Caratteristiche generali delle attività formative. La relazione tra i concetti di attività educativa, insegnamento, insegnamento e apprendimento. Concetto: insegnamento, apprendimento, dottrina e loro relazione

29.09.2019

Per “apprendimento” si intende il processo e il risultato dell'acquisizione dell'esperienza individuale, l'acquisizione spontanea di conoscenze, competenze e abilità. Il termine è utilizzato principalmente nella psicologia comportamentale. In contrasto con i concetti pedagogici di formazione, educazione ed educazione, copre una vasta gamma di processi nella formazione dell'esperienza individuale (assuefazione, imprinting, formazione dei riflessi condizionati più semplici, abilità motorie e linguistiche complesse, reazioni di discriminazione sensoriale, ecc. ).

Queste nuove conoscenze, abilità e abilità possono essere una conseguenza di attività volte ad acquisirle, o agire come effetto collaterale di un comportamento che realizza obiettivi non correlati a tali conoscenze e abilità.

L’“insegnamento” è definito come l’apprendimento di una persona come risultato della sua appropriazione mirata e cosciente della sua esperienza socioculturale (socio-storica) trasmessa (tradotta) e dell’esperienza individuale formata su questa base. Di conseguenza, l’insegnamento è considerato come un tipo di apprendimento.

"Insegnare è imparare."

La "formazione" è un'attività congiunta e mirata di insegnante e studenti, durante la quale si realizza lo sviluppo dell'individuo, la sua educazione e educazione. Le componenti principali del processo di apprendimento sono l’insegnamento e l’apprendimento.

La loro unità risiede nella principale funzione didattica dell'insegnamento. Nella sua forma elementare, la relazione insegnamento-apprendimento si manifesta nella specifica interazione tra insegnante e studente. Tuttavia, non si limita solo a tale interazione. Lo studente nel sistema delle relazioni didattiche agisce come oggetto di insegnamento e come soggetto di apprendimento.

Pertanto, l’apprendimento può essere caratterizzato come un processo di interazione attiva e mirata tra insegnante e studenti. Di conseguenza, lo studente sviluppa determinate conoscenze, abilità, abilità, esperienza in attività e comportamenti, nonché qualità personali.

"Insegnare è un'attività educativa."

L '"attività di apprendimento" è uno dei principali tipi di attività umana (insieme al lavoro e al gioco), specificamente mirato a padroneggiare le conoscenze teoriche e i metodi di attività nel processo di risoluzione dei problemi educativi. L'implementazione sistematica delle attività educative contribuisce allo sviluppo intensivo della coscienza teorica e del pensiero tra i suoi soggetti, le cui componenti principali sono astrazioni significative, generalizzazioni, analisi, pianificazione e riflessione.

Nell'interpretazione della regia di D.B. Elkonina-V.V. L '"attività di apprendimento" di Davydov è uno dei tipi di attività di scolari e studenti, finalizzata alla loro assimilazione attraverso dialoghi (poliloghi) e discussioni sulle conoscenze teoriche e sulle competenze correlate in sfere della coscienza sociale come scienza, arte, moralità, diritto e religione .

Preciso e conciso: L'oggetto della psicologia dell'educazione studia lo sviluppo dell'attività cognitiva in condizioni di apprendimento sistematico.

Questa definizione rivela l'essenza psicologica del processo educativo. La ricerca in quest'area oggi mira a identificare: le interrelazioni di fattori esterni e interni che determinano differenze nell'attività cognitiva nelle condizioni dei vari sistemi didattici; il rapporto tra il piano motivazionale e quello intellettuale dell'apprendimento; opportunità di gestire i processi di apprendimento e sviluppo del bambino; criteri psicologici e pedagogici per l'efficacia della formazione, ecc.

La psicologia dell'apprendimento studia il processo di acquisizione della conoscenza e delle competenze e abilità che ad esso corrispondono. Il suo compito è identificare la natura di questo processo, le sue caratteristiche e le sue fasi in tutta la loro originalità, le condizioni e i criteri per il suo successo. Un compito speciale della psicologia dell'educazione è lo sviluppo di metodi che consentano di diagnosticare il livello e la qualità dell'apprendimento.

Lo hanno dimostrato gli studi sul processo di apprendimento, condotti dal punto di vista dei principi della psicologia domestica il processo di assimilazione è l'esecuzione da parte di una persona di determinate azioni o attività. La conoscenza viene acquisita come elementi di queste azioni, e le abilità e le abilità si verificano quando le azioni acquisite vengono portate a determinati indicatori per alcune delle loro caratteristiche. Insegnamento Qui - Questo è un sistema di azioni speciali necessarie affinché gli studenti attraversino le fasi principali del processo di apprendimento. Le azioni che compongono l'attività dell'insegnamento sono assimilate secondo le stesse leggi di tutte le altre. La ricerca moderna in psicologia dell'apprendimento mira a identificare modelli di formazione e funzionamento dell'attività cognitiva nelle condizioni del sistema educativo esistente. A proposito, è già stato accumulato un ricco materiale sperimentale, che rivela carenze tipiche nell'assimilazione di vari concetti scientifici da parte degli studenti della scuola secondaria; il ruolo dell'esperienza di vita degli studenti, la natura del materiale didattico presentato nell'acquisizione della conoscenza, ecc. è stato rivelato. Il processo di apprendimento in tutta la sua complessità, la sua età e caratteristiche individuali, la sua specificità a seconda del contenuto della disciplina studiata dagli studenti costituiscono il principale oggetto di ricerca nella psicologia dell'apprendimento. In base a ciò, la psicologia dell'apprendimento può essere divisa in generale e speciale, dedicata alla psicologia dell'insegnamento delle singole materie accademiche: lettura e scrittura, ortografia e grammatica, matematica, geografia, fisica.

Nella sua parte generale, la psicologia dell'apprendimento è strettamente correlata alla didattica e, in sezioni speciali, a metodi particolari. Il principio fondamentale della psicologia dell'apprendimento è che mira a rivelare quei cambiamenti che si verificano nell'attività mentale degli studenti durante il processo di apprendimento: il passaggio dall'ignoranza alla conoscenza, le fasi o passaggi successivi attraverso i quali passa lo studente, padroneggiando la conoscenza , abilità, abilità, quei metodi o tecniche con cui vengono eseguiti i compiti, quei cambiamenti qualitativi che si verificano nelle operazioni mentali o nelle azioni mentali durante l'allenamento. Il posto centrale nei problemi della psicologia dell'educazione è occupato dallo studio del processo di acquisizione della conoscenza. Il processo di assimilazione della conoscenza è studiato in stretta connessione con lo studio dell'applicazione della conoscenza nella pratica, poiché la condizione più importante per una vera assimilazione è l'operazione indipendente delle conoscenze acquisite da parte degli studenti. L'applicazione delle conoscenze, essendo parte integrante della loro assimilazione, ha allo stesso tempo caratteristiche specifiche, poiché lo studente non solo deve utilizzare le conoscenze esistenti nell'ambito della stessa materia accademica, ma anche trasferire le conoscenze e le competenze acquisite ad altri aree scientifiche e nuovi tipi di attività pratiche. Questi esercizi di trasferimento di conoscenze, abilità e abilità vengono svolti dagli studenti nei casi in cui vengono assegnati compiti e problemi relativamente nuovi, che svolgono un ruolo significativo nello sviluppo mentale dello studente. Il rapporto tra i processi di apprendimento e di sviluppo è uno dei problemi teorici più importanti della psicologia dell’apprendimento. La formazione influisce sullo sviluppo mentale degli studenti e può accelerare il passaggio delle fasi corrispondenti di questo sviluppo o addirittura modificarne la sequenza. Allo stesso tempo, il risultato e il processo dell'attività educativa dipendono dal livello di sviluppo già raggiunto dallo studente e dalla sua padronanza delle tecniche dell'attività mentale.

La ricerca ha dimostrato che con la corretta organizzazione della formazione, è possibile accelerare la formazione di preziose proprietà dell'attività mentale, ad esempio, sviluppare forme volontarie di attenzione e memoria negli scolari più giovani, espandere la memorizzazione significativa a scapito di quelle meccaniche , indebolire la loro imitazione, sviluppando elementi di pensiero produttivo (fantasioso, creativo), e così via. Risulta possibile espandere significativamente le capacità cognitive dei bambini. In particolare, si scopre che anche il materiale astratto relativamente complesso viene assorbito con successo dagli scolari primari se introdotto con una certa struttura del programma e metodi di insegnamento adeguati. Allo stesso tempo, la natura dell'assimilazione della conoscenza, la velocità e la facilità con cui viene assimilata, l'ampiezza del suo trasferimento alla risoluzione di nuovi problemi sono direttamente determinati dal livello di sviluppo mentale degli studenti, manifestato nelle qualità della mente formata in loro: indipendenza, criticità e altri, ad es. in alcune caratteristiche della personalità.

