino, che lo aiuta a entrare nella squadra di classe, a trovare il suo posto in essa e a partecipare ad attività comuni. Questi sono i motivi sociali del comportamento, quelle regole di comportamento apprese dal bambino in relazione ad altre persone e la capacità di stabilire e mantenere relazioni con i coetanei che si formano nelle attività congiunte dei bambini in età prescolare. Nella preparazione socio-psicologica dei bambini alla scuola, un ruolo significativo è svolto dal lavoro educativo speciale, che viene svolto nei gruppi senior e preparatori della scuola materna. In questo caso, i bambini ricevono conoscenze generalizzate e sistematizzate. Viene loro insegnato a navigare in nuove aree della realtà, a organizzare l'acquisizione di competenze su questa ampia base. Nel processo di tale apprendimento, i bambini sviluppano quegli elementi di un approccio teorico alla realtà che consentirà loro di assimilare consapevolmente qualsiasi conoscenza. Preparare i bambini alla scuola è un compito complesso, che copre tutte le sfere della vita di un bambino e le componenti della preparazione socio-psicologica. Nel corso dello studio è stata analizzata la letteratura scientifica e pedagogica sul problema del rapporto tra le componenti della preparazione socio-psicologica alla scolarizzazione, è stato sviluppato un apparato scientifico di ricerca categoriale; metodi e tecniche selezionati per confermare l'ipotesi di ricerca proposta; è stato effettuato uno studio sperimentale; analizzato i risultati quantitativi e qualitativi. Come risultato dello studio pilota, è stata rivelata la relazione tra le componenti della prontezza socio-psicologica per la scuola: la mancanza di formazione di una delle componenti della prontezza psicologica può portare a un ritardo nella padronanza delle attività educative. Pertanto, l’obiettivo del nostro studio è stato raggiunto, i compiti sono stati implementati e l’ipotesi è stata confermata.

Letteratura

Abramova G.S. Psicologia legata all'età. - M.: Libro d'affari, 2000. - 624 p.

Agapova I.Yu., Chekhovskaya V.B. Preparare i bambini alla scuola // Scuola primaria. - 2004. - N. 3. - S. 19 - 20.

Babaeva T.I. Alla soglia della scuola // Educazione prescolare. - 2006. - N. 6. - P. 13 - 15.

Barkan A.I. Psicologia pratica per i genitori, o Come imparare a capire tuo figlio. - M.: AST-PRESS, 2000.

Borozdina L.V., Roshchina E.S. Influenza del livello di autostima sulla produttività dell'attività educativa // Nuove ricerche in psicologia. - 2002. - N. 1. S. 23 - 26.

Wenger A.L. Test di disegno psicologico: una guida illustrata. - M.: VLADOS - STAMPA, 2005. - 159 p.

Psicologia dello sviluppo e pedagogica: Lettore/Comp.: I.V. Dubrovina, V.V. Zatsepin, A.M. parrocchiani. - M.: Academia, 2003. - 368 p.

Psicologia dello sviluppo: personalità dalla giovinezza alla vecchiaia: libro di testo per le università / Ed. M.V. Gerasimova, M.V. Gomezo, G.V. Gorelova, L.V. Orlov. - M.: Pedagogia, 2001. - 272 p.

Vygotskij L.S. Psicologia. - M.: Casa editrice "EKSMO-Press", 2002. - 1008 p.

Prepararsi per la scuola: attività pratiche. Test. Consiglio dello psicologo/Comp.: M.N. Kabanova. - S.-Pb.: Neva, 2003. - 224 p.

Gutkina N.I. Preparazione psicologica per la scuola. - M.: Progetto accademico, 2000. - 168 p.

Danilina T.A. Nel mondo delle emozioni dei bambini: un manuale per i professionisti dell'istituto scolastico prescolare - Mosca: casa editrice Iris-Press, 2007. -160 pagine

Dorofeeva G.A. Mappa tecnologica del lavoro dell'insegnante con gli alunni della prima elementare durante il loro adattamento all'istruzione scolastica // Scuola primaria: più - meno. - 2001. - N. 2. - S. 20 - 26.

Dyachenko O.M., Lavrentieva T.V. Dizionario psicologico - libro di consultazione. - M.: AST, 2001. - 576 pag.

Ezhova N.N. Libro di lavoro di uno psicologo pratico. Ed. 3°. Rostov sul Don: Phoenix, 2005. - 315 p.

Zakharova A.V., Nguyen Fabric Thoi. Sviluppo della conoscenza di sé in età scolare: Soobshch. 1 - 2 // Nuove ricerche in psicologia. - 2001. - N. 1, 2.

Zinchenko V.V. Come formare l'attività sociale degli scolari più piccoli // Istruzione primaria. - 2005. - N. 1. S. 9 - 14.

Ilyina M.N. Preparazione per la scuola. S.-Pb.: Delta, 2002. - 224 p.

Kan-Kalik V. Aspetti psicologici della comunicazione pedagogica// Educazione pubblica. - 2000. - N. 5. - S. 104 - 112.

Karabaeva O.A. "Organizzazione di un ambiente adattivo nella fase iniziale della formazione." // "Scuola primaria", n. 7-2004

Kon I.S. Psicologia dello sviluppo: infanzia, adolescenza, gioventù: Reader/Proc. indennità per gli studenti. ped. Università/Comp. e scientifico ed. V.S. Mukhina, A.A. Code. - M.: Centro editoriale "Accademia", 2000. - 624 p.

Kondakov I.M. Psicologia. Dizionario illustrato. - S.-Pb.: "Prime - EUROZNAK", 2003. - 512 p.

Krysko V.G. Psicologia sociale: Proc. per stallone. più alto manuale stabilimenti. - M.: VLADOS-PRESS, 2002. - 448 p.

Kulagina I.Yu. Psicologia legata all'età. - M., 2001. - 132 pag.

Lunkov A.I. Come aiutare tuo figlio ad apprendere a scuola e a casa. M., 2005. - 40 p.

Maklakov A.G. Psicologia Generale. - S.-Pb.: Pietro, 2002. - 592 p.

Maksimova A.A. Insegniamo ai bambini a comunicare dai 6 ai 7 anni: una guida metodologica. - M.: TC Sfera, 2005. - 78 p.

Markovskaya I.M. Formazione sull'interazione genitore-figlio. S.-Pb., 2006. - 150 p.

Metodi di preparazione dei bambini a scuola: test psicologici, requisiti di base, esercizi / Comp.: N.G. Kuvashova, E.V. Nesterov. - Volgograd: Insegnante, 2002. - 44 p.

Mikhailenko N.O. Insegnante di scuola materna // Educazione prescolare. - 2003. - N. 4. S. 34 - 37.

Nemov R.S. Psicologia generale per le istituzioni educative speciali. - M.: "VLADOS", 2003. - 400 pag.

Nizhegorodtseva N.V., Shadrikov V.D., Prontezza psicologica e pedagogica del bambino per la scuola. - M., 2002. - 256 pag.

Nong Thanh Bang, Korepanova M.V. Educazione all'autostima della personalità del bambino in condizioni di supporto psicologico // Scuola elementare: più - meno. - 2003. - N. 10. - Pag. 9 - 11.

Psicodiagnostica generale: Proc. indennità / Ed. AA. Bodaleva, V.V. Stolin. - M .: Casa editrice dell'Università statale di Mosca, 2000. - 303 p.

Comunicazione dei bambini nella scuola dell'infanzia e in famiglia / Ed. TA Repina, R.B. Sterkina; Ricerca scientifica Istituto di Educazione Prescolare Acad. Ped. Scienze dell'URSS. - M.: Pedagogia, 2000. - 152 p.

Panfilova M.A. Giocoterapia della comunicazione: test e giochi correttivi. Una guida pratica per psicologi, insegnanti e genitori. - M.: GNOM i D, 2005. - 160 p.

Popova M.V. Psicologia della persona in crescita: un breve corso di psicologia dello sviluppo - M.: TTs Sphere, 2002.

Psicologia pratica dell'educazione: libro di testo / Ed. IV. Dubrovina - 4a edizione, rivista. e aggiuntivi M.: Piter, 2004. - 562 p.

Prokhorova G.A. Materiali di lavoro dell'insegnante-psicologo dell'istituto scolastico prescolare per l'anno accademico - Mosca: "Iris-Press", 2008. -96 pagine

Rimashevskaya L. Sviluppo sociale e personale // Istruzione prescolare. 2007. - N. 6. - S. 18 - 20.

Semago N.Ya. Metodologia per la formazione delle rappresentazioni spaziali nei bambini in età prescolare e primaria: una guida pratica - Mosca: "Iris-Press", 2007. - 112 pagg.

Smirnova E.O. La migliore preparazione per la scuola è un'infanzia spensierata // Educazione prescolare. 2006. - N. 4. - S. 65 - 69.

Smirnova E.O. Caratteristiche della comunicazione con i bambini in età prescolare: Proc. indennità per gli studenti. media ped. manuale stabilimenti. - M.: Accademia, 2000. - 160 p.

Programmi educativi moderni per le istituzioni prescolari / Ed. T.I. Erofeeva. - M.: 2000, 158 pag.

Adattamento socio-psicologico degli alunni della prima elementare / Aut.-comp. Zakharova O.L. - Kurgan, 2005. - 42 p.

Taradanova I.I. Alle soglie della scuola dell'infanzia // Famiglia e scuola. 2005. - N. 8. - S. 2 - 3.

Formazione dell'immagine "Sono un futuro scolaro" nei bambini dai cinque ai sette anni come problema pedagogico. Karabaeva O. A. // "Scuola primaria", n. 10-2004. - 20-22 secondi.

Elkonin D.B. Psicologia dello sviluppo. M.: Accademia, 2001. - 144 p.

Yasyukova L. A. Metodi per determinare la preparazione per la scuola. Previsione e prevenzione dei problemi di apprendimento nella scuola elementare: Metodo. gestione. - San Pietroburgo: Imaton, 2001.

. #"giustificare">App n.1

Il test Bender-gestalt ha una vasta gamma di applicazioni:

Viene utilizzato come scala per determinare lo sviluppo mentale generale.

Sensibile per determinare il ritardo mentale e il ritardo mentale. Viene utilizzato per determinare la preparazione scolastica e identificare le cause del fallimento scolastico.

È applicabile per la diagnosi di bambini con disturbi dell'udito e del linguaggio.

Molto operativo. Sulla base dei risultati sarà possibile definire un programma per ulteriori ricerche.

Il test non provoca tensione e può essere utilizzato all'inizio dell'esame.

Applicabile come diagnosi, come procedura di screening rapido per bambini con compromissione della coordinazione visuo-motoria.

Esiste esperienza nell'uso del test nella diagnosi delle deviazioni psicopatiche.

Esistono tentativi di utilizzare il test come strumento diagnostico per i disturbi emotivi e di personalità come tecnica proiettiva.

Può essere applicato ai bambini dai 4 ai 13 anni e agli adolescenti con lo stesso livello mentale.

Procedura di ricerca.

Al soggetto viene chiesto di copiare 9 figure. La figura A, che si percepisce facilmente come una figura chiusa su uno sfondo uniforme, è costituita da un cerchio contiguo e da un quadrato posto superiormente, posto lungo l'asse orizzontale. Questa figura viene utilizzata per familiarizzare con il compito. Le figure da 1 a 8 vengono utilizzate per test diagnostici e presentate al soggetto in sequenza. Le copie utilizzano fogli di carta bianca senza righe di dimensioni 210 x 297 mm (standard A4). Le carte dovrebbero essere presentate una alla volta, ciascuna posizionata sul tavolo vicino alla parte superiore del foglio di carta con l'orientamento corretto, e si dovrebbe dire al soggetto: "Ecco una serie di immagini che devi copiare. Basta ridisegnali come vedi." È necessario avvertire il soggetto che le carte non possono essere spostate in nessuna nuova posizione. Il sistema di punteggio del test Bender Gestalt (secondo O.V. Lovi, V.I. Belopolsky).

Ogni disegno viene valutato su tre parametri:

) esecuzione degli angoli (l'eccezione è la Figura 2)

) orientamento degli elementi;

) disposizione reciproca degli elementi.

Esecuzione degli angoli:

0 punti - quattro angoli retti;

2 punti - gli angoli non sono dritti;

3 punti: la figura è notevolmente deformata;

4 punti - la forma della figura non è definita.

Orientamento:

0 punti: le figure si trovano orizzontalmente;

2 punti: l'asse lungo il quale si trovano le figure è inclinato, ma

non più di 45 gradi, o non passa per il centro del diamante;

5 punti - "rotazione" - la composizione delle figure viene ruotata di 45 gradi

o più.

0 punti: le cifre sono in contatto esattamente secondo

campione;

2 punti - le cifre quasi si toccano (lo spazio non è superiore a un millimetro);

4 punti - le figure si intersecano;

5 punti: le cifre divergono in modo significativo.

Orientamento:

0 punti: i punti si trovano lungo una linea orizzontale;

2 punti - il disegno devia leggermente dall'orizzontale o dritto

3 punti - l'insieme dei punti è una "nuvola";

3 punti: i punti si trovano lungo una linea retta, che però devia dall'orizzontale di oltre 30 gradi.

Disposizione reciproca degli elementi:

0 punti: i punti sono alla stessa distanza l'uno dall'altro o disposti a coppie;

2 punti: i punti sono significativamente più o meno rispetto al campione;

2 punti: i punti vengono riprodotti come piccoli cerchi o

trattini;

4 punti: i punti vengono riprodotti come grandi cerchi o una linea tratteggiata.

Orientamento:

0 punti - tutte le colonne mantengono la pendenza corretta;

2 punti - da una a tre colonne non mantengono il corretto orientamento;

3 punti - più di tre colonne hanno l'orientamento sbagliato;

4 punti - il disegno è incompleto, cioè sono riprodotte sei o meno colonne oppure le colonne sono composte da due elementi invece di tre;

4 punti - i livelli non vengono salvati, una o più colonne sporgono fortemente verso l'alto o "falliscono" verso il basso (in modo che il cerchio centrale di una colonna sia al livello di quello superiore o inferiore dell'altra);

5 punti - "rotazione" - l'intera composizione viene ruotata di 45 gradi o più;

5 punti - "perseverazione" - il numero totale di colonne è superiore a tredici.

Disposizione reciproca degli elementi:

a) disposizione orizzontale di file di cerchi;

b) uguale distanza tra gli elementi;

c) tre cerchi in ciascuna colonna giacciono su una linea retta;

0 punti: tutte le condizioni sono soddisfatte;

1 punto: sono soddisfatte due condizioni;

2 punti - i cerchi si toccano o si intersecano in più di una colonna;

3 punti: una delle condizioni è soddisfatta;

5 punti: sono soddisfatte due condizioni.

Vengono aggiunti 2 punti se vengono disegnati punti o trattini invece di un cerchio.

Esecuzione degli angoli:

0 punti - vengono riprodotti tre angoli;

2 punti - vengono riprodotti due angoli;

4 punti: viene riprodotto un angolo;

5 punti - senza angoli.

Orientamento:

0 punti - l'asse che collega i vertici dei tre angoli è orizzontale;

2 punti: l'asse è inclinato, ma inferiore a 45 gradi;

2 punti: i vertici degli angoli sono collegati da una linea spezzata di due segmenti;

4 punti: i vertici degli angoli sono collegati da una linea spezzata di tre segmenti;

4 punti - i vertici degli angoli sono collegati da una linea spezzata inclinata, composta da due segmenti;

5 punti - "rotazione" - rotazione dell'intera composizione di almeno 45 gradi.

Disposizione reciproca degli elementi:

0 punti: si osserva un aumento del numero di punti da angolo ad angolo;

2 punti: al posto dei punti vengono riprodotti cerchi o trattini;

3 punti - "raddrizzamento", ovvero una o due file formano una linea verticale anziché un angolo;

4 punti: viene disegnata una riga aggiuntiva;

4 punti: viene disegnata una linea invece di una fila di punti;

4 punti - il disegno è incompleto, cioè mancano alcuni punti;

5 punti - "inversione" - cambio della direzione degli angoli.

Esecuzione degli elementi:

0 punti - gli angoli sono corretti e due archi sono uguali;

2 punti: un angolo o un arco non hanno funzionato;

3 punti: due angoli o due archi oppure un angolo e un arco non hanno funzionato;

4 punti: vengono rimossi solo un angolo e un arco.

