L'insegnamento del solfeggio nelle scuole di musica per ragazzi: caratteristiche generali. Programma di solfeggio per gruppi preparatori di scuole e istituti di musica.Formazione alla lettura a prima vista. Trasposizione

06.07.2019

introduzione

Il solfeggio - capacità di leggere la musica, padronanza della notazione musicale - è una disciplina di base nell'insegnamento in una scuola di musica per bambini. Le lezioni di solfeggio sviluppano una serie di abilità necessarie per un futuro musicista: orecchio per la musica, capacità di intonare correttamente, capacità di determinare il metro, il ritmo e il tempo di un particolare brano, ecc. Il solfeggio come materia è direttamente correlato a tutte le discipline incluse nel corso della Scuola di musica per bambini, compresa la specialità.

La formazione sul solfeggio inizia dal primo anno di ammissione del bambino alla scuola di musica per bambini e va parallelamente alla formazione in altre discipline musicali, sia teoriche che pratiche. Allo stesso tempo, l'apprendimento del solfeggio a volte si rivela un "ostacolo" per un bambino, causando alcune difficoltà di comprensione e assimilazione, il che è dovuto anche alle peculiarità del solfeggio come disciplina accademica, caratterizzata dalla precisione della formulazione , astrattezza e altre caratteristiche che lo rendono simile alle scienze esatte (ad esempio , matematica), che causano anche una serie di difficoltà per gli studenti, e la psicologia specifica e la fisiologia legata all'età dei bambini in età prescolare più anziani e degli scolari più giovani (pensiero logico non sufficientemente sviluppato , eccetera.). L'insegnamento dell'alfabetizzazione musicale ha molte somiglianze con l'insegnamento dei tipi di attività linguistica di base in una lingua straniera.

I moderni metodi di insegnamento del solfeggio sono volti principalmente ad aiutare lo studente a superare le difficoltà che si presentano durante il processo di apprendimento, sia di natura puramente metodologica che psicofisiologica. Grazie all’approccio sincretico che domina i moderni metodi di insegnamento del solfeggio, diverse aree dell’attività psico-fisica e spirituale dello studente vengono coinvolte nel processo di apprendimento.

Un oggettoLa ricerca di questo lavoro è un metodo per insegnare la notazione musicale agli studenti delle scuole elementari delle scuole di musica per bambini.

Oggetto del lavoro- competenze necessarie affinché un musicista possa padroneggiare gli elementi di base del linguaggio musicale e la loro riflessione nei libri di testo per le classi junior delle scuole di musica per bambini.

ScopoQuesto lavoro è un'analisi comparativa di diversi metodi di insegnamento dell'alfabetizzazione musicale nelle classi junior delle scuole di musica per bambini. In relazione a questo obiettivo, nel lavoro vengono stabiliti quanto segue: compiti:

analisi dei principali aspetti del solfeggio come disciplina accademica;

analisi delle caratteristiche legate all'età della psicologia degli scolari;

selezione di metodi per l'analisi comparativa;

analisi di esercizi rivolti agli studenti che padroneggiano gli elementi base del linguaggio musicale nei libri di testo selezionati per il confronto;

analisi di esercizi volti ad allenare e consolidare le abilità di solfeggio, di scrittura di dettati musicali, ecc., in libri di testo comparabili;

analisi dei compiti ludici e creativi in supporti didattici comparati.

RilevanzaQuesto lavoro è spiegato dal fatto che nel mondo moderno l'importanza di padroneggiare le basi dell'alfabetizzazione musicale, le capacità di ascoltare la musica e comprendere il linguaggio musicale è riconosciuta per la formazione di una personalità umana armoniosamente sviluppata. A poco a poco, discipline come il solfeggio, l'armonia e persino l'esecuzione di strumenti musicali (ad esempio i flauti dolci) stanno uscendo dai confini dei programmi delle scuole di musica e vengono introdotte nei programmi delle scuole di istruzione generale (ancora specializzate, ma in cui l'educazione musicale è non una laurea). Allo stesso tempo, è ovvio che in una scuola di musica il grado di successo di uno studente nel padroneggiare l'alfabetizzazione musicale dipende dal grado di successo nel superare altre discipline previste dal programma (prima di tutto è necessario padroneggiare la notazione musicale per le classi della specialità, in cui il bambino impara a lavorare con il testo di un'opera musicale).

Significato teoricoL'idea principale del lavoro è che i suoi risultati possano essere utilizzati per migliorare la tecnica di insegnamento della notazione musicale nelle classi prime delle scuole di musica per bambini, il che può aiutare a ottimizzare l'intero processo educativo.

Significato praticoQuesto lavoro sta nel fatto che i suoi risultati possono essere utilizzati sia nell'insegnamento di un corso di solfeggio in una scuola di musica, sia nell'insegnamento dell'alfabetizzazione musicale o delle basi della teoria musicale in istituzioni educative “non musicali” (scuola d'arte, scuola di sviluppo creativo, scuola media).

L'opera si compone di un'introduzione, tre capitoli e una conclusione. L'introduzione espone le principali problematiche analizzate nel lavoro. Il primo capitolo è dedicato agli aspetti teorici generali e psicologico-pedagogici dell'insegnamento del solfeggio, nonché agli aspetti principali del solfeggio come disciplina. Il secondo capitolo esamina le componenti principali di una lezione di solfeggio. Il terzo capitolo è dedicato a un'analisi comparativa di due importanti libri di testo sul solfeggio per gli studenti delle classi 1 - 2 ("Solfeggio" di A.V. Baraboshkina e "Suoniamo, componiamo e cantiamo" di J. Metallidi e A. Pertsovskaya), scritti a tempi diversi e in base a varie tecniche.

1. L'insegnamento del solfeggio nelle scuole di musica per ragazzi: caratteristiche generali

.1 Solfeggio: contenuto del concetto. Il collegamento tra il solfeggio e le altre discipline della scuola di musica per bambini

Il concetto stesso di “solfeggio” come disciplina accademica in un corso di scuola di musica per bambini può essere interpretato in senso stretto e ampio. Il solfeggio nel senso stretto del termine è la capacità di leggere la musica, padronanza della notazione musicale. Allo stesso tempo, il programma di solfeggio in una scuola di musica per bambini (per “scuola di musica per bambini” in questo caso si intende qualsiasi istituto di istruzione musicale primaria, anche per studenti adulti) prevede l'introduzione degli studenti ai concetti di base della teoria musicale (modalità , triade, suoni stabili e instabili, scale, accompagnamento, ecc.).

Esistono 4 forme principali di lavoro nella metodologia di insegnamento del solfeggio:

) esercizi di intonazione-uditivi, in cui lo studente riproduce con la voce ciò che sente con l'orecchio interno;

) analisi ad orecchio della musica percepita o dei suoi singoli elementi, ovvero consapevolezza di ciò che lo studente sente;

) canto dalle note, che comprende sia il canto dalle note delle melodie apprese sia la lettura a prima vista;

) dettato musicale, cioè una registrazione indipendente di un'opera musicale (o di qualsiasi parte di essa), eseguita appositamente per la registrazione o il risuonamento nella memoria.

Tutte queste forme, che svolgono lo stesso compito, sono interconnesse e si completano a vicenda. Particolarmente importanti sono gli ultimi due: il canto dalle note e il dettato musicale.

Le abilità di cantare con le note, l'intonazione e anche di suonare una melodia a orecchio sono praticate anche dagli studenti nelle lezioni di coro. Inoltre, è nel coro che inizia la formazione a due voci, che occupa un posto essenziale nel programma di formazione sul solfeggio. Allo stesso tempo, cantare intervalli e triadi (anche in un certo ritmo) nelle lezioni di solfeggio sviluppa le voci degli studenti e sviluppa le capacità di corretta intonazione necessarie per il canto corale. Nei bambini di 6-7 anni le corde vocali non sono ancora sufficientemente sviluppate, e quindi, anche con orecchio per la musica, il bambino non riesce sempre a riprodurre correttamente le note con la voce; nelle lezioni di solfeggio, acquisisce gradualmente questa abilità, e inoltre (soprattutto quando canta intervalli e inversioni di triadi) espande l'estensione della sua voce (che è relativamente piccola per un bambino di 6-7 anni; quindi, per cantare esercizi in libri di testo di solfeggio, lo studente deve avere la gamma dal “si” o anche “a” dell'ottava piccola al “mi” della seconda).

Nella fase iniziale della formazione nelle scuole di musica per bambini non esiste una materia come la letteratura musicale; è sostituito dall'ascolto periodico della musica, che avviene proprio durante le lezioni di solfeggio. Sebbene nel corso delle scuole di musica per adulti (formazione quinquennale), la letteratura musicale sia presente fin dal primo anno di studio, e ci sono anche libri di testo di solfeggio basati sul materiale del corso di letteratura musicale (ad esempio). Allo stesso tempo, l'insegnamento della letteratura musicale nelle classi senior delle scuole di musica per bambini è impossibile senza le competenze acquisite nel corso di solfeggio, ad esempio cantare dalle note (anche dalla vista) o decifrare la notazione musicale utilizzando l'udito interno.

Infine, molte abilità di solfeggio vengono rafforzate nella pratica nelle discipline studiate al liceo: teoria elementare, armonia, analisi.

Pertanto, tutte le materie incluse nel corso della Scuola di musica per bambini sono legate al solfeggio e il programma di solfeggio, da un lato, aiuta a padroneggiare altre discipline e, dall'altro, si basa su queste discipline.

2 Aspetto psicologico dell'insegnamento del solfeggio: caratteristiche della psicologia e del pensiero infantile e loro impatto sul processo di apprendimento

Di norma, i bambini entrano nelle scuole di musica per bambini alla stessa età in cui frequentano la scuola secondaria - dai 6-7 anni, anche se l'ammissione alla prima elementare del dipartimento di fiati (a causa delle specificità di suonare questi strumenti, che richiede maggiore preparazione fisica) viene effettuato tra i bambini di età compresa tra 9 e 10 anni. Questa fascia di età ha le sue caratteristiche psicofisiologiche che influenzano le specificità del processo di apprendimento.

Il pensiero di un bambino si sviluppa nel processo di educazione; Nello sviluppo del pensiero, la famiglia gioca un ruolo importante (e forse anche primario). Le specificità dell'età prescolare senior sono associate al problema del cosiddetto. preparazione per la scuola: requisiti affinché il bambino abbia una serie di abilità e abilità, incl. pensiero. La preparazione generale del bambino per la scuola, per un'attività mentale e fisica mirata, gioca un ruolo importante quando studia nelle scuole di musica per bambini.

Il solfeggio come disciplina teorica è associato alla formazione del pensiero astratto, alla capacità di operare con concetti astratti vicini alle funzioni matematiche (tonica, dominante, intervallo, ecc.), Cosa che non è sempre possibile per gli scolari più giovani a causa delle caratteristiche di età di la loro psiche e il loro intelletto. Inoltre, l'insegnamento del solfeggio in alcuni punti può essere equiparato all'insegnamento di tipi di attività vocale: leggere (leggere note), parlare (cantare con note), ascoltare (ascoltare e riprodurre accuratamente ciò che si sente) e scrivere (la capacità di scrivere note). Alcune difficoltà possono anche essere causate dal fatto che molti studenti della prima elementare delle scuole di musica per bambini (sono anche studenti della prima elementare di una scuola elementare) non sanno ancora leggere o scrivere in lettere alfabetiche ordinarie. Inoltre, accade che un bambino musicalmente dotato possa soffrire di disturbi di alcuni tipi di attività linguistica (dislessia, disgrafia) e quando impara a leggere la musica, affronta gli stessi problemi di quando impara a scrivere o leggere.

Per uno sviluppo normale, i bambini devono capire che esistono alcuni segni (disegni, disegni, lettere o numeri) che sembrano sostituire oggetti reali. A poco a poco, tali disegni diventano sempre più convenzionali, poiché i bambini, memorizzando questo principio, possono già, per così dire, disegnare queste designazioni (bastoncini, diagrammi) nelle loro menti, nella loro coscienza, cioè hanno una funzione segnica della coscienza . La presenza di questi supporti interni, segni di oggetti reali, consente ai bambini di risolvere nella loro mente problemi piuttosto complessi, di migliorare la memoria e l'attenzione, necessarie per il successo delle attività educative. Lo studente deve essere in grado di comprendere e accettare il compito dell'insegnante, subordinandogli i suoi desideri e impulsi immediati. Per fare questo è necessario che il bambino possa concentrarsi sulle istruzioni che riceve dall’adulto.

Lo sviluppo motorio è spesso considerato una delle componenti della preparazione fisica del bambino per la scuola, ma è di grande importanza anche per la preparazione psicologica. In effetti, i muscoli delle mani devono essere sufficientemente forti, le capacità motorie fini devono essere ben sviluppate in modo che il bambino possa tenere correttamente una penna e una matita e non stancarsi così velocemente quando scrive. Deve inoltre aver sviluppato la capacità di esaminare attentamente un oggetto, un quadro, e di evidenziarne i singoli dettagli. È necessario prestare attenzione non ai singoli movimenti delle mani o degli occhi, ma alla loro coordinazione tra loro, cioè alla coordinazione visivo-motoria, che è anche una delle componenti (già ultima) della preparazione scolastica. Nel processo di studio, un bambino ha spesso bisogno di guardare contemporaneamente un oggetto (ad esempio una lavagna) e copiare o copiare ciò che sta guardando attualmente. Ecco perché le azioni coordinate dell'occhio e della mano sono così importanti; è importante che le dita sembrino sentire le informazioni che l'occhio fornisce loro.

E IO. Kaplunovich ritiene che in ogni persona, a seconda del sesso, dell'età e delle caratteristiche individuali, predomina una delle cinque sottostrutture del pensiero, che vengono stabilite durante l'infanzia. Quindi, le ragazze sono più sviluppate topologico(concentrandosi sulle proprietà di coerenza, isolamento, compattezza di un oggetto; i portatori di questo tipo di pensiero non hanno fretta e lottano per la coerenza nelle azioni) e ordinale(caratterizzati dall'adesione a norme, regole, logica) tipi di pensiero, nei ragazzi - proiettivo(l'attenzione è sul possibile utilizzo di un particolare oggetto) e compositivo(l'attenzione è sulla posizione dell'oggetto rispetto agli altri nello spazio) ; metrico(concentrarsi sul numero di oggetti) è caratteristico dei bambini di entrambi i sessi.

Nell'età prescolare e primaria, possiamo incontrare i rudimenti dello sviluppo del pensiero verbale e logico. La prova di ciò sono i dati sul livello del suo sviluppo in età prescolare. Se per la stragrande maggioranza dei bambini l’interpretazione di un’immagine della trama da parte dei bambini non causa particolari difficoltà, la capacità di generalizzare diventa praticamente accessibile solo all’età di sei anni. Si notano dinamiche positive nello sviluppo delle capacità micromotorie, della percezione visiva e della memoria, del pensiero verbale e logico. Le dinamiche positive spasmodiche sono caratteristiche dello sviluppo dell'attività visivo-costruttiva e del pensiero spaziale. Non c'è dinamica nello sviluppo della percezione uditiva e tattile, così come della memoria uditivo-verbale. Tuttavia, di norma, gli scolari più giovani hanno già sviluppato capacità motorie fini, funzioni cognitive e funzioni di memoria, ma rimangono bassi tassi di sviluppo della memoria verbale uditiva a breve termine e memoria visiva a breve termine poco sviluppata.

Tutte queste caratteristiche dovrebbero essere prese in considerazione quando si insegna il solfeggio, nel processo di insegnamento in cui viene posta particolare enfasi sulle capacità motorie e sulla memoria.

Momento di gioco nella didattica

Uno dei metodi molto efficaci per insegnare ai bambini piccoli è il gioco: attraverso il gioco, ad esempio, si imparano le lingue straniere nella scuola dell'infanzia. Un gioco è un'azione sincretica (sul sincretismo, vedi sotto), comporta attività mentale, azioni fisiche e linguistiche (ad esempio, in risposta a un determinato comando del conducente (operazione mentale), è necessario praticare un certo sport o ballare movimento (attività fisica) e allo stesso tempo pronunciare un'osservazione speciale). L'allenamento al solfeggio può essere effettuato anche attraverso il gioco - attraverso il movimento alla musica (per una migliore assimilazione, ad esempio, del concetto di pulsazione o di determinati schemi ritmici; ad esempio, nel manuale di L. Abelyan, quando si presenta materiale con un ritmo complesso - ad esempio la canzone blues “River Cool” - si propone non solo di cantare questo testo dalle note, ma anche di ballarlo), attraverso giochi di squadra (tipo classico “chi è più grande” o “chi è migliore” ”), giochi in cui viene imitata l'attività reale dei musicisti (orchestre rumorose, ecc.)

Un bambino non è ancora pronto per l’apprendimento accademico e teorico (che a volte rappresenta il problema con i programmi scolastici di istruzione generale per le classi inferiori); Inoltre, nel gioco il bambino potrà realizzare al meglio il suo potenziale creativo, il cui sviluppo è così importante nell'insegnamento della musica (e non solo: la capacità di pensare e agire in modo creativo sarà necessaria per il bambino nella successiva vita quotidiana).

.3 Solfeggio e formazione delle abilità necessarie ad un musicista. Il concetto di orecchio musicale

Le leggi principali della struttura di una melodia sono il modo, i rapporti di altezza dei suoni e la loro organizzazione metro-ritmica. Nella loro unità determinano l'idea principale della melodia, le sue caratteristiche espressive. Pertanto, quando si lavora sulla consapevolezza uditiva di questi schemi, non è possibile separarli gli uni dagli altri.

L'insegnante è tenuto a lavorare su tutti questi modelli contemporaneamente, pur mantenendo una rigorosa coerenza nel proprio studio.

Sensazione di ansia. Udienza architettonica

Fin dalle prime lezioni, agli studenti dovrebbe essere insegnato a considerare la melodia come una certa connessione significativa di suoni e a comprenderne la struttura (architettura).

Quando ascolta una melodia, lo studente deve immediatamente determinare in quale modalità è scritta. Di norma, nella fase iniziale della formazione, viene data la maggiore o la minore naturale o armonica; il minore melodico è meno comune, il maggiore armonico appare solo negli anni da senior; in alcuni metodi sperimentali gli studenti vengono introdotti alla scala pentatonica minore già nelle prime lezioni, mentre la scala pentatonica maggiore e i modi non classici sono inseriti nel programma solo nei corsi senior e non sempre. I metodi per determinare la modalità possono essere molto diversi: da quelli puramente intuitivi (agli studenti viene chiesto di determinare se una particolare melodia o accordo suona "felice" o "triste") a "accademici", associati alla distinzione a orecchio degli intervalli che appaiono in una melodia o accordo.

Sulla base delle relazioni modali dei suoni, sulla sensazione di giri stabili e instabili, lo studente dovrebbe essere consapevole della melodia nel suo insieme.

Lo studente deve essere in grado di comprendere la struttura della melodia, il numero di costruzioni, la sua modalità e tonalità (il che aiuta lo studente a specificare i suoni della melodia, ad esempio, durante la registrazione, in base al loro significato modale). Quando si memorizza (o si scrive) una melodia, lo studente deve essere consapevole delle connessioni modali all'interno della melodia e non perdere il senso di sostegno per i suoni stabili della tonalità (principalmente la tonica).

Udito melodico (altezza, intonazione).