L’efficacia dell’acquisizione delle conoscenze dipende anche dall’attitudine dello studente verso le attività di apprendimento e dalla sua motivazione. Il problema delle motivazioni dell'apprendimento è la componente più importante della psicologia dell'apprendimento. Il suo studio permette di rivelare le ragioni che promuovono l'assimilazione di un materiale educativo e contrastano l'assimilazione di un altro. Collegato a questo problema è lo studio del ruolo della valutazione da parte degli insegnanti (o di un dispositivo di controllo di una macchina didattica) dei risultati scolastici di uno studente. La valutazione funge da naturale “rinforzo” (positivo o negativo) per le attività formative dello studente. Insieme a tale controllo “esterno”, di grande importanza sono l'autocontrollo e l'autovalutazione, quando lo studente controlla autonomamente l'avanzamento del proprio lavoro, confrontando il risultato ottenuto con il campione e, se necessario, correggendolo.

Quando si studiano le differenze psicologiche individuali nel processo di apprendimento, vengono prese in considerazione sia le caratteristiche della motivazione e degli interessi cognitivi, sia le caratteristiche dell'attività mentale caratteristiche di un particolare studente. Allo stesso tempo, viene analizzato lo sviluppo mentale generale dello studente, che influenza direttamente la sua "capacità di apprendimento", nonché le sue abilità speciali (matematiche, letterarie, ecc.). La ricerca psicologica delinea le modalità per sviluppare abilità speciali, purché combinate con lo sviluppo complessivo della personalità dello studente, creando così i prerequisiti per un approccio differenziato all’apprendimento.

I processi intellettuali sono stati studiati più ampiamente nel campo della psicologia dell'educazione. L'identificazione di modelli nell'acquisizione di conoscenze, abilità e formazione della “capacità” di apprendere negli scolari consente di avanzare proposte pratiche relative al miglioramento dei programmi scolastici e dei metodi di insegnamento. Meno padroneggiate sono quelle questioni della psicologia dell'apprendimento che sono al confine con la psicologia della percezione: il problema di stimolare l'attività educativa, la formazione di una visione scientifica del mondo, la trasformazione della conoscenza in credenze e altri.

Per l'ulteriore sviluppo della psicologia dell'educazione, è necessario sviluppare ampiamente le questioni dello sviluppo personale globale nel processo di apprendimento, riunendo così le due sezioni della psicologia dell'educazione. Fondamentale è anche l'utilizzo delle conquiste di altre scienze, in primis la logica: ciò è necessario per analizzare la struttura delle operazioni che fungono da standard per le attività educative. Il compito di introdurre i risultati della matematica e dell'informatica richiede la ricerca sulla costruzione di algoritmi educativi, lo sviluppo di metodi diagnostici (per determinare il grado di padronanza delle conoscenze, abilità, abilità da parte degli studenti e per valutare il livello di sviluppo mentale che hanno raggiunto ) sulla base dell'uso di metodi statistici.

Oggi esistono diversi concetti relativi all'acquisizione dell'esperienza di vita da parte di una persona sotto forma di conoscenze, abilità, abilità, abilità. Questo è insegnare, insegnare, insegnare.

Il concetto più generale è apprendimento. Intuitivamente, a livello quotidiano, ognuno di noi ha un’idea di cosa sia l’apprendimento. Si parla di apprendimento quando una persona ha iniziato a conoscere e (o) a essere in grado di fare qualcosa che prima non sapeva e (o) non poteva fare. Queste nuove conoscenze, abilità e abilità possono essere una conseguenza di attività volte ad acquisirle o, come spesso accade, agire come effetto collaterale di comportamenti che realizzano obiettivi non legati a tali conoscenze e abilità.

L'apprendimento, in senso lato, denota il processo e il risultato dell'acquisizione dell'esperienza individuale da parte di un sistema biologico (dal più semplice all'uomo come la forma più alta della sua organizzazione nelle condizioni della Terra). Concetti familiari e diffusi come evoluzione, sviluppo, sopravvivenza, adattamento, selezione, miglioramento, hanno alcuni punti in comune, espressi più pienamente nel concetto di apprendimento, che risiede in essi esplicitamente o “per impostazione predefinita”. Il concetto di sviluppo, o evoluzione, è impossibile senza il presupposto che tutti questi processi avvengano a causa di cambiamenti nel comportamento degli esseri viventi. Al momento, l’unico concetto scientifico che abbraccia pienamente questi cambiamenti è il concetto di apprendimento. Gli esseri viventi apprendono nuovi comportamenti che consentono loro di sopravvivere in modo più efficace. Tutto ciò che esiste si adatta, sopravvive, acquisisce nuove proprietà, e ciò avviene secondo le leggi dell'apprendimento: si scopre che la sopravvivenza dipende principalmente dalla capacità di apprendere. Nella psicologia straniera, il concetto di “apprendimento” è spesso usato come equivalente di “insegnamento”. Nella psicologia russa (almeno nel periodo sovietico) era consuetudine usarlo in relazione agli animali. Tuttavia, recentemente un certo numero di scienziati (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov, ecc.) hanno usato questo termine in relazione agli esseri umani. Per comprendere meglio le differenze tra insegnamento, insegnamento e apprendimento, utilizzeremo la classificazione delle attività a seguito delle quali una persona acquisisce esperienza. Tutte le attività in cui una persona acquisisce esperienza possono essere divise in due grandi gruppi: attività in cui l'effetto cognitivo è un prodotto collaterale (aggiuntivo) e attività in cui l'effetto cognitivo è il suo prodotto diretto.

L'apprendimento include l'acquisizione di esperienza in tutti i tipi di attività, indipendentemente dalla sua natura. Inoltre, l'acquisizione di esperienza come sottoprodotto, a seconda della regolarità, in certi tipi di attività può essere stabile, più o meno costante, oppure casuale, episodica. L'acquisizione dell'esperienza come sottoprodotto stabile può avvenire nel processo di comunicazione spontanea, nel gioco (se non è organizzato da un adulto appositamente allo scopo che il bambino acquisisca un qualche tipo di esperienza). In tutti questi tipi di attività (gioco, lavoro, comunicazione, cognizione intenzionale), l'esperienza può essere acquisita anche come sottoprodotto accidentale. Il secondo grande gruppo di attività in cui una persona acquisisce esperienza è costituito da quei tipi di attività che vengono svolte consciamente o inconsciamente per il bene dell'esperienza stessa. Consideriamo innanzitutto le attività in cui l'acquisizione di esperienza viene effettuata senza fissare un obiettivo corrispondente. Tra questi si possono distinguere i seguenti tipi: giochi didattici, comunicazione spontanea e alcune altre attività. Tutti loro sono caratterizzati dal fatto che, sebbene il soggetto dell'acquisizione di esperienza non si ponga l'obiettivo di padroneggiare questa esperienza, la riceve naturalmente e costantemente alla fine del suo processo. In questo caso, il risultato cognitivo è l'unica giustificazione razionale per il dispendio di tempo e fatica del soggetto. Allo stesso tempo, il motivo vero e proprio viene spostato sul processo di attività: una persona comunica con gli altri o gioca perché gli piace il processo stesso di comunicazione o di gioco. L'acquisizione dell'esperienza come prodotto diretto, ma senza uno scopo cosciente, si ottiene oltre al gioco didattico e alla comunicazione spontanea anche nell'osservazione libera, durante la lettura di romanzi, la visione di film, opere teatrali, ecc.

La scoperta o l'assimilazione diventano uno dei criteri più significativi per classificare i tipi di conoscenza. A sua volta, l'assimilazione prevede anche due opzioni: 1) quando l'esperienza è data in una forma già pronta, ma il soggetto dell'assimilazione deve preparare autonomamente tutte o alcune delle condizioni che assicurano il processo di assimilazione; 2) quando esegue solo le componenti cognitive di questa attività e le condizioni per l'assimilazione sono preparate da altre persone. L'ultima opzione è di grande interesse, poiché riflette le caratteristiche essenziali di un fenomeno che si verifica in qualsiasi società umana e consiste nel trasferimento da parte della generazione più anziana a quella più giovane dell'esperienza di questa società. Questo tipo di attività lo è insegnamento. L'insegnamento è definito come l'apprendimento di una persona come risultato della sua appropriazione mirata e consapevole dell'esperienza socioculturale (socio-storica) trasmessa (trasmessa) e dell'esperienza individuale formata su questa base. Pertanto l’insegnamento può essere considerato una forma di apprendimento.

Formazione scolastica nel senso più comune di questo termine significa il trasferimento (trasmissione) intenzionale e coerente dell'esperienza socioculturale (socio-storica) a un'altra persona in condizioni appositamente create. In termini psicologici e pedagogici, l’apprendimento è considerato come la gestione del processo di accumulo della conoscenza, la formazione di strutture cognitive, l’organizzazione e la stimolazione dell’attività educativa e cognitiva dello studente.

Inoltre, i concetti di “apprendimento” e “formazione” sono ugualmente applicabili sia agli esseri umani che agli animali, in contrasto con il concetto di “insegnamento”. Se "apprendimento" e "insegnamento" denotano il processo di acquisizione dell'esperienza individuale, il termine "apprendimento" descrive sia il processo stesso che il suo risultato.