Orientamento:

0 punti - l'asse che interseca l'arco forma un angolo di 135 gradi con il lato adiacente del quadrato;

2 punti - asimmetria dell'arco;

5 punti - rotazione dell'arco se l'asse forma 90 gradi o meno;

5 punti - rotazione se la base del quadrato devia di 45 gradi o più dall'orizzontale o l'arco si collega al quadrato ad una distanza di circa 1-3 dalla posizione desiderata;

10 punti - la base del quadrato devia di 45 gradi o più dall'orizzontale e l'arco si collega al quadrato ad una distanza di circa 1/3 dalla posizione desiderata.

Disposizione reciproca degli elementi:

0 punti - le figure sono in contatto correttamente;

2 punti - le cifre divergono leggermente;

4 punti - scarsa integrazione se le figure si intersecano o sono distanti tra loro.

Esecuzione degli angoli:

0 punti: l'angolo è corretto, l'arco è simmetrico;

3 punti: l'angolo è significativamente diverso dal campione;

Orientamento:

0 punti: la linea tocca l'arco ad angolo retto nel punto corrispondente al paragrafo;

2 punti - la condizione precedente non è soddisfatta, ma non si tratta ancora di una rotazione;

2 punti: simmetria rotta dell'arco;

5 punti - "rotazione" - la composizione viene ruotata di 45 gradi o

Disposizione reciproca degli elementi:

0 punti: la linea tocca l'arco, il numero di punti corrisponde al motivo;

2 punti - la linea non è diritta;

2 punti: al posto dei punti vengono riprodotti cerchi o trattini;

4 punti - viene riprodotta una linea invece di una serie di punti;

4 punti: la linea attraversa l'arco.

Esecuzione degli angoli:

0 punti - le sinusoidi sono eseguite correttamente, non ci sono spigoli vivi;

2 punti - i sinusoidi sono riprodotti come ghirlande o come sequenza di semiarchi;

4 punti: le sinusoidi vengono riprodotte come linee rette o spezzate.

Orientamento:

0 punti: le sinusoidi si intersecano nel posto giusto con un angolo corrispondente al campione;

2 punti: le sinusoidi si intersecano ad angolo retto;

4 punti: le linee non si intersecano affatto.

Disposizione reciproca degli elementi:

0 punti - il numero di onde di entrambe le sinusoidi corrisponde al campione;

2 punti - il numero di onde sinusoidali oblique è significativamente maggiore o minore rispetto al campione;

2 punti - il numero di onde sinusoidali orizzontali è significativamente maggiore o minore rispetto al campione;

4 punti - nella figura vengono riprodotte più di due linee separate.

Esecuzione degli angoli:

0 punti - tutti gli angoli (6 in ogni figura) sono realizzati correttamente;

4 punti - angoli extra, cioè più di 6 nella figura;

Orientamento:

5 punti - "rotazione" - l'angolo di inclinazione è di 90 e 0 gradi

rispetto ad un'altra figura (30 gradi corretti).

Disposizione reciproca degli elementi:

0 punti - l'intersezione delle figure è corretta, cioè due angoli della figura inclinata sono interni a quella verticale e un angolo della figura verticale è interno a quella inclinata;

2 punti - l'intersezione non è del tutto corretta;

3 punti: una figura tocca solo l'altra;

4 punti - l'intersezione non è corretta;

5 punti: le cifre sono distanti l'una dall'altra.

Esecuzione degli angoli:

0 punti: tutti gli angoli sono eseguiti correttamente;

2 punti - manca un angolo;

3 punti - manca più di un angolo;

4 punti - angoli extra;

5 punti - "deformazione" - figure di forma indefinita.

Orientamento:

0 punti - l'orientamento di entrambe le figure è corretto;

2 punti - l'orientamento di una delle figure non è corretto, ma non si tratta ancora di una rotazione;

5 punti - "rotazione" - l'angolo di inclinazione è 90 e 0 gradi rispetto ad un'altra figura (30 gradi è corretto).

Disposizione reciproca degli elementi:

0 punti - l'intersezione delle figure è corretta, cioè la figura interna tocca quella esterna in alto e in basso; le proporzioni relative delle figure sono riprodotte correttamente;

2 punti - l'intersezione non è del tutto corretta (la figura interna ha uno spazio con quella esterna);

3 punti - le proporzioni relative delle figure sono violate;

5 punti - la figura interna incrocia quella esterna in due punti o non la tocca.

Tendenze generali

2 punti - i disegni non rientrano nel foglio o occupano meno di un terzo del foglio;

2 punti - i disegni non sono disposti nella sequenza corretta, ma in modo casuale (il bambino sceglie il primo posto libero che gli piace);

3 punti - nella figura sono presenti più di due correzioni o cancellature;

3 punti - c'è una chiara tendenza ad aumentare o diminuire le immagini, oppure c'è una netta differenza nella dimensione delle immagini;

4 punti - ogni immagine successiva è realizzata con meno attenzione della precedente;

4 punti: le immagini si sovrappongono l'una all'altra;

6 punti - nel corso della prova è stato registrato almeno un rifiuto, motivato dalla difficoltà del compito, dalla stanchezza o dalla noia.

Oltre all'età normativa tabellare e/o al punteggio totale, quando si interpretano i risultati del test Bender Gestalt, si dovrebbe tenere conto anche del tempo impiegato per completare l'attività nel suo insieme, del comportamento del soggetto e di un numero delle caratteristiche formali del disegno, quali: la pressione della matita, la levigatezza delle linee, il numero di cancellature o correzioni, la tendenza delle stesse a peggiorare e migliorare i risultati durante le prove, ecc.

L'interpretazione di quest'ultimo è soggetta ai principi comuni a tutte le tecniche di disegno. Quindi, una linea debole, intermittente, appena distinguibile indica solitamente una bassa energia del bambino o la sua astenia, mentre una linea grassa, con una assenza di pressione uniforme e forte, indica un'elevata energicità e attività; una significativa esagerazione delle dimensioni delle figure riprodotte con un'alta probabilità indica una sopravvalutazione dell'autostima e una significativa sottostima di una sottostima; sovrapposizione di disegni l'uno sull'altro, posizione casuale sul foglio, superamento dei limiti del foglio, diminuzione della qualità delle prestazioni durante i test - incapacità di concentrarsi per lungo tempo, sottosviluppo delle capacità di pianificazione e controllo delle proprie capacità attività.

Bisogna però stare attenti a dare giudizi di questo tipo, se non sono confermati dai risultati di altri metodi. Per quanto riguarda il tempo impiegato nel test di Gestalt in generale, normalmente è di 10-20 minuti per i bambini dai 4 agli 8 anni e di 5-10 minuti per i bambini più grandi e gli adulti. Superare questo tempo più di due volte è un segnale sfavorevole e richiede un'interpretazione a parte. Oltre a quanto sopra, è importante osservare come funziona l'argomento. Ad esempio, una performance lunga e lenta può indicare un approccio ponderato e metodico alla performance, la necessità di controllare il risultato e tendenze compulsive nella personalità o uno stato depressivo. Il rapido completamento del test può indicare uno stile impulsivo. Criteri qualitativi e livelli di sviluppo degli interventi normativi:

Parte di orientamento:

La presenza di orientamento (se il bambino analizza il campione, il prodotto risultante, se è correlato al campione);

La natura della cooperazione (co-regolamentazione dell'azione in collaborazione con un adulto o orientamento indipendente e pianificazione dell'azione).

Parte esecutiva:

grado di casualità.

Parte di controllo:

la presenza del controllo;

natura del controllo.

L’analisi strutturale si basa sui seguenti criteri:

accettazione del compito (adeguatezza accettazione del compito come obiettivo dato

determinate condizioni, mantenimento del compito e atteggiamento nei suoi confronti);

progetto esecutivo;

controllo e correzione;

valutazione (che indica il raggiungimento dell'obiettivo o la misura dell'approccio ad esso e le ragioni del fallimento, l'attitudine al successo e al fallimento);

atteggiamento verso il successo e il fallimento.

Parte di orientamento:

Orientamento disponibile:

nessun orientamento rispetto al campione - 0 b;

la correlazione è episodica non organizzata, non esiste una correlazione sistematica - 1 b;

l'inizio dell'azione è preceduto da un'analisi approfondita e la correlazione viene effettuata durante l'esecuzione del compito - 2b.

natura della cooperazione:

nessuna cooperazione - 0 b;

coregolamentazione con un adulto - 1b;

orientamento personale e

pianificazione - 2b.

Parte esecutiva:

grado di arbitrarietà:

tentativi ed errori caotici senza tenere conto e analizzare il risultato e correlarlo con le condizioni per eseguire l'azione - 0 b;

dipendenza dal piano e dai mezzi, ma non sempre adeguati, ci sono reazioni impulsive - 1 b;

esecuzione arbitraria di un'azione in conformità al piano - 2 b.

Parte di controllo:

presenza di controllo:

nessun controllo - 0 b;

il controllo appare sporadicamente - 1 b;

c'è sempre il controllo - 2 b.

natura del controllo:

espanso (cioè, il bambino controlla ogni suo passo nel completamento dell'attività, ad esempio, pronuncia la disposizione di ciascun cubo, di che colore è necessario il lato, come girare il cubo durante la disposizione, ecc.) - 1 b;

piegato (il controllo viene effettuato internamente) - 2 b.

Analisi strutturale:

Accettare un compito:

il compito non viene accettato, accettato in modo inadeguato; non salvato - 0 b;

attività accettata, salvata, no motivazione adeguata (interesse per il compito, desiderio di eseguirlo), dopo tentativi falliti, il bambino perde interesse - 1 b;

il compito viene accettato, salvato, suscita interesse, motivato-2 b.

Piano di esecuzione (stimato sulla base delle risposte del bambino sullo schema trovato, stabilite dallo psicologo dopo aver completato ciascuna matrice. Se il bambino può spiegare il modo in cui è stato completato il compito, cioè ha rivelato lo schema necessario, lo psicologo conclude che il bambino sta effettuando la pianificazione preliminare):

nessuna pianificazione - 0 b;

esiste un piano, ma non del tutto adeguato o non utilizzato adeguatamente - 1b;

esiste un piano, adeguatamente utilizzato - 2b.

Controllo e correzione:

non c'è controllo e correzione, il controllo si basa solo sul risultato ed è errato - 0 b;

c'è un adeguato controllo tramite risultato, anticipazione episodica, correzione ritardata, non sempre adeguata - 1 b;

controllo adeguato in base al risultato, episodico in base al metodo, la correzione talvolta è ritardata, ma adeguata - 2 b.

Valutazione (valutata sulla base delle risposte del bambino sulla qualità del compito. La domanda viene posta dallo psicologo dopo che il bambino ha completato il compito):

la stima è mancante o errata - 0 b;

viene valutato solo il raggiungimento/non raggiungimento del risultato; le ragioni non sono sempre citate, spesso - citate in modo inadeguato - 1b;

un'adeguata valutazione del risultato, occasionalmente - misure di avvicinamento all'obiettivo, vengono chiamate le ragioni, ma non sempre adeguatamente - 2b.

Atteggiamento verso il successo e il fallimento:

reazione paradossale o nessuna reazione - 0 b;

adeguato per il successo, inadeguato per il fallimento - 1 b;

adeguato per il successo e il fallimento - 2 b.

Applicazione №2

Applicazione №3

Domanda n. 4

Domanda n. 5

formazione scolastica psicologica del bambino

Tutoraggio

Hai bisogno di aiuto per imparare un argomento?

I nostri esperti ti consiglieranno o forniranno servizi di tutoraggio su argomenti di tuo interesse.
Presentare una domanda indicando subito l'argomento per conoscere la possibilità di ottenere una consulenza.

Discorso di un insegnante-psicologo ai genitori dei futuri alunni della prima elementare "La preparazione del bambino alla scuola".

Bersaglio: Aggiornare la conoscenza dei genitori sul problema della preparazione psicologica alla scuola.
Obiettivi della presentazione:
1. Fornire ai genitori conoscenze psicologiche e pedagogiche.
2. Creazione di condizioni per l'inclusione dei genitori dei futuri alunni di prima elementare nel processo di preparazione di un bambino a scuola.
3. Dare consigli pratici su come preparare un bambino alla scuola.

Buonasera cari genitori! Per la prima volta in prima classe! Queste parole suonano solenni ed emozionanti. Come se mandassi un bambino in un mondo strano e sconosciuto, in cui dovrà superare autonomamente la prova di nuove circostanze.

Il tuo tesoro è pronto per una nuova fase della sua vita? Sei pronto per il fatto che il bambino inizia il suo viaggio verso l'indipendenza e l'indipendenza?

Molto è stato scritto e detto sulla preparazione dei bambini alla scuola. Gli insegnanti parlano, i genitori parlano, gli psicologi parlano e le loro opinioni non sempre coincidono. Nei negozi c'è un numero enorme di libri, manuali, nei cui nomi le parole sono evidenziate a grandi lettere"Preparazione per la scuola". Cosa significa questa frase “pronto per imparare”?

Questo è un concetto complesso che include le qualità, abilità, abilità e capacità che, a causa dell'ereditarietà, dello sviluppo e dell'educazione, un bambino possiede al momento dell'ingresso a scuola e che, in combinazione, determinano il livello di adattamento, successo (fallimento) del bambino a scuola.

Quindi, parlando di preparazione alla scuola, intendiamo un insieme di qualità intellettuali, fisiche, emotive, comunicative e personali che aiutano il bambino ad entrare in una nuova vita scolastica nel modo più semplice e indolore possibile, ad assumere una nuova posizione sociale di “scolaro”, padroneggiare con successo una nuova attività di apprendimento per lui e entrare senza dolore e senza conflitti nel nuovo mondo delle persone per lui. Gli esperti, parlando della preparazione alla scuola, a volte si concentrano su diversi aspetti dello sviluppo dei bambini, in base alla propria esperienza di lavoro con loro, quindi fornirò diverse classificazioni per ottenere il quadro più completo delle componenti del concetto di la preparazione del bambino per la scuola.

Ci sono 3 aspetti strettamente correlati nel concetto di preparazione scolastica:

Prontezza fisiologica all'apprendimento;

Preparazione psicologica per la scuola;

Disponibilità sociale (personale) a studiare a scuola.

La preparazione fisiologica per la scuola è valutata dai medici (spesso i bambini malati, fisicamente indeboliti, anche con un alto livello di sviluppo delle capacità mentali, di regola, sperimentano difficoltà di apprendimento).

Tradizionalmente, ci sono tre aspetti della maturità scolastica: intellettuale, emotivo e sociale. Per maturità intellettuale si intende la percezione differenziata (maturità percettiva), compresa la selezione di una figura dallo sfondo; concentrazione dell'attenzione; pensiero analitico, espresso nella capacità di comprendere le principali connessioni tra i fenomeni; la possibilità di memorizzazione logica; la capacità di riprodurre il modello, nonché lo sviluppo di movimenti fini della mano e la coordinazione sensomotoria. Possiamo dire che la maturità intellettuale, intesa in questo modo, riflette in gran parte la maturazione funzionale delle strutture cerebrali.

La maturità emotiva è intesa principalmente come una diminuzione delle reazioni impulsive e della capacità di svolgere un compito che non risulta molto attraente per un lungo periodo.

La maturità sociale include la necessità del bambino di comunicare con i coetanei e la capacità di subordinare il proprio comportamento alle leggi dei gruppi di bambini, nonché la capacità di svolgere il ruolo di studente in una situazione scolastica.apprendimento.

L.I. Bozhovich lo ha sottolineatopreparazione scolastica- questa è una combinazione di un certo livello di sviluppo dell'attività mentale, interessi cognitivi, prontezza per la regolazione arbitraria della propria attività cognitiva e per la posizione sociale dello studente.

Il termine "preparazione psicologica per la scuola" ("preparazione per la scuola", "maturità scolastica") è usato in psicologia per riferirsi a un certo livello di sviluppo mentale di un bambino, al raggiungimento del quale gli può essere insegnato a scuola.Prontezza psicologicadi un bambino a studiare a scuola è un indicatore complesso che consente di prevedere il successo o il fallimento dell'istruzione di un bambino di prima elementare.

La preparazione psicologica per la scuola significa che il bambino può e vuole andare a scuola.

La struttura della preparazione psicologica del bambino per la scuola.

Nella struttura della preparazione psicologica di un bambino a scuola, è consuetudine individuare:

La preparazione intellettuale del bambino per la scuola (prospettive del bambino e sviluppo dei processi cognitivi)

- Personaleprontezza (disponibilità del bambino ad accettare la posizione di studente)

- Emotivo-volitivoprontezza (il bambino deve essere in grado di fissare un obiettivo, prendere decisioni, delineare un piano d'azione e fare uno sforzo per attuarlo)

Prontezza socio-psicologica (il bambino ha capacità morali e comunicative).