Non meno importante e strettamente legata al modo e alla struttura è la consapevolezza della direzione del movimento della melodia. Avendo compreso la struttura della melodia per costruzione, lo studente deve anche immaginare la natura del movimento dei suoni della melodia: su, giù, in un punto, segnare i confini superiore e inferiore della melodia e determinare il luogo di culmine. Diventando consapevoli della linea melodica, gli studenti saranno in grado di distinguere tra movimento fluido e progressivo e “salti” basati su scale e relazioni modali, e ciò consentirà loro di registrare serie di suoni o schemi di intonazione. Ciò è particolarmente importante nelle prime fasi dell'apprendimento, quando si registrano melodie semplici.

Di grande importanza è anche coltivare l'attenzione sulla linea di movimento della melodia per la futura consapevolezza degli intervalli (o meglio, dell'ampiezza del passo dell'intervallo). Il movimento per intervalli dovrebbe essere il risultato di esercizi di consapevolezza del movimento lungo i gradini della scala e di completa chiarezza del disegno grafico della melodia. Si dovrebbe ricorrere all'aiuto degli intervalli nei casi in cui durante un salto il valore modale del suono superiore non è chiaro e occorre chiarire l'ampiezza del salto.

Le osservazioni sullo sviluppo dell'udito degli studenti mostrano che gli intervalli ampi vengono percepiti in modo più accurato e vengono ricordati più velocemente di quelli stretti. Forse perché in un intervallo ampio la differenza sonora di ogni suono è più grande, più brillante e quindi più facile da percepire, mentre in intervalli stretti (secondi, terzi) questa differenza è molto piccola e per percepirla è necessario un udito preciso.

Al momento, il problema principale della metodologia è la questione dell'educazione dell'orecchio in connessione con le nuove caratteristiche di intonazione e modo-armoniche della musica moderna, mentre i sistemi modali e di passo sono orientati verso le opere classiche (il che porta, come dicono gli insegnanti, all’inerzia dell’udito). Pertanto, è necessario espandere il materiale musicale trattato nelle lezioni di solfeggio, e non solo a scapito della musica popolare (che a volte finisce nei libri di testo sul solfeggio dopo averla elaborata e adattata ai movimenti melodici classici - ad esempio la scala pentatonica maggiore). e i metri variabili sono completamente esclusi dal materiale delle canzoni russe, ecc.). Pertanto, esiste un numero sufficiente di libri di testo sul solfeggio jazz (ma sono pensati per studenti di età non inferiore a 3-4 classi, cioè che hanno già una formazione musicale di base); Inoltre, durante le lezioni della loro specialità, fin dall'inizio, i bambini eseguono opere di compositori del 20° secolo (Bartok, Shostakovich, Myaskovsky, Prokofiev) (e i bambini che studiano il sassofono o il clarinetto imparano a suonare il jazz fin dalle prime lezioni, che è dovuto alle specificità dei loro strumenti - il modo in cui i chitarristi principianti imparano abbastanza presto a suonare pezzi in stile flamenco, che è anche legato alle specificità dello strumento).

Udito timbrico. Sensazione del fonismo

I timbri distinguono suoni della stessa altezza e volume, ma eseguiti su strumenti diversi, con voci diverse o sullo stesso strumento in modi diversi, colpi.

Il timbro è determinato dal materiale, dalla forma del vibratore, dalle condizioni delle sue vibrazioni, dal risonatore e dall'acustica della stanza. Nelle caratteristiche del timbro, degli armonici e del loro rapporto in altezza e volume, gli armonici del rumore, l'attacco (momento iniziale del suono), le formanti, il vibrato e altri fattori sono di grande importanza.

Quando si percepiscono i timbri, di solito sorgono varie associazioni: la qualità timbrica del suono viene confrontata con sensazioni visive, tattili, gustative e di altro tipo provenienti da determinati oggetti o fenomeni (i suoni sono luminosi, lucenti, opachi, caldi, freddi, profondi, pieni, acuti, morbidi , ricco, succoso, metallo, vetro, ecc.); Le definizioni uditive effettive (sonoro, sordo) sono usate meno frequentemente.

Una tipologia timbrica scientificamente fondata non è stata ancora sviluppata. È stato stabilito che l'udito timbrico ha una natura zonale. 3 definisce la relazione tra gli elementi del suono musicale come fenomeno fisico (frequenza, intensità, composizione del suono, durata) e le sue qualità musicali (altezza, volume, timbro, durata) come riflessi nella mente umana di queste proprietà fisiche del suono .

Il timbro è utilizzato come importante mezzo di espressività musicale: con l'aiuto del timbro si può evidenziare l'una o l'altra componente dell'insieme musicale, i contrasti possono essere rafforzati o indeboliti; i cambiamenti nei timbri sono uno dei fattori della drammaturgia musicale.

Quando si impara il solfeggio, è importante insegnare la comprensione orale non solo delle melodie a voce singola, ma anche delle consonanze (intervalli e accordi). La percezione delle consonanze è associata al seguente fenomeno: udito armonico. Negli studenti nella fase iniziale è ancora piuttosto poco sviluppato, ma già nella fase iniziale è necessario introdurre esercizi volti alla sua formazione.

Percezione del ritmo metrico.

I metodi per comprendere l'organizzazione metroritmica dei suoni durante la registrazione rappresentano un'area specifica di percezione e richiedono tecniche speciali di assimilazione.

Le relazioni altezza e metro-ritmo in una melodia sono inseparabili e solo la loro combinazione forma la logica e il pensiero della melodia.

Molto spesso ci sono 2 tipi di talento musicale negli studenti. Il primo tipo comprende studenti che hanno un buon orecchio per l'intonazione, che reagiscono bruscamente alle relazioni di altezza, ma che hanno un senso debole e poco chiaro dell'organizzazione metro-ritmica. Il secondo tipo comprende studenti di natura più cosciente, ma con un orecchio non sviluppato per l'intonazione. Innanzitutto sentono e realizzano l'organizzazione metroritmica. Per loro, gli accenti metrici sono spesso associati a cambiamenti di tono.

L'organizzazione metroritmica di una melodia è percepita da una persona non solo attraverso l'udito; L'intero corpo umano partecipa alla sua percezione. Le capacità ritmiche negli esseri umani compaiono prima dell'udito; possono anche manifestarsi in movimento al ritmo della musica (danza, plastica). Molti generi musicali influenzano gli ascoltatori principalmente attraverso il loro lato metro-ritmico; alcune formule ritmiche costanti sono il criterio principale nel determinare il genere musicale (soprattutto vari balli). Nella musica, il principio ritmico è un riflesso degli schemi ritmici della vita. Le capacità ritmiche sono associate alla psiche umana (le persone equilibrate sono più ritmiche di quelle che cedono facilmente alle fluttuazioni emotive).

Una delle proprietà di un suono musicale è la sua durata. Una chiara definizione della durata del suono, il rapporto tra le durate dei diversi suoni, la totalità di tutte le durate sono un prerequisito per l'organizzazione dei suoni nella musica.

Allo stesso tempo, il senso del ritmo è molto difficile da sviluppare ed educare (quindi, il “flagello” di quasi tutti gli artisti alle prime armi è l'ingiustificata accelerazione del ritmo dell'opera durante l'esecuzione); Un errore molto comune tra gli insegnanti è sostituire il ritmo con il conteggio.

È consigliabile presentare ogni nuovo pattern metroritmico agli studenti principalmente dal suo lato emotivo. Deve essere appreso a orecchio, riprodotto con il movimento, battendo le mani, sotto forma di solmizzazione ritmica, eseguito su strumenti a percussione accessibili, nel cantare sillabe su suoni della stessa altezza, nel pronunciare sillabe senza cantare ( ti-ti, ta, don, dilieccetera.). Successivamente il ritmo viene assimilato nella registrazione, durante la quale l'insegnante si assicura che gli studenti comprendano finalmente la relazione dei suoni in base alla loro durata all'interno dei diversi metri. Infine, il ritmo studiato viene inserito nelle melodie per il solfeggio cantato, con testo, a vista, negli esercizi creativi e nel dettato.

Un mezzo importante per sviluppare le abilità metritmiche è suonare musica d'insieme (nella fase iniziale della formazione, le orchestre rumorose, popolari nei moderni metodi di insegnamento del solfeggio, sono particolarmente utili).

Udito interiore. Memoria musicale

Una proprietà speciale dell'udito musicale, basata sull'immaginazione e sulla rappresentazione, è l'udito interno. L'udito interno è secondario, poiché si basa sull'esperienza uditiva, sulle informazioni ricevute dall'udito esterno. Pertanto, nelle opere dedicate all'udito interiore, viene prestata molta attenzione alla memoria musicale come “deposito” di tutte queste informazioni. L'udito interiore può agire sia involontariamente che volontariamente. L'udito interiore aiuta quando si leggono le note con gli occhi, senza la partecipazione di uno strumento (che può essere utile non solo nelle lezioni di discipline teoriche, ma anche quando si impara il repertorio nella propria specialità).

Uno dei modi più efficaci per sviluppare l'udito interiore è ascoltare musica con gli spartiti tra le mani.

Lo sviluppo dell'udito interiore non è l'ultimo allenamento memoria.La memoria musicale è una componente necessaria dell'abilità musicale; Allo stesso tempo, la memoria musicale non può da sola garantire lo sviluppo delle abilità musicali. In questo caso, la memoria musicale è solo uno dei tipi di memoria e alla sua varietà musicale si applicano le leggi generali della memoria.

La memoria è composta da tre fasi: ricordare, immagazzinare e riprodurre. La memorizzazione, come la percezione, ha una certa selettività, che dipende dalla direzione dell'individuo. La memorizzazione involontaria della musica è parte integrante della musicalità; tuttavia, per un musicista principiante, più importante è l'addestramento alla memorizzazione volontaria (cosciente) associata allo sviluppo dell'intelligenza. Un'altra direzione quando si lavora sulla memoria musicale è la capacità di utilizzare diversi tipi di memoria musicale.

Si distinguono i seguenti tipi di memoria musicale: uditivo(la base dell'udito interiore; consente di riconoscere sia intere opere che singoli elementi del discorso musicale; importante non solo per i musicisti, ma anche per persone di altre professioni), visivo(la capacità di memorizzare il testo musicale scritto e riprodurlo mentalmente utilizzando l'udito interno; nella fase iniziale dell'apprendimento è solitamente molto poco sviluppata e quindi richiede un'attenzione speciale); motore (motore) (anche un movimento teatrale; importante nella pratica esecutiva; associato non solo ai movimenti dei muscoli delle braccia, ma anche ai movimenti dei muscoli facciali (per gli interpreti di uno strumento a fiato), dei muscoli addominali, dell'apparato vocale (per i cantanti), ecc. .) ; emotivo e misto.

Udienza assoluta e relativa.

Il fenomeno dell'altezza assoluta è che una persona può determinare il suo nome e la sua posizione da un suono di una nota (ad esempio, "mi piccola ottava"), e anche cantare accuratamente una determinata nota senza prima accordare uno strumento o un diapason. Una persona con udito relativo non ha tali capacità, ma può comunque riprodurre un movimento basato su un particolare intervallo o accordo. Forse il fenomeno dell'udito assoluto e relativo è associato alle specificità dello sviluppo dell'uno o dell'altro tipo di memoria musicale: il portatore dell'altezza assoluta ricorda il suono di tutte le note, il portatore dell'altezza relativa ricorda il suono dell'una o dell'altra intonazione modello (cioè fenomeni più astratti). Allo stesso tempo, gli insegnanti sono da tempo consapevoli del cosiddetto paradosso dell'altezza assoluta: nonostante una persona con un'altezza assoluta possa riprodurre accuratamente il suono di una nota, ha difficoltà a riconoscere i movimenti per accordi o intervalli; inoltre, nel riconoscere una particolare nota, questa può essere disturbata dagli armonici che creano il timbro dello strumento (nella mente di una persona con altezza assoluta, il “LA” di un pianoforte e il “LA” di, ad esempio, , un oboe può fungere da note diverse). Pertanto, quando imparano il solfeggio nella fase iniziale, sono quelli con udito relativo che incontrano meno difficoltà.

2. Componenti principali di una lezione di solfeggio

.1 Studiare l'alfabetizzazione musicale

Completare compiti scritti sull'alfabetizzazione musicale.

L'alfabetizzazione musicale implica la capacità di scrivere testi musicali e di riprodurli, nonché la conoscenza dei termini musicali di base.

L'ambito delle conoscenze e delle competenze su questo argomento comprende la capacità di scrivere e riprodurre testi musicali in varie ottave, in chiavi di violino e di basso, vari schemi ritmici e con tutti i possibili segni accidentali. Ma l'apprendimento della lettura della musica avviene anche nelle classi della specialità; inoltre, nelle classi di specialità, lo studente impara alcune durate prima rispetto alle lezioni di solfeggio (ad esempio, le note intere o i sedicesimi, che si trovano negli studi e negli esercizi tecnici già in prima elementare, e nel solfeggio si studiano solo in il secondo), designazioni di tonalità dinamiche (forte, pianoforte, crescendo, diminuendo, sforzando), nonché designazioni di tratti che nel corso di solfeggio non vengono insegnati anche nella fase iniziale (legato, staccato, non legato) o meno insegnato affatto (stacca, portato).

Imparare a leggere e scrivere la musica è simile a imparare a leggere e scrivere in una lingua madre o straniera: quando si impara a leggere la musica, è necessario che un'immagine uditiva specifica sia collegata a un'immagine visiva specifica (segno di nota) nella mente dello studente . Non stiamo nemmeno parlando di allenare l'orecchio assoluto degli studenti, la cui presenza, come accennato in precedenza, a volte è addirittura un ostacolo nell'apprendimento della musica, ma di sviluppare idee sulla posizione delle note sul pentagramma, sulla connessione tra il simbolo della nota , il suo suono e la posizione di una determinata nota, ad esempio, sulla tastiera di un pianoforte. È importante che lo studente ricordi che la notazione di una nota riflette contemporaneamente la sua lunghezza nel tempo (durata) e l'altezza, che l'altezza di una nota può cambiare grazie a segni accidentali (che in alcuni casi sono scritti in tonalità, in altri - vicino alla nota stessa). Particolari difficoltà sorgono per gli studenti nel padroneggiare le pause, leggere le note in chiave di basso e il ritmo puntato.

Tuttavia, il concetto di "alfabetizzazione musicale" include non solo la capacità di distinguere le note, ma anche la conoscenza di una serie di termini e concetti (scala, scala, tonalità, modalità, tempo, dimensione, battuta, battuta, frase, intervallo, triade , suoni stabili e instabili, ecc. .d.). Quando padroneggia l'alfabetizzazione musicale, uno studente deve essere in grado di determinare la dimensione della melodia proposta, distinguere tra un ritmo forte e debole e dirigere in una dimensione o nell'altra (nella fase iniziale della formazione, la direzione è limitata alle dimensioni 2/4 , 3/4 e 4/4); A questo proposito è molto importante la capacità di scegliere la pulsazione corretta (quale durata è considerata come unità di ritmo). Inoltre, entro la fine della fase iniziale della formazione, lo studente deve conoscere i principi di determinazione della tonalità (mediante i segni tonici e chiave), la corrispondenza delle note e dei gradi in una particolare tonalità (che, quando apprende secondo il principio di la relativa solmizzazione, può causare inizialmente alcune difficoltà, quindi è difficile per lo studente capirne il motivo Prima,che è abituato ad associare esclusivamente alla tonica, forse la terza, e la quinta, e anche il secondo grado a seconda della tonalità), gli intervalli tra i suoni delle scale maggiori e minori, delle triadi maggiori e minori, ecc.

Un ruolo importante nei manuali di solfeggio è dato al lavoro scritto: copiare appunti da un libro di testo su un quaderno, trasposizione scritta (registrazione di una melodia in una tonalità diversa), costruzione di intervalli e accordi e, infine, dettati (i dettati saranno discussi più avanti) . Il processo stesso di scrittura degli appunti, essendo un'abilità relativamente indipendente, richiede uno sviluppo sistematico e, pertanto, dovrebbe essere oggetto di pianificazione nella fase iniziale della formazione. Sono utili esercizi speciali per la velocità, la correttezza e l'accuratezza dei motivi di registrazione determinati dall'orecchio e ripetuti dalla voce; condurre un dettato orale e la sua successiva registrazione, registrare il tempo di scrittura e valutare l'accuratezza e l'alfabetizzazione di quanto scritto; imparare una melodia a voce, al pianoforte o altro strumento e registrarla velocemente a memoria, ecc. (cm. ).

I compiti scritti sono particolarmente importanti per i bambini piccoli, poiché a causa delle caratteristiche psicofisiologiche del corpo, i bambini di questa età comprendono meglio il materiale non con l'orecchio o con la vista, ma attraverso il lavoro delle loro mani. Parte dell'ostacolo sotto questo aspetto è la distribuzione di massa degli editor musicali per computer: poiché i bambini ormai padroneggiano un computer in età abbastanza precoce, un bambino di 7-8 anni può facilmente padroneggiare un editor musicale; tuttavia, premere i tasti del computer gli è meno utile che scrivere appunti a mano.

Solfatazione. Canto a vista

Il solfeggio, cioè il canto dalle note, è un concetto centrale nel corso di solfeggio, indipendentemente dalla fase di allenamento. In linea di principio, l'intero corso di solfeggio è finalizzato all'insegnamento di come suonare la musica senza l'ausilio di uno strumento, utilizzando l'udito interno e la conoscenza del suono di determinati movimenti melodici, movimenti a determinati intervalli.

In prima elementare, il canto a prima vista inizia alla fine della prima metà dell'anno. Per imparare a cantare a prima vista è necessario conoscere già le basi della notazione musicale, avere una comprensione uditiva del movimento ascendente e discendente della melodia, delle pause, delle durate, ecc.

Quando si canta di vista, è necessario prima analizzare la melodia, determinarne la tonalità, la dimensione, la struttura della melodia (frasi, la loro ripetizione o variazione), evidenziare le caratteristiche del movimento della melodia (passo, triade, ecc. ), prestare attenzione al tempo e alle sfumature dinamiche . Prima del canto a prima vista, sono necessari esercizi preparatori nella fase iniziale: accordarsi sulla tonalità in cui suona la melodia destinata alla lettura a prima vista, cantare suoni stabili e cantarli (ascendente e discendente), cantare nella tonalità specificata gli intervalli che sono presenti in questa melodia (come dal suono più basso a quello più alto, e da quello più alto a quello più basso). In questo caso non si tratta affatto di allenare l'orecchio assoluto: quando si canta a vista, l'insegnante dà al pianoforte la tonica della melodia o (nei gruppi deboli) il suo primo suono (non necessariamente la tonica), e gli studenti Il compito è quello di concentrarsi sulla notazione musicale e tenere a mente il suono della tonica, riprodurre la melodia scritta con la voce, utilizzando la conoscenza che già hanno sul movimento della melodia, sul suono degli intervalli, sullo schema ritmico e sulla dimensione , eccetera. Dirigere è molto utile quando si canta a prima vista.

Il canto a vista consente di verificare il livello di intonazione e capacità uditive di ogni studente, quindi è una delle forme di lavoro necessarie in una lezione di solfeggio.

Dettatura musicale.

Il dettato musicale è un momento “fissativo” del corso di solfeggio. Per registrare un brano musicale in esecuzione in questo momento è necessario avere un orecchio ben sviluppato e una scorta sufficiente di conoscenze teoriche. Il dettato musicale (come il dettato ordinario) rafforza innanzitutto il collegamento tra l'udibile e il visibile; La dettatura promuove anche lo sviluppo dell’udito interno e della memoria musicale, nonché lo sviluppo pratico e il consolidamento dei concetti teorici e dell’esperienza accumulata come risultato dell’attività musicale pratica dello studente.

