ПРОЕКТИРОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИНФОРМАЦИОННЫХ КОМПЛЕКСОВ ПО РАЗЛИЧНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ
Шилягина Алла Михайловна
Смоленский государственный университет
ассистент кафедры иностранных языков
Аннотация
Сформулировано определение дидактического информационного комплекса (ДИК). Показаны существенные отличия дидактического информационного комплекса (ДИК) от традиционного учебно-методического комплекса (УМК). Перечислины основные функции дидактического информационного комплекса. Выявлены главные условия функционирования дидактического информационного комплекса.
THE PROJECTION OF A DIDACTIC INFORMATION COMPLEX IN VARIOUS DISCIPLINES
Shilyagina Alla Mikhailovna
Smolensk State University
Assistant of the Department of Foreign Languages
Abstract
The principal differences between a didactic information complex (DIC)) and a traditional educational and methodical complex (EMC) are revealed. The determination of a didactic information complex (DIC) is formulated. The most important functions of a didactic information complex are listed. The main conditions for the functioning of a didactic information complex (DIC) are identified.
Появление новых средств коммуникации и внедрение их в сферу образования в виде новых средств обучения, привели к изменению структуры и содержания традиционного учебно-методический комплекс (УМК). Назрела необходимость создания УМК нового поколения, объединившего в себе как привычные, так и новые средства обучения, которые появились в арсенале учителя за последние годы.
Сегодня в сфере образования существует целый ряд учебных комплексов, служащих для учебно-методического обеспечения: электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК), учебно-информационный комплекс (УИК), сетевой учебно-методический информационный комплекс (СУМИК) и др.
Электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК) является актуальным средством в познавательном процессе и позволяет сообщать учебную информацию, закреплять и совершенствовать знания, умения и навыки, использовать информацию и коммуникационные технологии, обеспечивать объективный контроль. ЭУМК предназначен, в основном, для обучающихся.
Учебно-информационный комплекс (УИК) представляет собой систему учебных материалов, компьютерных программ и электронных ресурсов, отражающих модель учебного процесса и обеспечивающих практическую деятельность учителя и ученика. УИК предназначен как для учащегося, так и для преподавателя .
Сетевые учебно-методические информационные комплексы (СУМИК) – это дидактические, программные и технические интерактивные комплексы для обучения преимущественно в среде Internet/Intranet. СУМИК является программно-дидактической системой, обеспечивающей непрерывность и полноту дидактического цикла дистанционного процесса обучения . СУМИК предназначен и для учащегося, и для преподавателя.
Таким образом, любой учебно-методический комплекс (традиционный или инновационный) представляет собой сложную многокомпонентную систему, состоящую из множества взаимосвязанных элементов. Основой любого современного электронного учебно-методического комплекса (мультимедиа курса) является его интерактивная часть, которая может быть реализована только при помощи компьютера с его программным приложением. В этом случае, компьютер с его программным приложением – это основное техническое средство повышения эффективности педагогической деятельности. Именно в этом своем качестве компьютер рассматривается как важный компонент образовательной системы, который коренным образом модифицирует само понятие “средство” применительно к образовательному процессу, т.к. становится универсальным средством.
В начале XXI века традиционный учебно-методический комплекс (УМК) трансформировался в новый современный информационный дидактический комплекс, который мы называем дидактическим информационным комплексом (ДИК). Дидактический информационный комплекс, в первую очередь, предназначен для учителя. В состав дидактического информационного комплекса (ДИК) входит учебно-информационный комплекс (УИК), предназначенный, в большей степени, для учащихся.
Определим дидактический информационный комплекс как комплекс самых различных модификаций и вариантов средств обучения, что необходимо будет учитывать при разработке различных моделей дидактических информационных комплексов.