1. Prontezza intellettuale. Implica la formazione di alcune abilità nel bambino:

Capacità di assegnare un compito di apprendimento;

La capacità di singhiozzare le somiglianze e le differenze di oggetti, fenomeni, le loro nuove proprietà.

Un futuro alunno di prima elementare non dovrebbe solo avere un sistema di conoscenza del mondo che lo circonda, ma essere in grado di applicarlo, stabilire schemi tra causa ed effetto, osservare, ragionare, confrontare, generalizzare, ipotizzare, trarre conclusioni: queste sono le capacità intellettuali competenze e abilità che aiuteranno il bambino a padroneggiare le discipline scolastiche. Questi sono i suoi principali collaboratori e assistenti in un'attività educativa per lui così difficile e nuova.

Prontezza motoria per la scuola. La prontezza motoria per la scuola è intesa non solo come il controllo del bambino sul proprio corpo, ma anche sulla capacità di percepire il proprio corpo, di sentire e dirigere volontariamente i movimenti (mobilità interna propria), di esprimere i propri impulsi con l'aiuto del corpo e del movimento . Quando parlano di prontezza motoria per la scuola, intendono la coordinazione del sistema occhio-mano e lo sviluppo delle capacità motorie necessarie per imparare a scrivere. Va detto qui che la velocità di padroneggiare i movimenti della mano associati alla scrittura può essere diversa per i diversi bambini. Ciò è dovuto alla maturazione irregolare e individuale delle parti corrispondenti del cervello umano. Pertanto, è positivo se già prima della scuola il bambino padroneggia in una certa misura il movimento della mano, della mano e delle dita. Il possesso di capacità motorie fini è una caratteristica importante della prontezza motoria di un bambino per la scuola.

prontezza cognitiva alla scuola, che per molto tempo è stata considerata ed è ancora considerata da molti la principale forma di preparazione scolastica, gioca, sebbene non il ruolo principale, ma molto significativo. È importante che il bambino possa concentrarsi su un compito per un po’ di tempo e portarlo a termine. Non è così semplice: in ogni momento siamo esposti a stimoli di vario genere: rumori, impressioni ottiche, odori, altre persone e così via. In una classe numerosa ci sono sempre alcuni eventi che distraggono. Pertanto, la capacità di concentrarsi per un po’ di tempo e di mantenere l’attenzione sul compito da svolgere è il prerequisito più importante per un apprendimento di successo. Si ritiene che una buona concentrazione dell'attenzione si sviluppi in un bambino se riesce a svolgere con attenzione il compito assegnatogli per 15-20 minuti senza stancarsi. Pertanto, insieme alla capacità di ascoltare attentamente, è necessario che il bambino ricordi ciò che ha sentito e visto e lo conservi nella memoria per qualche tempo. Pertanto, la capacità di memoria uditiva e visiva a breve termine, che consente l'elaborazione mentale delle informazioni in arrivo, è un prerequisito importante per il successo del processo educativo. Inutile dire che anche l'udito e la vista devono essere ben sviluppati. Affinché il bambino possa integrare le informazioni ricevute con quelle già disponibili e costruire sulla base una vasta rete di conoscenze interconnesse, è necessario che al momento dell'apprendimento possieda già i rudimenti del pensiero logico (sequenziale) e comprende le relazioni e gli schemi (espressi dalle parole “se”, “allora”, “perché”). Allo stesso tempo, non stiamo parlando di alcuni concetti "scientifici" speciali, ma di semplici relazioni che si verificano nella vita, nel linguaggio, nell'attività umana.

2. Disponibilità personale. La prontezza personale è il grado di formazione delle qualità personali in un bambino che lo aiuta a sentire la sua posizione cambiata, a realizzare il suo nuovo ruolo sociale: il ruolo di uno scolaro. Questa è la capacità di comprendere e accettare le sue nuove responsabilità, di trovare per lui il suo posto nella nuova routine scolastica.

La capacità di un'adeguata autostima. Questa è la capacità del bambino di valutare se stesso, più o meno realisticamente, senza cadere negli estremi del "posso fare tutto" o del "non posso fare niente". I prerequisiti per un'adeguata valutazione di se stessi, i risultati del proprio lavoro aiuteranno il futuro studente a orientarsi nel sistema di valutazione della scuola. Questo è l'inizio dell'emergere della capacità di valutare le proprie capacità, il grado di assimilazione delle discipline accademiche.

La capacità di subordinare le motivazioni del comportamento. Questo è quando il bambino capisce la necessità di fare prima i compiti e poi di giocare, cioè il motivo "essere un bravo studente, guadagnarsi le lodi dell'insegnante" domina il motivo "godirsi il gioco". Naturalmente a questa età non può esserci una priorità stabile della motivazione educativa rispetto a quella ludica. La motivazione all'apprendimento si forma durante i primi 2-3 anni di scuola. Pertanto, spesso i compiti educativi vengono presentati ai bambini in modo attraente.

3. Prontezza sociale. La prontezza sociale è il possesso delle competenze necessarie affinché il bambino possa coesistere in una squadra. Tuo figlio avrà maggiori probabilità di avere successo a scuola se:

In grado di comunicare con i coetanei, può stabilire contatti con altri bambini;

La capacità di soddisfare i requisiti di un adulto (incluso un insegnante), non solo ascolta, ma ascolta una richiesta, un'istruzione, un consiglio;

Può controllare il suo comportamento, spiegare le ragioni delle sue azioni;

Self-service (saper vestirsi e svestirsi autonomamente, allacciarsi le scarpe, capacità di organizzare il proprio posto di lavoro e mantenerlo in ordine).

L'inizio dell'istruzione scolastica è una tappa naturale nel percorso di vita di un bambino. Per un bambino che va per la prima volta a scuola, tutto è uguale a come per noi la prima volta al lavoro. Come si incontreranno, cosa diranno, cosa succede se faccio qualcosa di sbagliato, cosa succederà e cosa succede se non capiscono: ansia per le aspettative, prontezza. E, se all'improvviso non capiscono davvero, dolore, risentimento, lacrime, capricciosità. Chi aiuterà, solo noi siamo parenti: genitori. Sostegno, carezza, carezza (un bambino ha bisogno di 16 carezze al giorno per il normale sviluppo). Attraverso il gioco, una fiaba, prova a prepararla per l'apprendimento. Intrattieni una conversazione tranquilla con tuo figlio.

1) raccontarci la scuola: senza abbellire o esagerare la vita scolastica;

2) parlare delle possibili relazioni con compagni e insegnanti senza intimidire o dipingere immagini rosee;

3) ricorda i momenti gioiosi della tua infanzia scolastica e del tuo dolore;

4) cerca di ricordare la tua scuola e le sorprese, i regali, le vacanze e i voti positivi (dove e per cosa);

5) racconta come sei andato a scuola (odori);

6) non esprimere mai le proprie paure riguardo alla scuola, non spaventare la scuola, si forma l'ansia scolastica;

7) Discuti con tuo figlio cosa lo preoccupa e lo turba. Cosa è successo durante la giornata. Aiuta a comprendere le azioni degli altri. Ad esempio, l'insegnante non ha chiesto. Puoi e dovresti discutere con un bambino di 6-7 anni, è pronto a capire le tue argomentazioni

8) riconsidera le tue esigenze per il bambino, se sono sempre giustificate, se vuoi troppo da lui. È utile "saltare" le richieste attraverso le proprie esperienze infantili. Sii obiettivo.

9) più amore, calore e affetto. Digli più spesso che lo ami.

Il bambino deve capire la cosa principale:"Se improvvisamente diventa difficile per te, ti aiuterò sicuramente e ti capirò sicuramente, e insieme affronteremo tutte le difficoltà"

Dispense per i genitori.

Regola 1

Regola 2

Regola 3

Regola 1 Non lasciarti coinvolgere negli affari di un bambino a meno che non chieda aiuto. Con il tuo non intervento lo informerai: “Stai bene! Certo che puoi farlo!”

Regola 2 A poco a poco, ma costantemente, rimuovi la tua cura e responsabilità per gli affari personali di tuo figlio e trasferiscili a lui.

Regola 3 Lascia che tuo figlio senta le conseguenze negative delle sue azioni (o della sua inazione). Solo allora crescerà e diventerà “cosciente”.

Regola 1 Non lasciarti coinvolgere negli affari di un bambino a meno che non chieda aiuto. Con il tuo non intervento lo informerai: “Stai bene! Certo che puoi farlo!”

Regola 2 A poco a poco, ma costantemente, rimuovi la tua cura e responsabilità per gli affari personali di tuo figlio e trasferiscili a lui.

Regola 3 Lascia che tuo figlio senta le conseguenze negative delle sue azioni (o della sua inazione). Solo allora crescerà e diventerà “cosciente”.

Libri usati:

1. V.G. Dmitreeva. Prepararsi per la scuola. Libro per i genitori. – M.: Eksmo, 2007. – 352 pag.

2. E. Kovaleva, E Sinitsyna Preparare un bambino per la scuola. - M.: Elenco-Nuovo, 2000, - 336 p., ill.

3. M.M. Bezrukikh Il bambino è pronto per la scuola? - M.: Ventana-Grant, 2004 - 64 pp.: ill.

INTRODUZIONE

1.1 Preparazione dei bambini per la scuola

1.4 Sviluppo dell'autoconsapevolezza, dell'autostima e della comunicazione

1.4.2 La famiglia come ambiente favorevole allo sviluppo dell'autoconsapevolezza e dell'autostima del bambino

2.1 Scopo, compiti

CONCLUSIONE

ELENCO DELLA LETTERATURA USATA

APPLICAZIONE

INTRODUZIONE

Concentrandosi sulla preparazione intellettuale del bambino per la scuola, i genitori a volte perdono di vista la prontezza emotiva e sociale, che include tali capacità di apprendimento, da cui dipende in modo significativo il futuro successo scolastico. La prontezza sociale implica la necessità di comunicare con i coetanei e la capacità di subordinare il proprio comportamento alle leggi dei gruppi di bambini, la capacità di assumere il ruolo di studente, la capacità di ascoltare e seguire le istruzioni dell'insegnante, nonché le capacità di iniziativa comunicativa e auto-presentazione.

La disponibilità sociale, o personale, a studiare a scuola è la disponibilità del bambino a nuove forme di comunicazione, un nuovo atteggiamento verso il mondo che lo circonda e se stesso, a causa della situazione scolastica.

Spesso, i genitori di bambini in età prescolare, quando raccontano ai loro figli della scuola, cercano di creare un'immagine emotivamente inequivocabile. Cioè parlano della scuola solo in modo positivo o solo in modo negativo. I genitori credono che così facendo instillano nel bambino un atteggiamento interessato verso le attività di apprendimento, che contribuirà al successo scolastico. In realtà, uno studente sintonizzato su un'attività gioiosa ed emozionante, avendo sperimentato anche piccole emozioni negative (risentimento, gelosia, invidia, fastidio), può perdere interesse per l'apprendimento per molto tempo.

Né un'immagine inequivocabilmente positiva né un'immagine inequivocabilmente negativa della scuola sono vantaggiose per il futuro studente. I genitori dovrebbero concentrare i loro sforzi su una conoscenza più dettagliata del bambino con i requisiti scolastici e, soprattutto, con se stesso, i suoi punti di forza e di debolezza.

La maggior parte dei bambini entra all'asilo da casa e talvolta da un orfanotrofio. I genitori o gli operatori sanitari di solito hanno conoscenze, competenze e opportunità più limitate per lo sviluppo del bambino rispetto agli operatori in età prescolare. Le persone appartenenti alla stessa fascia d'età hanno molte caratteristiche comuni, ma allo stesso tempo molte caratteristiche individuali: alcune rendono le persone più interessanti e originali, mentre altre preferiscono tacere. Lo stesso vale per i bambini in età prescolare: non esistono adulti perfetti e persone perfette. I bambini con bisogni speciali vengono sempre più spesso in un asilo nido normale e in un gruppo regolare. Gli insegnanti della scuola materna moderna necessitano di conoscenze nel campo dei bisogni speciali, della disponibilità a collaborare con specialisti, genitori e insegnanti degli orfanotrofi e della capacità di creare un ambiente di crescita del bambino basato sui bisogni di ogni singolo bambino.

Lo scopo del lavoro del corso era identificare la prontezza sociale dei bambini con bisogni speciali per studiare a scuola sull'esempio dell'asilo e dell'orfanotrofio Liikuri.

Il lavoro del corso si compone di tre capitoli. Il primo capitolo fornisce una panoramica della prontezza sociale dei bambini in età prescolare per la scolarizzazione, fattori importanti nella famiglia e nell'orfanotrofio che influenzano lo sviluppo dei bambini, nonché dei bambini con bisogni speciali che vivono nell'orfanotrofio.

Nel secondo capitolo vengono specificati i compiti e la metodologia dello studio e nel terzo capitolo viene effettuata l'analisi dei dati di ricerca ottenuti.

Il lavoro del corso utilizza le seguenti parole e termini: bambini con bisogni speciali, motivazione, comunicazione, autostima, autoconsapevolezza, preparazione scolastica.

1. PREPARAZIONE SOCIALE DEL BAMBINO PER LA SCUOLA

Secondo la legge sugli istituti prescolari della Repubblica di Estonia, il compito dei governi locali è creare le condizioni per l'accesso all'istruzione primaria a tutti i bambini che vivono nel loro territorio amministrativo, nonché sostenere i genitori nello sviluppo dei bambini in età prescolare. I bambini di età compresa tra 5 e 6 anni dovrebbero avere l'opportunità di frequentare la scuola materna o di partecipare al lavoro di un gruppo preparatorio, il che crea i prerequisiti per una transizione fluida e senza ostacoli alla vita scolastica. In base alle esigenze di sviluppo dei bambini in età prescolare, è importante che nelle città/nelle zone rurali appaiano forme accettabili di lavoro congiunto di genitori, consulenti sociali ed educativi, difettologi/logopedisti, psicologi, medici di famiglia/pediatri, maestre d'asilo e insegnanti. comune. È altrettanto importante identificare tempestivamente le famiglie e i bambini che necessitano di ulteriore attenzione e assistenza specifica, tenendo conto delle caratteristiche di sviluppo dei loro figli (Kulderknup 1998, 1).

La conoscenza delle caratteristiche individuali degli studenti aiuta l'insegnante ad attuare correttamente i principi del sistema educativo evolutivo: un ritmo veloce di passaggio materiale, un alto livello di difficoltà, il ruolo guida della conoscenza teorica e lo sviluppo di tutti i bambini. Senza conoscere il bambino, l'insegnante non sarà in grado di determinare l'approccio che garantirà lo sviluppo ottimale di ogni studente e la formazione delle sue conoscenze, abilità e capacità. Inoltre, determinare la preparazione del bambino a scuola consente di prevenire alcune difficoltà di apprendimento e di facilitare in modo significativo il processo di adattamento alla scuola (La preparazione del bambino a scuola come condizione per il suo adattamento di successo, 2009).

La prontezza sociale include la necessità del bambino di comunicare con i coetanei e la capacità di comunicare, nonché la capacità di svolgere il ruolo di studente e seguire le regole stabilite nella squadra. La prontezza sociale consiste nelle competenze e nella capacità di entrare in contatto con compagni di classe e insegnanti (School Ready 2009).

Gli indicatori più importanti della preparazione sociale sono:

Il desiderio del bambino di apprendere, acquisire nuove conoscenze, motivazione per iniziare ad apprendere;

la capacità di comprendere ed eseguire ordini e compiti impartiti al bambino dagli adulti;

la capacità di cooperazione;

Sforzo per portare a termine il lavoro iniziato;

la capacità di adattarsi e adattarsi;

la capacità di risolvere da solo i problemi più semplici, di servire se stesso;

· elementi di comportamento volitivo - fissare un obiettivo, creare un piano d'azione, attuarlo, superare gli ostacoli, valutare il risultato della propria azione (Neare 1999 b, 7).

Queste qualità forniranno al bambino un adattamento indolore al nuovo ambiente sociale e contribuiranno alla creazione di condizioni favorevoli per la sua ulteriore istruzione a scuola. Il bambino, per così dire, dovrebbe essere pronto per la posizione sociale dello studente, senza la quale sarà difficile per lui, anche se è intellettualmente sviluppato. I genitori dovrebbero prestare particolare attenzione alle abilità sociali, così necessarie a scuola. Possono insegnare al bambino come relazionarsi con i coetanei, creare un ambiente domestico che lo faccia sentire sicuro e voglia andare a scuola (School Ready 2009).