Gli scopi e gli obiettivi del dettato musicale sono quelli di essere in grado di analizzare un passaggio musicale registrato, comprenderne la forma, la direzione del movimento della melodia, i salti graduali o intervallari, la stabilità o instabilità delle fermate ritmiche - cioè tutti gli elementi di discorso musicale che è noto agli studenti in questo momento, e quindi presentarlo correttamente, tutto è in notazione musicale. Per molti versi, gli esercizi preparatori per scrivere un dettato sono vicini agli esercizi preparatori per il canto a prima vista, solo che il processo di scrittura di un dettato musicale è lo specchio opposto del processo di canto a prima vista: nel primo caso, il compito dello studente consiste nel trasformare il frammento melodico ascoltato in notazione musicale e, nella seconda, riprodurre ad alta voce il frammento melodico, presentato sotto forma di note musicali.

Di solito si ritiene che il dettato musicale sviluppi la memoria musicale in generale. Tuttavia, il ruolo della dettatura è principalmente quello di sviluppare la memorizzazione cosciente, cioè aumentare l'efficienza della memoria. Analisi congiunta con gli studenti del testo proposto per il dettato, aggiustamento preliminare dei movimenti melodici del dettato proposto (movimento lungo un particolare intervallo, lungo una triade, canto di suoni stabili e instabili, ecc.) e anche canto degli stessi (singolarmente o in gruppo gruppo) aiuta gli studenti a imparare a scrivere dettati, sviluppa la memoria di lavoro e le capacità di memorizzazione consapevole e volontaria e fornisce la conoscenza degli schemi musicali. Svantaggi significativi sono l'abitudine degli studenti di fare affidamento sul grado di tensione delle corde vocali, sulla memoria imitativa passiva, sulla "stenografia" della melodia come suona, ecc. Anche gli esercizi che accompagnano la scrittura di un dettato dovrebbero mirare a sradicare queste carenze.

Esercizi di pianoforte

Da un punto di vista metodologico è opportuno rafforzare con esercizi pianistici aspetti della formazione sul solfeggio come la costruzione delle triadi e dei loro rivolti, la scelta dell'accompagnamento della melodia, ecc. Sia nei sussidi didattici tradizionali che in quelli “non tradizionali”, suonare il pianoforte gioca un ruolo centrale nell’insegnamento dell’alfabetizzazione musicale. Fin dalle prime lezioni la scrittura delle note e il pentagramma vengono confrontati con la tastiera del pianoforte; al pianoforte è mostrata anche la costruzione degli accordi e degli intervalli.

Tuttavia, questo approccio può causare alcune difficoltà a molti studenti. Potrebbe quindi esserci il pericolo che gli studenti si abituino a riconoscere intervalli e accordi a orecchio solo nel suono del pianoforte, mentre costruire e distinguere intervalli e accordi a orecchio su un altro strumento sarà per loro difficile o addirittura praticamente impossibile (il che è dovuto alla alcune caratteristiche dell'udito musicale). Il concetto di tono e semitono al pianoforte è rafforzato dalla consapevolezza visiva dei tasti bianchi e neri e si apprende facilmente, mentre la capacità di identificare un tono o un semitono a orecchio o cantando è più difficile. Infine, il corso di pianoforte generale previsto dal programma (per gli studenti non pianisti) inizia, di norma, non prima del terzo anno di studio, e nelle lezioni di solfeggio, qualora si renda necessaria l'esecuzione di esercizi di pianoforte, gli studenti che studiano strumenti ad arco oppure gli strumenti a fiato perdono rispetto ai loro “colleghi” - pianisti nella conoscenza della tastiera e nella fluidità delle dita. Per violinisti o violoncellisti, quando si esercitano al pianoforte, la mano destra funziona peggio (poiché tengono l'arco con la mano destra e le dita della mano destra praticamente non si muovono durante il gioco; i suonatori pizzicati - chitarristi o arpisti - in questo riguardo si trovano in una posizione di vantaggio metodologico e tecnico più vantaggiosa). Anche agli studenti di strumenti a fiato, fin dalle prime lezioni della loro specialità, vengono insegnati principi di diteggiatura diversi da quelli del pianoforte (quando si estrae un suono si usano più dita contemporaneamente, e quando si estraggono suoni in registro grave, si usano più dita contemporaneamente le dita di entrambe le mani vengono utilizzate contemporaneamente). Tali studenti possono provare disagio psicologico a causa del proprio imbarazzo o addirittura essere oggetto di scherno da parte di studenti pianisti più abili ed esperti, cosa che spesso accade in un gruppo di scolari, con la propria gerarchia, etichetta e sistema di valori.

Pertanto, l'insegnante deve affrontare il compito aggiuntivo di superare queste difficoltà tecniche e psicologiche.

Questo tipo di difficoltà può essere superato se agli studenti vengono assegnati compiti creativi in cui tutti possono dimostrare equamente le proprie capacità e capacità, indipendentemente dalla tecnica pianistica utilizzata, ad esempio utilizzando altri strumenti che possono essere suonati. , eccetera.). Puoi anche utilizzare nel processo di apprendimento l'ascolto di registrazioni di musica eseguita su altri strumenti (violino, ecc.) e assegnare compiti per riconoscere nel suono di queste registrazioni quei movimenti melodici (per triade, per intervalli, ecc.) che gli studenti Già ascoltato eseguito al pianoforte. Questo compito è abbastanza difficile, ma può essere utile.

Compiti creativi.

I moderni metodi di insegnamento del solfeggio nella fase iniziale sono caratterizzati dall'attenzione all'attività creativa dello studente (una tendenza comune alla pedagogia recente). Gli studenti sono tenuti non solo a riprodurre il materiale del testo musicale degli esercizi, ma anche a creare propri testi musicali. I tipi più comuni di compiti creativi consistono nel completare la fine della melodia proposta, creare un accompagnamento o una seconda voce per la melodia e comporre una canzone basata sul testo proposto. Questi tipi di compiti aiutano ad assimilare meglio il materiale trattato e ad imparare a utilizzare le conoscenze acquisite non passivamente, ma attivamente. L'attenzione degli studenti è focalizzata sul testo musicale: questo metodo di insegnamento della musica potrebbe essere definito testuale, per analogia con la metodologia di insegnamento delle lingue straniere, in cui la lingua viene acquisita non memorizzando regole ed elenchi di parole, ma lavorando con il testo. Molti di questi compiti creativi si concentrano sulla connessione tra il testo musicale e quello verbale (quando si compone una melodia per un dato testo e un accompagnamento ad esso, si consiglia di attirare l'attenzione degli studenti sulla trama e sulla drammaturgia del testo, il suo ritmo, ecc.).

.2 Libro di testo Solfeggio e suo ruolo nella lezione

Nella pratica mondiale dell'insegnamento del solfeggio coesistono due scuole opposte: la solmizzazione assoluta e relativa. Il primo prende come base l'altezza dei suoni nell'una o nell'altra notazione e studia prima il do maggiore, poi l'alterazione dei suoni che portano ad altre tonalità. Il secondo si basa sullo studio del rapporto dei passi in un tasto a qualsiasi altezza relativa.

La storia dello sviluppo del solfeggio in Russia è strettamente connessa con le attività delle cappelle corali e dei cori delle chiese, dove per lungo tempo coesistevano due modi di scrivere note: stendardi (ganci) e note lineari (notazione moderna). I primi libri di testo russi sul solfeggio apparvero nel XVII secolo: "ABC" di A. Mezenets e "Grammatica musicale" di N. Diletsky [vedi. 29, pag. 24].

Attualmente, vari sistemi e metodi di insegnamento del solfeggio si basano anche su 2 direzioni: assoluta e relativa.

Essenzialmente, tutti i libri di testo di solfeggio possono essere raggruppati in 2 aree principali. Uno include sistemi basati sullo studio di singoli elementi del linguaggio musicale. Un'altra direzione è costituita da sistemi che studiano le connessioni dei suoni (passo, modale, armonico). Secondo E.V. Davydova, con cui è impossibile non essere d'accordo, la seconda direzione è più efficace, poiché consente di sviluppare l'orecchio ascoltando la musica e sviluppa la capacità di comprendere il contenuto di un'opera.

Alcuni autori si sforzano di sviluppare in modo completo l'orecchio degli studenti per la musica, altri - affinché gli studenti sviluppino rapidamente un'abilità, ecc. Uno dei sistemi più diffusi a cavallo tra il XIX e il XX secolo fu quello cosiddetto intervallare (lo studio della melodia come somma di intervalli). Gli intervalli vengono appresi utilizzando motivi di canzoni familiari. La base di questo sistema è lo studio dei suoni in do maggiore, che vengono chiamati “suoni semplici”, in varie combinazioni, senza tener conto della loro posizione modale e del valore tonale. In un sistema del genere non si coltiva il senso di armonia; Questo approccio è eccessivamente semplificato. Ora questo approccio è considerato obsoleto, sebbene un elemento come l'apprendimento del suono degli intervalli basato su motivi di canzoni popolari sia ampiamente utilizzato nell'attuale fase di formazione (ad esempio, praticamente un modello - insegnando il suono di una quarta perfetta usando l'esempio delle battute iniziali di una marcia dell'“Aida” o dell'inno russo). Accanto al sistema intervallare si trovano sistemi basati sullo studio dei gradi di una scala maggiore o minore in diverse tonalità. Questo approccio rende anche un po’ più semplice comprendere la scala e organizzare la melodia. Vicino a questo sistema ci sono i cosiddetti. sistemi manuali (il movimento della mano indica i gradi del tasto). Tuttavia, anche qui la base è diatonica. Vicino a questo sistema c'è il sistema relativo ungherese, creato da Z. Kodaly sulla base della musica popolare ungherese (una combinazione di segni delle mani, intonazione, ecc.). Una modifica di questo sistema apportata dall'insegnante estone Kaljuste (l'uso dei segni delle mani e la designazione sillabica dei passi - e, le, vi, na, zo, ra, ti(in cui si indovinano i nomi tradizionali distorti delle note)), o meglio, i suoi elementi, sono usati ancora oggi. Lo svantaggio principale di questo sistema è che nella mente degli studenti nasce una connessione esclusivamente tra il concetto di tonica e la nota Prima(che crea difficoltà quando si lavora con altri tasti).

Insegnante di Leningrado anni '50 -'60. A. Baraboshkina [vedi. 4, 5, 6] ha sviluppato un proprio sistema (divenuto classico ed in uso da diversi decenni) anche sulla base di quello ungherese, ma vi ha apportato significative modifiche (rifiuto dei gesti delle mani, rifiuto di lavorare solo in do maggiore, ecc.). Collegando strettamente l'intonazione con gli schemi modali di base, con il concetto di stabilità e instabilità dei suoni, toniche maggiori e minori, frasi, ecc., inizia con battute su un suono, poi passa a due note e gradualmente espande la gamma musicale di il materiale offerto agli studenti; il materiale è presentato in forma sincretica (lo stesso canto diventa materiale per esercizi per lo sviluppo di diverse abilità), e quanto appreso viene costantemente ripetuto. Il manuale, scritto dalla stessa Baraboshkina, è servito come materiale per la parte pratica di questo lavoro.

Attualmente, i metodi basati sull'ascolto della musica e sul lavoro con il testo musicale stanno diventando sempre più popolari. Ad esempio, il complesso educativo e metodologico di T. Pervozvanskaya e il manuale di S.B. si basano sull'ascolto della musica. Privalov (per studenti adulti) e molti altri (ecc.). Ciò facilita la comprensione di molti elementi del linguaggio musicale, perché alcuni punti sono più facili da assimilare non memorizzando formule scolastiche astratte, ma interpretando un testo musicale ascoltato (preferibilmente classico).

.3 Ausili visivi nell'insegnamento ai bambini piccoli

La visualizzazione gioca un ruolo importante nell'insegnamento del solfeggio ai bambini in età di scuola primaria, che è associato alle caratteristiche della loro psiche (vedere paragrafo 1.2.).

AV. Zaporozhets ha scritto che le forme di pensiero dei bambini lo sono visivo-efficace, visivo-figurativo, verbale-logico- non rappresentano le fasi di età del suo sviluppo. Si tratta, piuttosto, di fasi di padronanza di alcuni contenuti, di alcuni aspetti della realtà. Pertanto, sebbene corrispondano generalmente a determinati gruppi di età e sebbene il pensiero visivo-efficace appaia prima del pensiero visivo-figurativo, queste forme non sono legate esclusivamente all'età.

Il passaggio dal pensiero visivo-efficace a quello visivo-figurativo e verbale, come mostrato negli studi sperimentali di A.V. Zaporozhets, N.N. Poddyakova, L.A. Wenger, avviene sulla base di un cambiamento nella natura dell'attività di orientamento-ricerca, dovuto alla sostituzione dell'orientamento basato su tentativi ed errori con uno più mirato motorio, poi visivo e, infine, mentale.

Visivamente efficaceil pensiero, espletato attraverso l'azione reale con gli oggetti, associato all'attività oggettiva e finalizzato al suo mantenimento, è primario e si manifesta in tenera età. Ma un bambino di sei anni può ricorrere ad esso se si trova di fronte a un compito per il quale non ha esperienza e conoscenza sufficienti.

Utilizzato più spesso dai bambini figurativopensando quando, quando risolve un problema, non utilizza oggetti specifici, ma le loro immagini. Il fatto stesso dell'emergere del pensiero visivo-figurativo è molto importante, poiché in questo caso il pensiero è separato dalle azioni pratiche e dalla situazione immediata e agisce come un processo indipendente. Nel corso del pensiero visivo-figurativo, viene riprodotta più pienamente la diversità degli aspetti dell'argomento, che finora appaiono non in connessioni logiche, ma fattuali. Un'altra caratteristica importante del pensiero figurativo è la capacità di visualizzare in forma sensoriale il movimento e l'interazione di più oggetti contemporaneamente. Contenuto figurativoIl pensiero di uno scolaretto non si limita a immagini specifiche, ma si sposta gradualmente a un livello più alto di pensiero visivo-schematico (vedi). Con il suo aiuto, non si riflettono più le proprietà individuali degli oggetti, ma le connessioni più importanti nella relazione tra gli oggetti e le loro proprietà.

Come accennato in precedenza, il solfeggio è per molti aspetti vicino alle scienze esatte e contiene molti concetti astratti (modalità, altezza, durata, ritmo, tempo, intervallo, ecc.). Affinché gli studenti possano assimilare meglio questo materiale di difficile comprensione, è necessario presentarlo in forma visiva, per mostrare l'astratto attraverso il concreto.

I metodi visivi hanno ricevuto un'applicazione molto ampia e specifica nell'insegnamento della musica. Le funzioni della visibilità sono “aumentare l’interesse per le materie accademiche, rendere il loro contenuto più comprensibile e facilitare l’assimilazione delle conoscenze e dei metodi di attività”. Ascoltare la musica è una forma di visibilità; se gli oggetti di studio non sono direttamente osservabili, gli studenti se ne fanno un'idea indirettamente con l'ausilio di illustrazioni, planimetrie, diagrammi, tabelle, mappe. La visualizzazione nelle scuole di musica per bambini può essere utilizzata nell'insegnamento di tutte le discipline. Pertanto, in un corso di specialità, la visibilità si manifesta nelle forme di dimostrazione (ad esempio, dimostrazione della struttura di uno strumento, diteggiatura, produzione del suono, ecc.) e di guida (dimostrazione, il cui scopo è insegnare allo studente a agire ulteriormente in modo indipendente).

Le belle illustrazioni vengono sempre più utilizzate nell'educazione musicale primaria. In alcuni casi, le illustrazioni aiutano a sentire l'atmosfera della musica o a visualizzarne il contenuto in modo più figurato, in altri a comprendere alcune caratteristiche di genere delle opere, ecc. Infine, illustrazioni ben scelte - una riproduzione, una fotografia, una diapositiva - possono ampliare la comprensione dei bambini sulle connessioni tra musica e ambiente di vita: dare un'idea dell'epoca in cui è stata creata la musica, del tempo e delle condizioni della sua esecuzione , e alcuni fenomeni ed eventi della vita musicale moderna. Come ausilio visivo nelle materie di teoria musicale, viene utilizzata una lavagna, sulla quale l'insegnante disegna vari diagrammi (schema del circolo delle quinte della tonalità, diagramma della costruzione di un'opera musicale, ecc.). Tali diagrammi contengono informazioni in una forma concentrata, “compressa” e talvolta consentono di comprendere concetti piuttosto complessi.

Tra i moderni complessi educativi e metodologici, si può distinguere un intero gruppo di manuali (, ecc.), Che sono proprio ausili visivi. Ricco materiale illustrativo (piuttosto di natura iconografica) è presentato anche nel manuale di T. Pervozvanskaya, o L. Abelyan; Ciò è particolarmente evidente nel manuale di T. Pervozvanskaya, in cui i termini musicali presentati nel testo sono accompagnati da un'immagine che rappresenta una persona o un animale con ogni menzione. Pertanto, i gradi della modalità sono raffigurati sotto forma di un re, una regina e i loro cortigiani - sebbene, forse, l'eroe chiamato Mediant (il terzo grado della modalità), a causa della mutevolezza del suo carattere a seconda della modalità, avrebbe dovuto essere resa regina, non re, e il suono stabile avrebbe dovuto essere presentato alla tonica proprio sotto forma di re; intervalli - sotto forma di figure maschili e femminili in abiti rinascimentali, il cui aspetto indica abbastanza bene la natura del suono dell'intervallo; allo stesso tempo, le consonanze sono presentate sotto forma di personaggi femminili (terza - una ragazza carina e ingenua, quinta - una ragazza con il volto di una Madonna, sesta - donne in costumi teatrali di eroine di una tragedia classica), e dissonanze - maschili (quart - un coraggioso giovane cavaliere, settime maggiori e minori - due ridicoli gentiluomini allampanati, simili al personaggio G. Vitsin del film "La dodicesima notte", Tritone è un giullare dispettoso, ecc.); grappolo - sotto forma di un gatto arrabbiato, ecc.

I metodi tradizionali di insegnamento del solfeggio non sempre riconoscono l'uso di ausili visivi, e questo talvolta risulta giustificato. Pertanto, la rappresentazione delle durate presentata nel manuale di L. Abelyan (e che ha una storia abbastanza lunga) sotto forma di pezzi di mela tagliata (intera - metà - quarti - ottavi) è unanimemente considerata infruttuosa, poiché interferisce con l'apprendimento dei bambini. pulsazioni in quarti o ottavi; Tuttavia, le durate principali utilizzate nella registrazione musicale, soprattutto nei testi musicali per l'istruzione primaria, sono i quarti, e la pulsazione di solito avviene in quarti (quarto = due ottavi, metà = due quarti, intero = quattro quarti), meno spesso - in ottavi (tuttavia , i metri con ottavi - 6/8, 3/8 - compaiono nel materiale didattico non prima della terza elementare, sebbene nei lavori sulla specialità possano apparire prima). Sulla base della figura sopra descritta, il bambino può pensare che sia sempre necessario pulsare in numeri interi (poiché essi sono la base e gli altri sono derivati da essi), il che è praticamente impossibile.

2.4 Forme di gioco educative, il loro ruolo nel lavorare con i bambini in età di scuola primaria

Nella pedagogia moderna c'è un rifiuto sempre più deciso del tradizionale sistema di lezione in classe di organizzazione del processo educativo, ottimizzazione del processo educativo (soprattutto per gli scolari più giovani) ricorrendo a nuovi metodi, compresi i giochi.