Ранее нами было сформулировано рабочее определение дидактического информационного комплекса. Мы определили дидактический информационный комплекс как педагогический комплекс, синтезирующий в себе учебную информацию, традиционные и инновационные средства обучения, педагогические, информационные и коммуникационные технологии, позволяющий учителю обеспечить процесс преподавания той или иной дисциплины в условиях интерактивной образовательной среды . Интерактивная среда, созданная за счет использования в обучении компьютера, информационных и мультимедиа технологий, расширяет возможности учебного процесса на методическом и дидактическом уровнях. Важным условием функционирования дидактического информационного комплекса является помещение его в интерактивную образовательную среду, которая менятся под влиянием комплекса. Сам информационный дидиактический комплекс, находясь под воздействием интерактивной образовательной среды, тоже меняется.
Любой учебно-методический комплекс выполняет в учебном процессе определенные функции. Дидактический информационный комплекс, по сравнению с учебно-методическим комплексом, выполнят гораздо больше функций. Перечислим основные функции дидактического информационного комплекса:
1) развивающая;
2) воспитывающая;
3) обучающая;
4) контролирующая;
5) диагностирующая;
6) корректирующая и т. д.
Дидактический информационный комплекс выполняет практически все функции педагогического процесса, но при этом, не подменяя учителя, а помогая ему.
Благодаря тому, что дидактический информационный комплекс состоит не только из традиционных средств обучения (в его состав входят также и инновационные средства обучения, работа которых основана на информационных, коммуникационных и мультимедиа технологиях), он имеет принципиальные отличия от традиционного учебно-методического комплекса. Основными отличиями дидактического информационного комплекса от традиционного учебно-методического комплекса являются:
1) интерактивность;
2) активизация;
3) интеграция;
4) адаптация;
5) визуализация и т.д.
Основной проблемой при проектировании дидактического информационного комплекса по любой дисциплине становится сочетание элементов комплекса, использование этих элементов в определенной последовательности, а также длительность непрерывного их применения согласно санитарно-гигиенических норм, возрастных особенностей учеников, технической оснащенности учебного заведения.
По мнению Л.В. Усольцевойоптимальным сочетанием традиционных и новых средств обучения можно считать такое их сочетание, которое будучи выбранным из множества вариантов, способно обеспечить наивысшую эффективность обучения по определенным критериям .
Дидактический информационный комплекс – это, как было уже сказано, дидактическая система. В основе проектирования дидактического информационного комплекса лежит системный подход. Учитывая это, можно создать совершенно новый дидактический комплекс, который по своим параметрам и характеристикам будет отличаться от уже существующих учебно-методических комплексов.
Вариантов моделей дидактического информационного комплекса может быть много. Наполняемость комплекса элементами висит от тех средств обучения, которыми располагает учитель, а также от специфики преподаваемого предмета, объекта изучения, дидактических целей и задач урока и т. д. Проектируемый нами дидактический информационный комплекс подразумевает обязательное использование информационных средств обучения, поэтому ядром любого дидактического информационного комплекса будет компьютер с его программным обеспечением.
Например, комплекс может состоять из персонального компьютера учителя, проектора и экрана. Это наиболее распространенная на сегоднишний день элементарная модель дидактического информационного комплекса. Стандартный набор оборудования для учебных заведений, состоящий из компьютера и проектора с экраном, позволяет отображать учебные материалы на всю аудиторию или класс.
Если класс оборудован интерактивной доской, то у учителя появляется возможность спроектировать дидактический информационный комплекс, в состав которого, помимо персонального компьютера входит видеопроектор и интерактивная доска. Использование дидактического информационного комплекса, в состав которого входит интерактивная доска, значительно увеличивает дидактические возможности учителя, а именно позволяет:
1) демонстрировать слайды и видео;
2) рисовать и чертить схемы, как на обычной доске;
3) делать пометки на проецируемом изображении;
4) вносить любые изменения и т. д.
Учителем может быть запланирована такая форма работы, как чтение книги. Этот вид работы не может быть полностью отменен при использовании в учебном процессе информационных технологий. В этом случае, учебник будет входить в состав дидактического информационного комплекса в качестве дополнительного элемента, и будет связан с “электронными” компонентами дидактического информационного комплекса.