1.1 Preparazione dei bambini per la scuola

Per preparazione scolastica si intende la prontezza fisica, sociale, motivazionale e mentale del bambino per il passaggio dall'attività di gioco principale all'attività diretta di livello superiore. Raggiungere la preparazione scolastica richiede un ambiente di sostegno adeguato e l'attività propria del bambino (Neare 1999a, 5).

Gli indicatori di tale prontezza sono i cambiamenti nello sviluppo fisico, sociale e mentale del bambino. La base del nuovo comportamento è la volontà di svolgere compiti più seri seguendo l'esempio dei genitori e il rifiuto di qualcosa a favore di un altro. Il principale segno di cambiamento sarà l’attitudine al lavoro. Un prerequisito per la preparazione mentale per la scuola è la capacità del bambino di svolgere una serie di compiti sotto la guida di un adulto. Il bambino dovrebbe anche mostrare attività mentale, compreso un interesse cognitivo nella risoluzione dei problemi. L'emergere del comportamento volitivo è una manifestazione dello sviluppo sociale. Il bambino stabilisce obiettivi ed è pronto a compiere determinati sforzi per raggiungerli. La preparazione scolastica può essere differenziata in una dimensione psico-fisica, spirituale e sociale (Martinson 1998, 10).

Al momento dell'ingresso a scuola, il bambino ha già superato una delle fasi essenziali della sua vita e/o, facendo affidamento sulla famiglia e sull'asilo, ha ricevuto le basi per la fase successiva nella formazione della sua personalità. La preparazione alla scuola è formata sia da inclinazioni e capacità innate, sia dall'ambiente che circonda il bambino in cui vive e si sviluppa, nonché dalle persone che comunicano con lui e dirigono il suo sviluppo. Pertanto, i bambini che vanno a scuola possono avere abilità fisiche e mentali, tratti di personalità, nonché conoscenze e abilità molto diverse (Kulderknup 1998, 1).

Tra i bambini in età prescolare, la maggioranza frequenta la scuola materna e circa il 30-40% sono i cosiddetti bambini di casa. L'anno prima dell'inizio della prima elementare è un buon momento per scoprire come si è sviluppato un bambino. Indipendentemente dal fatto che il bambino frequenti l'asilo o rimanga a casa e vada all'asilo, è consigliabile condurre un sondaggio sulla preparazione scolastica due volte: a settembre-ottobre e ad aprile-maggio (ibd.).

1.2 L'aspetto sociale della preparazione del bambino alla scolarizzazione

La motivazione è un sistema di argomenti, argomenti a favore di qualcosa, motivazione. L'insieme dei motivi che determinano un particolare atto (Motivazione 2001-2009).

Un indicatore importante dell'aspetto sociale della preparazione scolastica è la motivazione all'apprendimento, che si manifesta nel desiderio del bambino di apprendere, acquisire nuove conoscenze, predisposizione emotiva alle esigenze degli adulti e interesse per conoscere la realtà circostante. Cambiamenti e spostamenti significativi devono avvenire nella sua sfera di motivazioni. Entro la fine del periodo prescolare si forma la subordinazione: un motivo diventa il principale (principale). Con attività congiunte e sotto l'influenza dei pari, viene determinato il motivo principale: una valutazione positiva dei pari e la simpatia per loro. Il momento competitivo stimola, inoltre, la voglia di dimostrare la propria intraprendenza, ingegno e capacità di trovare una soluzione originale. Questo è uno dei motivi per cui è auspicabile che già prima della scuola tutti i bambini ricevano l'esperienza della comunicazione collettiva, almeno le conoscenze iniziali sulla capacità di apprendere, sulla differenza delle motivazioni, sul confronto con gli altri e sull'utilizzo autonomo delle conoscenze per soddisfare le proprie capacità e bisogni. È anche importante sviluppare l’autostima. Il successo accademico dipende spesso dalla capacità del bambino di vedere e valutare se stesso correttamente, di stabilire traguardi e obiettivi realizzabili (Martinson 1998, 10).

Il passaggio da uno stadio di sviluppo all'altro è caratterizzato da un cambiamento nella situazione sociale nello sviluppo del bambino. Il sistema di connessioni con il mondo esterno e la realtà sociale sta cambiando. Questi cambiamenti si riflettono nella ristrutturazione dei processi mentali, nel rinnovamento e nel cambiamento delle connessioni e delle priorità. La percezione è ora il processo mentale principale solo a livello di comprensione, in primo luogo vengono proposti molti più processi primari: analisi - sintesi, confronto, pensiero. Il bambino è incluso a scuola in un sistema di altre relazioni sociali, dove gli verranno presentate nuove esigenze e aspettative (Neare 1999 a, 6).

Nello sviluppo sociale di un bambino in età prescolare, le capacità comunicative giocano un ruolo di primo piano. Ti permettono di distinguere tra determinate situazioni di comunicazione, di comprendere lo stato di altre persone in diverse situazioni e, sulla base di ciò, di costruire il tuo comportamento. Trovandosi in qualsiasi situazione di comunicazione con adulti o coetanei (all'asilo, per strada, nei trasporti, ecc.), un bambino con capacità comunicative sviluppate sarà in grado di capire quali sono i segni esterni di questa situazione e quali regole dovrebbero essere seguito in esso. In caso di conflitto o altra situazione di tensione, un bambino del genere troverà modi positivi per trasformarlo. Di conseguenza, il problema delle caratteristiche individuali dei partner comunicativi, dei conflitti e di altre manifestazioni negative viene in gran parte rimosso (Diagnostica della preparazione del bambino alla scuola 2007, 12).

1.3 Preparazione sociale per la scuola dei bambini con bisogni speciali

I bambini con bisogni speciali sono bambini che, in base alle loro capacità, allo stato di salute, al background linguistico e culturale e alle caratteristiche personali, presentano tali bisogni di sviluppo, per sostenere i quali è necessario introdurre cambiamenti o adattamenti all'ambiente di crescita del bambino (strutture e locali per giocare o studiare, metodi didattici-educativi, ecc.) o nel piano delle attività di gruppo. Pertanto, i bisogni speciali di un bambino possono essere determinati solo dopo uno studio approfondito del suo sviluppo e tenendo conto del suo particolare ambiente di crescita (Hyaidkind 2008, 42).

Classificazione dei bambini con bisogni speciali

Esiste una classificazione medico-psicologica e pedagogica dei bambini con bisogni speciali. Le principali categorie di sviluppo compromesso e deviante includono:

I doni dei bambini

· ritardo mentale nei bambini (ZPR);

· disturbi emotivi;

disturbi dello sviluppo (disturbi del sistema muscolo-scheletrico), disturbi del linguaggio, disturbi dell'analizzatore (disturbi visivi e uditivi), disabilità intellettive (bambini con ritardo mentale), disturbi multipli gravi (Special Preschool Pedagogy 2002, 9-11).

Quando si determina la preparazione dei bambini alla scuola, diventa ovvio che per raggiungere questo obiettivo, alcuni bambini hanno bisogno di lezioni in gruppi preparatori e solo una piccola parte dei bambini ha bisogni specifici. Rispetto a quest'ultimo, sono importanti l'assistenza tempestiva, la direzione dello sviluppo del bambino da parte di specialisti e il sostegno della famiglia (Neare 1999 b, 49).

Nel territorio amministrativo, il lavoro con i bambini e le famiglie è responsabilità del consulente educativo e/o sociale. Il consulente educativo, ricevendo dati sui bambini in età prescolare con bisogni speciali di sviluppo dal consulente sociale, chiede come esaminarli in profondità e qual è il bisogno di sviluppo sociale, quindi attiva il meccanismo per sostenere i bambini con bisogni speciali.

L'assistenza educativa speciale per i bambini con bisogni speciali è:

Assistenza logopedica (sia lo sviluppo generale del linguaggio che la correzione dei difetti del linguaggio);

assistenza pedagogica speciale specifica (surdo- e tiflopedagogia);

· adattamento, capacità di comportarsi;

una tecnica speciale per la formazione di abilità e preferenze nella lettura, scrittura e conteggio;

Capacità di coping o formazione domestica;

insegnamento in gruppi/classi più piccoli;

intervento precoce (ibid., 50).

Le esigenze specifiche possono includere anche:

· maggiore bisogno di cure mediche (in molti luoghi del mondo esistono scuole-ospedali per bambini con gravi malattie somatiche o mentali);

La necessità di un assistente - insegnante e di mezzi tecnici, oltre che nella stanza;

la necessità di elaborare un programma di formazione individuale o speciale;

Ricevere il servizio di un programma di formazione individuale o speciale;

Ricevere servizi individualmente o in gruppo almeno due volte a settimana, se affinché il bambino sviluppi la preparazione scolastica, è sufficiente correggere i processi che sviluppano la parola e la psiche (Neare 1999 b, 50; Hyadekind, Kuusik 2009, 32).

Quando identifichi la disponibilità a insegnare ai bambini a scuola, puoi anche scoprire che i bambini avranno bisogni speciali e compaiono i seguenti punti. È necessario insegnare ai genitori come sviluppare il proprio bambino in età prescolare (prospettiva, osservazione, capacità motorie) ed è necessario organizzare l'educazione dei genitori. Se hai bisogno di aprire un gruppo speciale in una scuola materna, allora devi formare gli educatori, trovare un insegnante specializzato (logopedista) per il gruppo che possa fornire supporto sia ai bambini che ai loro genitori. È necessario organizzare l'educazione dei bambini con bisogni specifici nel territorio amministrativo o all'interno di più unità amministrative. In questo caso, la scuola potrà prepararsi in anticipo per l'eventuale insegnamento di bambini con diversa preparazione scolastica (Neare 1999 b, 50; Vicino 1999 a, 46).

1.4 Sviluppo dell'autoconsapevolezza, dell'autostima e della comunicazione nei bambini in età prescolare

L'autocoscienza è la consapevolezza di una persona, la valutazione delle sue conoscenze, del carattere morale e degli interessi, degli ideali e delle motivazioni del comportamento, una valutazione olistica di se stesso come agente, come essere sensibile e pensante (Autocoscienza 2001-2009).

Nel settimo anno di vita, il bambino è caratterizzato da indipendenza e maggiore senso di responsabilità. È importante che un bambino faccia tutto bene, può essere autocritico e talvolta sente il desiderio di raggiungere la perfezione. In una nuova situazione, si sente insicuro, cauto e può chiudersi in se stesso, ma nelle sue azioni il bambino è ancora indipendente. Parla dei suoi piani e intenzioni, riesce ad essere più responsabile delle sue azioni, vuole far fronte a tutto. Il bambino è profondamente consapevole dei suoi fallimenti e delle valutazioni degli altri, vuole essere buono (Männamaa, Marats 2009, 48-49).

Di tanto in tanto è necessario lodare il bambino, questo lo aiuterà a imparare ad apprezzare se stesso. Il bambino deve abituarsi al fatto che le lodi possono seguire con un ritardo significativo. È necessario incoraggiare il bambino a valutare la propria attività (ibd.).

L'autostima è la valutazione di se stessa da parte di una persona, delle sue capacità, qualità e posizione tra le altre persone. Per quanto riguarda il nucleo della personalità, l'autostima è il regolatore più importante del suo comportamento. Le relazioni di una persona con gli altri, la sua criticità, l'esattezza verso se stesso, l'atteggiamento verso i successi e i fallimenti dipendono dall'autostima. L'autostima è associata al livello delle pretese di una persona, cioè al grado di difficoltà nel raggiungere gli obiettivi che si prefigge. La discrepanza tra le affermazioni di una persona e le sue reali capacità porta a un'autostima errata, a seguito della quale il comportamento dell'individuo diventa inadeguato (si verificano crolli emotivi, aumento dell'ansia, ecc.). L'autostima riceve un'espressione oggettiva anche nel modo in cui una persona valuta le opportunità e i risultati delle attività di altre persone (Autostima 2001-2009).

È molto importante formare un'adeguata autostima in un bambino, la capacità di vedere i suoi errori e valutare correttamente le sue azioni, poiché questa è la base dell'autocontrollo e dell'autostima nelle attività educative. L'autovalutazione gioca un ruolo importante nell'organizzazione di una gestione efficace del comportamento umano. Le caratteristiche di molti sentimenti, il rapporto dell'individuo con l'autoeducazione, il livello delle pretese dipendono dalle caratteristiche dell'autostima. La formazione di una valutazione oggettiva delle proprie capacità è un anello importante nell'educazione delle giovani generazioni (Vologdina 2003).

La comunicazione è un concetto che descrive l'interazione tra le persone (relazione soggetto-soggetto) e caratterizza il bisogno umano fondamentale: essere incluso nella società e nella cultura (Comunicazione 2001-2009).

All'età di sei o sette anni, la cordialità verso i coetanei e la capacità di aiutarsi a vicenda aumentano in modo significativo. Naturalmente, nella comunicazione dei bambini, l'inizio competitivo e competitivo è preservato. Tuttavia, insieme a questo, nella comunicazione dei bambini in età prescolare più grandi appare la capacità di vedere nel partner non solo le sue manifestazioni situazionali, ma anche alcuni aspetti psicologici della sua esistenza: i suoi desideri, preferenze, stati d'animo. I bambini in età prescolare non solo parlano di se stessi, ma si rivolgono anche ai loro coetanei con domande: cosa vuole fare, cosa gli piace, dove si trovava, cosa ha visto, ecc. Lo sviluppo dell'out-of-situation nella comunicazione dei bambini avviene in due direzioni. Da un lato, crescono i contatti fuori sede: i bambini si raccontano dove sono stati e cosa hanno visto, condividono progetti o preferenze, valutano le qualità e le azioni degli altri. D'altra parte, l'immagine stessa di un pari diventa più stabile, indipendentemente dalle circostanze specifiche dell'interazione. Entro la fine dell'età prescolare sorgono attaccamenti selettivi stabili tra i bambini, compaiono i primi germogli di amicizia. I bambini in età prescolare "si riuniscono" in piccoli gruppi (due o tre persone ciascuno) e mostrano una chiara preferenza per i loro amici. Il bambino inizia a isolare e sentire l'essenza interiore dell'altro, che, sebbene non rappresentata nelle manifestazioni situazionali di un pari (nelle sue azioni specifiche, affermazioni, giocattoli), diventa sempre più significativa per il bambino (Comunicazione di un bambino in età prescolare con i coetanei 2009).

Per sviluppare le capacità comunicative, è necessario insegnare al bambino ad affrontare diverse situazioni, utilizzare giochi di ruolo (Männamaa, Marats 2009, 49).

1.4.1 L'influenza dell'ambiente sullo sviluppo sociale del bambino

A parte ambiente, lo sviluppo del bambino è senza dubbio influenzato da proprietà innate. L'ambiente di crescita in tenera età dà origine all'ulteriore sviluppo di una persona. L’ambiente può sia sviluppare che inibire vari aspetti dello sviluppo dei bambini. L'ambiente domestico in cui cresce il bambino è della massima importanza, ma anche l'ambiente dell'istituzione infantile gioca un ruolo importante (Anton 2008, 21).

L'influenza dell'ambiente su una persona può essere triplice: sovraccarico, sottocarico e ottimale. In un ambiente sovraccarico, il bambino non può far fronte all'elaborazione delle informazioni (le informazioni essenziali per il bambino passano oltre). In un ambiente sottocarico la situazione è invertita: qui il bambino è minacciato dalla mancanza di informazioni. Un ambiente troppo semplice per un bambino è piuttosto faticoso (noioso) che stimolante e sviluppante. Un'opzione intermedia tra queste è l'ambiente ottimale (Kolga 1998, 6).

Il ruolo dell'ambiente come fattore che influenza lo sviluppo del bambino è molto importante. Sono stati identificati quattro sistemi di influenze reciproche che influenzano lo sviluppo e il ruolo di una persona nella società. Questi sono microsistema, mesosistema, esosistema e macrosistema (Anton 2008, 21).

Lo sviluppo umano è un processo durante il quale il bambino conosce prima i suoi cari e la sua casa, poi l'ambiente della scuola materna e solo dopo la società in senso lato. Il microsistema è l’ambiente immediato del bambino. Il microsistema di un bambino piccolo è collegato alla casa (famiglia) e all'asilo, con l'età di questi sistemi aumenta. Il mesosistema è una rete tra parti diverse (ibid., 22).