I metodi di insegnamento basati sul gioco hanno lo scopo di insegnare agli studenti ad essere consapevoli dei motivi del loro apprendimento, del loro comportamento nel gioco e nella vita, ad es. formulare obiettivi e programmi per la propria attività indipendente e anticiparne i risultati immediati. La teoria psicologica dell'attività identifica tre tipi principali di attività umana: lavoro, gioco e apprendimento. Tutti i tipi sono strettamente correlati. Un'analisi della letteratura psicologica e pedagogica sulla teoria dell'emergere del gioco nel suo insieme ci consente di immaginare la portata dei suoi scopi per lo sviluppo e l'autorealizzazione dei bambini. Il gioco è oggettivamente una scuola primaria spontanea, il cui apparente caos offre al bambino l'opportunità di familiarizzare con le tradizioni di comportamento delle persone che lo circondano. I bambini ripetono nei giochi ciò a cui prestano massima attenzione, cosa possono osservare e cosa possono capire. Solo per questo motivo, il gioco, secondo molti scienziati, è un tipo di attività sociale di sviluppo, una forma di padronanza dell'esperienza sociale e una delle complesse abilità di una persona. D.B. Elkonin ritiene che il gioco sia di natura sociale e di immediata saturazione ed è progettato per riflettere il mondo degli adulti. Chiamando il gioco "aritmetica delle relazioni sociali", Elkonin interpreta il gioco come un'attività che si pone a un certo stadio, come una delle principali forme di sviluppo delle funzioni mentali e modi per un bambino di conoscere il mondo degli adulti. Il gioco è un regolatore di tutte le posizioni della vita di un bambino. La scuola del gioco è tale che in essa il bambino è allo stesso tempo allievo e insegnante. La teoria dell'insegnamento educativo emersa nel sistema educativo sovietico ha intensificato l'uso dei giochi nella didattica dei sistemi prescolari, ma praticamente non ha introdotto i giochi per studenti, adolescenti e giovani. Tuttavia, nella pratica sociale degli ultimi anni nella scienza, il concetto di gioco viene interpretato in un modo nuovo, il gioco si estende a molti ambiti della vita, il gioco è accettato come una categoria scientifica e seria generale. Forse è per questo che i giochi cominciano a entrare sempre più attivamente nella didattica. Dalla divulgazione del concetto di gioco da parte di insegnanti e psicologi di varie scuole scientifiche, si possono individuare una serie di disposizioni generali:

Il gioco è un tipo indipendente di attività di sviluppo per bambini di età diverse.

Il gioco dei bambini è la forma più libera della loro attività, in cui realizzano e studiano il mondo che li circonda, aprendo ampie possibilità alla creatività personale, all'attività di conoscenza di sé e di espressione di sé.

Il gioco è la prima fase dell'attività di un bambino in età prescolare, la scuola iniziale del suo comportamento, l'attività normativa e paritaria degli scolari primari, degli adolescenti e dei giovani, che cambiano i loro obiettivi man mano che gli studenti invecchiano.

Il gioco è una pratica di sviluppo. I bambini giocano perché si sviluppano e si sviluppano perché giocano.

Il gioco è la libertà di scoperta di sé, di sviluppo personale basato sul subconscio, sulla mente e sulla creatività.

Il gioco è la principale sfera di comunicazione per i bambini; risolve problemi di rapporti interpersonali e acquisisce esperienza nelle relazioni umane.

Molti ricercatori scrivono che i modelli di formazione delle azioni mentali basati sul materiale scolastico si trovano nelle attività di gioco dei bambini. In esso, la formazione dei processi mentali viene effettuata in modi unici: processi sensoriali, astrazione e generalizzazione della memorizzazione volontaria, ecc.

Il gioco non è condizionato da particolari capacità di apprendimento (attenzione, disciplina, capacità di ascolto); un gioco è una forma più attiva di lavoro con gli studenti. Permette ai giocatori di sentirsi soggetti del processo. Il gioco collega tutti i canali di percezione delle informazioni (logica, emozioni e azioni) e non si basa solo sulla memoria e sulla riproduzione: infine, il gioco è un modo più affidabile per acquisire conoscenza. .

Il gioco motiva lo studente in modo molto efficace, perché non è mirato al risultato, ma al processo. Anche uno studente passivo viene rapidamente coinvolto nel gioco. Tutti amano giocare, anche chi non ama studiare. Il gioco attiva anche azioni cognitive. Sono le stesse regole del gioco a determinare il quadro disciplinare. I giocatori e le squadre li rispettano quando giocano. Costruendo un gioco, l'insegnante non deve preoccuparsi di rendere popolare il contenuto del materiale, perché il gioco è tanto significativo quanto chiunque può capirlo. I giochi in classe consentono ad alcuni di apprendere il materiale a livello di azioni oggettive, ad altri a livello di conoscenza e ad altri a livello di conclusioni logiche. Valutare le conoscenze e le azioni di uno studente in una lezione è un elemento obbligatorio, ma in un gioco è auspicabile. Ma la forma di valutazione nel gioco è preferibile al gioco.

Vale la pena notare che la forma del gioco non sempre si adatta allo spazio della lezione. Innanzitutto, l'algoritmo del processo di gioco non coincide con l'algoritmo della lezione. La lezione si basa su 4 fasi: aggiornamento delle conoscenze acquisite (domande sul materiale passato), trasferimento delle conoscenze (spiegazione di nuovo materiale), consolidamento (formazione e compiti a casa) e valutazione. Il gioco si sviluppa in modo diverso: organizzazione dello spazio di gioco (spiegazione delle regole, organizzazione delle squadre), azioni di gioco (durante il gioco si aggiornano le conoscenze necessarie, si allenano le abilità necessarie e si attiva la cognizione), riassumendo i risultati ( organizzare una situazione di successo) e analizzare il gioco (conclusioni teoriche).

In secondo luogo, il meccanismo stesso per acquisire la conoscenza è diverso. Nella lezione, gli studenti acquisiscono conoscenze teoriche per poi trasformarle nella loro esperienza, e nel gioco acquisiscono esperienza per trarne conoscenza teorica.

In terzo luogo, l'arco temporale della lezione corrisponde chiaramente alle impostazioni mentali: 5-10 minuti per organizzare l'attenzione sostenuta durante il sondaggio, 15-20 minuti di attenzione sostenuta per spiegare cose nuove e 10-15 minuti di attenzione residua alla formazione; e la struttura del gioco corrisponde alla sua logica interna e al tempo della fatica fisiologica. In ogni gioco, l'intensità dei processi fisiologici e mentali è diversa, e quindi il tempo per la loro attuazione è diverso.

L’apprendimento ludico non può essere l’unico aspetto del lavoro educativo con i bambini. Non forma la capacità di apprendere, ma, ovviamente, sviluppa l'attività cognitiva degli scolari. Oltre allo sviluppo e alla correzione dei processi cognitivi stessi (pensiero, immaginazione, memoria in quanto tali), è necessario garantire la formazione di una qualità così importante come la scioltezza, l'emancipazione.

L'importanza dello sviluppo della liberazione cognitiva negli scolari sorge in relazione alla seguente situazione abbastanza tipica. Si scopre spesso che i bambini, che sono abbastanza intelligenti e persino esperti in un normale ambiente extrascolastico (nei giochi, nella comunicazione tra loro), si rivelano improvvisamente ottusi in un ambiente educativo-cognitivo (in classe, in pratica). lezioni, quando si fanno i compiti). Una diagnosi psicologica approfondita di questi bambini, di regola, non rivela altri difetti nella struttura dei processi cognitivi, indicando lacune significative nel loro sviluppo; tuttavia, vengono identificate difficoltà emotive e personale-comunicative che impediscono al bambino di essere pienamente coinvolto nelle attività educative e cognitive. . In molti casi si scopre che lacune individuali, a volte piuttosto significative, nello sviluppo dei processi cognitivi stessi si combinano con difficoltà pronunciate di questo tipo: i processi cognitivi sembrano essere influenzati da blocchi emotivi e personale-comunicativi. Impediscono loro di manifestarsi e svilupparsi non solo durante le lezioni, ma anche nelle lezioni di gioco sull'allenamento dei processi cognitivi: questi bambini preferiscono tacere, comportarsi in modo piuttosto passivo e spesso rifiutano di completare i compiti di gioco. In questo caso, l’ostacolo principale è la loro schiavitù cognitiva (cioè, vincolo nel funzionamento dei loro processi cognitivi mentre la struttura operativa è relativamente intatta). È invece necessario sviluppare la qualità opposta: l’emancipazione cognitiva.

Il termine “emancipazione cognitiva” si riferisce alla possibilità di un funzionamento libero e attivo dei processi cognitivi del bambino utilizzando il massimo delle sue potenzialità. Ciò richiede, in primo luogo, l'eliminazione delle barriere emotive e personale-comunicative del bambino associate all'implementazione dei processi cognitivi e, in secondo luogo, l'acquisizione di un'esperienza completa ed emotivamente sicura del funzionamento dei processi cognitivi utilizzando le massime capacità: quando il bambino può esprimere liberamente varie ipotesi, cercare liberamente modi per risolvere determinati problemi cognitivi e quindi ricevere un supporto emotivo positivo, impegnarsi nella comunicazione con i coetanei ed esprimersi come individuo.

Le lezioni volte allo sviluppo dell'emancipazione cognitiva si svolgono al meglio in modo giocoso, utilizzando materiale semplice, quotidiano e accessibile, sul quale è possibile insegnare ai bambini a isolare un problema, analizzare il modo di risolvere un problema, cercare diversi approcci per completare i compiti, riconoscere le ragioni di possibili fallimenti, confronta la loro decisione con il lavoro dei colleghi, presenta la tua decisione in modo ragionato. Quindi il bambino trasferisce le capacità acquisite di scioltezza cognitiva a materiale educativo più complesso.

2.5 Il sincretismo come caratteristica dominante dei moderni metodi di insegnamento del solfeggio

I moderni metodi di insegnamento di varie materie (che si applicano sia all'istruzione generale che alle scuole di musica) sono caratterizzati da un approccio integrato all'insegnamento, o sincretismo. Il sincretismo dovrebbe essere inteso come il desiderio di praticare e sviluppare diverse abilità in ogni lezione, e non solo una, nonché di combinare diversi tipi di attività nelle classi.

Quando si insegna il solfeggio, è efficace combinare varie sezioni di questo corso alla volta, utilizzando forme di lavoro combinate, ad esempio sviluppando la percezione musicale (analisi uditiva) e le capacità di intonazione vocale; determinare a orecchio i gradini delle scale di tonalità, canti, intervalli, accordi e consonanze delle loro catene, e poi ripeterli a voce con il nome dei suoni, eseguendo su uno strumento musicale nella tonalità originale e in trasposizione; educazione alla percezione e al dettato musicale; registrazione di ciò che hai ascoltato; utilizzare il materiale percepito per la composizione, ecc.

Ogni lezione dovrebbe coinvolgere tutte le sezioni principali del solfeggio: analisi uditiva, vari esercizi a scopo didattico (intonazione, ritmica, ecc.), varie forme di lavoro canore e creative (esecuzione e composizione), dettatura, lavoro sulla padronanza dei principi teorici di base .

Se l'insegnante omette almeno una delle sezioni principali della lezione, si verifica una stagnazione nello sviluppo di abilità o abilità musicali. È necessario tenere presente che le lezioni di solfeggio previste dal curriculum si tengono nella maggior parte dei casi una volta alla settimana. Se l'una o l'altra sezione del solfeggio viene eliminata da più lezioni di seguito, potrebbe esserci il pericolo di perdere le abilità acquisite.

L’uso di metodi didattici efficaci come forme combinate di lavoro, trasposizione, sequenziamento, esecuzione a memoria, ecc. intensifica le lezioni e promuove il rapido sviluppo degli studenti. Anche le tecniche di formazione, prima che inizino a lavorare sullo sviluppo di competenze e abilità, devono essere insegnate in modo sistematico. Ad esempio, la tecnica del tact risulta utile per sviluppare il ritmo e il tempo solo dal momento in cui si trasforma in un'azione riflessa libera come risultato di un allenamento metodicamente sistematizzato.

L'intensificazione della moderna lezione di solfeggio è facilitata dall'uso diffuso di strumenti musicali (pianoforte, strumenti musicali specializzati, vari gruppi orchestrali, ensemble e percussioni indipendenti e di accompagnamento), attrezzature musicali (metronomo, diapason), sussidi didattici tecnici (leggeri, pannelli didattici sonori e combinati, registratori e lettori - e ora anche lettori CD, lavagne luminose, filmoscopi, epidiascopi, ecc.), ausili visivi, dispense e, nelle classi inferiori, anche giochi.

Nella fase attuale, la capacità dell’insegnante di realizzare collegamenti interdisciplinari, soprattutto con la sua specialità, sta diventando ancora più importante. Il solfeggio crea i prerequisiti necessari per eseguire e comporre creatività, e per questo è necessario sviluppare il pensiero musicale, la musicalità e l'attività creativa, tutti gli aspetti dell'udito musicale, della memoria, delle idee uditive interne, nonché lo sviluppo dell'intero complesso di abilità necessari per l'attività musicale, e l'approfondimento delle conoscenze teoriche. Tutto ciò dovrebbe essere disposto già nella fase iniziale della formazione.

3. Specifiche dell'insegnamento del solfeggio nelle classi prime delle scuole di musica per bambini

Questo capitolo è dedicato a un'analisi comparativa di una serie di aspetti dell'insegnamento del solfeggio nella fase iniziale basata sul libro di testo “Solfeggio” di A. Baraboshkina per le classi 1 e 2 della scuola di musica per bambini (, ) e sul libro di testo “Suoniamo, comporre e cantare” per le classi 1 e 2 della scuola di musica Zh. Metallidi e A. Pertsovskaya (,).

Entrambi questi manuali sono stati creati da insegnanti di Leningrado - San Pietroburgo ed entrambi vengono utilizzati attivamente nel processo di apprendimento.

Il manuale di A. Baraboshkina, la cui prima edizione è stata pubblicata negli anni '60, è già diventato un classico (l'insegnamento basato su di esso viene ancora svolto in numerose scuole di musica per bambini), è caratterizzato da un approccio tradizionale all'insegnamento di questa materia , una quantità relativamente piccola di materiale teorico e allo stesso tempo molto competente e accurato nella sua presentazione e strutturazione.

Il manuale di J. Metallidi e A. Pertsovskaya, la cui prima edizione apparve a cavallo tra gli anni '80 e '90, è pensato per un corso più intensivo sullo studio del solfeggio e, inoltre, a quanto pare, per i bambini che hanno una certa formazione musicale prescolare. Inoltre, i suoi compilatori non sono tanto insegnanti quanto compositori, il che ha lasciato il segno nella presentazione del materiale didattico e nelle specificità della formulazione dei compiti.

.1 Introduzione agli elementi base del linguaggio musicale

Durata

Nel libro di testo di Baraboshkina, la conoscenza delle durate inizia fin dalla prima lezione. Queste sono le durate più facili da comprendere e percepire: quarti e ottavi. Le illustrazioni che descrivono queste durate sono fornite direttamente nel testo. La percezione delle durate da parte degli studenti passa attraverso esercizi speciali: recitazione di poesie in filastrocca (ad esempio, "Little Little Lambs") con ritmo di applausi. Agli studenti viene insegnato che il ritmo è costituito da sequenze di suoni (o, in questo caso, sillabe) di diversa lunghezza: alcuni più brevi, altri più lunghi. Gli ottavi sono posizionati sopra le sillabe più brevi nel testo e i quarti sopra quelle più lunghe. Questa mossa metodologica è molto intelligente, poiché aiuta gli studenti ad assimilare concetti non familiari attraverso qualcosa di familiare (durate musicali attraverso il suono delle sillabe in una poesia, che il bambino potrebbe già conoscere dai libri). Tuttavia, gli studenti non acquisiscono immediatamente familiarità con il raggruppamento degli ottavi (solo fino al paragrafo 12). Le mezze note (e le mezze note puntate) vengono introdotte anche più tardi, mentre le semiminime puntate e le note intere vengono introdotte solo nel programma di seconda elementare. Lo studio delle durate è strettamente correlato allo studio del ritmo e dei metri.

Nel libro di testo Metallidi della prima elementare, i quarti, gli ottavi e la metà si studiano nell'arco di una lezione; subito dopo vengono introdotte le semicrome (su cui viene posto l'accento principale nel programma di 2a elementare) - finora solo come esercizio per suonare il pianoforte, perché la percezione e l'esecuzione di queste durate richiede determinate abilità tecniche e causa difficoltà ( anche nelle classi di specialità). Nella seconda classe vengono introdotte anche le durate con punto e note intere. Lo studio delle durate procede anche dal familiare al non familiare (percependo le durate dalla melodia delle canzoni familiari al bambino), dal battito delle mani o dal battito del ritmo (di cui parleremo nel paragrafo successivo).

Le pause nel libro di testo di Baraboshkina sono introdotte quasi parallelamente alle durate; nel libro di testo Metallidi - già quando si sono padroneggiate le durate alle quali queste pause sono uguali in lunghezza. Cioè, nel libro di testo di Baraboshkina, prima c'è un'introduzione alle pause di ottavo e quarto e solo poi (quando le mezze note sono già state trattate) - con le mezze note; nella seconda classe viene introdotta un'intera pausa parallelamente a un'intera nota. Nel libro di Metallidi la mezza pausa viene introdotta insieme al quarto e all'ottavo (poiché la mezza durata si presenta insieme al quarto e all'ottavo); intero e sedicesimo - anch'esso non prima della seconda elementare. Nel libro di testo di Baraboshkina, le pause vengono introdotte attraverso il testo: musicale e poetico (la canzone "Chatterboxes", che imita un dialogo, dove una pausa segna un cambio di battuta). Nel libro di testo Metallidi, le pause vengono studiate parallelamente al levare, e si presume che nel momento in cui vengono studiate le pause lo studente abbia già capacità di direzione d'orchestra (nel libro di testo di Baraboshkina, gli esercizi di direzione vengono introdotti successivamente); l'assimilazione delle pause avviene anche attraverso il materiale musicale (ma isolatamente dal testo poetico che l'accompagna).

Ritmo e metro

Il tema dello schema ritmico e il tema della metrica sono strettamente legati al tema delle durate.

In Baraboshkina lo schema ritmico viene introdotto dal 2° paragrafo (la quarta lezione). Un esempio di cambiamento nello schema ritmico è dato nei testi di canto, costituiti dagli stessi suoni, ma con uno schema ritmico diverso. Allo stesso tempo, negli esempi, l'indicazione del tempo non viene indicata per molto tempo e la stanghetta non viene posizionata.

Nel libro di testo Metallidi la stanghetta è presente fin dalle prime lezioni, perché il manuale è pensato per i bambini più preparati, ma per un periodo piuttosto lungo gli esercizi mantengono le “durate sulle corde” - uno schema ritmico scritto separatamente sotto il rigo.

In entrambi i manuali, in conformità con i requisiti del programma, vengono introdotte solo tre misure (e tutte e 3 in prima elementare): 2/4, 3/4 e 4/4.

Il concetto di ritmo viene introdotto attraverso esercizi fisici: agli studenti viene chiesto di battere le mani seguendo il ritmo della melodia suonata o di utilizzare un movimento della mano per mostrare i tempi forti e deboli (concetti introdotti anche abbastanza presto).