При разработке учебно-методического комплекса основной трудностью является проектирование электронных учебных материалов, но технологические, дидактические и методические возможности такого комплекса намного шире, чем у традиционного УМК. Так, если в распоряжении учителя имеется необходимая компьютерная программа (например, Rinel-Lingo Editor) , появляется возможность “бумажную” версию учебника перевести в электронную форму. Программа Rinel-Lingo Editor позволяет учителю создавать свои собственные авторские электронные книги. Возможности, которые появляются при использовании на уроках электронных учебников, безграничны.
Подводя итог вышесказанному, хочется отметить, что моделей дидактического информационного комплекса может быть много. По своему наполнению элементами они могут быть разными. Дидактический информационный комплекс может состоять только из одной базисной части или из двух частей (базисной и вариативной) одновременно. Базисная часть состоит из компьютера с программным обеспечением, мультипроектора и интерактивной доски, она сама по себе уже является комплексом. В то же время, такая часть будет составлять основу любого дидактического информационного комплекса. Взяв в качестве основы базисную часть и добавляя к ней, по мере необходимости, другие элементы из вариативной части, можно спроектировать разные дидактические информационные комплексы.
Вариативная часть дидактического информационного комплекса состоит из раличных средств обучения: традиционных (книга, классная доска, наглядные пособия, схемы, таблицы, приборы и т. д.) и современных (планшет, электронная книга, iPhone, iPad, мультимедийные средства обучения и т. д.).
Каждое средство обучения имеет свое назначение и определенные возможности, выполняя при этом различные дидактические функции. Для того, чтобы спроектировать модель дидактического информационного комплекса, необходимо учитывать дидактические возможности и доминантные качества каждого элемента (средства обучения), входящего в его состав. Наполнение комплекса элементами зависит от изучаемого предмета, целей и задач урока, возраста обучаемых, их уровня развития и т. д. Учитель сам выбирает и структурирует учебный материал, его элементы в своем комплексе, определяет уровень интерактивности, степень самостоятельности изучения теоретического материала, виды и формы контроля знаний. Важной особенностью дидактического информационного комплекса является то, что учитель может его постоянно дополнять и вносить необходимые изменения.
Осуществляя проектную деятельность, учитель должен осознавать, что проектирование дидактического информационного комплекса, с одной стороны, является наукой, следовательно, необходимо соблюдать определенные принципы, формы, методы, приемы и т. д. С другой стороны, проектирование дидактического информационного комплекса – это творчество, которое требует от учителя активности, изобретательности, креативного мышления и профессионального совершенствования. Научившись подобному виду педагогической деятельности, учитель сможет проектировать свои собственные авторские дидактические информационные комплексы и использовать их в преподавании своего предмета.
Дидактическое проектирование представляет собой методическую деятельность, т.е. деятельность по созданию проекта обучения.
Методическая деятельность является одним из элементов педагогической деятельности, и направлена она на проектирование такого учебного процесса, который должен гарантировать достижение поставленных целей.
Целью дидактического проектирования преподавателя специальных дисциплин является трансформация технических знаний в педагогическую систему. Исходя из этого, методическая деятельность технологична, процессуальна и носит интегративный характер.
Технологичный характер методической деятельности определяется тем, что дидактическое проектирование, как любое другое проектирование, является завершенным самостоятельным видом деятельности, подчиняющимся определенным целям и задачам, имеющим определенный продукт и средства осуществления процесса деятельности. Сам процесс дидактического проектирования включает ряд последовательных этапов, каждый из которых вытекает из предыдущего и имеет определенные взаимосвязи.
Исходными данными проекта являются характер будущей деятельности обучаемого специалиста, на основе которого определяются стратегические цели обучения, отражающиеся в образовательно-квалификационных документах, которые, в свою очередь, определяют содержание образования специалиста и зависят от условий работы профессионального учебного заведения и уровня базовых знаний обучаемых. Все отмеченные выше факторы существенно влияют на выбор целей обучения, что, в свою очередь, определяет средства, формы и методы организации учебного процесса. Сам процесс методической деятельности заключается в установлении данных взаимосвязей и их реализации на конкретном учебном материале, в результате чего создается проект оптимального построения педагогической системы обучения специалистов определенной специальности в условиях конкретного профессионального учебного заведения.