Gli scienziati interpretano la triade di concetti in esame in modi diversi.

A.K. Markova considera l'apprendimento come l'acquisizione di esperienza individuale, ma, prima di tutto, presta attenzione al livello automatizzato delle competenze; interpreta l'insegnamento da un punto di vista generalmente accettato - come un'attività congiunta di un insegnante e uno studente, garantendo che gli studenti acquisiscano conoscenze e padroneggino i metodi di acquisizione della conoscenza; l'insegnamento è rappresentato come l'attività dello studente nell'acquisizione di nuove conoscenze e nella padronanza di metodi di acquisizione della conoscenza 1 .

N. F. Talyzina aderisce all'interpretazione del concetto di "apprendimento" che esisteva nel periodo sovietico - l'applicazione del concetto in questione esclusivamente agli animali; Considera l'insegnamento solo come l'attività dell'insegnante nell'organizzazione del processo pedagogico e l'insegnamento come l'attività dello studente incluso nel processo educativo.

Pertanto, i concetti psicologici di "apprendimento", "formazione", "insegnamento" coprono una vasta gamma di fenomeni legati all'acquisizione di esperienza, conoscenza, abilità, abilità nel processo di interazione attiva del soggetto con il mondo oggettivo e sociale - nel comportamento, nell'attività, nella comunicazione. L'acquisizione di esperienza, conoscenza e abilità avviene durante tutto l'arco della vita di un individuo, sebbene questo processo avvenga più intensamente durante il periodo in cui raggiunge la maturità. Di conseguenza, i processi di apprendimento coincidono nel tempo con lo sviluppo, la maturazione, la padronanza delle forme di comportamento di gruppo dell'oggetto di apprendimento e, in una persona, con la socializzazione, lo sviluppo di norme e valori culturali e la formazione della personalità.

COSÌ, insegnamento/formazione/insegnamento è il processo generale con cui un soggetto acquisisce nuovi modi di svolgere comportamenti e attività, la loro fissazione e/o modifica.

Domande e compiti

I. Qual è l'oggetto della psicologia dell'educazione?

2. Qual è l'essenza dei principali problemi di ricerca in psicologia dell'apprendimento?
3. Qual è la domanda principale della psicologia dell'apprendimento, quali sono i suoi problemi?
4. Come si realizza la relazione tra i processi di apprendimento e di sviluppo?
5. Cosa determina l'efficacia dell'acquisizione della conoscenza?
6. Preparare relazioni sulla relazione tra i concetti di insegnamento/apprendimento/insegnamento.
7. Come viene considerata questa relazione nella scienza nazionale ed estera?
8. Dare un'idea generale della classificazione delle attività.
9. Preparare messaggi sull'esperienza della persona.
10. Quali caratteristiche degli studenti dovrebbero essere prese in considerazione quando si studiano le differenze psicologiche individuali nel processo di apprendimento.

Orlov Yuri Mikhailovich (1928-2000) - Scienziato russo, dottore in psicologia, candidato in filosofia, psicologo praticante, creatore della teoria e della pratica del pensiero sanogeno (che migliora la salute) (SHM).
Markova L.K. Psicologia del lavoro degli insegnanti. M., 1993.
Talyzina N.F. Psicologia pedagogica: libro di testo, manuale per studenti. media istituzioni educative speciali. - M.: Accademia, 1998.

Il concetto di “attività di apprendimento” è piuttosto ambiguo. Nella sua interpretazione ampia, questo termine sostituisce i concetti di insegnamento e insegnamento. Secondo la periodizzazione dello sviluppo dell'età di D. B. Elkonin, l'attività educativa è leader nell'età della scuola primaria. Tuttavia, continua ad essere uno dei principali tipi di attività nei periodi di età successivi: adolescenza, scuola superiore e studente. In questo senso, l'attività educativa può essere definita come l'attività del soggetto nel padroneggiare metodi generalizzati per risolvere i problemi della vita e lo sviluppo personale, svolta risolvendo problemi educativi appositamente stabiliti dall'insegnante. Inizialmente, le attività didattiche si svolgono sulla base del controllo e della valutazione esterna da parte dell'insegnante, ma gradualmente si trasformano in autocontrollo e autovalutazione dello studente.

L'attività educativa, come ogni altra, è motivata, propositiva, oggettiva, ha i propri mezzi di attuazione, un proprio prodotto e risultato specifici. Tra tutti gli altri tipi di attività, l'attività educativa si distingue per il fatto che soggetto e soggetto coincidono: è rivolta allo studente stesso: al suo miglioramento, sviluppo, formazione come individuo grazie alla sua padronanza consapevole e mirata dell'esperienza sociale. Le attività dello studente si concentrano sulla padronanza di una profonda conoscenza sistemica, sullo sviluppo di metodi di azione generalizzati e sulla capacità di applicarli in modo adeguato e creativo in una varietà di situazioni.

Ci sono tre caratteristiche principali dell'attività educativa che la distinguono da altre forme di attività umana: 1) è specificamente finalizzata all'apprendimento del materiale educativo e alla risoluzione dei problemi educativi; 2) in esso vengono padroneggiati metodi di azione generalizzati e concetti scientifici (in contrasto con i concetti quotidiani che vengono appresi al di fuori di attività appositamente finalizzate a questa attività); 3) padroneggiare il metodo d'azione generale è in anticipo rispetto alla risoluzione pratica dei problemi.

Inoltre, l'attività educativa differisce da altri tipi di attività umana in quanto in essa il soggetto persegue consapevolmente l'obiettivo di ottenere cambiamenti in se stesso, e il teorico dell'educazione ceco I. Lingart identifica come principale caratteristica distintiva la dipendenza dai cambiamenti nelle proprietà mentali e il comportamento dello studente in base al risultato delle proprie azioni.

Le caratteristiche dell'attività effettiva dell'attività educativa includono l'oggetto, i mezzi e i metodi di attuazione, il prodotto e il risultato. Soggetto l'attività educativa, cioè ciò a cui è finalizzata, è, prima di tutto, l'assimilazione della conoscenza, la padronanza di metodi di azione generalizzati, lo sviluppo di tecniche e metodi di azione, i loro programmi e algoritmi, nel corso dei quali lo studente stesso si sviluppa. Secondo D. B. Elkonin, l'attività educativa non è identica all'assimilazione. L'assimilazione è il suo contenuto principale ed è determinata dalla struttura e dal livello del suo sviluppo. Allo stesso tempo, l'assimilazione media i cambiamenti nello sviluppo intellettuale e personale del soggetto.

Strutture le attività educative con l'aiuto delle quali viene svolta sono rappresentate da tre tipologie: 1) operazioni logiche mentali che forniscono attività cognitiva e di ricerca - confronto, classificazione, analisi, sintesi, generalizzazione, astrazione, induzione, deduzione. Senza di essi non è possibile alcuna attività mentale; 2) sistemi di segni, nella forma in cui viene registrata la conoscenza e riprodotta l'esperienza individuale. Questi includono la lingua, l'alfabeto, il sistema numerico utilizzato in vari ambiti della vita e nelle discipline scientifiche, il simbolismo; 3) il cosiddetto background, cioè le conoscenze già a disposizione dello studente, attraverso l'inclusione di nuove conoscenze in cui si struttura l'esperienza individuale dello studente.

Metodi le attività educative possono essere diverse, comprese le attività riproduttive, creative-problematiche, di ricerca e cognitive, ma sono tutte divise in due categorie: azioni mentali e abilità motorie. La descrizione più completa e dettagliata del metodo è presentata dalla teoria della formazione graduale delle azioni mentali (P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina). Secondo questa teoria, un'azione oggettiva e il pensiero che la esprime costituiscono gli anelli finali, inizialmente diversi, ma geneticamente connessi di un unico processo di trasformazione graduale di un'azione materiale in un'azione ideale, la sua interiorizzazione, cioè un passaggio da dall'esterno all'interno. L'azione è funzionalmente correlata all'oggetto a cui è diretta, include l'obiettivo di trasformare questo oggetto e i mezzi di tale trasformazione. Tutto ciò nel suo insieme costituisce la parte esecutiva dell'azione in formazione.

Oltre alla parte in esecuzione, l'azione comprende una base d'azione indicativa (IBA). L'OOD corretto fornisce al soggetto un quadro corretto delle circostanze in cui l'azione deve essere eseguita, elaborando un piano per eseguire l'azione adeguato a tali circostanze, utilizzando le necessarie forme di controllo dell'azione e applicando metodi adeguati per correggere gli errori . Pertanto, il livello e la qualità di esecuzione dell'azione in formazione dipendono dall'EOD. Le operazioni approssimative incluse nell'OOD possono essere attive quando l'azione è nella fase di orientamento iniziale in essa e viene costruita in tutta la sua completezza originale, e passive quando è il turno di eseguire un'azione già stabilita e formata. L'OOD è un meccanismo psicologico per regolare le operazioni esecutive e di controllo che sono incluse in un'azione durante il processo della sua formazione e con l'aiuto del quale viene valutata la correttezza del processo di sviluppo dell'azione.