Appunti

Il libro di testo di Baraboshkina è pensato per i bambini che non conoscono la musica; Il libro di testo di Metallidi è per chi conosce già le note. Pertanto, nel libro di testo Metallidi non ci sono esercizi volti a insegnare a scrivere note, sebbene vengano forniti compiti per copiare questo o quell'esempio musicale su un quaderno (che è associato non all'esercizio delle abilità di scrittura, ma all'allenamento della memoria).

Imparare a leggere e scrivere appunti nel libro di testo di Baraboshkina è uno degli aspetti più importanti dell'insegnamento dell'alfabetizzazione musicale. Esercizi di riscrittura del testo musicale accompagnano ogni lezione; degna di nota è l'osservazione “scrivi appunti magnificamente, come in un libro” - che è collegata non solo al desiderio di insegnare allo studente a scrivere correttamente gli appunti, ma anche al culto della calligrafia che dominava negli anni '60 nelle scuole elementari (ora irrilevante (a causa dell’informatizzazione generale; forse a causa della diffusione Per gli editori musicali tra i musicisti che utilizzano i personal computer, l’appello a “scrivere bene le note” diventerà presto irrilevante).

L'insegnamento delle note secondo il manuale di Baraboshkina inizia gradualmente, il materiale viene presentato in piccole dosi (con l'aspettativa che nei bambini piccoli di 6-7 anni che non sanno ancora leggere o scrivere, padroneggiare la notazione musicale causerà difficoltà corrispondenti associate a capacità motorie fini sottosviluppate di la mano ecc.).

Dal secondo paragrafo del libro di testo di prima elementare vengono introdotti il pentagramma e la chiave di violino (per insegnare ai bambini a rappresentare questo simbolo piuttosto complesso, vengono introdotti esercizi separati che ricordano il lavoro su un quaderno).

Le prime note che passano - saleE Fprima ottava . Ciò è dovuto non solo al fatto che i nomi di queste note sono contenuti nella parola solfeggioe quindi sono le più facili da ricordare, ma anche per il fatto che entrambe le note sono nel registro medio e sono facili da cantare sia per gli acuti che per i contralti. La presentazione delle note è legata anche all'altezza della voce dei bambini: per ogni nota imparata bisogna non solo saper scrivere, ma anche saper leggere (cioè cantare correttamente). Inoltre, familiarità con la nota saleè direttamente correlato alla familiarità con la chiave di violino (chiave di sol): entrambe sono scritte sullo stesso regolo. Usando le note come esempio saleE Flo studente apprende che le note possono essere scritte sia sui righelli che tra di essi.

Subito dopo le note saleE F(o praticamente insieme ad esse) vengono introdotte le note mi, riE la. Questo numero di note è sufficiente per imparare melodie semplici e inoltre, nella loro scrittura, si praticano e si consolidano le stesse abilità della scrittura delle note saleE F- ad esempio, il principio “sulla linea o tra le linee”. I gambi di queste note sono ancora diretti verso l'alto e la loro ortografia è più o meno uniforme. Acquisendo familiarità con questo piccolo numero di note, gli studenti possono inconsciamente fare un'osservazione utile e importante per un'ulteriore conoscenza della alfabetizzazione musicale: l'altezza di una nota è correlata alla sua posizione sul pentagramma (più alta è la nota, più alta è sembra).

Nella quarta parte del paragrafo 2 del libro di testo di prima elementare vengono introdotte note di più difficile comprensione sìE Primaprima ottava. La difficoltà nello scriverli e nel ricordarli è questa sìla calma già guarda in basso, non in alto, ma Primascritto su un righello aggiuntivo sotto il pentagramma.

La chiave di basso nel manuale di Baraboshkina viene introdotta quando gli studenti hanno capacità sufficienti nella lettura delle note in chiave di violino e quando il programma inizia a considerare gli argomenti dei suoni sostenuti e dell'accompagnamento. Agli studenti viene immediatamente chiesto di capire che nella chiave di basso, di regola, vengono scritte note di accompagnamento, note per la mano sinistra.

I concetti di maggiore e minore vengono introdotti in entrambi i libri di testo in prima elementare e abbastanza presto. La prima conoscenza di queste modalità in entrambi i casi è associata alla natura della musica (più energica - maggiore, più tenera e triste - minore). Inoltre, il manuale di Baraboshkina contiene esercizi piuttosto utili: esempi musicali accoppiati costituiti quasi dagli stessi suoni, ma che differiscono di un semitono nell'altezza di una delle note (il terzo grado). Questo illustra la differenza principale tra minore e maggiore.

In entrambi i manuali, il concetto di minore armonico viene introdotto in seconda elementare (perché solo dalla seconda elementare gli studenti afferrano più o meno saldamente i concetti di scala, modo, suoni stabili e instabili; poiché nella minore armonica un ruolo importante gioca assegnato al settimo grado instabile, è davvero più consigliabile affrontarlo con chi conosce già i suoni introduttivi e conosce bene i passi). Ma nel manuale di Metallidi, la minore armonica non è un argomento a parte: tutte le tonalità minori che vengono insegnate in seconda elementare sono date in tre forme contemporaneamente (minore naturale, armonica e melodica). Forse questo è dovuto anche alle specificità del programma di specialità: di norma, quando si studiano le scale in una specialità, lo studente è tenuto a suonare tre tipi di scale minori contemporaneamente.

In connessione con il tasto sorge il problema dei suoni stabili e instabili. Se nel manuale di Baraboshkina i concetti stessi di “gamma”, “passi”, “suoni stabili e instabili” vengono introdotti solo alla fine della prima elementare, e i concetti di suoni introduttivi compaiono solo in seconda elementare, nel libro di testo di Metallidi tutti anche questo viene dato più intensamente. Sia Baraboshkina che Metallidi introducono abbastanza presto il concetto di tonico.

Nel manuale dei Metallidi, un ruolo importante è dato al lavoro con i suoni stabili, in particolare al loro canto (che prepara lo studente a comprendere le relazioni tra suoni stabili e instabili, la gravità dell'uno rispetto all'altro, la risoluzione, ecc.).

Chiavi

Il concetto di tonalità nel libro di testo di Baraboshkina viene introdotto in prima elementare dopo i paragrafi dedicati ai segni di modo, tonica e alterazione. Attraverso il concetto di modo si introduce il concetto di tonalità: “Tutti i suoni che sono in armonia con la tonica formano una tonalità”. Pertanto, vi è una notevole attenzione principalmente alle associazioni uditive degli studenti.

La prima tonalità introdotta nel libro di testo di Baraboshkina è Sol maggiore (nel libro di testo di Metallidi è Do maggiore, cioè una tonalità senza segni). Nel libro di testo Metallidi le tonalità sono introdotte così: nel primo grado - Do maggiore, Re maggiore, Sol maggiore e Fa maggiore, nel secondo - minore parallelo al precedente (prima senza segni, poi con uno, poi con due, e prima con i diesis, poi con i bemolle). In seconda elementare entrambi i libri di testo (di Baraboshkina e di Metallidi) introducono il concetto di tonalità parallele, ma mentre in quello di Baraboshkina questo è argomento di un paragrafo, in quello di Metallidi le tonalità analizzate nella seconda elementare sono riportate a coppie (sol maggiore - mi minore , Fa maggiore - Re minore, Si bemolle maggiore - Sol minore).

Lo studio di ciascuna tonalità nel manuale di Metallidi è associato alla designazione di passi, triadi, suoni introduttivi e al canto di suoni stabili. Il materiale musicale che rappresenta ciascuna tonalità è costruito sullo sviluppo incidentale del materiale trattato (tipico anche del manuale di Baraboshkina).

Entrambi i libri di testo prevedono compiti sul riconoscimento della tonalità in base ai segni tonici e chiave.

Triade

Nel libro di testo di Baraboshkina per la prima elementare, la preparazione allo studio delle triadi inizia nel paragrafo dedicato al concetto di tonalità (un compito per accordare l'orecchio, dove si utilizzano note disposte secondo le triadi). Alla fine delle canzoni di esempio vengono fornite le note della triade tonica della tonalità in cui è scritto questo o quell'esempio, e si consiglia allo studente di cantarle e ricordarle.

Risulta che nel libro di testo di Baraboshkina il concetto di accordo è associato alle triadi (sebbene un accordo non sia necessariamente una triade); l'accordo è dimostrato nell'accompagnamento degli esempi musicali riportati nel paragrafo. Il concetto di "suoni sostenuti" è associato alle triadi nel libro di testo di Baraboshkina.

Né il libro di testo di Baraboshkina né quello di Metallidi forniscono esempi di triadi aumentate e diminuite.

Le inversioni delle triadi vengono studiate in terza elementare, perché È nella terza elementare che gli studenti acquisiscono familiarità con la sesta (l'intervallo che formano i suoni estremi quando si invertono le triadi). Allo stesso modo, è solo a partire dalla terza elementare che gli studenti vengono introdotti alle triadi degli altri livelli. Nelle scuole con istruzione quinquennale (per adulti), le triadi sottodominanti e dominanti, le triadi di altri livelli della scala, le inversioni di triadi e la connessione tra inversioni di triadi di diversi livelli vengono insegnate immediatamente nelle prime e seconde classi, e talvolta gli studenti vengono inoltre introdotti ai concetti di “frasi plagali”, “giri autentici”, “triade in terza posizione”, “triade in quinta posizione”, “triade in posizione fondamentale”, solitamente studiati nei corsi delle scuole superiori in armonia e teoria musicale, o addirittura oltre l'ambito del curriculum della scuola di musica per bambini. Ciò è spiegato dal fatto che è più facile per gli studenti adulti che per i bambini studiare la teoria a causa della maggiore formazione del loro intelletto.

Allo stesso tempo, nel manuale di Metallidi, già nel libro di testo per la 1a elementare, nella terza tonalità che gli studenti devono superare (sol maggiore), c'è il compito di scegliere un accompagnamento per la melodia proposta (esercizio 114) dalla accordi dati (componendo la sequenza T 5/3 -S 6/4-D 6). Al termine di questo esercizio, gli studenti hanno già familiarità con i suoni stabili (I, IV, V gradi della scala), ma non è stato ancora detto nulla sulla connessione di questi accordi con i suoni stabili. Compiti simili (selezionare un accompagnamento per la melodia dagli accordi della sequenza sopra) vengono assegnati man mano che gli studenti avanzano ulteriormente attraverso le tonalità (fa maggiore, re maggiore, ecc.) (compiti 152, 157, 179). In questo modo gli studenti allenano il loro udito armonico.

Intervalli

Sia nel libro di testo Metallidi che in quello di Baraboshkina, lo studio degli intervalli secondo il programma avviene nel secondo anno di studio, ma la preparazione per lo studio degli intervalli inizia già in prima elementare.

Nel manuale di Baraboshkina per la prima elementare, la preparazione al canto e la percezione degli intervalli inizia con il paragrafo 10 (“Salta di due note”). Fino a questo punto, il materiale musicale presentato nei paragrafi si basava sul movimento lungo la scala (ascendente e discendente) - il concetto stesso di “scala”, tuttavia, viene introdotto in questo manuale alla fine della prima elementare. Tuttavia, il canto, che contiene movimento per terze, è già contenuto nel paragrafo 8, dove appare una melodia, costruita su tre suoni adiacenti (il canto stesso è strutturato in modo tale da contenere tutto il materiale coperto da quel tempo - un cambiamento dello schema ritmico, pause - e a questo si aggiunge un nuovo movimento melodico: un salto alla terza; tuttavia, il concetto di “terza” non è stato ancora introdotto). Il materiale è la già classica canzone popolare “Family”, che appare, inoltre, in vari manuali - compreso il manuale Metallidi.

Entrambi i libri di testo associano gli intervalli ai suoni in modalità stabile e instabile. È già diventato classico spiegare i due tipi di terze attraverso le omonime triadi toniche maggiori e minori, quinte - attraverso la distanza tra i suoni estremi della triade o attraverso la distanza dalla tonica alla dominante. Il quarto intervallo viene solitamente introdotto non prima che gli studenti abbiano padroneggiato il concetto di sottodominante o di quarto grado di un modo. Gli intervalli di sesto e settimo vengono studiati ai gradi più alti per la connessione del primo intervallo con l'inversione della triade (accordo di sesto e accordo di quarto sesto), e del secondo con il concetto di accordo di settima (difficile da percepire e da ricordo nelle classi inferiori perché composto da quattro suoni, mentre come nelle classi elementari gli studenti sono ancora in grado di distinguere a orecchio solo accordi di tre suoni) e i suoi rivolti (la cui assimilazione richiede una conoscenza più solida degli intervalli dalla seconda alla sesto). Il concetto di ottava tra gli studenti delle scuole elementari, di regola, è associato non a un intervallo, ma a un registro (prima ottava, minore, ecc.); ma se nello studio delle triadi si riporta una triade estesa, si deve parlare dell'ottava come di un intervallo.

Intervalli di nona, decimale, ecc. sono studiati al liceo (sebbene, ad esempio, i bambini che imparano a suonare il clarinetto ricevano il concetto di intervallo duodecimo durante le lezioni della loro specialità a causa della natura specifica del cambio di registro su questo strumento).

Nel libro di testo di Metallidi per la seconda elementare l'introduzione agli intervalli è molto intensa. Gli autori del libro di testo probabilmente credono che se in seconda elementare gli studenti hanno già esperienza nell'esecuzione di musica a due voci (sia nel corso di solfeggio che durante le lezioni di coro), allora sono già sufficientemente preparati a percepire gli intervalli. Sebbene le raccomandazioni metodologiche per il libro di testo (p. 77 e segg.) affermino che è consigliabile spiegare prima il significato della parola “intervallo” utilizzando esempi tratti dalla vita quotidiana; Gli intervalli sono presentati dagli autori del manuale come “mattoni” da cui costruire melodie e accordi. Vengono immediatamente introdotti i concetti di intervalli “melodici” e “armonici”, basati su esempi musicali. In connessione con gli intervalli armonici (quando due suoni suonano contemporaneamente), i concetti di "dissonanze" e "consonanze" vengono introdotti usando l'esempio di due opere teatrali, una delle quali - una canzone lirica georgiana a due voci - è costruita sulle consonanze (sesti e terzi), e il secondo è una breve canzone per pianoforte grottesca, un'opera di un compositore moderno “A Bulldog Walks Along the Pavement” - sulle dissonanze (secondi e tritoni). Agli studenti viene immediatamente richiesto di sviluppare le capacità di costruire intervalli da qualsiasi suono su e giù.

Agli studenti vengono mostrati gli intervalli dalla prima all'ottava. Ciascuno degli intervalli è illustrato con materiale musicale. La procedura per studiare gli intervalli è la seguente. I primi intervalli con cui i bambini acquisiscono familiarità sono la prima e l'ottava (sebbene l'ottava sia abbastanza difficile da cantare, è facilmente riconoscibile a orecchio). Agli studenti vengono poi introdotte la seconda e la quinta: la seconda è facile da ricordare grazie al suo suono specifico, e la quinta è uno degli intervalli su cui è costruita la triade. Le terze e le quarte vengono trattate dopo aver padroneggiato la quinta, ed entrambi gli intervalli (terza e quarta) vengono spiegati attraverso la struttura della triade (dalla terza all'inizio della triade, dal quarto al quinto e al primo grado della triade espansa). Usando la terza come esempio, lo studente acquisisce familiarità con il concetto di intervalli maggiori e minori. Il manuale di Metallidi, come quello di Baraboshkina, presuppone che lo studente abbia questi intervalli già impressi nella memoria musicale grazie al materiale trattato e, eventualmente, alle lezioni della specialità.

Le illustrazioni musicali per ciascun intervallo sono selezionate con l'obiettivo di introdurre gli studenti non solo al suono dell'intervallo stesso, ma anche alle sue capacità stilistiche ed espressive (quale stato d'animo della melodia è conferito dal carattere sonoro di un particolare intervallo in un armonico o posizione melodica).

Nel manuale di Baraboshkina per la seconda elementare, i concetti di "armonico" e "intervalli melodici" non vengono introdotti e allo studio della teoria associata agli intervalli stessi viene assegnato un posto piuttosto modesto. Tuttavia, il materiale musicale nel libro di testo contiene molti esercizi che preparano gradualmente lo studente alla percezione e all'intonazione di determinati intervalli. Nel libro di testo di seconda elementare di Baraboshkina, il lavoro dovrebbe essere svolto solo con intervalli di triade (quinte e terze) e quarte.

3.2 Esercizi per sviluppare le competenze musicali di base degli studenti

Insegnare la lettura a prima vista. Trasposizione

Gli esercizi propedeutici alla lettura a prima vista e gli esercizi per la lettura a prima vista occupano un posto significativo nel corso di solfeggio, e trovano ampio spazio in entrambi i manuali.

Nel libro di testo di Baraboshkina per la prima elementare, il concetto di solfeggio, cioè di cantare con le note, viene introdotto fin dalle prime lezioni (quando lo studente ha già familiarità con cinque note, sufficienti per comporre le melodie più semplici). Inoltre, molti esercizi sono dedicati a garantire che gli studenti sviluppino una connessione nella loro mente tra la posizione di una nota sul pentagramma e l'altezza del suo suono.

Tutti gli esercizi di canto a vista contenuti in entrambi i manuali sono pensati per questo scopo. in modo che nel materiale musicale presentato in questi esempi venga esercitato e rafforzato il materiale teorico trattato nelle lezioni (muoversi lungo le triadi, passi di canto, ecc.). Inoltre, secondo una lunga tradizione, gli esempi di canto a vista includono musica popolare di diversi paesi (melodici le cui mosse, però, non si discostano troppo dai principi classici). Il materiale per il canto a vista dovrebbe essere imparato a memoria, il che allena la memoria musicale.

Fin dalle prime lezioni, entrambi i manuali introducono il concetto di trasposizione (si suggerisce di cantare questa o quella melodia più in basso o in alto, e anche di selezionarla al pianoforte da tasti diversi). Il compito che viene dato nel libro di testo di Baraboshkina quasi fin dalle prime lezioni (selezione di melodie da qualsiasi tonalità) sembra utile, grazie al commento con cui viene fornito: “Se un tasto bianco in un punto o nell'altro della melodia suona brutto , prova a usare quello nero più vicino." Pertanto, lo studente allena il suo orecchio (anche con l’aiuto dell’autocontrollo) e impara a navigare sulla tastiera del pianoforte, sebbene il manuale di Baraboshkina non implichi il tipo di esecuzione mirata del pianoforte contenuta nel manuale di Metallidi.

Allenamento dell'orecchio musicale. Dettati musicali

Nel manuale di Baraboshkina (sia per la prima che per la seconda elementare), viene prestata particolare attenzione alla regolazione dell'udito. Ogni paragrafo, a partire dal paragrafo 6, è preceduto dalla raccomandazione di “sintonizzare le proprie orecchie”. L'ottimizzazione dell'udito inizia dal momento in cui negli esercizi, insieme al movimento lungo la scala, appare anche il movimento attraverso gli intervalli. Secondo l'autore del libro di testo, le triadi dovrebbero essere apprese anche accordando l'orecchio (cioè memorizzando il suono di determinate note). Inoltre, attraverso esercizi pratici di canto ed udito, questo manuale fornisce, ad esempio, alcune importanti caratteristiche dell'accompagnamento classico (la progressione tonica - dominante - tonica). Il manuale di Baraboshkina dedica meno spazio alle due voci rispetto a quello di Metallidi, ma gli esercizi preparatori per le due voci sono presentati piuttosto bene. Forse il manuale di Baraboshkina si basa sul principio che le due voci diventeranno più facili da imparare e memorizzare se lo studente ha un orecchio ben sintonizzato, cioè se lo studente ricorda abbastanza fermamente come suonano le note.