Интегративный характер методической деятельности связан с тем, что она интегрирует дидактическое знание. Таким образом, техническое знание является предметом деятельности, а дидактическое - средством ее осуществления. Техническое знание дает представление об устройствах, протекающих в данной отрасли промышленного производства, а дидактическое знание, используя представление о закономерностях работы преподавателя в процессе обучения, позволяет превратить имеющуюся информацию в педагогическую систему, соответствующую заданным условиям обучения. Если дидактика отвечает на вопрос, какие существуют методы, принципы и формы обучения, в чем особенность каждого из них, то методика направлена на выбор наиболее рациональных способов обучения применительно к конкретным условиям.
Проектирование образовательного процесса
на основе дидактической многомерной технологии
Введение.
Необходимость более эффективного использования графических приемов в образовательном процессе с целью формирования способности обучающихся к новому способу действия, усиления доступности курса химии и преодоления формализма в знаниях обучающихся обусловили актуальность выбора темы методической разработки.
Предметом настоящего исследования являются логико-смысловые модели, рассматриваемые как одно из средств обучения химии в школе.
Проблема данного исследования заключается в выявлении методических возможностей использования графических приемов по повышению качества обучения химии в школе и в раскрытии особенностей методики, обеспечивающей реализацию этих возможностей в практике преподавания.
В решении поставленной проблемы я руководствовалась гипотезой: формирование у обучающихся умений оперировать графическими моделями на разных этапах урока, что обеспечит повышение прочности и осознанности усвоения учебного материала, будет способствовать усилению межпредметных связей и развитию прикладных навыков.
Дидактические принципы реализации дидактической многомерной технологии.
Правильный выбор систем и технологий обучения во многом определяет успешность субъектов образовательного процесса.
Дидактическая многомерная технология описывает содержательную и процессуальную стороны совместной деятельности педагога и обучающихся на основе теории фракталов.
Реализация дидактической многомерной технологии (далее ДТМ) в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:
Ø Принцип деятельности – заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности , активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
Ø Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей .
Ø Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
Ø Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
Ø Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
Ø Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
Ø Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.
Конструирование логико-смысловых моделей.
Основным дидактическим обеспечением, а также продуктом деятельности при реализации ДТМ являются логико-смысловые модели, которые описывают исследуемые или изучаемые объекты с использованием графических приемов (частный случай моделирования). Для создания стройной и прочной системы знаний необходимо научить обучающихся выделять главные, базовые знания в изучаемом материале и находить логические взаимосвязи между ними. Построение логико-смысловых моделей способствует формированию целостного восприятия информации, что позволяет более четко выделить зависимость между строением, свойствами и применением веществ, генетические связи внутри классов соединений и между ними.
Логико-смысловая модель (далее ЛСМ) строится из каркаса в виде радиальных осей, имеющих общий центр – объект исследования. В ЛСМ выделяют два компонента: логический и смысловой (семантический). Логический компонент раскрывает порядок расстановки осей и узловых точек, представлен нумерацией осей и последовательностью расположения точек (от центра к периферии). Смысловой компонент, раскрывающий содержание осей и узловых точек, представлен их названиями.
Данная модель отображает учебное содержание темы «Алкены» в 10 классе и представляет собой ЛСМ высокого уровня.
Новым объектом изучения может стать название одной из осей или узловая точка оси.
Переход от модели более высокого уровня к моделям более низкого уровня дает возможность применять их на практике для достижения поставленных целей и решения разноплановых задач.
Деятельность преподавателя и обучающегося.