La maturità dell'OOD è determinata da tre criteri: il grado di completezza (completo - incompleto), il grado di generalità (generalizzato - specifico) e il metodo di ricezione da parte dello studente (indipendentemente - in forma finita). Un OOD completo presuppone che lo studente disponga di informazioni accurate e sufficienti su tutti i componenti dell'azione in corso di formazione. La generalità dell'OOD è caratterizzata dall'ampiezza della classe di oggetti a cui questa azione è applicabile nella pratica. Lo sviluppo indipendente dell'OOD offre allo studente il passaggio più accurato e rapido al livello di orientamento dell'automaticità nell'esecuzione di un'azione. La combinazione di ciascuno dei tre componenti determina il tipo di DTE.

In teoria, possono esserci otto tipi di OOD, ma in realtà tre tipi sono i più comuni. In accordo con loro, si distinguono tre tipi di insegnamento. Primo tipoè presente quando si esegue un'azione utilizzando il metodo per tentativi ed errori, quando il compito di apprendere un'azione specifica non è impostato specificamente. In questo caso, l'assimilazione dell'azione avviene con errori, comprensione insufficiente del materiale e incapacità di evidenziare le caratteristiche e le problematiche più significative. Secondo tipo comporta l'attuazione del compito della formazione specifica e uno studio ragionevole dei suoi aspetti esterni prima dell'inizio dell'attuazione pratica. Qui il tipo di OOD è impostato dall'insegnante, ma lo studente stesso non è in grado di navigare nell'azione appena eseguita. In questo caso, l'acquisizione della conoscenza avviene con maggiore sicurezza, con una piena comprensione del contenuto del materiale e una chiara distinzione tra caratteristiche essenziali e non essenziali. Terzo tipo caratterizzato dal fatto che lo studente, avendo incontrato un'azione per lui nuova, è in grado di creare e attuare lui stesso la sua base indicativa. Con questo tipo di insegnamento si assicura un'assimilazione rapida, efficace e senza errori di un'azione, che presuppone la formazione di tutte le sue qualità fondamentali.

Secondo la teoria di P. Ya. Galperin, il processo di assimilazione della conoscenza e formazione delle azioni passa attraverso sei fasi: 1) motivazione (attirare l'attenzione dello studente, risvegliare il suo interesse e il desiderio di ottenere conoscenze rilevanti); 2) chiarimento dell'OOD; 3) eseguire un'azione in forma materiale (materializzata); 4) eseguire un'azione in termini di discorso ad alta voce; 5) compiere un'azione in termini di parlare a se stessi; 6) eseguire un'azione in termini di discorso interno (nella mente). La base approssimativa di una determinata azione mentale viene spiegata allo studente all'inizio della sua formazione, quindi, sulla base dell'OOD, l'azione stessa viene eseguita, e prima sul piano esterno con oggetti reali. Dopo aver raggiunto un certo livello di padronanza nell'esecuzione esterna di un'azione, lo studente comincia a eseguirla parlando ad alta voce, poi parlando a se stesso e infine completamente nella sua mente. Questa è un'azione mentale nel senso proprio della parola.

Insieme alle azioni mentali, gli studenti sviluppano la percezione, l'attenzione volontaria e la parola, nonché un sistema di concetti associati all'azione eseguita. L'azione, come risultato della sua formazione sulla base di questa teoria, può essere trasferita sul piano mentale sia interamente, sia solo nella sua parte indicativa (comprensione dell'azione). In quest'ultimo caso, la parte esecutiva dell'azione rimane esterna, cambia insieme all'OOD interno e si trasforma in un'abilità motoria che accompagna l'azione mentale.

Abilità in psicologia è definito in diversi modi, ma l'essenza principale di tutte le sue definizioni è che rappresenta l'esecuzione di un'azione rafforzata e portata alla perfezione a seguito di ripetuti esercizi mirati. L'abilità è caratterizzata da una mancanza di controllo direzionale da parte della mente cosciente, da tempi di esecuzione e qualità ottimali. È un sistema motorio multilivello: ha sempre livelli iniziali e di fondo, collegamenti ausiliari principali e automatismi di diverso rango. Il processo di sviluppo di un'abilità non è meno complesso.

N.A. Bernstein identifica due periodi nello sviluppo di qualsiasi abilità.

Primo periodo - stabilire una competenza– prevede quattro fasi:

1) istituzione del livello sensomotorio principale;

2) determinare la composizione dei movimenti osservando e analizzando i movimenti di un'altra persona;

3) individuazione di correzioni adeguate come “autocoscienza di questi movimenti dall'interno”;

4) passaggio delle correzioni in background a livelli inferiori, ovvero al processo di automazione.

Secondo periodo - stabilizzazione delle abilità– si articola anch’esso in fasi:

1) attivare diversi livelli insieme;

2) standardizzazione dei movimenti;

3) stabilizzazione, garantendo resistenza a varie interferenze, “infrangibilità”.

Quasi gli stessi periodi di formazione delle abilità sono stabiliti da L. B. Itelson, considerando l'effettivo lato psicologico della sua formazione (Tabella 1).

Tabella 1

Da questa tabella si può vedere che man mano che si forma un'abilità, diminuisce il numero di errori commessi durante l'esecuzione di un'azione, aumenta la velocità di esecuzione delle singole operazioni e viene stabilita la loro sequenza stabile; l'attenzione del soggetto viene trasferita dal processo di esecuzione di un'azione al suo risultato, la coscienza perde la concentrazione sulla forma di esecuzione dell'azione, il grado di stress fisico ed emotivo e la fatica diminuiscono e le azioni stesse vengono gradualmente ridotte a causa della perdita di alcune operazioni intermedie.

Prodotto l'attività educativa è la conoscenza strutturata e aggiornata che appare nello studente, che diventa la base della capacità di risolvere problemi che richiedono la sua applicazione. Risultato l'attività educativa non è la conoscenza in sé, ma un cambiamento nel livello di sviluppo dello studente causato dalla sua assimilazione: l'emergere di nuovi valori di vita, significati di vita, un cambiamento nell'atteggiamento verso l'apprendimento. Il soggetto può sentire il bisogno di continuare l'attività o iniziare a evitarla. Queste variazioni nell'atteggiamento verso l'apprendimento determinano in ultima analisi il livello di sviluppo intellettuale e personale.

Insieme al concetto di “attività di apprendimento”, i termini “formazione”, “insegnamento” e “insegnamento” sono ampiamente utilizzati in pedagogia e psicologia. Questi concetti vengono spesso confusi, sostituendosi l'uno con l'altro, sebbene il loro contenuto sia diverso. Sotto formazione(questa stessa parola deriva dal verbo “insegnare”, cioè insegnare a qualcun altro) si riferisce all'attività attiva dell'insegnante nel trasferire conoscenze, abilità, abilità ed esperienze di vita agli studenti. Quando si usa la parola " dottrina“Ciò si riferisce all’attività e agli sforzi dello studente per sviluppare le sue capacità e acquisire conoscenze, abilità e abilità. Sia l’insegnamento che l’apprendimento sono processi che si svolgono nel tempo. Il termine " apprendimento", derivante dal verbo perfettivo "imparare". Questo concetto caratterizza il fatto che un soggetto acquisisce nuove proprietà e qualità mentali come risultato della formazione, dell'insegnamento e di altri tipi di attività. Va notato che la formazione, l’insegnamento e le attività educative in generale, in alcuni casi, potrebbero non avere un risultato visibile sotto forma di apprendimento. L'insegnamento differisce dall'insegnamento anche in quanto è solitamente un processo organizzato e consapevolmente controllato, mentre l'apprendimento può avvenire spontaneamente ed essere il risultato di qualsiasi attività, non solo quella educativa. L'insegnamento e l'apprendimento sono quasi sempre processi coscienti, e l'apprendimento può avvenire anche inconsciamente: una persona può non rendersi conto per qualche tempo di aver imparato qualcosa, sebbene ciò sia effettivamente accaduto. Queste sono le ragioni principali per separare i concetti in discussione e il loro utilizzo parallelo.

Il rapporto tra i concetti di “apprendimento”, “insegnamento” e “formazione”

L’insegnamento è definito come l’apprendimento di una persona come risultato della sua appropriazione mirata e cosciente della sua esperienza socioculturale (socio-storica) trasmessa (tradotta) e dell’esperienza individuale formata su questa base. Di conseguenza, l’insegnamento è considerato come un tipo di apprendimento.

L'apprendimento nel senso più comune di questo termine significa il trasferimento (trasmissione) mirato e coerente dell'esperienza socioculturale (socio-storica) a un'altra persona in condizioni appositamente create. In termini psicologici e pedagogici, l'apprendimento è considerato come la gestione del processo di accumulo di conoscenza, la formazione di strutture cognitive, come l'organizzazione e la stimolazione dell'attività educativa e cognitiva dello studente (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps- not.html; vedi Laboratorio di fondamenti psicologici delle nuove tecnologie educative).