I dettati musicali vanno oltre lo scopo di questo manuale; si presume che la loro scelta dipenda dalle preferenze dell'insegnante stesso.

Nel manuale Metallidi-Pertsovskaya per la seconda elementare, viene prestata particolare attenzione anche agli esercizi di intonazione (si presume che dovrebbero essere assegnati 5-7 minuti in ogni lezione). Quando si studiano le tonalità, si consiglia di cantare un gruppo di scale di uguale durata e di diversa dimensione, cantando in catena (ogni studente canta uno dei suoni della scala), cantando ad alta voce e in silenzio (ad esempio cantando ad alta voce solo suoni stabili o solo instabili), cantare scale lungo tetracordi, cantare suoni stabili in ordini diversi, altri passi in ordini diversi.

Ci sono anche esercizi di intonazione per padroneggiare gli intervalli (intervalli di canto come rapporto tra i gradi della scala, intervalli di canto dai suoni su e giù, esecuzione di intervalli puri, piccoli, grandi) e triadi.

Gli esercizi uditivi previsti dal manuale di Metallidi per la seconda elementare comprendono anche la determinazione a orecchio del modo di una particolare melodia, il tipo di minore, il riconoscimento di un particolare schema ritmico e di intervallo nell'esecuzione di esempi musicali.

Dei dettati del manuale Metallidi è consigliata solo la varietà ritmica: occorre formulare una melodia scritta sulla lavagna ritmicamente con ritmo non marcato dopo averla ascoltata. Si propone inoltre di identificare a orecchio i tetracordi di una scala particolare, i suoni delle triadi di ordini diversi, ecc.

§ 3.3. Gioco e compiti creativi

Il manuale di A. Baraboshkina non include compiti creativi e di gioco, poiché al momento in cui questo manuale è stato pubblicato per la prima volta, non è stata prestata la dovuta attenzione ai metodi di insegnamento del gioco.

Nel manuale di J. Metallidi e A. Pertsovskaya, al contrario, i compiti ludici e creativi sono presentati come parte integrante del processo educativo. Attraverso il gioco e la creatività indipendente, gli studenti padroneggiano meglio i concetti e le regole di base del linguaggio musicale.

Pertanto, viene prestata molta attenzione agli studenti che suonano musica, e non solo al pianoforte. Forse è stato proprio il desiderio di evitare quelle difficoltà psicologiche che attendono un giovane musicista che non sa ancora suonare il pianoforte durante gli esercizi sullo strumento in classe, dettato dall'introduzione da parte degli autori del libro di testo al solfeggio corso di musica suonata in un'orchestra rumorosa. Gli strumenti acustici (cucchiai, tamburello, metallofono) non richiedono praticamente alcuna tecnica esecutiva, e allo stesso tempo sono ugualmente sconosciuti agli studenti di qualsiasi specialità (la specialità “strumenti a percussione” esiste in un numero molto limitato di scuole). Suonare musica in un'orchestra rumorosa (accompagnamento secondo la partitura allegata della parte di pianoforte, guidata dall'insegnante) aiuta a sviluppare il senso del ritmo (parti di strumenti rumorosi a volte rappresentano un ritmo piuttosto complesso, un po' diverso nello schema dalla parte dell'orchestra strumento solista), ma sviluppa anche abilità nel suonare in un ensemble (seguendo la propria parte e allo stesso tempo ascoltando i propri partner), che in futuro potrebbero essere utili in lezioni di specialità negli anni senior (dove il programma comprende musica d'insieme e orchestrale giocando).

Inoltre, gli elementi della composizione musicale svolgono un ruolo significativo nel processo educativo (il compito di scrivere una "risposta" all'argomento proposto dall'insegnante - "domanda", comporre una melodia per i versi proposti). Completando questi compiti, gli studenti possono mettere in pratica tutte le conoscenze teoriche (sugli intervalli, sul movimento della melodia, ecc.) che hanno acquisito nelle lezioni di solfeggio.

Dall'analisi dei due manuali possiamo affermare quanto segue.

Il manuale di Baraboshkina, che è più povero di materiale, ma più “gentile” in termini di lavoro con gli studenti e di presentazione più approfondita del materiale studiato, può essere consigliato per l'uso in gruppi di studenti con abilità musicali medie, o studenti per qualche motivo (paura di errori, debolezza fisica, stanchezza, timidezza o simili) che non riescono a far fronte alla presentazione intensiva del materiale che caratterizza i libri di testo più moderni.

Il manuale Metallidi-Pertsovskaya dovrebbe essere utilizzato nei gruppi in cui vengono insegnati i bambini che sono più forti o che hanno una formazione musicale in età prescolare, così come i bambini che non hanno paura di pensare in modo creativo e di impegnarsi nella creatività. Il programma fornito da questo manuale, piuttosto intenso, consentirà loro di lavorare al massimo delle loro potenzialità e di dimostrare capacità creative. L’incapacità di lavorare al massimo delle loro potenzialità in classe spesso porta i bambini dotati ed energici a perdere interesse per le lezioni, a diventare letargici e pigri perché l’apprendimento è troppo facile per loro e non vedono il motivo di prestare la dovuta attenzione a tale apprendimento; La perdita di capacità nel lavorare con materiale educativo può portare al fatto che tali bambini non saranno più in grado di lavorare con materiale veramente complesso.

Conclusione

Insegnare il solfeggio nelle classi prime delle scuole di musica per bambini è un processo complesso e dispendioso in termini di tempo, che ha le sue caratteristiche specifiche. È importante comprendere il solfeggio come una disciplina fondamentale che getta le basi per lo sviluppo del pensiero musicale negli studenti.

Quando insegni il solfeggio, devi tenere conto di più parametri contemporaneamente. In primo luogo, queste sono le caratteristiche della psicologia infantile: il grado di sviluppo dell'uno o dell'altro tipo di pensiero, metodi di cognizione e caratteristiche di percezione del mondo. In secondo luogo, le effettive capacità musicali dei bambini in un particolare gruppo. Infine, in terzo luogo, il grado di prontezza dei bambini nello studio di un particolare argomento (presenza o assenza di determinate abilità e abilità).

Tutte le materie incluse nel corso della Scuola di musica per bambini sono legate al solfeggio e il programma di solfeggio, da un lato, aiuta a padroneggiare altre discipline e, dall'altro, si basa su queste discipline.

Le caratteristiche psicofisiologiche dell'età degli scolari più piccoli sono fonte di difficoltà nell'apprendimento del solfeggio. Pertanto, compito dell’insegnante è quello di ottimizzare il processo di apprendimento sulla base di questa specificità psicofisiologica.

In una lezione di solfeggio (come in una lezione di lingua straniera o madrelingua), dovrebbero essere coinvolte tutte le tipologie di attività: ascolto, canto, esercizi di scrittura, lettura a prima vista, lavoro con uno strumento. Le abilità nell'insegnamento del solfeggio si sviluppano al meglio utilizzando un approccio sincretico: lo sviluppo dell'orecchio musicale (l'argomento principale delle lezioni di solfeggio) viene allenato attraverso il lavoro non solo degli organi uditivi, ma anche di altri organi - le corde vocali (che è facilitato da esercizi di intonazione), capacità motorie fini della mano (esercizi scritti, lavoro con uno strumento), altri muscoli (compiti sul tempismo, determinazione del ritmo, che nelle classi inferiori possono assomigliare a studi di plastica). Lo sviluppo della memoria musicale non ha poca importanza nell'insegnamento del solfeggio.

Per un bambino di 6-8 anni che entra in una scuola di musica, gran parte del programma del corso di solfeggio è difficile a causa del suo pensiero astratto sottosviluppato e dello sviluppo insufficiente dell'orecchio musicale. Naturalmente, nelle scuole di musica per bambini vengono iscritti solo i bambini con orecchio musicale, ma questa capacità, tranne rare eccezioni, è in uno stato praticamente sottosviluppato: mancano del senso modale, dell'udito armonico, spesso hanno difficoltà a percepire il ritmo metrico, i bambini non sempre so come intonare correttamente (da -a causa dello sviluppo insufficiente delle corde vocali). Infine, quando insegnano l'alfabetizzazione musicale, i bambini affrontano lo stesso problema di quando imparano a leggere e scrivere in una scuola secondaria: difficoltà nell'associare immagini visive e uditive in un testo musicale. Inoltre, le difficoltà qui sono ancora maggiori rispetto a quando si impara a leggere: se quando leggiamo una particolare lettera non siamo interessati alla sua altezza e durata, allora quando leggiamo le note dobbiamo tenere conto di entrambi questi parametri. Inoltre, è difficile per i bambini con udito relativo (la maggior parte dei quali frequenta una scuola di musica) riprodurre le note in modo accurato senza prima accordare l'udito e la voce. I libri di testo che abbiamo analizzato nel capitolo 3 contengono compiti per accordare l'udito e la voce, sviluppare abilità di base che dovrebbero essere sviluppate quando si canta a vista nelle classi junior delle scuole di musica per bambini, la capacità di distinguere diversi tipi di movimenti melodici in un testo musicale (per scala , per triade, per intervalli), determina suoni e tonalità stabili e instabili (tramite segni in chiave e tonica), naviga nello schema ritmico ed è in grado di pulsare per determinate durate durante l'esecuzione del testo nella dimensione specificata.

Le competenze richieste vengono sviluppate al meglio negli studenti più giovani attraverso un approccio sincretico (quando diverse competenze vengono sviluppate simultaneamente e in stretta interrelazione). Allo stesso tempo, l'aspetto del gioco è importante, poiché i bambini piccoli non sono ancora pronti per i metodi di insegnamento "accademici", e allo stesso tempo è più facile per loro imparare usando metodi sincretici che per gli adulti, poiché la loro attività linguistica è più strettamente connesso alla plasticità corporea che negli adulti e al gesto. E come accennato in precedenza, l'insegnamento del solfeggio ha molto in comune con l'insegnamento dei tipi di attività linguistiche.

I compiti ludici e creativi sono utili quando si insegna il solfeggio agli scolari più piccoli, perché corrispondono al principio del sincretismo (tutti i tipi di attività sono coinvolti nel gioco) e aiutano il bambino a sviluppare le abilità di cui ha bisogno come futuro artista performativo: creatività, immaginazione pensiero, la capacità di penetrare nel carattere del testo musicale e di rappresentare un particolare personaggio o stato d'animo nella musica.

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Molti problemi si sono accumulati nel campo dell'insegnamento del solfeggio. Il problema principale è che il curriculum della materia è obsoleto e non corrisponde alla quantità di conoscenze e competenze necessarie affinché uno studente possa studiare con successo in una classe strumentale. Un altro problema risiede nei metodi di insegnamento obsoleti, “grazie ai quali” la materia rimane poco interessante e incomprensibile per gli studenti.

A questo proposito, gli studenti non acquisiscono la piena conoscenza teorica e coloro che decidono di ricevere un'educazione musicale professionale incontrano alcune difficoltà quando studiano in una scuola di musica. È possibile risolvere questi problemi?

Oggi la risposta affermativa a questa domanda è data dalla tecnologia didattica modulare a blocchi, che dal 1995 ha dato ottimi risultati nel lavoro con i bambini. Secondo questa tecnologia, gli studenti appaiono come partecipanti attivi al processo educativo: non ricevono semplicemente conoscenze già pronte, ma vengono create condizioni pedagogiche affinché possano acquisirle in modo indipendente. Le lezioni sono lezioni basate su problemi che utilizzano tecniche di ricerca per studiare il materiale.

L'educazione nella fase scolastica dovrebbe essere costruita tenendo conto della psicologia della percezione dei bambini e, quindi, delle condizioni dell'attività pratica. Pertanto, escludiamo le indagini individuali e la memorizzazione di regole lunghe e complesse, il cui significato non è ancora chiaro ai bambini. Gli sforzi dell'insegnante sono mirati all'acquisizione di abilità pratiche da parte degli studenti: padronanza della tastiera, costruzione libera di intervalli e accordi su di essa, orientamento in diverse chiavi, trasposizione di melodie, trasposizione di sequenze di accordi in diversi tipi di presentazione strutturale ed esecuzione di semplici improvvisazioni. Il fattore vocale viene utilizzato sotto forma di espressione collettiva e commento delle azioni eseguite e anche pronuncia collettiva di regole semplici e brevi.

Nel nostro metodo, prerequisito per lavorare in classe è affidarsi alla tastiera di un pianoforte, che è disponibile sui banchi sotto forma di targhe con la sua immagine a grandezza naturale (7 ottave), ed è anche appesa alla lavagna su un tablet (qui i tasti sono più grandi di 3–3,5 ottave). La tastiera del pianoforte viene utilizzata come efficace ausilio visivo nello studio e nell'assimilazione pratica del materiale didattico. In primo luogo, è in esso che tutte le informazioni necessarie sull'alfabetizzazione musicale sono “crittografate”. In secondo luogo, la presenza di una tastiera personale posizionata sul banco offre la possibilità ad ogni studente di partecipare direttamente a forme di lavoro pratico. Tutti i concetti, le tecniche e gli esercizi vengono prima padroneggiati su tali tastiere contemporaneamente allo strumento dal suono originale, e solo dopo vengono completati i compiti scritti. Di solito ci sono due studenti che lavorano al pianoforte e uno o due al tablet con un'immagine della tastiera.

Inoltre, una condizione altrettanto importante per una solida assimilazione e consolidamento delle conoscenze teoriche, soprattutto nelle classi inferiori, è l'intonazione dei compiti svolti sullo strumento. Cioè, i nomi dei suoni vengono cantati mentre si costruiscono toni e semitoni, intervalli, accordi, si suonano scale, ecc. sul pianoforte. Questa tecnica metodologica sviluppa concetti musicale-uditivi abbastanza forti, abilità di intonazione pura e associazioni visuo-uditive. In genere, entro il quarto o quinto anno, gli studenti generalmente non hanno bisogno di fare affidamento sul suono reale, accontentandosi delle idee accumulate nella memoria e utilizzando solo le abilità motorie del pianoforte (eseguendo movimenti del pianoforte sulla tastiera raffigurata).

Come il tempo ha dimostrato, l’uso di questa tecnica garantisce sia l’intensificazione dell’apprendimento che la preservazione della salute psicologica del bambino. Gli studenti in un breve periodo di tempo apprendono materiale didattico che è piuttosto ampio in volume e complessità (per certi aspetti è in anticipo rispetto al corso scolastico della materia), mentre non solo non sperimentano alcun sovraccarico mentale, fisico, temporaneo ed emotivo stressare, ma, al contrario, sviluppare un pensiero produttivo, sentendosi una persona libera e sicura di sé.

Alla luce di quanto sopra, l'insegnante non si limita al quadro che regola il numero di argomenti per classe. Gli viene data libertà nella distribuzione del materiale in base al grado di assimilazione, alla necessità di uno studio più attento o alla ripetizione da parte degli studenti.

Considereremo ulteriormente in modo più dettagliato i principi metodologici identificati e gli approcci alla formazione.

La tastiera è il punto di riferimento logico fondamentale

Nel processo di sviluppo mentale di ogni bambino, il punto di partenza non è l’attività puramente teorica, ma quella pratica, e “all’interno di quest’ultima si sviluppa innanzitutto il pensiero dei bambini”. Ciò significa che in tutti i casi, uno studente della scuola primaria deve percepire chiaramente materialmente e rappresentare visivamente l'oggetto della conoscenza, poiché pensa abbastanza bene nelle immagini visive, non padroneggiando ancora sufficientemente il pensiero astratto (astratto). Pertanto, secondo gli insegnamenti di P.Ya Galperin, un bambino può eseguire una nuova azione solo con il supporto di oggetti esterni e manipolazioni esterne con essi, successivamente il bambino eseguirà la stessa azione nella sua mente.

L'osservazione del comportamento dei bambini in contesti extrascolastici, desiderosi di suonare lo strumento e desiderosi di "tamburellare" all'infinito sui tasti che suonavano in una varietà di colori musicali, ha portato alla realizzazione della necessità di organizzare il processo di padronanza del materiale, tenendo conto delle caratteristiche di età degli scolari più giovani. Questi includono: attività motoria, maggiore sensibilità, necessità di attività creativa. In questo ambito, il fattore più efficace nell’attivare la comprensione dei saperi è stato l’inserimento della tastiera del pianoforte tra i principali “strumenti dell’attività educativa”.

La tastiera come elemento visivo della lezione viene utilizzata anche nella didattica tradizionale. Nelle aule in cui si tengono le lezioni teoriche, spesso vengono appesi dei tablet con la sua immagine, che aiutano a costruire accordi e a contare i toni a intervalli. Allo stesso tempo, in questo caso, il significato della tastiera è più adatto per definire la visibilità passiva, mentre nel lavoro con i bambini, soprattutto nella fase iniziale, può svolgere un ruolo più significativo.

In linea con la metodologia in esame, la tastiera del pianoforte costituisce il punto di riferimento logico fondamentale e guida. L'immagine della tastiera di un pianoforte sul banco di ogni studente (sotto forma di piastre rimovibili o smaltate su tutta la lunghezza) è diventata il principale ausilio visivo e figurativo nello studio e nello sviluppo pratico del materiale didattico, insieme allo strumento pianistico. stesso e un tablet con le chiavi alla lavagna. Grazie a questo semplice attributo è stata ottenuta una correlazione con le caratteristiche psicologiche legate all'età dei bambini in età di scuola primaria, poiché la tastiera:

– fornisce una reale opportunità, in una situazione di gioco collettivo, per ogni studente di “suonare” il proprio “strumento”, aumentando la motivazione a cimentarsi con il suono originale;

È l'elemento più attivo nell'introduzione dei bambini allo strumento (questa tesi diventa particolarmente significativa se ricordiamo che gli studenti delle scuole di musica di solito non amano essere chiamati a rispondere al pianoforte durante le lezioni di solfeggio, e dopo il diploma raramente suonano musica su Esso);

– crea un atteggiamento entusiasta ed emotivo nei confronti del processo di apprendimento;

– favorisce il coinvolgimento anche dei bambini più passivi o timidi nell’“azione” collettiva.

La possibilità di avere davanti a sé un “pianoforte” individuale (seppur sotto forma di tasti disegnati, ma quasi reali – a grandezza naturale!) e il costante riferimento ad esso durante la lezione permette ad ogni studente di partecipare direttamente a forme pratiche di lavoro. Questa organizzazione del processo di acquisizione della conoscenza ha portato il significato della tastiera al livello di un importante punto di riferimento logico, che nella percezione dei bambini svolge il ruolo di una guida di riferimento accessibile e comprensibile sull'alfabetizzazione musicale.

Nel nostro metodo è la tastiera che trasporta le informazioni su intervalli, accordi e tonalità. L'assimilazione della conoscenza in tali condizioni diventa psicologicamente confortevole e corrisponde pienamente alle componenti psicofisiologiche del pensiero degli scolari più giovani.

Duplicazione di esercizi cantati sullo strumento.
Risolvere il problema dell'intonazione pura

Un'altra componente importante della metodologia è l'esecuzione simultanea sulla tastiera di tutti gli esercizi intonati nella lezione. Si tratta di cantare o solfeggiare melodie con duplicazione sullo strumento. Questa tecnica si è rivelata molto efficace nella pratica didattica, rivelando risultati abbastanza convincenti sia nell'educazione di vari aspetti dell'orecchio musicale, sia nel raggiungimento della purezza dell'intonazione.