Этапы деятельности | Деятельность | Этапы деятельности | Деятельность |
||
преподавателя | обучающегося | преподавателя | обучающегося |
||
Подготовительный | Определяет тему учебного материала для проектирования школьниками ЛСМ. |
Высокий уровень. | Образовательный | Организует, обеспечивает функционирование и коррекцию образовательного процесса. |
Проектирует каркас ЛСМ: определяет количество и содержание осей, узловых точек на осях. |
|
Сообщает о количестве осей и узловых точек на каждой оси в ЛСМ. | Выбирает объект исследования самостоятельно (индивидуально) Средний уровень |
Определяет содержание осей и узловых точек. |
|||
Определяет тему учебного материала. Раскрывает количество и содержание осей. | Выбирает объект исследования самостоятельно (индивидуально) Низкий уровень. |
Проектирует каркас ЛСМ по заданным учителем параметрам. Определяет содержание узловых точек. |
|||
Разрабатывает ЛСМ для обучающихся в качестве опорного конспекта (ОК). | Знакомится с содержанием темы урока по ЛСМ. | Анализирует ЛСМ. Разрабатывает отдельные оси ЛСМ. |
Творческая деятельность обучающегося заключается в разработке отдельных осей логико-смысловых моделей, в конструировании условий задач в виде ЛСМ и анализе логико-смысловых моделей.
Заключение.
Графический способ записи сокращает объем информации, увеличивает долю модельной наглядности в образовательном процессе, которая в традиционном образовательном процессе очень мала. При этом сокращается время, затрачиваемое на подготовку к экзаменам, при обобщении, повторении учебного содержания за счет компактности его представления. Кроме того, использование ЛСМ позволяет осуществить дифференцированный подход в обучении, поскольку каждый обучающийся работает со своей скоростью и на соответствующем уровне сложности.
Проектирование ЛСМ может быть использовано не только на этапе стимулирования мыслительной деятельности обучающихся, но и на этапе структурирования учебного материала и на этапе рефлексии. Составлять модель можно в ходе как индивидуальной, так и групповой работы, как в классе, так и дома.
Педагогическое проектирование заключается в содержательном, организационно-методическом, материально-техническом и социально-психологическом (эмоциональном, коммуникативном и т.п.) оформлении замысла реализации целостного решения педагогической задачи. Понятие «педагогическое проектирование» толкуется как:
действие;
результат проектировочной деятельности;
форма организации совместной деятельности учителя и ученика.
Выделяется несколько подходов к постановке заказа на проектировочную деятельность педагога:
продуктивный подход ориентируется на конечный результат и оформляется как траектория движения педагогического процесса к его идеальной модели;
процессуальный подход ориентируется на построение и организацию оптимального преобразования блоков и конструирование их сочетаний, предполагает ответственность педагога не только за конечный результат, но и за процесс его получения;
вариативный подход ориентируется на организацию хода изменений и трансформаций объекта на отдельных этапах реализации педагогического процесса;
саморазвивающийся подход , где всеми участниками проектировочной деятельности принимается необходимость брать на себя функции управления развитием системы, а педагог-проектировщик обеспечивает приобретение умений к реализации технологических механизмов.
Модель проектируемого педагогического процесса состоит из пяти основных параметров: целеполагание; диагностика; домашняя самостоятельная работа учащихся; логическая структура учебного процесса; коррекционная деятельность учителя.
Перечисленные параметры модели учебного процесса представляют собой дидактическую информацию: о цели и направленности учебного процесса; о факте достижения или недостижения цели; содержательную и количественную об объеме, характере, особенностях деятельности учащихся, необходимой и достаточной для успешного прохождения диагностики; о «браке» в учебном процессе, т.е. об учениках, не прошедших диагностику; о содержании методических путей коррекции отставания в учебном процессе; о переводе методического замысла в модель учебного процесса.
Технологизация модели учебного процесса представляется в виде проекта учебной темы, который получил название технологической карты.
Технологическая карта – это процедурная модель проектирования учебного процесса, являющаяся своего рода паспортом темы учебного курса. Структурный состав технологической карты включает в себя следующие блоки: целеполагание, диагностика, дозирование, логическая структура учебного курса, коррекция. Технологические карты по всем темам учебного курса интегрируются в атлас технологических карт, который становится носителем основного содержания курса. Технологические компоненты содержания – дидактический материал, учебный материал.