Inoltre, i concetti di “apprendimento” e “formazione” sono ugualmente applicabili sia agli esseri umani che agli animali, in contrasto con il concetto di “insegnamento”. Nella psicologia straniera, il concetto di “apprendimento” è usato come equivalente di “insegnamento”. Se "apprendimento" e "insegnamento" denotano il processo di acquisizione dell'esperienza individuale, il termine "apprendimento" descrive sia il processo stesso che il suo risultato.

Gli scienziati interpretano la triade di concetti in esame in modi diversi. Ad esempio, i punti di vista di A.K. Markova e N.F. Talyzina sono i seguenti (vedi Fig. 2).

A.K. Markova:

considera l'apprendimento come acquisizione di esperienza individuale, ma presta attenzione soprattutto al livello automatizzato delle competenze;

l'insegnamento è interpretato da un punto di vista generalmente accettato - come un'attività congiunta di un insegnante e uno studente, garantendo che gli studenti acquisiscano conoscenze e padroneggino i metodi di acquisizione della conoscenza;

l’apprendimento è rappresentato come l’attività dello studente nell’acquisizione di nuove conoscenze e nel padroneggiare metodi di acquisizione della conoscenza (Markova A.K., 1990; abstract).

NF Talisina aderisce all'interpretazione del concetto di "apprendimento" che esisteva nel periodo sovietico - l'applicazione del concetto in questione esclusivamente agli animali; Considera l'insegnamento solo come l'attività di un insegnante nell'organizzazione del processo pedagogico e l'insegnamento come l'attività di uno studente incluso nel processo educativo (Talyzina N.F., 1998; abstract) (http://www.psy.msu.ru/ about/kaf /pedo.html; vedi Dipartimento di Pedagogia e Psicologia dell'Educazione, Facoltà di Psicologia, Università Statale di Mosca).

L'acquisizione di esperienza, conoscenza e abilità avviene durante tutto l'arco della vita di un individuo, sebbene questo processo avvenga più intensamente durante il periodo in cui raggiunge la maturità. Di conseguenza, i processi di apprendimento coincidono nel tempo con lo sviluppo, la maturazione, la padronanza delle forme di comportamento di gruppo dell'oggetto di apprendimento e, in una persona, con la socializzazione, lo sviluppo di norme e valori culturali e la formazione della personalità.

Quindi, insegnamento/formazione/insegnamento è il processo attraverso il quale un soggetto acquisisce nuovi modi di svolgere comportamenti e attività, la loro fissazione e/o modificazione. Il concetto più generale che denota il processo e il risultato dell'acquisizione dell'esperienza individuale da parte di un sistema biologico (dal più semplice all'uomo come la forma più alta della sua organizzazione nelle condizioni della Terra) è "apprendimento". Insegnare a una persona come risultato della sua appropriazione mirata e consapevole dell'esperienza storico-sociale trasmessagli e dell'esperienza individuale formata su questa base è definito insegnamento.

L’apprendimento come processo e risultato dell’acquisizione di esperienze individuali
Apprendimentoè il processo e il risultato dell'acquisizione dell'esperienza individuale. Come già sottolineato sopra, nella psicologia russa (almeno durante il periodo sovietico del suo sviluppo), il concetto di apprendimento veniva solitamente utilizzato in relazione agli animali. Yu.M. Orlov, attribuendo grande importanza a questo concetto nella scienza, sottolinea che “in psicologia forse non esiste nessun altro concetto che abbia un'importanza così enorme per comprendere una persona come l'apprendimento. Apprendimento- un concetto che denota il processo di formazione di nuovi tipi di comportamento. Si verifica ovunque ci sia un comportamento. Allo stesso tempo, questo concetto è uno di quelli poco utilizzati dalle persone per comprendere se stessi e gli altri. Sono rimasto stupito dal fatto che la cosiddetta psicologia sovietica, alla quale io stesso appartengo, da quando mi è stato conferito il titolo accademico di Dottore in Scienze Psicologiche, questa psicologia abbia fatto a meno di questo concetto.

La parola "apprendimento" è stata esclusa dai libri di testo e dai libri di psicologia. Laddove era impossibile farne a meno, la parola “apprendimento” è stata sostituita da “assimilazione”, concetto che ha un significato completamente diverso. Quando diciamo “apprendimento”, si presuppone che esista un comportamento già pronto che viene appreso. L’apprendimento presuppone la formazione di nuovi tipi di comportamento. Nei lavori sulla pedagogia, il concetto di apprendimento è stato solo assunto, nascondendosi dietro le parole “formazione”, “formazione”, “educazione” (Orlov Yu.M., 1997. P. 3).

Il termine “apprendimento” è utilizzato principalmente nella psicologia comportamentale. In contrasto con i concetti pedagogici di formazione, educazione ed educazione, copre una vasta gamma di processi nella formazione dell'esperienza individuale (assuefazione, imprinting, formazione dei riflessi condizionati più semplici, abilità motorie e linguistiche complesse, reazioni di discriminazione sensoriale, ecc. ).

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Domanda n. 1. Il rapporto tra i concetti di “apprendimento”, “insegnamento” e “formazione”

L'apprendimento nel senso più comune di questo termine significa il trasferimento (trasmissione) mirato e coerente dell'esperienza socioculturale (socio-storica) a un'altra persona in condizioni appositamente create. In termini psicologici e pedagogici, l’apprendimento è considerato come la gestione del processo di accumulo della conoscenza, la formazione di strutture cognitive, come l’organizzazione e la stimolazione dell’attività educativa e cognitiva dello studente.

Gli scienziati interpretano la triade di concetti in esame in modi diversi. Ad esempio, i punti di vista di A.K. Markova e N.F. Talizina è così.

A.K. Markova:

considera l'apprendimento come acquisizione di esperienza individuale, ma presta attenzione soprattutto al livello automatizzato delle competenze;

interpreta l'insegnamento da un punto di vista generalmente accettato - come un'attività congiunta di un insegnante e uno studente, garantendo che gli studenti acquisiscano conoscenze e padroneggino i metodi di acquisizione della conoscenza;

NF Talyzina aderisce all'interpretazione del concetto di "apprendimento" che esisteva nel periodo sovietico - l'applicazione del concetto in questione esclusivamente agli animali; Considera l'insegnamento solo come l'attività di un insegnante nell'organizzazione del processo pedagogico e l'insegnamento come l'attività di uno studente incluso nel processo educativo (Talyzina N.F., 1998; abstract)

Domanda n. 2. Unità bilaterale di insegnamento e apprendimento nel processo educativo

La formazione: caratteristiche generali

Nella psicologia dell'educazione, nella pedagogia e nella didattica generale si distinguono necessariamente due aspetti interconnessi del processo educativo: insegnare, educare e apprendere, cioè insegnamento svolto dal docente, e apprendimento nel senso più ampio del termine, o, più precisamente, apprendimento svolto dallo studente.

L'educazione nel senso più comune di questo termine significa il trasferimento mirato e coerente (trasmissione) dell'esperienza socio-storica e socioculturale a un'altra persona (persone) in condizioni appositamente organizzate di una famiglia, scuola, università, comunità. Si noti che dalla posizione dello studente, la sua capacità di appropriarsi di questa esperienza è spesso registrata con il termine “capacità di apprendimento” e il risultato di questo processo con il termine “formazione”. Una persona che occupa una posizione di insegnante è un insegnante. L'attività di insegnamento è attività di insegnante, l'attività di insegnamento è pedagogica. Quando si considera questa attività, sorgono una serie di domande psicologiche: qual è il contenuto della formazione, come si relazionano il programma di formazione, il suo contenuto e i suoi metodi; come si realizza il suo obiettivo principale nell'insegnamento: lo sviluppo della personalità dello studente, come si combinano sviluppo, formazione e istruzione. Secondo L.S. Vygotskij, il problema psicologico consiste nello stabilire la struttura interna delle materie educative dal punto di vista dello sviluppo del bambino e nel modificare questa struttura insieme ai metodi di insegnamento scolastico.

Punti di partenza per rispondere ai quesiti posti sono le seguenti disposizioni formulate da V.V. Davydov

Il processo educativo... si svolge sulla base della padronanza... del contenuto del sistema delle materie educative; - ogni materia accademica è una proiezione unica dell'una o dell'altra forma “alta” di coscienza sociale (scienza, arte, moralità, diritto) nel piano di assimilazione;

Il nucleo di una materia accademica è il suo programma, vale a dire una descrizione sistematica e gerarchica delle conoscenze e delle competenze che si intendono acquisire;

Il programma, che fissa il contenuto di una materia accademica, determina... i metodi di insegnamento, la natura dei sussidi didattici, i periodi di formazione..., progetta il tipo di pensiero che si forma negli scolari quando padroneggiano il materiale proposto;

La didattica: caratteristiche generali

Il concetto più generale che denota il processo e il risultato dell'acquisizione dell'esperienza individuale da parte di un sistema biologico (dal più semplice all'uomo come la forma più alta della sua organizzazione nelle condizioni della Terra) è l'apprendimento.