L'ambiente domestico influenza in modo significativo la relazione del bambino e il modo in cui affronta la scuola materna. L'esosistema è l'ambiente di vita degli adulti che agiscono insieme al bambino, al quale il bambino non partecipa direttamente, ma che, tuttavia, influenza in modo significativo il suo sviluppo. Un macrosistema è l’ambiente culturale e sociale di una società con le sue istituzioni sociali, e questo sistema influenza tutti gli altri sistemi (Anton 2008, 22).

Secondo L. Vygotsky, l'ambiente influenza direttamente lo sviluppo del bambino. È indubbiamente influenzato da tutto ciò che accade nella società: leggi, status e competenze dei genitori, tempo e situazione socioeconomica nella società. I bambini, come gli adulti, sono ancorati in un contesto sociale. Pertanto, il comportamento e lo sviluppo di un bambino possono essere compresi conoscendo il suo ambiente e il contesto sociale. L'ambiente influenza i bambini di età diverse in modi diversi, poiché la coscienza e la capacità di interpretare le situazioni del bambino cambiano costantemente a causa delle nuove esperienze ricevute dall'ambiente. Nello sviluppo di ogni bambino, Vygotskij distingue tra sviluppo naturale del bambino (crescita e maturazione) e sviluppo culturale (assimilazione di significati e strumenti culturali). La cultura, nella concezione di Vygotskij, consiste di strutture fisiche (ad esempio, giocattoli), atteggiamenti e orientamenti di valore (TV, libri e, ai nostri giorni, molto probabilmente, Internet). Pertanto, il contesto culturale influenza il pensiero e l'apprendimento di varie abilità, cosa e quando il bambino inizia ad apprendere. L'idea centrale della teoria è il concetto di zona di sviluppo prossimale. La zona è formata tra i livelli di sviluppo effettivo e di sviluppo potenziale. Ci sono due livelli coinvolti:

cosa è in grado di fare il bambino in modo indipendente quando risolve il problema;

cosa fa il bambino con l'aiuto di un adulto (ibd.).

1.4.2 La famiglia come ambiente favorevole allo sviluppo dell'autoconsapevolezza e dell'autostima del bambino

Il processo di socializzazione umana avviene durante tutta la vita. Nel periodo dell'infanzia in età prescolare, il ruolo di “guida sociale” è svolto da un adulto. Trasmette al bambino l'esperienza sociale e morale accumulata dalle generazioni precedenti. Innanzitutto, è una certa conoscenza dei valori sociali e morali della società umana. Sulla base, il bambino sviluppa idee sul mondo sociale, qualità morali e norme che una persona deve possedere per vivere in una società di persone (Diagnostics ... 2007, 12).

Le capacità mentali e le abilità sociali di una persona sono strettamente interconnesse. I prerequisiti biologici congeniti si realizzano come risultato dell'interazione dell'individuo e del suo ambiente. Lo sviluppo sociale del bambino dovrebbe garantire l'assimilazione delle abilità e delle competenze sociali necessarie per la convivenza sociale. Pertanto, la formazione di conoscenze e abilità sociali, nonché di atteggiamenti di valore, è uno dei compiti educativi più importanti. La famiglia è il fattore più importante nello sviluppo del bambino e l’ambiente primario che ha la maggiore influenza sul bambino. L'influenza dei pari e di un ambiente diverso appare più tardi (Neare 2008).

Il bambino impara a distinguere la propria esperienza e reazioni dall'esperienza e dalle reazioni di altre persone, impara a capire che persone diverse possono avere esperienze diverse, avere sentimenti e pensieri diversi. Con lo sviluppo dell'autocoscienza e dell'Io del bambino, impara anche ad apprezzare le opinioni e le valutazioni delle altre persone e a fare i conti con loro. Si fa un'idea delle differenze di genere, dell'identità di genere e del comportamento tipico dei diversi sessi (Diagnostics... 2007, 12).

1.4.3 Comunicazione come fatto importante op nella motivazione dei bambini in età prescolare

Con la comunicazione con i coetanei inizia la vera integrazione del bambino nella società. (Männamaa, Marats 2009, 7).

Un bambino di 6-7 anni ha bisogno di riconoscimento sociale, per lui è molto importante quello che gli altri pensano di lui, si preoccupa per se stesso. L'autostima del bambino aumenta, vuole dimostrare le sue capacità. Il senso di sicurezza del bambino mantiene la stabilità Vita di ogni giorno. Ad esempio, a una certa ora andare a letto, riunirsi a tavola con tutta la famiglia. Autoconsapevolezza e sviluppo dell'immagine di sé.Lo sviluppo delle competenze generali nei bambini in età prescolare (Kolga 1998; Mustaeva 2001).

La socializzazione è una condizione importante per lo sviluppo armonioso del bambino. Dal momento della nascita, il bambino è un essere sociale, che richiede la partecipazione di un'altra persona per soddisfare i suoi bisogni. Lo sviluppo della cultura, l'esperienza umana universale da parte di un bambino è impossibile senza l'interazione e la comunicazione con altre persone. Attraverso la comunicazione avviene lo sviluppo della coscienza e delle funzioni mentali superiori. La capacità di un bambino di comunicare positivamente gli consente di vivere comodamente in una società di persone; grazie alla comunicazione, non solo conosce un'altra persona (adulto o pari), ma anche se stesso (Diagnostica... 2007, 12).

Al bambino piace giocare sia in gruppo che da solo. Mi piace stare con gli altri e fare cose con i miei coetanei. Nei giochi e nelle attività, il bambino preferisce i bambini del suo stesso sesso, protegge i più piccoli, aiuta gli altri e, se necessario, chiede aiuto lui stesso. Un bambino di sette anni ha già stretto amicizie. Gli piace appartenere al gruppo, a volte cerca anche di “comprare” gli amici, ad esempio offre al suo amico il suo nuovo gioco per computer e gli chiede: “Ora vuoi essere mio amico?”. A questa età si pone la questione della leadership nel gruppo (Männamaa, Marats 2009, 48).

Altrettanto importante è la comunicazione e l'interazione dei bambini tra loro. Nella società dei pari il bambino si sente “tra pari”. Grazie a ciò, sviluppa l'indipendenza di giudizio, la capacità di argomentare, difendere la propria opinione, porre domande e avviare l'acquisizione di nuove conoscenze. Il livello adeguato di sviluppo della comunicazione del bambino con i coetanei, stabilito in età prescolare, gli consente di agire adeguatamente a scuola (Männamaa, Marats 2009, 48).

Le abilità comunicative consentono al bambino di distinguere le situazioni di comunicazione e, su questa base, determinare i propri obiettivi e obiettivi dei partner di comunicazione, comprendere gli stati e le azioni di altre persone, scegliere modi adeguati di comportarsi in una particolare situazione ed essere in grado di trasformarla al fine di ottimizzare la comunicazione con gli altri (Diagnostics ... 2007, 13-14).

1.5 Programma educativo per la formazione della disponibilità sociale per la scuola

L’istruzione di base in Estonia è offerta da strutture di assistenza all’infanzia prescolare sia per bambini con sviluppo normale (appropriato all’età) sia per bambini con bisogni speciali (Häidkind, Kuusik 2009, 31).

La base per l'organizzazione dello studio e dell'istruzione in ciascuna istituzione prescolare è il curriculum dell'istituzione prescolare, che si basa sul curriculum quadro per l'istruzione prescolare. Sulla base del curriculum quadro, l'istituto per l'infanzia elabora il proprio programma e le proprie attività, tenendo conto del tipo e dell'originalità della scuola materna. Il curriculum definisce gli obiettivi del lavoro educativo, l'organizzazione del lavoro educativo in gruppi, le routine quotidiane e il lavoro con i bambini con bisogni speciali. Un ruolo importante e responsabile nella creazione di un ambiente di crescita spetta al personale della scuola dell'infanzia (RTL 1999, 152, 2149).

In una scuola dell’infanzia, l’intervento precoce e il lavoro di squadra associato possono essere organizzati in diversi modi. Ogni scuola dell'infanzia può armonizzare i propri principi all'interno del curriculum/piano di lavoro dell'istituto. Più in generale, lo sviluppo del curriculum per una particolare struttura per l’infanzia è visto come un lavoro di squadra, che coinvolge gli insegnanti, il consiglio di amministrazione, la direzione, ecc. (Neare 2008).

Al fine di identificare i bambini con bisogni speciali e pianificare il curriculum/piano d'azione del gruppo, lo staff del gruppo dovrebbe organizzare un incontro speciale all'inizio di ogni anno scolastico, dopo aver conosciuto i bambini (Hyaidkind 2008, 45).

A discrezione dell'équipe del gruppo viene redatto un Piano di sviluppo individuale (IDP) per quei bambini il cui livello di sviluppo in alcune aree differisce significativamente dall'età prevista e per le particolari esigenze dei quali è necessario valorizzare cambiamenti nell'ambiente del gruppo (Neare 2008).

Il PEI viene sempre redatto come un lavoro di squadra, al quale partecipano tutti i dipendenti della scuola dell'infanzia che si occupano di bambini con bisogni speciali, nonché i loro partner di cooperazione (assistente sociale, medico di famiglia, ecc.). I principali prerequisiti per l'attuazione dell'IRP sono la preparazione e la formazione degli insegnanti e la presenza di una rete di specialisti nella scuola dell'infanzia o nell'ambiente circostante (Hyaidkind 2008, 45).

1.5.1 Formazione della prontezza sociale nella scuola materna

In età prescolare, luogo e contenuto dell'educazione è tutto ciò che circonda il bambino, cioè l'ambiente in cui vive e si sviluppa. L'ambiente in cui un bambino cresce determina quali orientamenti di valore avrà, il suo atteggiamento nei confronti della natura e le relazioni con le persone che lo circondano (Laasik, Liivik, Tyaht, Varava 2009, 7).

Le attività di apprendimento ed educative sono considerate nel loro insieme a causa degli argomenti che coprono sia la vita del bambino che il suo ambiente. Nella pianificazione e organizzazione delle attività educative si integrano l'ascolto, la conversazione, la lettura, la scrittura e varie attività motorie, musicali e artistiche. L'osservazione, il confronto e la modellizzazione sono considerate importanti attività integrate. Il confronto avviene attraverso la sistematizzazione. Raggruppamento, enumerazione e misurazione. Il modellismo in tre manifestazioni (teorica, ludica, artistica) integra tutte le attività di cui sopra. Questo approccio è familiare agli insegnanti sin dagli anni ’90 (Kulderknup 2009, 5).

Gli obiettivi delle attività educative della direzione "Io e l'ambiente" nella scuola materna sono che il bambino:

1) compreso e conosciuto il mondo circostante in modo olistico;

2) ha formato un'idea del suo io, del suo ruolo e del ruolo delle altre persone nell'ambiente di vita;

3) valorizzare le tradizioni culturali sia del popolo estone che del proprio popolo;

4) valorizzare la propria salute e quella degli altri, cercare di condurre uno stile di vita sano e sicuro;

5) valorizzare uno stile di pensiero basato su un atteggiamento attento e rispettoso dell'ambiente;

6) notato fenomeni naturali e cambiamenti nella natura (Laasik, Liivik, Tyaht, Varava 2009, 7-8).

Gli obiettivi delle attività educative della direzione "Io e l'ambiente" nell'ambiente sociale sono:

1) il bambino aveva un'idea di se stesso, del suo ruolo e del ruolo delle altre persone nell'ambiente di vita;

2) il bambino ha apprezzato le tradizioni culturali del popolo estone.

Dopo aver completato il curriculum, il bambino:

1) sa presentarsi, descrivere se stesso, le sue qualità;

2) descrivere la sua casa, famiglia e tradizioni familiari;

3) nominare e descrivere varie professioni;

4) capisce che tutte le persone sono diverse e che hanno esigenze diverse;

5) conosce e nomina i simboli statali dell'Estonia e le tradizioni del popolo estone (ibid., 17-18).

Il gioco è l'attività principale del bambino. Nei giochi, il bambino acquisisce una certa competenza sociale. Attraverso il gioco entra in vari rapporti con i bambini. Nei giochi congiunti, i bambini imparano a tenere conto dei desideri e degli interessi dei loro compagni, a fissare obiettivi comuni e ad agire insieme. Nel processo di conoscenza dell'ambiente, puoi utilizzare tutti i tipi di giochi, conversazioni, discussioni, leggere storie, fiabe (il linguaggio e il gioco sono interconnessi), nonché guardare immagini, guardare diapositive e video (approfondire e arricchire comprensione del mondo circostante). La conoscenza della natura consente un'ampia integrazione di varie attività e argomenti, pertanto la maggior parte delle attività educative possono essere associate alla natura e alle risorse naturali (Laasik, Liivik, Tyaht, Varava 2009, 26-27).

1.5.2 Il programma di educazione alla socializzazione nell'orfanotrofio

Sfortunatamente, in quasi tutti i tipi di istituti in cui vengono allevati orfani e bambini privati ​​​​delle cure parentali, l'ambiente, di regola, è orfanotrofio, orfanotrofio. L'analisi del problema dell'orfanotrofio ha portato alla comprensione che le condizioni in cui vivono questi bambini ostacolano il loro sviluppo mentale e distorcono lo sviluppo della loro personalità (Mustaeva 2001, 244).

Uno dei problemi dell'orfanotrofio è la mancanza di spazio libero in cui il bambino possa riposarsi dagli altri bambini. Ogni persona ha bisogno di uno stato speciale di solitudine, isolamento, quando avviene il lavoro interiore, si forma l'autocoscienza (ibid., 245).

Andare a scuola è un punto di svolta nella vita di ogni bambino. È associato a cambiamenti significativi nel corso della sua vita. Per i bambini che crescono al di fuori della famiglia, questo di solito significa anche un cambiamento nell'istituto per l'infanzia: da un orfanotrofio prescolare finiscono in istituti per bambini di tipo scolastico (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

Da un punto di vista psicologico, l'ingresso di un bambino a scuola segna innanzitutto un cambiamento nella sua situazione sociale di sviluppo. La situazione sociale dello sviluppo nell'età della scuola primaria è significativamente diversa da quella della prima infanzia e dell'infanzia prescolare. Innanzitutto, il mondo sociale del bambino è notevolmente ampliato. Diventa non solo un membro della famiglia, ma entra anche nella società, acquisendo il primo ruolo sociale: il ruolo di uno scolaro. In sostanza, per la prima volta diventa una "persona sociale", i cui risultati, successi e fallimenti vengono valutati non solo da genitori amorevoli, ma anche nella persona di un insegnante dalla società in conformità con gli standard e i requisiti socialmente sviluppati per un bambino di questa età (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

Nelle attività dell'orfanotrofio sono di particolare rilevanza i principi della psicologia pratica e della pedagogia, tenendo conto delle caratteristiche individuali dei bambini. Innanzitutto è consigliabile coinvolgere gli alunni in attività per loro interessanti e allo stesso tempo garantire lo sviluppo della loro personalità, ovvero il compito principale dell'orfanotrofio è la socializzazione degli alunni. A questo scopo, le attività di modello familiare dovrebbero essere ampliate: i bambini dovrebbero prendersi cura dei più piccoli, avere l'opportunità di mostrare rispetto per gli anziani (Mustaeva 2001, 247).

Da quanto sopra, possiamo concludere che la socializzazione degli alunni dell'orfanotrofio sarà più efficace se, nell'ulteriore sviluppo del bambino, si sforzeranno di aumentare la cura, la buona volontà nei rapporti con i bambini e tra loro, per evitare conflitti e se sorgono , cercano di estinguerli attraverso negoziati e reciproca conformità. Quando vengono create tali condizioni, i bambini in età prescolare dell’orfanotrofio, compresi i bambini con bisogni speciali, sviluppano una migliore prontezza sociale per studiare a scuola.

formazione sulla preparazione sociale della scuola

2. SCOPO E METODOLOGIA DELLO STUDIO

2.1 Scopo, obiettivi e metodologia di ricerca

Lo scopo del corso è identificare la disponibilità sociale dei bambini con bisogni speciali a studiare a scuola sull'esempio dell'asilo Liikuri nella città di Tallinn e dell'orfanotrofio.

Per raggiungere questo obiettivo vengono proposti i seguenti compiti:

1) fornire una panoramica teorica della preparazione sociale per la scuola nei bambini normali, così come nei bambini con bisogni speciali;

2) identificare un'opinione sulla prontezza sociale degli alunni per la scuola da parte degli insegnanti di un'istituzione prescolare;

3) distinguere tra le caratteristiche della prontezza sociale nei bambini con bisogni speciali.

Problema di ricerca: fino a che punto i bambini con bisogni speciali sono socialmente preparati per la scuola.