Дидактический материал – система объектов, каждый из которых предназначен для использования в процессе обучения в качестве материальной или материализованной модели той или иной системы, выделенной в рамках общественного знания и опыта, и служит средством решения некоторой дидактической задачи.
Учебный материал – система идеальных моделей, представленных материальными или материализованными моделями дидактического материала и предназначенных для использования в учебной деятельности.
Учебный материал допустимо рассматривать как педагогически целесообразную систему познавательных задач. Построение системы учебных задач становится стержнем действий учителя по проектированию учебного материала и разработке дидактического материала, в котором он находит свое воплощение.
При проектировании процесса обучения необходимо учитывать: логику процесса обучения по курсу в целом; логику процесса обучения, ограниченную определенной темой; логику процесса обучения в масштабе единицы усвоения.
При проектировании педагогического процесса на его содержание накладываются определенные ограничения:
Соответствовать требованиям научности и практической значимости.
Укладываться в рамки отведенного на процесс обучения времени.
Соответствовать уровню подготовленности учащихся к восприятию этого содержания, т.е. учитывать, что им трудно и почему, как облегчить овладение предметом.
Существует общая закономерность, состоящая в том, что педагог, достигший положительных конечных результатов, никогда не следует в точности за предписанной извне программой. На ее основе он создает свою собственную программу деятельности, ориентируясь на психологию усвоения учебной информации учащимися, выделяя основные, фундаментальные понятия в учебном курсе, без знания которых невозможно глубокое и полное усвоение его учащимися.
Педагогическое проектирование – предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов. Термин «проектирование» употребляется в связи с разработкой конкретных уроков, отдельных тем, целых учебных дисциплин, комплектов учебных занятий или учебных предметов и др. Посредством грамотно разработанных педагогических процессов, технологий и других объектов педагог способствует развитию и саморазвитию личности учащихся, сводит к минимуму отрицательное влияние различных факторов, обеспечивает необходимые психолого-педагогические условия. Тем самым он создает своеобразный проект индивидуального развития личности в условиях принятой педагогической системы.
В учебно-воспитательном процессе связь между теорией и практикой осуществляется через педагогическое проектирование по следующей схеме: ПТ – ППР – ПП, где ПТ – это педагогическая теория, ППР – педагогическое проектирование, ПП – педагогическая практика. При этом следует отметить, что педагогическая теория в процессе проектирования может выполнять двоякую роль. Она может быть использована как своеобразная модель новой технологии, но может быть только источником ее формирования (использоваться как идея). Кроме того, разрабатывая и осуществляя реальный педагогический процесс, преподаватель привносит в него свой индивидуальный подход, решая образовательно-воспитательные проблемы для конкретного коллектива учащихся.
Предполагаются три подхода к педагогическому проектированию: педагогическое моделирование, проектирование и конструирование.
На этапе моделирования происходит разработка обобщенного образца, модели как общей идеи содержания нового педагогического объекта и намечаются основные пути ее достижения. И если в технике модель – это образец, служащий эталоном для серийного или массового воспроизведения, то педагогическая модель – это какая-либо идея организации, осуществления и развития педагогического объекта, реализация которой может проходить по разному. К педагогическим моделям относятся концепции развития учебных заведений и ученических объединений, уставы и положения учебных заведений, педагогические теории и индивидуальные концепции, отражающие взгляды педагога и т.д.
На этапе проектирования создается проект, т.е. осуществляется конкретизация разработанной модели для определенных педагогических условий, здесь возникает возможность ее практического применения. Педагогический проект содержит данные для последующей детальной разработки педагогического объекта. К педагогическим проектам относятся учебные планы и учебные программы, квалификационные характеристики, методические рекомендации, планы внеучебной воспитательной работы и т.д.
На этапе конструирования проект детализируется до базовых компонентов объектов, в том числе до конкретных действий реальных участников педагогических процессов, находя свое воплощение в различных конструктах. И хотя в технике нет понятия «конструкт», а есть конструкторская документация, тем не менее оно введено в педагогику. Педагогический конструкт содержит конкретные данные и дает возможность представлять и корректировать любой педагогический объект. К педагогическим конструктам относятся: планы и конспекты уроков, сценарии внеклассных мероприятий, графики контроля выполнения заданий, графики перемещения учащихся по рабочим местам, дидактические материалы, расписание и т.д.