Allo stesso tempo, nei sussidi didattici disponibili o nei commenti ad essi c'è un divieto inequivocabile dell'uso di questa tecnica. Vorrei citare un estratto dal programma della Scuola di musica per bambini: “Nelle lezioni di solfeggio dovrebbe prevalere il canto non accompagnato (a'capella); Non è consigliabile duplicare la melodia eseguita al pianoforte.” V.A. Seredinskaya nel libro "Sviluppo dell'udito interiore nelle lezioni di solfeggio", discutendo dell'accuratezza della riproduzione di una melodia con la voce, raccomanda anche di "iniziare questo lavoro con gli studenti che ripetono in modo indipendente i motivi che hanno appena ascoltato senza l'aiuto di uno strumento o dell'insegnante cantando insieme.

Tuttavia, come hanno dimostrato le osservazioni, quando si insegna a cantare ai bambini, la mancanza di supporto esterno per la struttura del suono temperato, percepita dall'orecchio come uno standard sonoro durante la riproduzione dei suoni musicali con la voce, complica significativamente il processo di sviluppo delle capacità di intonazione vocale e costringe l'insegnante a usare la propria voce come esempio da seguire. Quest'ultimo in questo contesto svolge in qualche modo la funzione di uno strumento musicale. Inoltre, come ammettono gli stessi studenti, in realtà è con l'aiuto dello strumento che completano i compiti: costruiscono intervalli, accordi e imparano esempi di solfeggio.

Tenendo conto di questo fatto, durante il lavoro di ricerca sperimentale, è stata sperimentata una tecnica metodologica, divenuta successivamente parte integrante del processo didattico, che consiste nel cantare con doppiaggio al pianoforte - studenti, parallelamente al suonare uno strumento “dal vivo” , accompagnano il loro canto simulando i movimenti del pianoforte sulle tastiere, raffigurate sui banchi degli studenti. Questa semplice azione aumenta l'efficacia dello sviluppo delle capacità di canto e aiuta a stabilire più rapidamente un'intonazione chiara.

Lavorare sulla purezza dell’intonazione è sempre stato considerato uno dei “compiti più importanti e più difficili del corso di solfeggio”. Il problema della purezza dell'intonazione, che invariabilmente sorge nella fase iniziale, è discusso nella tesi di T.A. Kacharmina. Analizzando i libri di testo e le varie scuole di pianoforte, che sottolineano la necessità del canto espressivo e dell'intonazione pura durante la selezione e la trasposizione delle melodie, l'autore della tesi osserva giustamente: “Allo stesso tempo, non è indicato con quali mezzi uno studente con capacità non sviluppate si può insegnare all'udito a cantare in modo pulito... di regola, non tutti ci riescono."

Le dichiarazioni degli insegnanti pratici indicano che la qualità della riproduzione vocale della canzone nella maggior parte dei bambini di prima elementare si trova a uno stadio di sviluppo molto basso; alcuni bambini si limitano a “pronunciare” la canzone, altri la riproducono nella forma più generale senza una precisa differenziazione dei termini. il lato del campo. In un articolo di L.N. Alekseeva, dedicato al lavoro con bambini musicalmente dotati, si rammarica anche della mancanza di studio delle caratteristiche individuali dell'udito vocale e della voce: “Molti bambini musicali sperimentano alcune difficoltà associate al coordinamento di voce e udito, con intonazione pura. "

La formazione delle abilità canore, così come dell'udito musicale in generale, è un processo psicofisiologico molto complesso associato a vari aspetti della percezione. A questo proposito, cantare una melodia e allo stesso tempo suonarla su uno strumento è una combinazione organica di diversi aspetti del processo di percezione, questi sono:

– reazioni motorie che combinano capacità motorie vocali e pianistiche;
– riflessione sul piano esterno dei complessi sonori percepiti dall'udito;
– percezione visivo-associativa dei complessi sonori e il loro riflesso in movimenti specifici;
– esperienza sensoriale – immagini sensoriali, sensazioni legate alla percezione della musica.

L'importanza dei processi motori per lo sviluppo dell'udito musicale è confermata da studi sia fisiologici che psicologici. I.M. Sechenov credeva che le reazioni motorie avessero un ruolo speciale: aiutare l'analisi e la sintesi quando si percepiscono stimoli esterni. Gli “stimoli esterni” nel nostro caso sono complessi sonori eseguiti dall'insegnante (uno degli studenti) su uno strumento “dal vivo” o suonati vocalmente. Gli studenti, percependo con l'orecchio, li traducono in rappresentazioni musicale-uditive e li riproducono in movimenti pianistici sulle loro tastiere disegnate. Questa spiegazione è confermata dalle parole dello psicologo G.A. Ilyina: "Tutto ciò che un bambino sente nel suono musicale evoca in lui risposte motorie".

Secondo il famoso insegnante e compositore svizzero E. Jacques-Dalcroze, "le nostre orecchie, la voce e l'intero corpo dipendono direttamente dalle nostre proprietà mentali" e l'educazione musicale dovrebbe iniziare con l'educazione dei sensi. Lo strumento più flessibile e mobile per questo è la voce. Si consiglia di cantare quasi tutti gli esercizi nel sistema di educazione ritmica Jacques-Dalcroze. Non è un caso che, come risultato delle lezioni secondo il suo sistema, si sia sviluppata l'altezza assoluta e gli studenti siano stati in grado di cantare liberamente alla vista. Anche un altro grande maestro, Bela Bartok, scrive nella prefazione a Microcosmos che “tutta la formazione strumentale, in sostanza, deve provenire dal canto”. Ha chiesto al giovane pianista di canticchiare contemporaneamente la melodia del pezzo che stava eseguendo.

Il ruolo delle capacità motorie vocali e pianistiche, nonché delle rappresentazioni visive per creare e conservare nella memoria un'immagine uditiva di una melodia, è stato dimostrato da B.M. Teplov nello studio fondamentale "Psicologia delle abilità musicali". Secondo B.M. Teplov, le rappresentazioni uditive spesso interagiscono con alcune non uditive, cioè “una rappresentazione uditiva non può sorgere senza una corrispondente “ausiliaria”. I sondaggi condotti tra i musicisti hanno dimostrato che non riuscivano a trovare in se stessi immagini uditive pure e hanno risposto così: “L’orecchio, l’occhio, la mano e i tasti erano così strettamente associati nella mente che l’immagine uditiva non può essere una”. In particolare, le rappresentazioni uditive sono strettamente legate alle capacità motorie o ai movimenti. Sono "i momenti motori che svolgono un ruolo estremamente importante nel lavoro dell'udito interno", ad esempio, quando ascoltano una melodia, i bambini cantano insieme o "suonano insieme ad essa, immaginando le chiavi". Questa osservazione indica che le esecuzioni musicali implicano movimenti vocali, cioè movimenti dell'apparato vocale, nonché movimenti delle dita - movimenti del "pianoforte", che servono loro (per le esecuzioni) come supporto necessario.

Per riassumere quanto detto, possiamo concludere che lo studio dei concetti teorici basato su esercizi di canto con esecuzione simultanea al pianoforte (su uno strumento e tastiere da tavolo) corrisponde alle peculiarità dell'organizzazione percettiva degli scolari, attiva la vista, sistemi di percezione uditiva e cinestetica (secondo gli insegnamenti di M.V. .Karaseva) e porta ad un forte aumento della qualità delle conoscenze e delle abilità pratiche degli studenti con la stessa quantità di tempo di studio.

La percezione è il processo di percezione delle informazioni.
Visivo – basato sulla percezione visiva.
Uditivo – basato sulla percezione uditiva.
Cinestesico – in questo contesto: basato su sensazioni muscolari, tattili e motorie.

Modello di interazione tra docente e studenti

Il processo cognitivo, che tiene conto della psicologia legata all'età degli scolari, non può essere organizzato in condizioni di influenza pedagogica autoritaria. Un'attività pratica collettiva fruttuosa è possibile solo con un modello tollerante di interazione tra insegnante e studenti. La posizione autoritaria è diversa in quanto la valutazione dell'insegnante sulle azioni dello studente rimane soggettiva e per lo più categorica: "buono - cattivo", "giusto - sbagliato". Qui molto spesso c'è una soppressione dell'iniziativa, che è considerata ostinazione, perché l'insegnante controlla rigorosamente la soluzione di ogni compito educativo.

La posizione tollerante dell’insegnante, al contrario, consente diverse interpretazioni delle azioni dello studente e si esprime nella cooperazione, nella padronanza di vari stili di comunicazione e nell’uso di situazioni che richiedono ai bambini di dimostrare attività intellettuale e indipendenza.

Il ruolo dell'insegnante in classe è quello di creare un'atmosfera in cui lo studente si trova in costante ricerca, movimento e riflessione. Spesso le nostre lezioni si svolgono sotto forma di dialogo o domande e risposte, quando l'insegnante costruisce le sue domande in modo tale che la ricerca di risposte porti i bambini a una sorta di scoperta, conclusioni indipendenti sull'argomento della lezione. Cioè, si verifica l'autoapprendimento, durante il quale la conoscenza diventa più duratura e viene conservata a lungo, poiché i sentimenti, i pensieri e le azioni dello studente sono coinvolti in questo processo.

È noto che la conoscenza acquisita meccanicamente è inutile e viene dimenticata, non svolgendo alcun ruolo nella vita e non sviluppando lo studente. Di conseguenza, il compito (e forse lo scopo) dell'insegnante è fornire agli studenti tutti i mezzi e le condizioni possibili per l'autoapprendimento, in modo che lo studente sia un partecipante attivo nel processo educativo. Anche l'insegnante stesso è un mezzo di insegnamento, poiché gli studenti possono consultarsi con lui e discutere con lui. Allo stesso tempo, la funzione dell'insegnante, che esteriormente funge da consulente, è molto più profonda e responsabile. Dipende dalla progettazione di varie possibili soluzioni a problemi cognitivi e pratici, dalla creazione di un'atmosfera creativa in cui gli studenti non ricevono conoscenze già pronte, ma le acquisiscono nel processo di attività cognitiva indipendente in una situazione problematica.

Il compito principale dell'insegnante è preparare fondamentalmente ogni argomento con tutto il lavoro educativo precedente. Il nuovo viene presentato poco a poco, in modo che gli studenti non solo non abbiano paura dell'ignoto e dell'incomprensibile, ma spesso non si rendano nemmeno conto che stanno conoscendo nuovo materiale.

A volte i bambini chiedono all'insegnante:
— Quando affronteremo un nuovo argomento?

L'insegnante risponde alla domanda con una domanda:
— Come vorresti affrontare il nuovo argomento?
- Beh..., il titolo dell'argomento non si scrive alla lavagna, non si annuncia all'inizio della lezione: "Oggi faremo conoscenza con questo o quell'argomento..."
— Non sai come costruire intervalli caratteristici in diverse tonalità e cantarli con risoluzione? Ma un mese fa non lo sapevi!
— Intervalli caratteristici: è facile! Ma un argomento nuovo... è qualcosa di difficile, a scuola affrontiamo sempre argomenti nuovi.

Un tale dialogo caratterizza, da un lato, l’atteggiamento dei bambini nei confronti dei tradizionali “nuovi argomenti” e, dall’altro, indica che i bambini hanno fiducia nelle proprie conoscenze e si sforzano di mettersi alla prova. Perché l'insegnante, nel comunicare con gli studenti, appare come un partner a pieno titolo nelle condizioni di cooperazione, garantendo così l'interesse e l'amore per la materia.

Principi della formazione modulare

La necessità per gli studenti di sviluppare una conoscenza olistica (e non frazionaria, suddivisa in più anni) sugli elementi della musica è stata animata dalle esigenze della pratica educativa (poiché gli insegnanti della specialità operano con loro già in prima elementare). Questa opportunità è fornita dal metodo modulare a blocchi, quando il materiale viene studiato in blocchi tematici, che possono essere rappresentati sotto forma di cerchi concentrici, e ogni nuovo cerchio, cioè un modulo, indicherà una nuova fase di cognizione.

Questo approccio consente di conoscere il fenomeno nel suo insieme, quindi studiarlo, osservandolo da diverse angolazioni e padroneggiandone gradualmente le varie proprietà. Ad esempio, invece di uno studio completo di un singolo intervallo, introduciamo la familiarità con tutti gli intervalli contemporaneamente, ma li combiniamo con un'unica caratteristica. Quindi, alla prima conoscenza questo è un segno quantitativo (vedi argomento n. 5, p. 31 della pubblicazione dell'autore “Metodi di insegnamento della teoria musicale elementare”), nella fase successiva è l'assimilazione secondo i segni “più-meno " e "puro-impuro" (lo stesso - argomento n. 8, p. 39), quindi vengono padroneggiate le tecniche di "espansione" e "compressione" (ibid. - argomento n. 11, p. 46) e al ultima fase - il “principio di immutabilità” (ibid. - tema n. 18, p. 46) p.62). Con questo approccio passo passo, gli studenti hanno sempre a che fare con un oggetto di conoscenza olistico e quindi non provano disagio nel processo di comprensione delle sue sfaccettature. Al contrario, l’assimilazione della conoscenza man mano che ci muoviamo “più in profondità” diventa più distinta, più chiara, più facile e semplice. Va notato che i nomi delle tecniche contengono un suggerimento semantico e una corrispondenza con l'azione eseguita.

La formazione modulare era basata sul concetto di P.Ya Galperin - la sua teoria della formazione graduale delle azioni mentali, che sottolinea l'unità della psiche e dell'attività umana.

Con un approccio modulare a blocchi, l’insegnante si prepara non su come spiegare al meglio il materiale, ma su come gestire al meglio le attività degli studenti. Lo studente deve imparare da solo e l'insegnante fornisce un controllo motivazionale sul suo apprendimento: questa è una ricerca, uno studio collettivo e allo stesso tempo individuale.

M.T. Gromkova paragona il modello consolidato di presentazione del materiale didattico “con il mettere gli studenti nella completa oscurità, dove l'insegnante in piedi dietro il podio illumina ogni giorno parti della stanza con un riflettore, e sarà completamente luminoso prima dell'esame... Ma cosa succede se l’intero spazio viene illuminato in un colpo solo e permette di vedere l’intera stanza, approfondendo ulteriormente le zone più interessanti in collegamento con tutto il resto.”

La formazione modulare consente di sistematizzare e strutturare grandi quantità di materiale didattico e di condensarlo entro i limiti necessari. Le informazioni vengono assorbite in piccole dosi, ogni dose, ogni elemento di contenuto viene compilato in un modulo e aggiunto alle informazioni precedentemente acquisite, che sono diventate la propria conoscenza. Pertanto, le nuove informazioni vengono facilmente combinate con le conoscenze di base nel processo di azione congiunta.

L'efficacia della tecnologia di apprendimento modulare è fuori dubbio, poiché è stata testata dall'esperienza internazionale (Gran Bretagna, Olanda, USA) e sta diventando sempre più popolare nel nostro Paese. È più diffuso nel campo dell'istruzione e viene utilizzato nell'insegnamento di varie materie: lingua russa, matematica, storia, geografia, biologia e altre. Ma un grosso ostacolo alla sua diffusione è la mancanza di supporto didattico per questa tecnologia. Pertanto, ogni insegnante utilizza nel suo lavoro vari modi di progettare moduli con l'aiuto dei quali insegna agli scolari.

Avendo sviluppato e implementato (per più di quindici anni) la tecnologia modulare nella pratica dell'insegnamento delle discipline teoriche musicali, l'autore ha sviluppato una propria visione e comprensione del metodo, che dovrà essere discussa separatamente.

L'idea principale dell'apprendimento modulare è che l'insegnante coordina il processo di acquisizione indipendente delle conoscenze da parte dello studente. Il ruolo dell'insegnante è quello di organizzare l'attività attiva e indipendente dello studente attraverso l'uso di moduli strutturati logicamente e interconnessi, che servono come mezzo di autoapprendimento per gli scolari. Il modulo è un kit di formazione contenente le tecniche tecniche necessarie e le linee guida logiche per padroneggiare il materiale didattico.

La pianificazione e lo svolgimento di lezioni teoriche basate sulla tecnologia modulare si esprimono come segue:

1. Il materiale è combinato in grandi blocchi tematici, condensati e studiati secondo il principio dei cerchi concentrici. Pertanto, per sette anni di studio ci sono 45 argomenti, il cui studio non è affatto diviso equamente per il numero di anni. I bambini imparano più della metà di tutto il materiale nei primi tre anni e negli anni successivi sono impegnati a migliorare e approfondire le conoscenze acquisite. 2. Le informazioni all'interno dei blocchi vengono compilate in moduli e aggiunte alle informazioni precedentemente acquisite, che sono diventate la propria conoscenza. Pertanto, le nuove informazioni vengono facilmente combinate con le conoscenze di base nel processo di azione congiunta.

3. L'insegnante organizza lo studio autonomo per gli studenti nel contesto dell'attività pratica collettiva, dimostra fiducia illimitata, li motiva alla ricerca, alla ricerca di risposte, portando i bambini a conclusioni indipendenti sull'argomento della lezione.

4. Il principale "strumento per le attività educative", che corrisponde pienamente alle caratteristiche di età degli scolari più piccoli, è la tastiera del pianoforte, che è disponibile sui banchi sotto forma di lastre con la sua immagine a grandezza naturale - 7 ottave, ed è anche appeso alla lavagna su un tablet. Con la duplicazione sulla tastiera, tutti gli esercizi vengono intonati, tutti i concetti vengono padroneggiati.

5. Gli studenti esercitano libero autocontrollo e reciproca assistenza durante la lezione, i voti per i risultati del lavoro vengono assegnati in base al controllo finale e non come media aritmetica dei risultati attuali. Durante la lezione, l’insegnante fornisce una valutazione significativa (senza voto) delle attività dello studente, dando a ciascuno studente la possibilità di migliorare i propri risultati finali.

LETTERATURA

1. Alekseeva L.N. Come sviluppare un orecchio musicale professionale nei giovani musicisti // Educazione dell'orecchio musicale. vol. 4°. – M., 1999.
2. Andreev V.I. Pedagogia. Corso di formazione per lo sviluppo personale. – Kazan: Centro per le tecnologie innovative, 2003.
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4. Galperin P.Ya. Formazione di conoscenze e abilità basate sulla teoria dell'acquisizione graduale di azioni mentali // Scienze psicologiche nell'URSS. – M., 1976.
5. Gromkova M.T. Formazione modulare nell'educazione sistemica degli adulti. (http://www.elitarium.ru/2005/09/06/modulnoe_obuchenie_v_sistemnom_obrazovanii_vzroslykh.html)
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7. J.-Dalcroze E. Ritmo. M.: Classici-XXI, 2001.
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Musica e vita/1.Musica: apprendere e insegnare

Limarenko E.D.

Impresa statale municipale "Scuola di musica per bambini n. 3" Karaganda, Kazakistan

Problemi di insegnamento del solfeggio nelle scuole di musica per bambini.

“Il solfeggio è la più basilare e allo stesso tempo la più grande di tutte le discipline di un musicista. È dedicato al sancta sanctorum della professione musicale, il suo strumento principale: l'orecchio musicale” I. Zemtsovsky

Solfeggio- disciplina obbligatoria nel curriculum di una scuola di musica per ragazzi, che pone le basi di conoscenze teoriche musicali che gli studenti consolidano in attività pratiche di vario tipo. Questo argomento ha lo scopo di sviluppare le capacità musicali e generali dei bambini.