2.2 Metodologia, campionamento e organizzazione dello studio

La metodologia del corso prevede l'astrazione e le interviste. Il metodo abstracting viene utilizzato per comporre la parte teorica del corso. Per scrivere la parte di ricerca del lavoro è stata scelta l'intervista.

Il campione dello studio è formato dagli insegnanti dell'asilo Liikuri della città di Tallinn e dagli insegnanti dell'orfanotrofio. Il nome dell'orfanotrofio è stato lasciato anonimo ed è noto all'autore e curatore dell'opera.

L'intervista viene condotta sulla base di un promemoria (Appendice 1) e (Appendice 2) con un elenco di domande obbligatorie che non escludono la discussione con l'intervistato di altri problemi relativi all'argomento dello studio. Le domande sono state compilate dall'autore. La sequenza delle domande può essere modificata a seconda della conversazione. Le risposte vengono registrate utilizzando le voci nel diario dello studio. La durata media di un colloquio è in media di 20-30 minuti.

Il campione delle interviste è stato formato da 3 insegnanti di scuola materna e 3 insegnanti di orfanotrofio che lavorano con bambini con bisogni speciali, ovvero l'8% dei gruppi di lingua russa e soprattutto estone dell'orfanotrofio, e 3 insegnanti che lavorano nei gruppi di lingua russa gruppi dell'asilo Liikuri di Tallinn.

Per condurre l'intervista, l'autore del lavoro ha ottenuto il consenso degli insegnanti di queste istituzioni prescolari. Il colloquio si è svolto individualmente con ciascun insegnante nell'agosto 2009. L'autore del lavoro ha cercato di creare un clima fiducioso e rilassato in cui gli intervistati si rivelassero al meglio. Per l'analisi delle interviste, gli educatori sono stati codificati come segue: insegnanti della scuola materna Liikuri - P1, P2, P3 e insegnanti dell'orfanotrofio - B1, V2, V3.

3. ANALISI DEI RISULTATI DELLO STUDIO

Di seguito vengono analizzati i risultati delle interviste agli insegnanti dell'asilo Liikuri della città di Tallinn, 3 insegnanti in totale, e poi i risultati delle interviste agli insegnanti dell'orfanotrofio.

3.1 Analisi dei risultati delle interviste agli insegnanti della scuola dell'infanzia

Per cominciare, l'autore dello studio era interessato al numero di bambini presenti nei gruppi dell'asilo Liikuri di Tallinn. Si è scoperto che in due gruppi c'erano 26 bambini, che è il numero massimo di bambini per questo istituto scolastico, e nel terzo gruppo c'erano 23 bambini.

Alla domanda se i bambini abbiano desiderio di andare a scuola, gli insegnanti del gruppo hanno risposto:

La maggior parte dei bambini ha voglia di imparare, ma entro la primavera i bambini si stancano delle lezioni 3 volte a settimana nella classe preparatoria (P1).

Attualmente, i genitori prestano molta attenzione allo sviluppo intellettuale dei bambini, che molto spesso porta a una forte tensione psicologica, e questo spesso fa sì che i bambini abbiano paura della scuola e, a sua volta, riduce il desiderio immediato di esplorare il mondo.

Due intervistati hanno concordato e risposto affermativamente a questa domanda che i bambini vanno a scuola con piacere.

Queste risposte mostrano che nella scuola dell'infanzia il personale docente fa ogni sforzo e le proprie capacità per instillare nei bambini il desiderio di studiare a scuola. Formarsi l'idea giusta della scuola e dello studio. In un istituto prescolare, attraverso il gioco, i bambini apprendono tutti i tipi di ruoli e relazioni sociali, sviluppando la loro intelligenza, imparano a gestire le proprie emozioni e comportamenti, il che influisce positivamente sul desiderio del bambino di andare a scuola.

Le opinioni degli insegnanti di cui sopra confermano anche quanto affermato nella parte teorica del lavoro (Kulderknup 1998, 1) secondo cui la preparazione alla scuola dipende dall'ambiente che circonda il bambino in cui vive e si sviluppa, nonché dalle persone con cui comunica lui e dirigere il suo sviluppo. Un insegnante ha anche osservato che la preparazione dei bambini alla scuola dipende in gran parte dalle caratteristiche individuali degli alunni e dall'interesse dei genitori per la loro capacità di apprendimento. Anche questa affermazione è molto corretta.

Fisicamente e socialmente, i bambini sono pronti per iniziare la scuola. La motivazione può diminuire a causa dei carichi su un bambino in età prescolare (P2).

Gli insegnanti si sono espressi sui metodi di preparazione fisica e sociale:

Nel nostro giardino, in ogni gruppo effettuiamo test di idoneità fisica, vengono utilizzati i seguenti metodi di lavoro: saltare, correre, in piscina l'allenatore controlla secondo un determinato programma, l'indicatore generale di idoneità fisica per noi sono i seguenti indicatori : quanto è attivo, la postura corretta, la coordinazione dei movimenti degli occhi e delle mani, come sa vestirsi, allacciare i bottoni, ecc. (P3).

Se confrontiamo quanto esposto dall'insegnante con la parte teorica (Neare 1999 b, 7), è piacevole notare che gli insegnanti nel loro lavoro quotidiano considerano importanti l'attività e la coordinazione dei movimenti.

La prontezza sociale nel nostro gruppo è di alto livello, tutti i bambini possono andare d'accordo e comunicare bene tra loro, così come con gli insegnanti. Intellettualmente, i bambini sono ben sviluppati, la memoria è buona, leggono molto. Nella motivazione, utilizziamo i seguenti metodi di lavoro: lavoro con i genitori (diamo consigli, raccomandazioni sull'approccio necessario per ciascun bambino specifico), nonché benefici e conduciamo le lezioni in modo giocoso (P3).

Nel nostro gruppo, i bambini hanno una curiosità ben sviluppata, il desiderio dei bambini di imparare qualcosa di nuovo, un livello sufficientemente elevato di sviluppo sensoriale, memoria, parola, pensiero e immaginazione. Per valutare lo sviluppo del futuro alunno di prima elementare, test speciali aiutano a diagnosticare la preparazione del bambino a scuola. Tali test controllano lo sviluppo della memoria, dell'attenzione volontaria, del pensiero logico, della consapevolezza generale del mondo circostante, ecc. Secondo questi test, determiniamo quanto i nostri figli hanno sviluppato la disponibilità fisica, sociale, motivazionale e intellettuale per la scuola. Credo che nel nostro gruppo il lavoro venga svolto al livello adeguato e che i bambini siano cresciuti con il desiderio di studiare a scuola (P1).

Da quanto sopra affermato dagli insegnanti, possiamo concludere che la prontezza sociale dei bambini è di alto livello, intellettualmente i bambini sono ben sviluppati, gli insegnanti utilizzano vari metodi di lavoro per sviluppare la motivazione nei bambini, coinvolgendo i genitori in questo processo. La preparazione fisica, sociale, motivazionale e intellettuale per la scuola viene svolta regolarmente, il che consente di conoscere meglio il bambino e instillare nei bambini il desiderio di imparare.

Alla domanda sulla capacità dei bambini di svolgere il ruolo di studente, gli intervistati hanno risposto quanto segue:

I bambini affrontano bene il ruolo di studente, comunicano facilmente con altri bambini e insegnanti. I bambini sono felici di raccontare la loro esperienza, raccontare i testi che hanno ascoltato e anche le immagini. Grande bisogno di comunicazione, elevata capacità di apprendere (P1).

Il 96% dei bambini è in grado di costruire con successo relazioni con adulti e coetanei. Il 4% dei bambini cresciuti fuori dalla squadra dei bambini prima della scuola ha una scarsa socializzazione. Questi bambini semplicemente non sanno come comunicare con i loro simili. Pertanto all'inizio non capiscono i loro coetanei e talvolta hanno addirittura paura (P2).

L'obiettivo più importante per noi è concentrare l'attenzione dei bambini per un certo periodo di tempo, essere in grado di ascoltare e comprendere i compiti, seguire le istruzioni dell'insegnante, nonché le capacità di iniziativa comunicativa e di auto-presentazione, che i nostri figli ci riescono con successo. La capacità di superare le difficoltà e trattare gli errori come un certo risultato del proprio lavoro, la capacità di assimilare informazioni in una situazione di apprendimento di gruppo e di cambiare i ruoli sociali in una squadra (gruppo, classe) (P3).

Queste risposte mostrano che fondamentalmente i bambini cresciuti in una squadra di bambini sono in grado di svolgere il ruolo di studenti e sono socialmente pronti per la scuola, poiché gli insegnanti contribuiscono a questo e insegnano. Insegnare ai bambini fuori dalla scuola materna dipende dai genitori e dal loro interesse e attività per il destino futuro del loro bambino. Pertanto, si può vedere che le opinioni ottenute dagli insegnanti della scuola materna Liikuri sono coerenti con i dati degli autori (School Readiness 2009), che credono che nelle istituzioni prescolari i bambini in età prescolare imparino a comunicare e ad applicare il ruolo di uno studente.

Agli insegnanti della scuola dell'infanzia è stato chiesto di raccontare come si svolge lo sviluppo dell'autoconsapevolezza, dell'autostima e delle capacità comunicative nei bambini in età prescolare. Gli insegnanti hanno convenuto che il bambino ha bisogno di creare un ambiente di sviluppo favorevole per il suo sviluppo migliore e hanno detto quanto segue:

La socializzazione e l'autostima sono supportate da un ambiente di comunicazione amichevole nel gruppo della scuola materna. Utilizziamo i seguenti metodi: diamo l'opportunità di provare autonomamente a valutare il lavoro dei bambini in età prescolare, un test (scala), disegnare se stessi, la capacità di negoziare tra loro (P1).

Attraverso giochi creativi, giochi formativi, attività quotidiane (P2).

Il nostro gruppo ha i suoi leader, proprio come ogni gruppo li ha. Sono sempre attivi, hanno successo, amano dimostrare le proprie capacità. L'eccessiva fiducia in se stessi, la riluttanza a fare i conti con gli altri non li avvantaggia. Pertanto, il nostro compito è riconoscere questi bambini, capirli e aiutare. E se un bambino sperimenta un'eccessiva severità a casa o all'asilo, se viene costantemente sgridato, lodato poco, fatto commenti (spesso in pubblico), allora ha un sentimento di insicurezza, paura di fare qualcosa di sbagliato. Aiutiamo questi bambini a costruire la loro autostima. È più facile per un bambino di questa età fornire valutazioni corrette tra pari rispetto all'autovalutazione. Qui abbiamo bisogno della nostra autorità. In modo che il bambino capisca il suo errore o almeno accetti l'osservazione. Con l'aiuto di un insegnante, un bambino di questa età può analizzare oggettivamente la situazione del suo comportamento, che è ciò che stiamo facendo, formando l'autocoscienza nei bambini del nostro gruppo (P3).

Dalle risposte degli insegnanti possiamo concludere che la cosa più importante è creare un ambiente favorevole allo sviluppo attraverso il gioco e la comunicazione con i coetanei e gli adulti che li circondano.

L'autore dello studio era interessato a quanto sia importante, secondo l'opinione degli insegnanti, un ambiente favorevole nell'istituto per lo sviluppo dell'autocoscienza e dell'autostima di un bambino. Tutti gli intervistati concordano sul fatto che, in generale, l'asilo ha un ambiente favorevole, ma uno degli insegnanti ha aggiunto che un gran numero di bambini nel gruppo rende difficile vedere le difficoltà del bambino, nonché dedicare abbastanza tempo per risolverle ed eliminarle .

Creiamo noi stessi un ambiente favorevole per lo sviluppo dell'autoconsapevolezza e dell'autostima del bambino. La lode, secondo me, può avvantaggiare il bambino, aumentare la sua fiducia in se stesso, formare un'adeguata autostima, se noi adulti lodiamo sinceramente il bambino, esprimiamo approvazione non solo a parole, ma anche con mezzi non verbali: intonazione, espressioni facciali , gesti, tocco. Lodiamo per azioni specifiche, senza confrontare il bambino con altre persone. Ma è impossibile fare a meno delle osservazioni critiche. La critica aiuta i miei alunni a formarsi idee realistiche sui loro punti di forza e di debolezza e, in definitiva, contribuisce alla creazione di un'adeguata autostima. Ma in nessun caso permetto di ridurre la già bassa autostima del bambino per evitare l'aumento della sua insicurezza e ansia (P3).

Dalle risposte di cui sopra è chiaro che gli insegnanti della scuola materna fanno ogni sforzo per sviluppare i bambini. Loro stessi creano un ambiente favorevole per i bambini in età prescolare, nonostante il gran numero di bambini in gruppi.

Agli insegnanti della scuola materna è stato chiesto di dire se viene verificata la disponibilità dei bambini in gruppi e come ciò avviene, le risposte degli intervistati erano le stesse e si completavano a vicenda:

La disponibilità dei bambini a studiare a scuola è sempre verificata. Nella scuola materna sono stati sviluppati livelli di età speciali per padroneggiare il contenuto del programma da parte dei bambini in età prescolare (P1).

La preparazione per la scuola viene verificata sotto forma di test. Raccogliamo anche informazioni, sia nel corso delle attività quotidiane, sia analizzando i mestieri e il lavoro del bambino, guardando i giochi (P2).

La preparazione dei bambini alla scuola è determinata con l'aiuto di test, questionari. Compilando la "School Readiness Card" si conclude sulla preparazione del bambino a scuola. Inoltre, si tengono lezioni preliminari, in cui viene rivelata la conoscenza dei bambini di vari tipi di attività. Il livello di sviluppo dei bambini viene valutato sulla base del programma di educazione prescolare. Molto del livello di sviluppo del bambino "dice" il lavoro svolto: disegni, quaderni di esercizi, ecc. Tutti i lavori, i questionari, i test sono raccolti in una cartella di sviluppo, che dà un'idea delle dinamiche di sviluppo e riflette la storia dello sviluppo individuale del bambino (P3).

Sulla base delle risposte degli intervistati, si può concludere che la valutazione dello sviluppo di un bambino è un processo lungo in cui tutti gli insegnanti durante tutto l'anno osservano tutti i tipi di attività dei bambini e conducono anche vari tipi di test e tutti i risultati vengono archiviati , tracciati, registrati e documentati. Viene preso in considerazione lo sviluppo delle capacità fisiche, sociali e intellettuali del bambino, ecc.

I nostri bambini ricevono assistenza logopedica all'asilo. Logopedista che esamina i bambini dei gruppi generali della scuola materna e lavora con coloro che hanno bisogno dell'aiuto di un logopedista. Il logopedista determina il grado di sviluppo del linguaggio, rivela disturbi del linguaggio e conduce lezioni speciali, dà compiti a casa e consigli ai genitori. L'istituto dispone di una piscina, l'insegnante lavora con i bambini, migliorando la forma fisica del bambino in età prescolare e la salute dei bambini (P2).

Un logopedista è in grado di valutare generalmente le condizioni del bambino, determinare il suo livello di adattamento, attività, prospettive, sviluppo della parola e capacità intellettuali (P3).

Dalle risposte di cui sopra si può vedere che senza la capacità di esprimere correttamente e chiaramente i propri pensieri, pronunciare suoni, un bambino non può imparare a scrivere correttamente. La presenza di difetti del linguaggio in un bambino può rendergli difficile l'apprendimento. Per la corretta formazione delle capacità di lettura è necessario eliminare i difetti del linguaggio del bambino già prima dell'inizio del percorso scolastico (Neare 1999 b, 50), come proposto anche nella parte teorica di questo corso. Si può vedere quanto sia importante l'assistenza logopedica negli asili nido per eliminare tutti i difetti nei bambini in età prescolare. E anche le lezioni in piscina danno un buon carico fisico a tutto il corpo. Ciò aumenta la resistenza, esercizi speciali in acqua sviluppano tutti i muscoli, il che non è irrilevante per il bambino.

Vengono elaborate mappe di sviluppo individuale, insieme ai genitori riassumiamo lo stato dei bambini, forniamo ai genitori le raccomandazioni necessarie per attività di sviluppo più appropriate, dopo di che descriviamo lo sviluppo di tutti i bambini. Nella mappa dello sviluppo individuale vengono registrati sia i punti deboli che i punti di forza (P1).

All'inizio e alla fine dell'anno, i genitori, insieme all'insegnante, redigono un piano individuale per lo sviluppo del bambino, determinano le direzioni principali per l'anno in corso. Un programma di sviluppo individuale è un documento che definisce gli obiettivi individuali e il contenuto della formazione, dell'assimilazione e della valutazione del materiale (P3).