Insegnare a una persona come risultato dell'appropriazione mirata e consapevole dell'esperienza storico-sociale trasmessa (trasmessa) a lui e dell'esperienza individuale formata su questa base è definito insegnamento. Tuttavia, la maggior parte dei ricercatori di questo problema (J. Lingart, I.I. Ilyasov, ecc.) Utilizza il concetto di insegnamento come quello più generale per analizzare e interpretare la formazione dell'esperienza individuale non solo negli esseri umani, ma anche negli animali. "L'insegnamento, come una delle forme di attività degli organismi, è essenzialmente unito, ma evolutivamente è frammentato e nei diversi stadi dell'evoluzione ha caratteristiche qualitative diverse", osserva J. Lingart

Domanda n. 3. Apprendimento associativo

1. L'essenza dell'apprendimento è l'acquisizione da parte di un individuo di nuove proprietà biologicamente significative di cose e fenomeni del mondo circostante.

3. Le condizioni necessarie per la formazione di tale collegamento sono:

a) Rinforzo: uno dei segnali deve avere un significato biologico, cioè una connessione innata con alcune reazioni benefiche del corpo.

Ciò garantisce che durante l'apprendimento vengano evidenziate le connessioni tra le cose essenziali per l'organismo, quelle cioè che gli sono utili e portano alla soddisfazione dei suoi bisogni.

b) Ripetizione: la coincidenza del segnale condizionato e del segnale incondizionato deve verificarsi più volte nell'esperienza dell'animale in un periodo di tempo abbastanza breve.

Ciò garantisce l'eliminazione di singole coincidenze casuali e l'identificazione di connessioni stabili, ripetitive, cioè naturali tra le cose e le loro proprietà.

4. Infine, la base dell'apprendimento è la generalizzazione e differenziazione degli stimoli, nonché la loro estinzione quando non rinforzati. Queste caratteristiche del meccanismo di apprendimento prevedono, come abbiamo visto, la sintesi, l'analisi e la valutazione delle informazioni provenienti dal mondo esterno, dal punto di vista del loro significato biologico per l'organismo.

Il modello pavloviano di apprendimento si basa su tre presupposti principali.

La prima è che l'apprendimento consiste nella formazione di nuove connessioni tra vari elementi dell'esperienza sensoriale dell'organismo. Contatto da? Latino - "associazione". Pertanto, il modello di apprendimento pavloviano può essere chiamato associativo.

La seconda è che l'apprendimento si esprime nel miglioramento della differenziazione di questi elementi dell'esperienza sensoriale dal punto di vista del loro significato biologico. Il sentimento è “sensus” in latino. Pertanto, il processo descritto dal modello pavloviano può essere chiamato apprendimento sensoriale.

Terzo, che i meccanismi del comportamento sono di natura riflessiva. Pertanto, possiamo dire che il modello pavloviano descrive l'apprendimento a livello riflesso.

Combinando tutte queste caratteristiche, la teoria dell'apprendimento pavloviana può essere caratterizzata come un modello associativo di apprendimento sensoriale a livello riflesso.

Numerosi studi hanno dimostrato che il meccanismo da esso descritto si trova in un modo o nell'altro in quasi tutti gli animali multicellulari. Quando parlavamo della presenza di fatti di apprendimento nella maggior parte degli esseri viventi, dall'idra ai mammiferi superiori, parlavamo specificamente della loro capacità di formare riflessi condizionati. E in tutti i casi si rivelano le stesse condizioni della loro formazione (rinforzo, ripetizione) e gli stessi modelli dei loro cambiamenti (generalizzazione, differenziazione, estinzione quando non rinforzati).

Apprendimento cognitivo

Questa è la forma di apprendimento più complessa e perfetta, in cui un essere vivente impara prima a compiere azioni su un modello mentale della realtà, per poi trasferire i risultati ottenuti nella realtà.

Immaginiamo un labirinto che porta ad una mangiatoia; questo labirinto si biforca prima nei rami sinistro e destro, quindi entrambi i rami convergono. Se un topo viene addestrato a correre verso l'alimentatore lungo il ramo sinistro e poi a bloccarlo, allora il topo, inciampando nel tramezzo, si gira improvvisamente e corre lungo il ramo destro, senza tentativi ed errori preliminari. In altre parole, durante il processo di apprendimento, nel suo cervello sotto l'influenza di un flusso di stimoli consci e inconsci si forma una “mappa dell'area” - la cosiddetta mappa cognitiva. Nel senso più ampio del termine, una mappa cognitiva può essere intesa non solo come un diagramma puramente topografico di un'area, ma come qualsiasi modello di realtà sul quale vengono eseguite azioni mentali. Un classico esempio è una scimmia, in cui in una gabbia ci sono tubi stretti e larghi lunghi un metro, e una banana si trova a una distanza di un metro e mezzo dalla gabbia; la scimmia tenta senza successo di prenderla prima con la mano, poi con tubi separati, poi si blocca per un po '("pensa") e all'improvviso inserisce improvvisamente un tubo nell'altro ed estrae una banana - e non l'ha mai fatto prima.

Nell’uomo l’apprendimento cognitivo ha raggiunto il suo massimo livello di sviluppo, divenendo apprendimento attraverso il ragionamento.

Domanda n. 4. Tipi di apprendimento

Il processo di sviluppo dell'organismo e della psiche non è in tutti i casi associato all'apprendimento: ad esempio, non include processi e risultati che caratterizzano la maturazione biologica dell'organismo, si svolgono e procedono secondo leggi biologiche, comprese quelle genetiche.

Esistono cinque tipi di apprendimento negli esseri umani. Tre di loro sono caratteristici anche degli animali e uniscono l'uomo a tutti gli altri esseri viventi che hanno un sistema nervoso centrale sviluppato.

1. Apprendimento utilizzando il meccanismo dell'imprinting. La parola “imprinting” significa letteralmente “imprinting” in inglese. Sia negli esseri umani che negli animali, questo meccanismo avviene per la prima volta dopo la nascita e rappresenta un rapido adattamento automatico del corpo alle condizioni di vita utilizzando forme di comportamento innate - riflessi incondizionati. Attraverso l'imprinting si formano istinti geneticamente programmati e difficili da modificare.

2. Apprendimento riflesso condizionato. Il nome di questo tipo di apprendimento parla da solo: all'interno della sua struttura, l'esperienza di vita viene acquisita attraverso la formazione di riflessi condizionati. La sua ricerca è iniziata con il lavoro dell'eccezionale fisiologo russo I.P. Pavlova. Come risultato della formazione di un riflesso condizionato, il corpo sviluppa una reazione a uno stimolo biologicamente indifferente che non ha precedentemente causato tale reazione.

3. Condizionamento operante. In questo caso, l’esperienza individuale viene acquisita per “prove ed errori”. Il compito o la situazione che un individuo affronta dà origine a molte diverse reazioni comportamentali con l'aiuto delle quali cerca di risolvere questo problema. Ciascuna delle opzioni di soluzione viene successivamente testata nella pratica e il risultato ottenuto viene valutato automaticamente.

4. L'apprendimento vicario viene effettuato attraverso l'osservazione diretta del comportamento di altre persone, a seguito della quale una persona adotta e assimila immediatamente le forme di comportamento osservate. Questo tipo di apprendimento è particolarmente significativo nell'infanzia e nella prima infanzia, quando, non ancora padroneggiando la funzione simbolica della parola, il bambino acquisisce esperienza principalmente attraverso l'imitazione.

5. L'apprendimento verbale offre a una persona l'opportunità di acquisire nuove esperienze attraverso il linguaggio e la comunicazione verbale. Grazie ad esso, una persona può trasferirsi ad altre persone che parlano e ricevere da loro le conoscenze, abilità e abilità necessarie. Per fare ciò, devono essere espressi in parole comprensibili allo studente e il significato delle parole poco chiare necessita di chiarimenti. Più in generale, i mezzi dell'apprendimento verbale non sono solo il linguaggio verbale, ma anche altri sistemi di segni, uno dei quali è il linguaggio. I sistemi di segni includono anche il simbolismo utilizzato in matematica, fisica, chimica, simbolismo grafico utilizzato nella tecnologia, nell'arte e in altri campi di attività. L'assimilazione del linguaggio e di altri sistemi simbolici, l'acquisizione della capacità di operare con essi libera una persona dalla necessità di un incontro reale con l'oggetto di studio e la sua cognizione con l'aiuto dei sensi.

Il processo di apprendimento si realizza attraverso i seguenti meccanismi intellettuali: la formazione di associazioni (che stabilisce connessioni tra conoscenze individuali o parti di esperienza), imitazione (principalmente nel campo dello sviluppo delle competenze), discriminazione e generalizzazione (nel campo della formazione dei concetti), intuizione ("ipotesi", cioè percezione diretta di qualsiasi nuova informazione in ciò che è già noto dall'esperienza passata), creatività (la base per la creazione di nuove conoscenze, oggetti, abilità e abilità).