Перечисленные выше объекты педагогического проектирования тесно связаны между собой, так как педагогические процессы осуществляются в рамках определенных педагогических систем, а педагогические ситуации возникают в рамках конкретных педагогических процессов.
Для выполнения педагогического проектирования применяются следующие алгоритмы.
На этапе «Подготовительная работа »:
1. Анализ объекта проектирования . Прежде всего рекомендуется определиться с объектом педагогического проектирования, его структурой и подструктурами, их состоянием, связями между ними. В ходе анализа следует выяснить его сильные и слабые стороны, недостатки объекта с точки зрения общественно-государственных и личностных требований к нему, а также выявить существующие противоречия между компонентами объекта, между требованиями к нему и состоянием.
2. Выбор форм проектирования . Выбор форм зависит от того, на каком этапе проектирования разрабатывается педагогический объект и какое количество этапов предстоит пройти. Так, для проектирования деятельности учебного заведения потребуется его концепция, устав, квалификационные характеристики, учебный план и др.
3. Теоретическое обеспечение проектирования . Любой проект педагогического объекта создается на основе уже существующих, поэтому может быть полезна информация об опыте деятельности подобных объектов в других условиях, теоретические и эмпирические данные педагогических исследований и др., т.е. любая информация, позволяющая разработать оптимальный педагогический проект.
4. Методическое обеспечение проектирования . Этот этап предусматривает создание дидактических и методических материалов, анализ содержания педагогического объекта и других материалов, которые помогут эффективной реализации педагогического проекта.
5. Пространственно-временное обеспечение проектирования. Любой педагогический проект создается с учетом определенных временных и пространственных рамок. Пространственное обеспечение должно предусматривать выбор подходящего места или помещения для реализации разработанного проекта, что помогает прогнозировать деятельность. Временное обеспечение – это соотнесение проекта со временем по его объему, темпу реализации, ритму, последовательности, что позволяет предусмотреть рациональное осуществление педагогической и учебной деятельности.
6. Материально-техническое обеспечение проектирования . Этап предусматривает оснащение организационной и педагогической техникой для осуществления самой деятельности по проектированию и последующей успешной реализации разрабатываемого педагогического проекта.
7. Правовое обеспечение проектирования . Это создание или учет юридических основ при разработке деятельности учащихся и педагогов в рамках педагогических систем, процессов или ситуаций.
На этапе «Разработка проекта »:
8. Выбор системообразующего фактора . Признаком любой системы является наличие системообразующего фактора, через который определяются все остальные компоненты. Этот фактор создает предпосылки для объединения всех других компонентов в целостное единство, их целенаправленного подбора и стимулирования развития. Для педагогических систем, как правило, системообразующим является целевой компонент, который отражает назначение данного педагогического объекта или определяет формируемые качества личности учащихся. Функцию системообразующего компонента могут выполнять и другие компоненты, однако следует помнить, что они должны быть связаны с целью.
9. Установление связей и зависимостей компонентов . Между компонентами системы существуют различные виды связей и зависимостей, поэтому данная процедура является одной из основных в педагогическом проектировании.
10. Составление документа . Возможно использование уже существующих форм педагогического проектирования, особенно если проектируются педагогические объекты с заданной формой и содержанием. Однако при необходимости могут создаваться и новые документы, лучше отражающие сущность проекта.
На этапе «Проверка качества проекта »:
11. Мысленное экспериментирование по применению проекта . Это «проигрывание» в уме созданного проекта, его самопроверка. Мысленно представляются все особенности его практического действия, особенности влияния на участников, последствия этого влияния и другие прогнозы относительно результатов применения.
12. Экспертная оценка проекта . Сюда входит проверка педагогического проекта независимыми экспертами, специалистами в данной области, а также специалистами, заинтересованными в его реализации.