Effettuiamo i test 2 volte l'anno, secondo i test forniti dalla scuola dell'infanzia. Una volta al mese riassumo i risultati del lavoro svolto con il bambino e fisso i suoi progressi durante questo periodo, oltre a svolgere un lavoro congiunto quotidiano con i genitori (P2).

Un ruolo importante per la preparazione dei bambini alla scuola è svolto da un piano di sviluppo individuale, che consente di determinare i punti di forza e di debolezza del bambino e delineare gli obiettivi di sviluppo necessari, coinvolgendo i genitori in questo.

L'autore dello studio era interessato a come vengono elaborati piani individuali o programmi speciali di formazione e istruzione per la socializzazione dei bambini in età prescolare. Dai risultati delle risposte è emerso chiaramente e ciò conferma, riportato nella parte teorica (RTL 1999, 152, 2149), che la base per l'organizzazione dello studio e dell'istruzione in ciascuna istituzione prescolare è il curriculum dell'istituzione prescolare, che procede dal curriculum quadro dell’educazione prescolare. Sulla base del curriculum quadro, l'istituto per l'infanzia elabora il proprio programma e le proprie attività, tenendo conto del tipo e dell'originalità della scuola materna. Il curriculum definisce gli obiettivi del lavoro educativo, l'organizzazione del lavoro educativo in gruppi, le routine quotidiane e il lavoro con i bambini con bisogni speciali. Un ruolo importante e responsabile nella creazione di un ambiente di crescita spetta al personale della scuola materna.

La famiglia come ambiente favorevole allo sviluppo dei bambini, quindi l'autore dello studio era interessato a sapere se gli insegnanti lavorano a stretto contatto con i genitori e quanto considerano importante il lavoro congiunto dell'asilo con i genitori. Le risposte degli insegnanti sono state le seguenti:

La scuola dell'infanzia fornisce assistenza ai genitori nell'educazione e nello sviluppo del proprio bambino. Gli specialisti consigliano i genitori, esiste un programma speciale di appuntamenti con gli specialisti della scuola materna. Considero molto importante la collaborazione con i genitori, ma con la riduzione del budget dell'asilo non rimarrà presto nemmeno uno specialista (P1).

Consideriamo molto importante lavorare con i genitori e quindi lavoriamo a stretto contatto con loro. Organizziamo eventi congiunti, consigli degli insegnanti, consultazioni, comunicazione quotidiana (P2).

Solo con il lavoro congiunto di insegnanti di gruppo, assistenti insegnanti, logopedisti coinvolti nella preparazione dei programmi di studio, un calendario integrato e un piano tematico, è possibile ottenere i risultati desiderati. Gli specialisti del gruppo e gli insegnanti lavorano a stretto contatto con i genitori, li coinvolgono in una cooperazione attiva, si incontrano con loro negli incontri genitori-insegnanti e individualmente per una conversazione o una consultazione personale. I genitori possono contattare qualsiasi dipendente dell'asilo per domande e ricevere assistenza qualificata (P3).

Le risposte all'intervista hanno confermato che tutti gli insegnanti della scuola dell'infanzia apprezzano la necessità di lavorare insieme ai genitori, pur sottolineando la particolare importanza delle conversazioni individuali. Il lavoro congiunto di tutta la squadra è una componente molto importante nell'educazione e nell'educazione dei bambini. Lo sviluppo armonioso della personalità del bambino dipende in futuro dal contributo di tutti i membri del team di insegnanti e genitori.

3.2 Analisi dei risultati delle interviste agli insegnanti degli orfanotrofi

Di seguito vengono analizzati i risultati delle interviste con tre insegnanti dell'orfanotrofio che lavorano con bambini con bisogni speciali, che rappresentano l'8% dei gruppi di lingua russa e soprattutto di lingua estone dell'orfanotrofio.

Per cominciare, l'autore dello studio era interessato al numero di bambini presenti nei gruppi dell'orfanotrofio tra gli intervistati. Si è scoperto che in due gruppi di 6 bambini questo è il numero massimo di bambini per tale istituzione e nell'altro 7 bambini.

L'autore dello studio era interessato a sapere se tutti i bambini nei gruppi di questi educatori hanno bisogni speciali e quali deviazioni presentano. Si è scoperto che gli educatori conoscono abbastanza bene i bisogni speciali dei loro alunni:

Nel gruppo, tutti e 6 i bambini con bisogni speciali. Tutti i membri del gruppo necessitano di aiuto e cure quotidiane, poiché la diagnosi di autismo infantile si basa sulla presenza di tre principali disturbi qualitativi: mancanza di interazione sociale, mancanza di comunicazione reciproca e presenza di comportamenti stereotipati (B1).

Diagnosi dei bambini:

F72 - grave ritardo mentale, epilessia, idrocefalo, paralisi cerebrale;

F72 - grave ritardo mentale, spasticità, paralisi cerebrale;

F72 - ritardo mentale grave, F84.1 - autismo atipico;

F72 - grave ritardo mentale, spasticità;

F72 - grave ritardo mentale;

F72 - grave ritardo mentale, paralisi cerebrale (B1).

Attualmente ci sono sette figli in famiglia. L'orfanotrofio ora ha un sistema familiare. Tutti e sette gli alunni hanno bisogni speciali (con ritardo mentale. Un alunno ha un ritardo mentale moderato. Quattro hanno la sindrome di Down, tre di loro un grado moderato e uno un grado profondo. Due alunni soffrono di autismo (B2).

Ci sono 6 bambini nel gruppo, tutti bambini con bisogni speciali. Tre bambini con ritardo mentale moderato, due con sindrome di Down e un alunno affetto da autismo (B3).

Dalle risposte di cui sopra si può vedere che in questa istituzione, dei tre gruppi indicati, in un gruppo ci sono bambini con grave ritardo mentale, e nelle altre due famiglie ci sono alunni con disabilità intellettiva moderata. Secondo gli educatori, i gruppi non sono formati molto bene, poiché i bambini con ritardo grave e moderato si trovano insieme nella stessa famiglia. Secondo l'autore di questo lavoro, il lavoro in famiglia è ancora più complicato dal fatto che in tutti i gruppi di bambini, alla violazione dell'intelligenza si aggiunge anche l'autismo, il che rende particolarmente difficile la comunicazione con il bambino e lo sviluppo sociale. competenze in essi.

Alla domanda sul desiderio degli alunni con bisogni speciali di studiare a scuola, gli educatori hanno dato le seguenti risposte:

Forse c'è un desiderio, ma molto debole, perché. è già abbastanza difficile catturare l'attenzione dei clienti, attirare la loro attenzione. E in futuro può essere difficile stabilire un contatto visivo, i bambini sembrano guardare attraverso, le persone oltrepassano, i loro occhi fluttuano, distaccati, allo stesso tempo possono dare l'impressione di essere molto intelligenti, significativi. Spesso gli oggetti sono più interessanti delle persone: gli alunni possono restare affascinati per ore seguendo il movimento delle particelle di polvere in un fascio di luce o esaminarsi le dita, girandole davanti agli occhi e non rispondendo alle chiamate dell'insegnante di classe (B1 ).

Ogni studente è diverso. Ad esempio, gli alunni con sindrome di Down moderata e uno con ritardo mentale hanno un desiderio. Vogliono andare a scuola, aspettano l'inizio dell'anno scolastico, si ricordano sia della scuola che degli insegnanti. Cosa non si può dire degli autistici. Anche se uno di loro, quando viene menzionata la scuola, si anima, inizia a parlare, ecc. (B2).

Ciascuno degli alunni individualmente, in generale, ha un desiderio (B3).

Sulla base delle risposte degli intervistati, si può concludere che, a seconda della diagnosi degli alunni, dipende il loro desiderio di apprendere, quanto più moderato è il loro grado di arretratezza, tanto maggiore è il desiderio di studiare a scuola, e con grave ritardo mentale, c'è è il desiderio di apprendere in un piccolo numero di bambini.

Agli educatori dell'istituto è stato chiesto di raccontare quanto è sviluppata la preparazione fisica, sociale, motivazionale e intellettuale dei bambini per la scuola.

Debole, perché i clienti percepiscono le persone come portatrici di determinate proprietà che gli interessano, usano una persona come un'estensione, una parte del loro corpo, ad esempio, usano la mano di un adulto per ottenere qualcosa o fare qualcosa per se stessi. Se non viene stabilito il contatto sociale, si osserveranno difficoltà in altri ambiti della vita (B1).

Poiché tutti gli alunni hanno disabilità mentali, la preparazione intellettuale per la scuola è bassa. Tutti gli alunni, ad eccezione dei bambini autistici, sono in buona forma fisica. La loro preparazione fisica è normale. Socialmente, penso che sia una barriera difficile per loro (B2).

La prontezza intellettuale degli alunni è piuttosto bassa, il che non si può dire di quella fisica, ad eccezione di un bambino autistico. Nella sfera sociale, prontezza media. Nella nostra istituzione, gli educatori si prendono cura dei bambini in modo che possano affrontare semplici cose quotidiane, ad esempio come mangiare correttamente, allacciarsi i bottoni, vestirsi, ecc., E negli asili nido dove studiano i nostri alunni, gli insegnanti preparano i bambini per la scuola, a ai bambini di casa non vengono assegnati i compiti (C3).

Dalle risposte di cui sopra si può vedere che i bambini con bisogni speciali e che vengono educati solo in un orfanotrofio hanno una bassa prontezza intellettuale per la scuola, c'è poco tempo per dare al bambino ciò di cui ha bisogno, cioè l'orfanotrofio ha bisogno di ulteriore aiuto. Fisicamente, i bambini sono generalmente ben preparati e gli educatori sociali fanno tutto il possibile per migliorare le loro abilità e comportamenti sociali.

Questi bambini hanno un atteggiamento insolito nei confronti dei loro compagni di classe. Spesso il bambino semplicemente non li nota, li tratta come mobili, può esaminarli, toccarli, come un oggetto inanimato. A volte gli piace giocare accanto ad altri bambini, guardare cosa fanno, cosa disegnano, cosa giocano, mentre non sono i bambini, ma quello che stanno facendo è più interessante. Il bambino non partecipa a un gioco comune, non può apprendere le regole del gioco. A volte c'è il desiderio di comunicare con i bambini, persino di deliziarsi alla loro vista con manifestazioni violente di sentimenti che i bambini non capiscono e di cui hanno addirittura paura, perché. gli abbracci possono essere soffocanti e il bambino, amando, può rimanere ferito. Il bambino attira l'attenzione su di sé spesso in modi insoliti, ad esempio spingendo o colpendo un altro bambino. A volte ha paura dei bambini e scappa urlando quando si avvicinano. Succede che in tutto è inferiore agli altri; se lo prendono per mano non resiste, e quando lo allontanano da sé non ci fa caso. Inoltre, il personale deve affrontare vari problemi nel corso della comunicazione con i clienti. Queste possono essere difficoltà di alimentazione, quando il bambino si rifiuta di mangiare o, al contrario, mangia molto avidamente e non ne ha mai abbastanza. Il compito del leader è insegnare al bambino a comportarsi bene a tavola. Succede che un tentativo di nutrire un bambino può provocare una violenta protesta o, al contrario, accetta volentieri il cibo. Riassumendo quanto sopra, si può notare che è molto difficile per i bambini interpretare il ruolo di uno studente e talvolta questo processo è impossibile (B1).

Sono amici di insegnanti e adulti (downyat), sono anche amici di compagni di classe a scuola. Per gli autistici, gli insegnanti sono come gli anziani. Il ruolo che lo studente è in grado di svolgere (B2).

Molti bambini sono in grado di costruire con successo relazioni con adulti e coetanei, secondo me la comunicazione tra i bambini è molto importante, poiché gioca un ruolo importante nell'imparare a ragionare in modo indipendente, a difendere il proprio punto di vista, ecc., e anche loro saper interpretare bene il ruolo di studente (B3 ).

Sulla base delle risposte degli intervistati, si può concludere che la capacità di svolgere il ruolo di uno studente, così come l'interazione con gli insegnanti e i colleghi che li circondano, dipende dal grado di ritardo nello sviluppo intellettuale. I bambini con un grado moderato di ritardo mentale, compresi i bambini con sindrome di Down, hanno già la capacità di comunicare con i coetanei e i bambini con autismo non possono assumere il ruolo di studenti. Pertanto, dai risultati delle risposte, è risultato ed è confermato dalla parte teorica (Männamaa, Marats 2009, 48) che la comunicazione e l'interazione dei bambini tra loro è il fattore più importante per il livello adeguato di sviluppo, che gli permette di agire in modo più adeguato in futuro a scuola, in una nuova squadra.

Alla domanda se gli alunni con bisogni speciali abbiano difficoltà di socializzazione e se vi siano esempi, tutti gli intervistati hanno concordato che tutti gli alunni hanno difficoltà di socializzazione.

La violazione dell'interazione sociale si manifesta nella mancanza di motivazione o nella pronunciata limitazione del contatto con la realtà esterna. I bambini sembrano isolati dal mondo, vivono nel loro guscio, una specie di guscio. Può sembrare che non si accorgano delle persone che li circondano, per loro contano solo i propri interessi e bisogni. I tentativi di penetrare nel loro mondo, di entrare in contatto portano a un'esplosione di ansia e manifestazioni aggressive. Accade spesso che quando estranei si avvicinano agli alunni della scuola, non rispondono alla voce, non sorridono in risposta, e se sorridono, allora nello spazio, il loro sorriso non è rivolto a nessuno (B1).

Le difficoltà si verificano nella socializzazione. Vse-taki tutti gli alunni sono bambini malati. Anche se non puoi dirlo. Ad esempio, qualcuno ha paura di salire in ascensore quando andiamo con lui dal dottore, non trascinarlo fuori. Qualcuno non permette una visita odontoiatrica dal dentista, anche paura, ecc. Luoghi sconosciuti... (ALLE 2).

Le difficoltà sorgono nella socializzazione degli alunni. Nei giorni festivi gli alunni si comportano nei limiti di quanto consentito (P3).

Le risposte di cui sopra mostrano quanto sia importante per i bambini avere una famiglia a tutti gli effetti. La famiglia come fattore sociale. Attualmente la famiglia è considerata sia l’unità principale della società sia un ambiente naturale per lo sviluppo e il benessere ottimali dei bambini, vale a dire la loro socializzazione. Anche l'ambiente e l'educazione sono tra i principali fattori (Neare 2008). Non importa quanto gli educatori di questa istituzione cerchino di adattare gli alunni, a causa delle loro caratteristiche è difficile per loro socializzare, e anche a causa dell'elevato numero di bambini per educatore, non possono occuparsi molto di un bambino individualmente.

L'autore dello studio era interessato a come gli educatori sviluppano l'autoconsapevolezza, l'autostima e le capacità di comunicazione nei bambini in età prescolare e quanto sia favorevole l'ambiente per lo sviluppo dell'autoconsapevolezza e dell'autostima di un bambino in un orfanotrofio. Gli educatori hanno risposto brevemente alla domanda, altri hanno dato una risposta completa.

Un bambino è un essere molto sottile. Ogni evento che gli accade lascia una traccia nella sua psiche. E nonostante tutta la sua sottigliezza, è ancora un essere dipendente. Non è in grado di decidere da solo, di compiere sforzi volitivi e di proteggersi. Ciò mostra quanto sia necessario affrontare in modo responsabile le azioni in relazione al cliente. Gli assistenti sociali seguono la stretta connessione dei processi fisiologici e mentali, che sono particolarmente pronunciati nei bambini. L'ambiente nell'orfanotrofio è favorevole, gli alunni sono circondati da calore e cura. Il credo creativo del personale docente: "I bambini dovrebbero vivere nel mondo della bellezza, dei giochi, delle fiabe, della musica, del disegno, della creatività" (B1).

Non basta, non c'è il senso di sicurezza come nei bambini domestici. Sebbene tutti gli educatori cerchino di creare da soli un ambiente favorevole nell'istituto, con reattività, buona volontà, in modo che non ci siano conflitti tra i bambini (B2).

Gli stessi educatori cercano di creare una buona autostima negli alunni. Per le buone azioni, incoraggiamo con lodi e, naturalmente, per azioni inadeguate, spieghiamo che questo non è giusto. Le condizioni nell'istituto sono favorevoli (B3).