Domanda n. 5. Il rapporto tra formazione e sviluppo

Il problema del rapporto tra formazione e sviluppo come problema centrale della psicologia dell'educazione

Il problema dell'apprendimento e dello sviluppo è sempre stato e sarà al centro della ricerca non solo nella psicologia dell'educazione, ma anche in molti altri ambiti della scienza psicologica. La sua soluzione funge da base per la didattica e i metodi di insegnamento e di educazione. S.L. Rubinstein ha scritto che "la corretta soluzione della questione del rapporto tra sviluppo e apprendimento è di centrale importanza non solo per la psicologia, ma anche per la pedagogia. Ogni concetto di apprendimento che un insegnante formula include (che ne sia consapevole o meno) un certo concetto di sviluppo. Esattamente così il concetto di sviluppo mentale, che lo psicologo formulerà (che ne sia consapevole o meno), comprende anche una certa teoria dell'apprendimento" (Rubinshtein S.L., 1946, p. 156).

Il riconoscimento del ruolo principale dell'educazione nello sviluppo delle inclinazioni naturali era già contenuto nelle opere del fondatore della pedagogia Ya.A. Comenio. Questa idea, in una forma o nell'altra, è stata affermata da molti educatori e psicologi nel corso dei secoli successivi fino ai giorni nostri. Nella pedagogia domestica, si riflette nelle opere di K.D. Ušinsky, P.F. Kaptereva, N.Kh. Wessel, K.N. Ventzel, P.P. Blonskij, L.S. Vygotskij e altri.

In varie fasi storiche, la sua decisione è cambiata. Ciò è dovuto al cambiamento degli atteggiamenti metodologici, all'emergere di nuove interpretazioni nella comprensione dell'essenza dello sviluppo personale e del processo di apprendimento stesso e al ripensamento del ruolo di quest'ultimo in questo processo. Il tradizionale problema del rapporto tra formazione e sviluppo, in primo luogo cognitivo, si è oggi trasformato nel problema del rapporto tra apprendimento e sviluppo personale, ponendo nuove prospettive per la riforma del sistema educativo. Lo spostamento dell’enfasi semantica in questo problema è spiegato da una serie di ragioni.

Il primo è che l’educazione in una società democratica non può essere finalizzata solo alla formazione di conoscenze e competenze.

Il secondo motivo è legato ai processi di sviluppo della scienza, arricchimento e aumento del volume della conoscenza, con i quali le istituzioni educative non riescono a tenere il passo, poiché è impossibile aumentare costantemente i termini della formazione generale e professionale. Dovrebbe mirare a sviluppare modalità di autoeducazione indipendente e continua negli studenti.

Il terzo motivo è dovuto al fatto che per molto tempo tenere conto delle caratteristiche di età dei bambini è stato considerato un principio prioritario e immutabile dell'insegnamento. Se così fosse, nessuna formazione sarebbe in grado di superare la natura limitata delle capacità di una particolare età. Individuare la relazione tra apprendimento e sviluppo personale consente di eliminare, con l’aiuto della formazione, le apparenti limitazioni delle caratteristiche legate all’età degli studenti e di espandere le loro capacità

Il quarto motivo è legato:

riconoscendo la priorità del principio dell'educazione allo sviluppo;

lo sviluppo della teoria della personalità, che consente di presentare in modo più completo i processi di trasformazione personale nelle varie fasi dell'ontogenesi (V.D. Shadrikov ha introdotto il concetto di “ontogenesi personale”);

comprendere i fattori che determinano la crescita personale e i cambiamenti personali;

creazione del concetto di educazione allo sviluppo (L.V. Zankov, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, ecc.).

Domanda n. 6. La formazione evolutiva di Zankov

Sistema educativo allo sviluppo secondo L.V. Zankova può essere definito un sistema di sviluppo globale e intensificato della personalità.

Caratteristiche di classificazione

Per livello di applicazione: pedagogico generale. Secondo il principale fattore di sviluppo: sociogeno + psicogeno. Secondo il concetto di assimilazione: riflesso associativo + sviluppo. Per orientamento alle strutture personali:

CORTE + SEN + ZUN + SUM + SDP.

Per la natura del contenuto: educativo, secolare, generale, umanistico.

Per tipologia di gestione: sistema a piccoli gruppi.

Per forme organizzative: lezione-lezione, accademico+club, gruppo+individuale.

In termini di approccio al bambino: orientato alla personalità.

Secondo il metodo predominante: evolutivo.

Nella direzione della modernizzazione: alternativa.

Orientamenti target

* Elevato sviluppo generale della personalità.

* Creare le basi per uno sviluppo armonioso e globale.

Ipotesi di L. V. Zankov

Sviluppo di L.V. Zankov lo intende come la comparsa di nuove formazioni nella psiche del bambino, non direttamente determinate dall'allenamento, ma derivanti da processi di integrazione interna e profonda.

Lo sviluppo generale è l'apparizione di tali nuove formazioni in tutte le sfere della psiche: la mente, la volontà, i sentimenti di uno scolaretto, quando ogni nuova formazione diventa il frutto dell'interazione di tutte queste sfere e fa avanzare la personalità nel suo insieme.

La conoscenza di per sé non garantisce lo sviluppo, sebbene ne sia il prerequisito.

Solo lo sviluppo generale crea le basi per lo sviluppo armonioso dell’uomo.

Nel processo di apprendimento non emergono conoscenze, abilità e abilità, ma il loro equivalente psicologico: le strutture cognitive.

Le strutture cognitive sono gli schemi attraverso i quali una persona guarda il mondo, lo vede e lo comprende.

Le strutture cognitive sono il substrato dello sviluppo mentale. Si tratta di rappresentazioni di sistemi semantici relativamente stabili, compatti e generalizzati della conoscenza, metodi per ottenerla e utilizzarla, archiviati nella memoria a lungo termine.

Per la massima efficacia dello sviluppo complessivo degli scolari L.V. Zankov ha sviluppato i principi didattici di RO:

Sviluppo mirato basato su un sistema di sviluppo integrato;

Sistematicità e integrità dei contenuti;

Il ruolo guida della conoscenza teorica;

Allenamento ad alto livello di difficoltà;

Progressi nell'apprendimento del materiale a un ritmo rapido;

La consapevolezza del bambino del processo di apprendimento;

Inclusione nel processo di apprendimento non solo della sfera razionale, ma anche emotiva;

Problematizzazione dei contenuti;

Variabilità del processo di apprendimento, approccio individuale;

Lavorare sullo sviluppo di tutti i bambini.

Il contenuto della fase iniziale dell'istruzione è arricchito in conformità con l'obiettivo di uno sviluppo globale e organizzato; mette in luce la ricchezza del quadro complessivo del mondo basato sulla scienza, sulla letteratura e sulle altre arti. Nella prima elementare vengono presentati gli inizi delle scienze naturali, nella seconda la geografia, nella terza le storie sulla storia. Particolare attenzione è riservata all'arte, alla musica, alla lettura di opere propriamente artistiche, al lavoro nel suo significato etico ed estetico.

Viene presa in considerazione non solo la vita scolastica, ma anche la vita extrascolastica dei bambini. I programmi di formazione sono strutturati come una divisione del tutto in diverse forme e fasi, l'emergere di differenze nel processo di movimento dei contenuti.

Il posto centrale è occupato dal lavoro su una chiara distinzione tra le diverse caratteristiche degli oggetti e dei fenomeni studiati. La distinzione viene fatta nel quadro del principio di sistematicità e integrità: ogni elemento è assimilato in connessione con l'altro e all'interno di un certo insieme. Gli Zankoviti non negano l'approccio deduttivo alla formazione di concetti, modi di pensare e attività, ma il principio dominante nel loro sistema è comunque il percorso induttivo.

Un posto speciale è dato al processo di comparazione, poiché attraverso un confronto ben organizzato si stabilisce in che modo le cose e i fenomeni sono simili e in che modo sono diversi, e si differenziano le loro proprietà, aspetti e relazioni.

L'attenzione principale è rivolta allo sviluppo dell'osservazione analitica, alla capacità di identificare diversi aspetti e proprietà dei fenomeni e alla loro chiara espressione verbale.

Caratteristiche della tecnica

La motivazione principale per le attività educative è l'interesse cognitivo.

L'idea di armonizzazione richiede la combinazione di metodi razionali ed emotivi, fatti e generalizzazioni, collettivi e individuali, informativi e problematici, esplicativi e di ricerca nella metodologia.

apprendimento evolutivo zankov educativo

Domanda n. 7. Concetto di V.V. Davydov sulle generalizzazioni significative nell'insegnamento

Il concetto di educazione allo sviluppo si basa sull'ipotesi del ruolo guida della conoscenza teorica e, in particolare, della generalizzazione significativa nella formazione dell'intelligenza. L’attività educativa del bambino si presenta come cognitiva, costruita su un tipo teorico-deduttivo (in contrapposizione a empirico-induttivo). La sua attuazione si ottiene sviluppando il pensiero teorico negli studenti attraverso la costruzione speciale di una materia accademica e l'organizzazione speciale dell'attività cognitiva. Un soggetto educativo non presenta semplicemente un sistema di conoscenza, ma in un modo speciale (la costruzione del suo contenuto) organizza l'assimilazione da parte del bambino di generalizzazioni significative - proprietà e relazioni di oggetti geneticamente originali, teoricamente essenziali, condizioni della loro origine e trasformazione. Il concetto di "oggetto della conoscenza" appare in questo concetto come la capacità dello studente di padroneggiare concetti scientifici organizzati per tipo teorico, riprodurre la logica della conoscenza scientifica nelle proprie attività e ascendere dall'astratto al concreto. In altre parole, l'insegnamento agisce come un'attività di riproduzione del contenuto, del percorso e del metodo della conoscenza scientifica (teorica).