13. Корректировка проекта . После проведения экспертизы и экспериментального применения проекта в него вносятся изменения, устраняются ошибки, совершенствуются компоненты, усиливаются связи и т. д.
14. Принятие решения об использовании проекта . Такие подходы к педагогическому проектированию влияют на процедуры проектирования новых учебных заведений как педагогических систем, а также на дидактические и методические разработки преподавателей профессиональных учебных заведений.
Для эффективного достижения поставленных целей и решения задач необходимо установить связи:
– между компонентами педагогического процесса;
– его участниками;
– обучением и воспитанием;
– самообучением, самовоспитанием и руководством этими процессами
со стороны преподавателя;
– уровнем обученности учащихся и действиями и т.д.
Одним из важных этапов проектирования учебного процесса является целепологание.
Целеполагание – сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности, потребность учителя в планировании своего труда, готовность к изменению задач в зависимости от педагогической ситуации; способность трансформировать общественные цели в цели совместной деятельности с воспитанниками.
Цель деятельности – это ее предвосхищаемый результат. Цель может быть общая или конкретная, дальняя или ближняя, внешняя или внутренняя, осознаваемая или нет.
Поставить цель – значит предсказать, спрогнозировать предполагаемый результат. Хорошо понятая и поставленная цель «наводит» на соответствующий результат того, кто ее сформулировал. Выделяют несколько способов целеполагания в педагогической деятельности:
1. Определение целей через изучаемое содержание – обращение непосредственного к содержанию или разделам, главам, параграфам учебника, материала («изучить явления электромагнитной индукции»). Такой способ постановки целей дает указание на область содержания, затрагиваемую на уроке или на серии уроков. Но при этом трудно судить о том, достигнуты ли они, т.е. такой способ постановки целей является неинструментальным. Поэтому сторонники педагогической технологии считают его явно недостаточным, хотя в традиционном обучении данный способ используется очень часто.
2. Определение целей через деятельность учителя («ознакомить учащихся с принципом действия двигателя внутреннего сгорания»). Способ сосредоточен на его собственной деятельности, создает впечатление прояснения и упорядочения в работе. Однако учитель намечает свои действия, не обладая возможностью сверяться с реальными результатами обучения, так как они не предусмотрены данным способом.
3. Определение целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и иного развития учащегося («формировать умение анализировать наблюдаемые явления»). Недостаток – трудно убедиться в достижении таких целей или хотя бы в продвижении к ним.
4. Определение целей через учебную деятельность учащихся – планирование непосредственно познавательной деятельности учащихся («исследование клеточной структуры растения»). Хотя такой подход вносит определенность в планирование и проведение урока, при этом выпадает важныймомент – ожидаемый результат обучения, которым является сдвиг в развитии учащихся, находящий отражение в той или иной деятельности.
5. Постановка целей при технологическом подходе. Цель обучения формулируется через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель может надежно опознать. Трудность заключается в том, каким образом перенести результаты обучения на язык действий, как добиться однозначности этого перевода.
Слова, которые предпочтительно употреблять при формулировании цели: раскрыть, определить, сконструировать, исследовать, разработать, сформировать.
Слова, которые предпочтительно употреблять при формулировании задач: обосновать, выявить, показать.
Таксономия целей обучения – систематизированные банки подцелей (задач), соответствующих определенным образовательным областям или конкретному учебному курсу.
Сформированные в терминах научения и расположенные по порядку достижения подцели помогают учителю достигать общие цели курса. Конкретизация целей учебного предмета на основе этой таксономии проводится в два этапа. На первом выделяются цели курса, на втором – цели текущей, повседневной учебной деятельности. Чтобы цели сделать полностью диагностичными, т.е. полностью проверяемыми, а обучение – воспроизводимым, необходимо выдвинуть критерий достижения каждой цели. Иначе говоря, учебная цель должна быть описана так, чтобы о ее достижении можно было судить однозначно. Цель, в описании которой заложены полно и надежно описывающие ее признаки, называют идентифицируемой.