Il solfeggio è il primo corso sistematico del ciclo delle materie teoriche musicali, progettato per fornire allo studente una solida base per l'ulteriore sviluppo musicale.

Il contenuto del corso prevedeva forme di lavoro che contribuiscono all'educazione e allo sviluppo dell'orecchio musicale: analisi a orecchio, dettato, esercizi di intonazione, lettura a prima vista. Pertanto, sarebbe più corretto chiamare questo intero complesso di competenze, conoscenze e abilità il SISTEMA DI SVILUPPO DELL'UDITO MUSICALE. Il contenuto del corso di solfeggio è lo studio dei mezzi di base dell'espressione musicale: suoni musicali, intervalli. Il corso di solfeggio dovrà inoltre fornire agli studenti le informazioni necessarie sulla musica come arte e sulla melodia come mezzo principale di espressione musicale, combinando tutti gli elementi fondamentali della musica. La padronanza del corso di solfeggio dovrebbe sviluppare nello studente un atteggiamento consapevole nei confronti dei fenomeni musicali che incontra nella vita.

Direttamente mirato allo sviluppo diversificato dell'udito musicale, il solfeggio ha due gol:

professionista - educare un musicista - un artista di alta classe

sociale: per educare un ascoltatore attivo e un amante della musica.

Il solfeggio è una disciplina multidisciplinare, che copre diverse discipline completamente indipendenti, ma correlate compiti:

educazione all’udito,

sviluppare abilità canore

padroneggiare la teoria musicale

padroneggiare i mezzi musicali e linguistici

sviluppo del pensiero musicale

Tuttavia, ci sono I problemi. Il punto più dolente dell’argomento: la debole comunicazione interdisciplinare.

In sostanza, stiamo parlando di una questione cardinale del nostro intero futuro musicale. Trovare un approccio efficace per allevare e insegnare ai bambini è forse la radice stessa del problema.

Esistono 4 forme principali di lavoro nella metodologia di insegnamento del solfeggio:

1) esercizi di intonazione-uditiva, in cui lo studente riproduce con la voce ciò che sente con l'orecchio interno;

2) analisi ad orecchio della musica percepita o dei suoi singoli elementi, ovvero consapevolezza di ciò che lo studente sente;

3) canto dalle note, che comprende sia il canto dalle note delle melodie apprese sia la lettura a prima vista;

4) dettatura musicale, ovvero una registrazione indipendente di un'opera musicale (o parte di essa), eseguita appositamente per la registrazione o il suono nella memoria.

Tutte queste forme, che svolgono lo stesso compito, sono interconnesse e si completano a vicenda. Particolarmente importanti sono gli ultimi due: il canto dalle note e il dettato musicale.

Il compito principale che deve affrontare chi entra in una scuola di musica è imparare a suonare uno strumento musicale. Imparare a suonare uno strumento nelle scuole di musica per bambini fin dalle prime lezioni è associato allo studio della notazione musicale, e talvolta le specificità di suonare uno strumento costringono lo studente ad essere un po' più avanti rispetto al corso di solfeggio che viene insegnato in un dato anno di studio. Pertanto, le specificità dell'imparare a suonare strumenti di registro basso (violoncello, clarinetto) fin dalle prime lezioni richiedono la padronanza di momenti così difficili per uno studente, soprattutto il primo anno di studio, come la chiave di basso o le note sulle linee aggiuntive inferiori ; Gli esercizi di produzione del suono nella fase iniziale sono spesso scritti utilizzando note intere, mentre le note intere, secondo alcuni libri di testo, vengono trattate un po' più tardi nel corso di solfeggio. Gli sforzi dell'insegnante sono mirati all'acquisizione di abilità pratiche da parte degli studenti: padronanza della tastiera, costruzione libera di intervalli e accordi su di essa, orientamento in diverse chiavi, trasposizione di melodie, trasposizione di sequenze di accordi in diversi tipi di presentazione strutturale ed esecuzione di semplici improvvisazioni. In questo lavoro, un prerequisito è l'affidamento alla tastiera del pianoforte, che viene utilizzata come strumento efficace, visivamente ausiliario e pratico nello studio e nella padronanza del materiale didattico. È in esso che tutte le informazioni necessarie sull'alfabetizzazione musicale sono “crittografate”.

Le abilità di cantare con le note, l'intonazione e anche di suonare una melodia a orecchio sono praticate anche dagli studenti nelle lezioni di coro. Inoltre, è nel coro che inizia la formazione a due voci, che occupa un posto essenziale nel programma di formazione sul solfeggio. Allo stesso tempo, cantare intervalli e triadi (anche in un certo ritmo) nelle lezioni di solfeggio sviluppa le voci degli studenti e sviluppa le capacità di corretta intonazione necessarie per il canto corale. Nei bambini di 6-7 anni, le corde vocali non sono ancora sufficientemente sviluppate e quindi, anche con l'orecchio per la musica, il bambino non riesce sempre a riprodurre accuratamente le note con la sua voce. Nelle lezioni di solfeggio, acquisisce gradualmente questa abilità, e anche (soprattutto quando canta intervalli e inversioni di triadi) espande l'estensione della sua voce (che è relativamente piccola per un bambino di 6-7 anni. Quindi, per cantare esercizi in libri di testo di solfeggio, uno studente deve avere la gamma dal “si” o anche “a” dell'ottava piccola al “mi” della seconda).

Nella fase iniziale della formazione nelle scuole di musica per bambini non esiste una materia come la letteratura musicale; è sostituito dall'ascolto periodico della musica, che avviene proprio durante le lezioni di solfeggio. Sebbene nel corso delle scuole di musica per adulti (formazione quinquennale), la letteratura musicale sia presente fin dal primo anno di studio e siano pubblicati libri di testo sul solfeggio, basati sul materiale del corso di letteratura musicale. Allo stesso tempo, l'insegnamento della letteratura musicale nelle classi senior delle scuole di musica per bambini è impossibile senza le competenze acquisite nel corso di solfeggio, ad esempio cantare dalle note (anche dalla vista) o decifrare la notazione musicale utilizzando l'udito interno.

Infine, molte abilità di solfeggio vengono rafforzate nella pratica nelle discipline studiate nelle scuole superiori e secondarie: teoria elementare, armonia, analisi.

Pertanto, risulta che tutte le materie incluse nel corso della Scuola di musica per bambini sono collegate al solfeggio e il programma di solfeggio, da un lato, aiuta a padroneggiare altre discipline e, dall'altro, si basa su queste discipline.

A qualsiasi educativo attività fattore decisivoè la personalità dell'insegnante, la sua individualità. Innanzitutto deve essere un bravo musicista, giusto, creativo e moderatamente impegnativopersona. Deve conoscere le basi della psicologia e le caratteristiche della psicologia infantile. E ovviamente amo i bambini!

Un ruolo enorme nel successo insegnamento lavoro gioca la sua capacità di stabilire un contatto con i bambini, di trovareavere con loro un linguaggio comune, conquistarli, conquistare la loro fiducia e invogliarli a lavorare. Questa abilità si basa sul rispetto della personalità del bambino. Tutto I bambini hanno talento a modo loro! Ed è importante comprendere e tenere conto nel proprio lavoro che i bambini hanno diverse velocità di percezione delle informazioni e prontezza per l'attività.

Difficile un insieme di conoscenze e abilità definiteprogramma in solfeggio, richiede elevate competenze pedagogiche da parte dell'insegnante, grande iniziativa creativa, amore per se stessi lavoro, pazienza, perseveranza, tatto pedagogico, profonda conoscenza della psicologia infantile, uso abile nel processo di formazione dei mezzi tecnici.

Anche la corretta pianificazione del materiale didattico in generale, nonché l'attenta preparazione dell'insegnante per ogni lezione, svolgono un ruolo importante.Un insegnante creativamente attento è costantemente alla ricerca di nuovi modi, sperimentando e migliorando i suoi metodi di lavoro.

In conclusione, vorrei sottolineare che il solfeggio nell'educazione e nell'educazione musicale occupa una posizione dominante tra tutte le altre discipline del ciclo musicale. Le capacità uditive, sviluppate come risultato di un complesso addestramento a lungo termine, gli consentono non solo di ascoltare e riprodurre la musica che gli piace con la sua voce, ma anche di comprenderla, penetrando nei suoi sacri segreti. E affinché ogni bambino sia interessato alle lezioni di solfeggio, è necessaria una condizione molto importante: indipendentemente dalle sue capacità, credere nel suo successo e amare la sua professione. Perché solo il successo di un bambino motiva le sue attività.Ed è importante dare l'opportunità di provare successo in ogni lezione. E poi ogni bambino aspetterà con grande piacere e speranza una nuova lezione e un nuovo incontro con il suo insegnante preferito.

“Se un bambino viene privato della fiducia in se stesso, è difficile sperare in un “futuro luminoso”(A.S. Belkin).

Letteratura:

1.A.L. Ostrovsky “Metodologia della teoria musicale e del solfeggio”

2. E.V. Davydova “Metodi di insegnamento del solfeggio”

3. Vakhromeev V.A. “Metodi di insegnamento del solfeggio”

4. Alekseeva L.N. Come sviluppare un orecchio musicale professionale nei giovani musicisti // Educazione dell'orecchio musicale. vol. 4°. – M., 1999.

5. Davydova E.V. Metodi di insegnamento del solfeggio. – M.: Muzyka, 1975.

6. N.F.Tikhomirova.Metodi di insegnamento di basesolfeggio nelle scuole di musica.

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V "Conferenza internazionale scientifica e pratica su Internet"

“Gli ultimi risultati scientifici – 2009”

7. Risorse Internet:

http://skryabincol. ru/indice. php? opzione = com

http://umoc.3dn. ru / notizie / opyt _ prepodavanija ..

Dall'esperienza di lavoro come insegnante di scuola di musica

Il solfeggio è una specialità molto sottile e complessa. Questa è una disciplina pratica che prevede lo sviluppo di una serie di abilità pratiche. I termini musicali non necessitano tanto di essere memorizzati quanto di essere applicati praticamente nell'analisi uditiva, nell'apprendimento di una canzone, nel canto a prima vista o nella registrazione di un dettato. Tutti gli elementi del corso di solfeggio sono reciprocamente dipendenti e devono logicamente completarsi a vicenda, formando un sistema integrale.
Inizia il corso di solfeggio con lo sviluppo delle capacità vocali e corali. Durante le prime lezioni gli studenti non utilizzano un libro di testo. Percepiscono la musica a orecchio, cantano canzoni imparate con l'insegnante in classe. Fin dalle prime lezioni, dovresti prestare attenzione all'intonazione degli studenti, tenendo conto delle caratteristiche di età dei bambini.
I gruppi di solfeggio sono formati in base all'età, quindi non è accettabile combinare studenti di prima elementare di una scuola di sette anni con studenti di prima elementare di una scuola di cinque anni in un gruppo.
Nelle classi inferiori, la base dell'apprendimento dovrebbe essere la percezione emotiva dei bambini, la luminosità e la consapevolezza delle sensazioni emotive. Nelle classi medie la base del lavoro dovrebbe essere il riconoscimento, il confronto e l'assimilazione dei fenomeni coscienti. Al liceo, l'obiettivo principale dell'insegnante dovrebbe essere lo sviluppo del pensiero musicale, dell'attività creativa, dell'autocontrollo e della capacità di fare generalizzazioni teoriche. La costruzione di un programma di solfeggio e l'ordine di acquisizione delle informazioni sull'alfabetizzazione musicale dovrebbero essere dettate, prima di tutto, dall'accessibilità del materiale per la percezione uditiva. Ogni nuovo concetto dovrebbe essere collegato al materiale trattato, quindi la nuova abilità entrerà nella coscienza dello studente, formando un sistema coerente per lo sviluppo delle abilità uditive. Gli esempi dovrebbero essere scelti in modo che la difficoltà aumenti gradualmente. È molto importante selezionare il materiale musicale in base all'età degli studenti; si possono utilizzare composizioni studiate nelle lezioni di letteratura musicale.
È importante combinare tre punti in ogni lezione: 1) ripetizione di ciò che è stato appreso, b) padroneggiare una nuova abilità, c) preparare l'orecchio per l'abilità successiva. Affinché la lezione sia completa e l’attenzione degli studenti sia sempre attiva, è opportuno alternare forme e modalità di insegnamento della lezione, evitando stanchezza e monotonia. La preparazione per le lezioni dovrebbe iniziare con l'elaborazione di un piano semestrale o trimestrale. Il materiale del programma è distribuito in base al numero di lezioni. È inoltre necessario considerare obbligatoria la redazione dei programmi delle lezioni. Dovrebbero riflettere l'intero processo di lavoro in ogni lezione e il materiale musicale utilizzato. Sono richiesti compiti di solfeggio. Forme domestiche i compiti possono essere i seguenti:
1. Esercizi di intonazione e canti trattati in classe.
2. Esempi di solfatazione.
3. Autodettatura (registrazione di melodie familiari dalla memoria).
4. Compiti scritti (copiare, trasporre, costruire).
I compiti non dovrebbero superare le capacità degli studenti a un dato livello del loro sviluppo.
La lettura a prima vista in classe implica la capacità dello studente di cantare una melodia sconosciuta dalle note. Prima di tutto, devi ottenere una trasmissione accurata dell'intonazione e del ritmo della melodia. E Baraboshkina scrive che per iniziare a lavorare sulla lettura a prima vista, è necessario possedere le seguenti competenze:

1. Capacità di cantare senza il supporto di uno strumento
2. Purezza, melodiosità del canto
3. La capacità di immaginare mentalmente i suoni
4. Conoscenza delle note e comprensione della notazione musicale
La prima abilità vocale che i bambini devono imparare è il canto lento, cantilenante e coerente. Quando eseguono canzoni veloci, è più difficile per gli studenti mantenere una melodia, quindi è più difficile per loro intonarla in modo pulito. Il canto lento ti costringe ad ascoltare la tua performance; quando i suoni si fondono, gli è più facile mantenere la tonalità e realizzare le connessioni modali della melodia. Quando si sviluppa l'intonazione pura, è necessario tenere conto della gamma delle voci dei bambini in ogni fase. Per ottenere un'intonazione pura, è necessario tenere conto della vocalità della melodia ed evitare brani che contengano svolte melodiche scomode. Molto utili sono gli esercizi in cui si chiede allo studente di cantare in movimento progressivo i suoni che egli stesso desidera, purché nominati correttamente, analizzando preventivamente la melodia proposta. Gli studenti devono determinare la tonica, indicare la durata, la dimensione, cantare mentalmente la canzone, segnando i tempi con le mani, e poi cantarla ad alta voce.
Il dettato musicale è la somma di conoscenze e abilità che determina il livello di sviluppo musicale e uditivo dello studente. Il processo di registrazione di un dettato coinvolge una varietà di aspetti dell'udito e dell'attività psicologica:
1) pensiero che assicuri la consapevolezza di ciò che viene ascoltato;
2) memoria, che consente di chiarire ciò che è stato ascoltato;
3) udito interno, capacità di ascoltare e immaginare mentalmente suoni, ritmo.
I compiti principali nel lavorare su un dettato:
- creare e rafforzare la connessione tra l'udibile e il visibile
- sviluppare la memoria e l'udito interiore
- utilizzare il dettato come mezzo per consolidare e padroneggiare praticamente le conoscenze e le abilità acquisite nelle lezioni di solfeggio.
La registrazione di un dettato a memoria e le difficoltà che si presentano in questo caso (tensione interna e concentrazione necessarie per cogliere la melodia) sono giustificate dagli indubbi benefici nell'educazione e nel miglioramento dell'udito. Questo metodo consente all'insegnante di suonare la melodia in modo espressivo, grazie alla quale lo studente può facilmente ricordare e sentire chiaramente il suo carattere, forma e ritmo. Buone per la dettatura sono le canzoni apprese dai bambini all'asilo o a scuola, così come le canzoni a loro non familiari, ma emotivamente accessibili, canzoni strumentali
argomenti che aiutano a modellare i gusti degli studenti.
Prima di iniziare a registrare un dettato musicale, gli studenti devono sviluppare una serie di competenze. Innanzitutto bisogna coltivare l’attenzione. Si sviluppa con compiti particolari, ad esempio: in modo che mentre cantano i bambini guardino solo l'insegnante, in modo che inizino e smettano di cantare tutti insieme al suo segno; Gli studenti cantano la canzone in sequenza (l'insegnante indica chi deve continuare).
Gli studenti dovrebbero sentire la direzione della melodia (giù, su, sul posto), sentire la differenza tra una nota da un ottavo e un quarto e sentire i battiti forti e deboli. È necessario insegnare agli studenti a scrivere appunti in modo corretto e bello. Per fare ciò, si consiglia di copiare melodie familiari su un taccuino. All'inizio del dettato gli studenti devono conoscere almeno tre chiavi: Do, Sol e Fa maggiore. Man mano che si apprendono nuovi toni, dovresti provare a diversificarli in ogni lezione in modo che gli studenti siano ben consapevoli delle relazioni dei suoni in ciascuno di essi. È utile cantare subito una canzone registrata in classe in altre tonalità, rispettando rigorosamente il ritmo e il tempo. È molto importante instillare negli studenti la capacità di autocontrollo e sviluppare la capacità di trovare i propri errori. Il dettato musicale dovrebbe essere una generalizzazione di tutta la conoscenza acquisita dell'alfabetizzazione musicale e questa conoscenza dovrebbe essere applicata consapevolmente.
Un insegnante di solfeggio deve avere molte qualità: musicalità, iniziativa creativa e capacità di suonare, cantare e dirigere. Nella società moderna l'educazione musicale, compreso il solfeggio, è chiamata a risolvere non solo problemi nel campo dell'apprendimento e dell'educazione musicale, ma anche problemi legati alla crescita estetica e culturale della società.
Bibliografia:
1. A.V. Baraboshkina “Metodologia di insegnamento del solfeggio nelle scuole di musica per bambini” - L. 1963
2. E.V. Davydova “Sull'insegnamento del solfeggio nelle scuole di musica per bambini” - M. v. 1., 1970
3. E.V. Davydova “Metodi di insegnamento del solfeggio” - M. iz.2, 1986
4. AV Baraboshkina “Solfeggio” 1° grado – M, 1972

Esistono 4 forme principali di lavoro nella metodologia di insegnamento del solfeggio:

1) esercizi di intonazione-uditiva, in cui lo studente riproduce con la voce ciò che sente con l'orecchio interno;

2) analisi ad orecchio della musica percepita o dei suoi singoli elementi, ovvero consapevolezza di ciò che lo studente sente;

3) canto dalle note, che comprende sia il canto dalle note delle melodie apprese sia la lettura a prima vista;

4) dettatura musicale, ovvero una registrazione indipendente di un'opera musicale (o parte di essa), eseguita appositamente per la registrazione o il suono nella memoria.

Tutte queste forme, che svolgono lo stesso compito, sono interconnesse e si completano a vicenda. Particolarmente importanti sono gli ultimi due: il canto dalle note e il dettato musicale.

Infine, molte abilità di solfeggio vengono rafforzate nella pratica nelle discipline studiate al liceo: teoria elementare, armonia, analisi.

L'insegnamento del solfeggio nelle scuole di musica per ragazzi: caratteristiche generali. Programma di solfeggio per gruppi preparatori di scuole e istituti di musica.Formazione alla lettura a prima vista. Trasposizione

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