L’introduzione di un nuovo concetto nel processo di apprendimento passa attraverso quattro fasi:

familiarità con la situazione di un problema matematico, linguistico o di altro tipo proposto dall'insegnante, orientamento in esso;

padronanza di un campione di tale trasformazione del materiale, che rivela le relazioni più essenziali che servono come base per risolvere un problema di questo tipo;

fissazione delle relazioni identificate sotto forma dell'uno o dell'altro modello (soggettivo o simbolico);

identificare quelle proprietà della relazione selezionata, grazie alle quali è possibile ricavare le condizioni e i metodi per risolvere il particolare problema originale. (Vedi materiale illustrativo aggiuntivo.)

Il metodo di utilizzo del materiale visivo adottato nel sistema didattico tradizionale, sostengono V.V. Davydov e D.B. Elkonin, contribuisce solo alla formazione di generalizzazioni di natura empirica, poiché un'immagine visiva non è la forma di maggior successo per familiarizzare con le caratteristiche essenziali di un particolare fenomeno. Questa forma può essere un oggetto o un modello simbolico. Pertanto, viene negato l'uso universale del principio di visualizzazione nelle fasi iniziali dell'educazione.

L'organizzazione della formazione, costruita secondo un tipo teorico, secondo V.V. Davydov e i suoi seguaci, è più favorevole per lo sviluppo mentale del bambino, motivo per cui hanno chiamato tale formazione evolutiva.

Negli ultimi anni, le idee di un gruppo di scienziati che lavorano sotto la guida di V.V. Davydov, membro a pieno titolo dell'Accademia delle scienze pedagogiche dell'URSS, hanno ricevuto il meritato riconoscimento nella psicologia dell'educazione.

Il grande merito di V.V. Davydov e dei suoi colleghi è che le loro posizioni teoriche sono direttamente implementate in specifici metodi di insegnamento. Soffermiamoci sulle idee principali di questa teoria.

Pensiero empirico e teorico. Come ricorda il lettore, P. Ya Galperin, considerando la base orientativa dell'azione, distingue tre tipi di orientamento. L'ultimo di essi, il terzo, ^" presuppone un'organizzazione dell'attività educativa basata su un'analisi approfondita del fenomeno studiato, sulla comprensione del suo posto nel sistema dei fenomeni correlati e sull'idea di questo specifico azione come varietà di un metodo d’azione più generale.

Secondo V.V. Davydov, l'insegnamento di metodi generalizzati di azione mentale è internamente connesso con la formazione di astrazioni e generalizzazioni di natura significativa negli studenti, con la loro assimilazione di concetti teorici. Il sistema scolastico moderno, secondo le idee di V.V. Davydov, si basa su un approccio empirico alla formazione dei concetti. Questo è un metodo inefficace, richiede molto tempo, causa notevoli difficoltà agli scolari ed è causa di molti errori.

Che cosa sono il pensiero empirico e il pensiero teorico? Quali sono le loro caratteristiche?

Una caratteristica del pensiero empirico è che riflette solo le connessioni esterne degli oggetti e non è in grado di penetrare nell'essenza dei fenomeni. Questo è il tipo di pensiero che usiamo nella vita di tutti i giorni, nella vita di tutti i giorni.

Il pensiero teorico riflette le connessioni interne degli oggetti e le leggi del loro sviluppo. È proprio così che va uno scienziato, così va la ricerca scientifica. Pertanto, il pensiero teorico può essere chiamato pensiero scientifico.

Il pensiero empirico è caratterizzato principalmente da un'inferenza di tipo induttivo, mentre il pensiero teorico è caratterizzato dalla deduzione.

Il percorso del pensiero empirico è l'ascesa dal concreto all'astratto, e il percorso del pensiero teorico è dall'astratto al concreto.

Attualmente, afferma V.V. Davydov, la maggior parte dei concetti fondamentali, soprattutto nelle fasi iniziali della formazione, si formano empiricamente. E il pensiero teorico si forma, di regola, spontaneamente, non in tutti gli scolari, e non nel modo migliore, non nel modo più economico.

Aspetti metodologici della formazione del pensiero teorico. Soffermiamoci brevemente sull'organizzazione dell'apprendimento sperimentale nella scuola.

I ricercatori si sono posti tre obiettivi:

1) determinare modalità generali di costruzione di programmi educativi basati sulla teoria della generalizzazione significativa;

2) scoprire le riserve dello sviluppo intellettuale dei bambini, ad es. opportunità legate all'età per gli studenti di diversi gradi di padroneggiare contenuti pertinenti;

3) studiare i modelli di formazione del pensiero teorico negli scolari, in particolare nei bambini in età di scuola primaria.

La differenza principale tra i programmi sperimentali era che fin dall'inizio i bambini venivano familiarizzati con le condizioni e le leggi di origine dei concetti fondamentali in un particolare campo della conoscenza. Eseguendo determinate azioni tematiche sotto la guida dell'insegnante, gli studenti hanno scoperto e registrato tali caratteristiche essenziali degli oggetti, l'orientamento verso il quale consente loro di risolvere qualsiasi problema di una determinata classe relativo a qualsiasi situazione simile.

Come ha dimostrato il lavoro di V.V. Davydov e dei suoi colleghi, l'introduzione di un nuovo concetto nel processo di apprendimento passa attraverso quattro fasi:

nella prima fase, i bambini acquisiscono familiarità con la situazione di un problema matematico, linguistico o di altro tipo proposto dall'insegnante e si orientano in esso;

nel secondo, padroneggiano un esempio di tale trasformazione del materiale, che rivela le relazioni più essenziali che servono come base per risolvere un problema di questo tipo;

nella terza fase, questa relazione è fissata sotto forma dell'uno o dell'altro modello (oggetto o segno);

nel quarto si individuano quelle proprietà della relazione selezionata, grazie alle quali è possibile ricavare la condizione e le modalità per risolvere il problema originario.

Prima di passare all'illustrazione di queste disposizioni con esempi, notiamo che gli autori della teoria della generalizzazione significativa sollevano lungo il percorso una serie di problemi pedagogici molto significativi. Ne citiamo solo due. La prima prevede la sostituzione del sistema didattico concentrico con uno lineare, che a sua volta si associa alla creazione di corsi sistematici nelle discipline scolastiche di base, a partire dalla prima elementare. Il secondo problema è la negazione dell'uso universale del principio della visualizzazione nelle fasi iniziali dell'apprendimento.

Il metodo di utilizzo del materiale visivo adottato nel sistema didattico tradizionale, sostengono V.V. Davydov e D.B. Elkonin, contribuisce solo alla formazione di generalizzazioni di natura empirica, poiché “un'immagine visiva non è la forma di maggior successo di familiarizzazione con le caratteristiche essenziali di un fenomeno particolare. Questa forma può essere il suddetto modello di oggetto o di segno.

Questi principi e disposizioni generali sono stati concretizzati nei programmi e negli sviluppi metodologici in due materie - lingua russa e matematica - nelle prime otto classi.

La base per i programmi sperimentali sviluppati in lingua russa era l'idea della connessione interna del contenuto di una parola con alcune delle sue parti significative - i morfemi - queste "cellule" iniziali di un sistema linguistico integrale. Trasformando le parti variabili di un sostantivo, verbo e aggettivo e osservando i cambiamenti di significato che si verificano, i bambini stabiliscono la dipendenza del contenuto dalla forma della parola.

Il compito metodologico principale dell'insegnante è insegnare agli scolari tali azioni con materiale grammaticale attraverso il quale i bambini stessi possano scoprire le proprietà studiate. Ad esempio, l'insegnante chiama la parola "libro" e chiede ai bambini cosa significa. Gli alunni della seconda elementare di solito sottolineano il significato della materia. Successivamente, si propone di scrivere la parola “libri” e l'insegnante chiede ai bambini di confrontare queste parole e di indicare in cosa differiscono. Gli studenti identificano il significato di un numero e la differenza formale a cui è associato. Quando lavoravano con altre parole, i bambini le cambiavano e confrontavano, quindi le rappresentavano sotto forma di diagrammi grafici. Nella fase successiva, i singoli morfemi privati furono rimossi dagli schemi e rimase un modello di parole, che rifletteva la sequenza dei morfemi e il significato generale di ciascuno di essi.

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