Sulla base delle risposte degli intervistati si può concludere che, in generale, l'ambiente nell'orfanotrofio è favorevole ai bambini. Naturalmente, i bambini cresciuti in famiglia hanno un migliore senso di sicurezza e calore domestico, ma gli educatori stanno facendo tutto il possibile per creare un ambiente favorevole per gli alunni negli istituti, loro stessi sono impegnati ad aumentare l'autostima dei bambini, creando tutte le condizioni di cui hanno bisogno affinché gli alunni non si sentano soli.

Alla domanda se nell'orfanotrofio viene verificata la preparazione dei bambini alla scuola e come ciò avviene, tutti gli intervistati hanno risposto inequivocabilmente che tale controllo non avviene nell'orfanotrofio. Tutti gli educatori hanno notato che con gli alunni dell'orfanotrofio, nella scuola materna, frequentata dai bambini dell'orfanotrofio, viene verificata la preparazione dei bambini a scuola. Si riunisce una commissione, uno psicologo e gli insegnanti, nella quale si decide se il bambino può andare a scuola. Ora ci sono molti metodi e sviluppi volti a determinare la preparazione dei bambini per la scuola. Ad esempio, la terapia della comunicazione aiuta a determinare il livello di indipendenza, autonomia e capacità di adattamento sociale di un bambino. Rivela anche la capacità di sviluppare abilità comunicative attraverso il linguaggio dei segni e vari altri metodi di comunicazione non verbale. Gli educatori hanno notato di sapere che gli specialisti della scuola materna utilizzano vari metodi per identificare la preparazione dei bambini alla scuola.

Dalle risposte di cui sopra si può vedere che gli specialisti che insegnano ai bambini nelle istituzioni prescolari controllano essi stessi la preparazione dei bambini con bisogni speciali a studiare a scuola. E anche dai risultati delle risposte è emerso, e questo coincide con la parte teorica, che negli orfanotrofi gli educatori sono impegnati nella socializzazione degli alunni (Mustaeva 2001, 247).

Alla domanda su quale assistenza pedagogica speciale viene fornita ai bambini con bisogni speciali, gli intervistati hanno risposto nello stesso modo in cui i bambini dell'orfanotrofio vengono visitati da un logopedista e hanno aggiunto:

L'orfanotrofio offre assistenza fisioterapica (massaggi, piscina, esercizi fisici sia all'interno che all'esterno), nonché terapia attiva - sessioni individuali con un terapista attivo (B1; B2; B3).

Sulla base delle risposte degli intervistati, si può concludere che nell'istituto i bambini ricevono l'aiuto di specialisti e, a seconda delle esigenze dei bambini, vengono forniti i servizi di cui sopra. Tutti questi servizi svolgono un ruolo importante nella vita dei bambini con bisogni speciali. Le procedure di massaggio e le lezioni in piscina contribuiscono al miglioramento della forma fisica degli alunni di questa istituzione. Un ruolo molto importante è svolto dai logopedisti che aiutano a riconoscere i difetti del linguaggio e a correggerli, il che a sua volta impedisce ai bambini di avere difficoltà con le esigenze di comunicazione e apprendimento a scuola.

L'autore dello studio era interessato a sapere se per la socializzazione dei bambini con bisogni speciali vengono elaborati programmi educativi e educativi individuali o speciali e se i figli delle persone che si prendono cura degli intervistati dispongono di un piano di riabilitazione individuale. Tutti gli intervistati hanno risposto che tutti gli alunni dell'orfanotrofio hanno un piano individuale. Aggiunto anche:

Due volte all'anno, insieme alla lastekaitse, l'assistente sociale dell'orfanotrofio elabora piani di sviluppo individuali per ogni alunno con bisogni speciali. Dove vengono fissati gli obiettivi per il periodo. Ciò riguarda principalmente la vita nell'orfanotrofio, come lavarsi, mangiare, fare il self-service, la capacità di rifare il letto, riordinare la stanza, lavare i piatti, ecc. Dopo sei mesi viene effettuata un'analisi di cosa è stato realizzato e su cosa c'è ancora da lavorare, ecc. (B1).

La riabilitazione di un bambino è un processo di interazione che richiede lavoro, sia da parte del cliente che delle persone che lo circondano. Il lavoro correttivo di formazione viene svolto in conformità con il piano di sviluppo del cliente (B2).

Dai risultati delle risposte è risultato, ed è confermato dalla parte teorica (Neare 2008), che il piano di sviluppo individuale (IDP) che redige il curriculum di un determinato istituto per l'infanzia è considerato un lavoro di squadra - gli specialisti partecipano alla preparazione del programma. Migliorare la socializzazione degli alunni di questa istituzione. Ma l'autore del lavoro non ha ricevuto una risposta esatta alla domanda sul piano di riabilitazione.

Agli insegnanti dell'orfanotrofio è stato chiesto di raccontare come lavorano a stretto contatto con insegnanti, genitori, specialisti e quanto sia importante secondo loro il lavoro a stretto contatto. Tutti gli intervistati concordano sul fatto che lavorare insieme è molto importante. È necessario espandere la cerchia di appartenenza, cioè coinvolgere nel gruppo di genitori di bambini che non sono privati ​​​​dei diritti genitoriali, ma hanno affidato i propri figli all'educazione di questa istituzione, alunni con diagnosi diverse, cooperazione con nuove organizzazioni . Viene considerata anche l'opzione del lavoro congiunto di genitori e figli: coinvolgere tutti i membri della famiglia nell'ottimizzazione della comunicazione familiare, ricercando nuove forme di interazione tra il bambino e i genitori, i medici e gli altri bambini. E c'è anche un lavoro congiunto di assistenti sociali dell'orfanotrofio e insegnanti scolastici, specialisti.

I bambini con bisogni speciali hanno bisogno di aiuto e amore molto più degli altri bambini.

CONCLUSIONE

Lo scopo di questo corso era identificare la disponibilità sociale dei bambini con bisogni speciali a studiare a scuola sull'esempio dell'asilo e dell'orfanotrofio Liikuri.

La prontezza sociale dei bambini dell'asilo Liikuri serve come giustificazione per i risultati di un certo livello, nonché per confrontare la formazione della prontezza sociale per la scuola nei bambini con bisogni speciali che vivono in un orfanotrofio e frequentano gruppi speciali di asili nido.

Dalla parte teorica consegue che la prontezza sociale implica la necessità di comunicare con i coetanei e la capacità di subordinare il proprio comportamento alle leggi dei gruppi di bambini, la capacità di assumere il ruolo di studente, la capacità di ascoltare e seguire le istruzioni dell'insegnante , nonché le capacità di iniziativa comunicativa e di auto-presentazione. La maggior parte dei bambini entra all'asilo da casa e talvolta da un orfanotrofio. Gli insegnanti della scuola materna moderna necessitano di conoscenze nel campo dei bisogni speciali, della disponibilità a collaborare con specialisti, genitori e insegnanti degli orfanotrofi e della capacità di creare un ambiente di crescita del bambino basato sui bisogni di ogni singolo bambino.

Il metodo di ricerca è stato quello delle interviste.

Dai dati della ricerca è emerso che i bambini che frequentano la scuola materna regolare hanno il desiderio di apprendere, così come la prontezza sociale, intellettuale e fisica per l'istruzione scolastica. Poiché gli insegnanti lavorano molto con i bambini e i loro genitori, nonché con gli specialisti, affinché il bambino abbia la motivazione per studiare per la scuola, creando un ambiente favorevole per il suo sviluppo, aumentando così l'autostima e la consapevolezza di sé il bambino.

Nell'orfanotrofio, gli educatori instillano le abilità fisiche nei bambini e li socializzano, e sono impegnati nella preparazione intellettuale e sociale dei bambini per la scuola in un asilo nido speciale.

L'ambiente nell'orfanotrofio è generalmente favorevole, il sistema familiare, gli educatori fanno ogni sforzo per creare l'ambiente necessario per lo sviluppo, se necessario, gli specialisti lavorano con i bambini secondo un piano individuale, ma ai bambini manca la sicurezza che esiste nei bambini cresciuti a a casa con i loro genitori.

Rispetto ai bambini del tipo generale di scuola materna, il desiderio di apprendere, così come la prontezza sociale per la scuola, dei bambini con bisogni speciali è poco sviluppato e dipende dalle forme di deviazioni esistenti nello sviluppo degli alunni. Più grave è la gravità della violazione, meno i bambini hanno il desiderio di studiare a scuola, la capacità di comunicare con coetanei e adulti, l'autoconsapevolezza e le capacità di autocontrollo sono inferiori.

I bambini in un orfanotrofio con bisogni speciali non sono pronti per una scuola con un programma di istruzione generale, ma sono pronti per un'istruzione speciale, a seconda delle loro caratteristiche individuali e della gravità dei loro bisogni speciali.

RIFERIMENTI

Anton M. (2008). Ambiente sociale, etnico, emotivo e fisico nella scuola dell'infanzia. Ambiente psico-sociale in un istituto prescolare. Tallinn: Kruuli Tükikoja AS (Istituto per lo sviluppo sanitario), 21-32.

Pronti per la scuola (2009). Ministero dell'Istruzione e della Scienza. http://www.hm.ee/index.php?249216 (08.08.2009).

La disponibilità del bambino alla scuola come condizione per il suo adattamento riuscito. Dobrina O.A. http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25 luglio 2009).

Diagnostica della preparazione del bambino alla scuola (2007). Manuale per gli insegnanti degli istituti prescolari. Ed. Veraksy N. E. Mosca: sintesi del mosaico.

Kulderknup E. (1999). Programma di allenamento. Il bambino diventa uno studente. Materiali per preparare i bambini a scuola e sulle caratteristiche di questi processi. Tallinn: Aura trukk.

Kulderknup E. (2009). Indicazioni delle attività didattiche e didattiche. Regia “Io e l'ambiente”. Tartu: Studium, 5-30.

Laasik, Liivik, Tyaht, Varava (2009). Indicazioni delle attività didattiche e didattiche. Nel libro. E. Kulderknup (comp). Regia “Io e l'ambiente”. Tartu: Studium, 5-30.

Motivazione (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/ushakov/article/ushakov/13/us226606.htm (26 luglio 2009).

Mustaeva F.A. (2001). Fondamenti di pedagogia sociale. Libro di testo per studenti di università pedagogiche. Mosca: progetto accademico.

Männamaa M., Marats I. (2009) Sullo sviluppo delle competenze generali del bambino. Sviluppo delle competenze generali nei bambini in età prescolare, 5-51.

Neare, W. (1999b). Sostegno a bambini con bisogni educativi specifici. Nel libro. E. Kulderknup (comp). Il bambino diventa uno studente. Tallinn: min. Educazione al pronto soccorso.

Comunicazione (2001-2009). http:// vocabolario. yandex. en/ ricerca. xml? testo=comunicazione&strtranslate=0 (05.08. 2009).

Comunicazione di un bambino in età prescolare con i coetanei (2009). http://adalin.mospsy.ru/l_03_00/l0301114.shtml (5 agosto 2009).

Parrocchiani A. M., Tolstykh N. N (2005). Psicologia dell'orfanotrofio. 2a ed. Serie "Psicologo infantile". CJSC Casa editrice "Peter".

Lo sviluppo dell'autoconsapevolezza e la formazione dell'autostima in età prescolare. Vologdina K.I. (2003). Materiali del convegno scientifico-pratico interregionale interuniversitario. http://www.pspu.ac.ru/sci_conf_janpis_volog.shtml (20.07.2009).

Autovalutazione (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/41400.htm (15.07.2009).

Autocoscienza (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/43500.htm (03.08.2009).

Pedagogia speciale della scuola dell'infanzia (2002). Esercitazione. Strebeleva E.A., Wegner A.L., Ekzhanova E.A. e altri (a cura di). Mosca: Accademia.

Hydkind P. (2008). Bambini con bisogni speciali nella scuola dell'infanzia. Ambiente psico-sociale in un istituto prescolare. Tallinn: Kruuli Tükikoja AS (Istituto per lo sviluppo sanitario), 42-50.

Hydkind P., Kuusik Y. (2009). Bambini con bisogni speciali in età prescolare. Valutare e sostenere lo sviluppo dei bambini in età prescolare. Tartu: Studium, 31-78.

Martinson, M. (1998). Kujuneva koolivalmiduse sotsiaalse aspekti arvestamine. Rmt. E. Kulderknup (koost). Saab Koolilaps più scaduto. Tallinn: EV Haridusministeerium.

Kolga, V. (1998). Laps erinevates kasvukeskkondades. Väikelaps ja tema kasvukeskkond. Tallinn: Pedagoogikaülikool, 5-8.

Koolieelse lasteasutuse tervisekaitse, tervise edendamise, päevakava koostamise ja toitlustamise nõuete kinnitamine RTL 1999, 152, 2149.

Neare, V. (1999a). Koolivalmidusest ja selle kujunemisest. Aspetto Koolivamiduse. Tallinn: Aura Trukk, 5-7.

Vicino, W. (2008). Estratto di lezioni di psicologia e pedagogia speciale. Tallinn: TPS. fonti inedite.

ALLEGATO 1

Domande di intervista per insegnanti di scuola materna.

2. Pensi che i tuoi figli abbiano il desiderio di andare a scuola?

3. Pensi che i tuoi figli abbiano sviluppato una preparazione fisica, sociale, motivazionale e intellettuale per la scuola?

4. Quanto pensi che i bambini del tuo gruppo siano in grado di comunicare con i compagni di classe e gli insegnanti? I bambini possono interpretare il ruolo di uno studente?

5. Come si sviluppano l'autoconsapevolezza, l'autostima e le capacità comunicative nei bambini in età prescolare (formazione della prontezza sociale nella scuola materna)?

6. Esiste un ambiente favorevole nella vostra istituzione per lo sviluppo dell'autoconsapevolezza e dell'autostima del bambino (per lo sviluppo sociale)?

7. L'asilo controlla la preparazione dei bambini per la scuola?

8. Come viene verificata la preparazione scolastica?

9. Quale assistenza pedagogica speciale viene fornita ai vostri figli? (logopedia, sordi e tiflopedagogia, intervento precoce, ecc.)

10. Esistono programmi educativi ed educativi individuali o speciali per la socializzazione dei bambini con bisogni speciali?

11. Lavori a stretto contatto con insegnanti, genitori, specialisti?

12. Quanto pensi sia importante lavorare insieme (importante, molto importante)?

APPENDICE 2

Domande di intervista per gli insegnanti dell'orfanotrofio.

1. Quanti bambini ci sono nel tuo gruppo?

2. Quanti bambini con bisogni speciali ci sono nel tuo gruppo? (numero di bambini)

3. Quali deviazioni hanno i bambini del tuo gruppo?

4. Pensi che i tuoi figli abbiano il desiderio di andare a scuola?

5. Pensi che i tuoi figli abbiano sviluppato una preparazione fisica, sociale, motivazionale e intellettuale per la scuola?

6. Quanto pensi che i bambini del tuo gruppo siano in grado di comunicare con i compagni di classe e gli insegnanti? I bambini possono interpretare il ruolo di uno studente?

7. I tuoi alunni con bisogni speciali hanno difficoltà di socializzazione? Puoi fare qualche esempio (in sala, nei giorni festivi, quando incontri sconosciuti).

8. Come si sviluppano l'autoconsapevolezza, l'autostima e le capacità comunicative nei bambini in età prescolare (formazione della prontezza sociale nella scuola materna)?

9. Esiste un ambiente favorevole nella tua istituzione per lo sviluppo dell'autoconsapevolezza e dell'autostima del bambino (per lo sviluppo sociale)?

10. L'orfanotrofio controlla la preparazione dei bambini per la scuola?

11. Come viene verificata la preparazione dei bambini alla scuola?

12. Che tipo di assistenza pedagogica speciale viene fornita ai vostri figli? (logopedia, sordi e tiflopedagogia, intervento precoce, ecc.)

13. Esistono programmi educativi ed educativi individuali o speciali per la socializzazione dei bambini con bisogni speciali?

14. I bambini del tuo gruppo hanno un piano riabilitativo individuale?

15. Lavori a stretto contatto con insegnanti, genitori, specialisti?

16. Quanto pensi sia importante lavorare insieme (importante, molto importante)?

Altro dalla sezione Pedagogia:

• Riassunto: Caratteristiche dell'educazione nella famiglia dei ragazzi e delle ragazze
• Corsi: cultura fisica del tempo libero dei bambini in età prescolare nel contesto di istituti di istruzione aggiuntiva
• Corsi: La relazione tra varie attività e il loro ruolo nella formazione di un atteggiamento consapevole nei confronti della natura
• Composizione: Riassunto ricreativo sullo sviluppo delle rappresentazioni matematiche elementari nel gruppo preparatorio