Socio-psihološka spremnost djeteta za školu. Klasifikacija djece sa posebnim potrebama. Šta dete može samostalno da uradi kada rešava problem?

23.09.2019

U sadašnjoj fazi priprema za školovanje je iz psihološko-pedagoškog problema prerasla u problem od velikog društvenog značaja. S tim u vezi, potrebna je posebna pažnja rješavanju problema formiranja društvenih osobina ličnosti budućeg učenika, neophodnih za uspješnu adaptaciju u školu, jačanje i razvijanje emocionalno pozitivnog stava djeteta prema školi, želje za učenjem, što u konačnici formira školski položaj.

Analiza pedagoškog naslijeđa pokazala je da su nastavnici i psiholozi u svakom trenutku izražavali svoja razmišljanja o pripremama za školovanje. Trebalo bi da se sastoji u pravilnoj organizaciji života djece, u blagovremenom razvoju njihovih sposobnosti, uklj. socijalni, kao i buđenje održivog interesovanja za školu, učenje.

Tema koja se proučava jedan je od najhitnijih problema u istoriji predškolske i opšte pedagogije. Trenutno postaje sve akutniji zbog modernizacije cjelokupnog obrazovnog sistema. Škola rješava složene probleme obrazovanja i odgoja mlađe generacije. Uspjeh školskog obrazovanja u velikoj mjeri zavisi od stepena pripremljenosti djeteta u predškolskom uzrastu. Dolaskom u školu mijenja se djetetov način života, uspostavlja se novi sistem odnosa sa ljudima oko sebe, postavljaju se novi zadaci, formiraju se novi oblici aktivnosti.

U psihološko-pedagoškim istraživanjima razmatraju se pitanja posebne i opšte psihološke spremnosti djeteta za školu. Prema naučnicima, jedna od strana psihološke spremnosti predškolca za predstojeće učenje je socijalna spremnost, koja se izražava u motivima učenja, u odnosu na decu prema školi, prema učitelju, prema predstojećim školskim obavezama, prema položaju. učenika, u sposobnosti da svesno kontroliše svoje ponašanje. Visok nivo intelektualnog razvoja djece ne poklapa se uvijek sa njihovom ličnom spremnošću za školu. Djeca nemaju pozitivan stav prema novom načinu života, nadolazećim promjenama uslova, pravila, zahtjeva, što je pokazatelj njihovog odnosa prema školi.

Dakle, opća spremnost podrazumijeva emocionalni razvoj djeteta, motorički i fizički, kognitivni i socio-lični.

Zadržimo se na socijalnoj spremnosti djeteta za školu. Školski život uključuje učešće djeteta u različitim zajednicama, ulazak i održavanje raznih kontakata, veza i odnosa. Prije svega, to je klasna zajednica. Dijete mora biti pripremljeno na to da više neće moći slijediti samo svoje želje i impulse, bez obzira da li svojim ponašanjem ometa drugu djecu ili učitelja. Odnosi u razrednoj zajednici u velikoj mjeri određuju kako dijete može uspješno percipirati i procesirati iskustvo učenja, tj. imati koristi od toga za njihov razvoj.

Zamislimo ovo konkretnije. Ako svako ko želi nešto da kaže ili postavi pitanje odmah progovori ili pita, nastaje haos i niko nikoga neće moći saslušati. Za normalno produktivan rad važno je da djeca slušaju jedno drugo, neka sagovornik završi govor. Zbog toga sposobnost obuzdavanja sopstvenih impulsa i slušanja drugih je važna komponenta socijalne kompetencije.

Važno je da se dijete osjeća kao član grupe, u slučaju školovanja – razreda. Nastavnik se ne može obraćati svakom djetetu pojedinačno, već se obraća cijelom razredu. U ovom slučaju važno je da svako dijete razumije i osjeti da mu se učitelj lično obraća. Zbog toga osjećati se kao član grupe ovo je još jedno važno svojstvo socijalne kompetencije.

Djeca su različita, s različitim interesima, impulsima, željama itd. Ovi interesi, impulsi i želje moraju se ostvarivati u skladu sa situacijom, a ne na štetu drugih. Da bi heterogena grupa mogla uspješno funkcionirati, stvaraju se različita pravila zajedničkog života. Dakle, socijalna spremnost za školu uključuje djetetovu sposobnost razumijevanja značenja pravila ponašanja i ophođenja ljudi jednih prema drugima i spremnost da se ta pravila pridržavaju.

Konflikti su dio života svake društvene grupe. Život klase ovdje nije izuzetak. Poenta nije da li se sukobi pojavljuju ili ne, već kako se oni rješavaju. Važno je naučiti djecu drugim, konstruktivnim modelima rješavanja sukoba: međusobnom razgovoru, traženju zajedničkog rješavanja sukoba, uključivanju trećih strana, itd. Sposobnost konstruktivnog rješavanja sukoba i društveno prihvatljivog ponašanja u kontroverznim situacijama važan je dio društvene spremnosti djeteta za školu.

Ako dijete ne ide u vrtić, komunicira samo s roditeljima, ne poznaje pravila komunikacije s vršnjacima, tada se najpametnije i najrazvijenije dijete može pokazati kao izopćenik u učionici, pa je stoga zadatak društvenog razvoja formiranje komunikacijskih vještina i etičkih vrijednosti u igri, aktivnostima učenja, u svakodnevnim situacijama.

Ako to nije slučaj, onda se učenik prvog razreda može suočiti, prvo, sa odbacivanjem od strane vršnjaka, a drugo, s nerazumijevanjem situacije komunikacije sa učiteljem. Već prvi školski dan može završiti pritužbom da ga učiteljica ne voli, ne obraća pažnju na njega - i ne može drugačije da radi. Dakle, dijete koje piše, čita, ali nije socijalno prilagođeno ni grupi, ni interakciji, ni nečijem odraslom djetetu, ima problema. Štaviše, jedan problem u školi ne prolazi bez traga - uvijek jedan vuče drugi.

Ovde je veoma važan pozitivan koncept „ja“, koji podrazumeva poverenje u sebe, posmatrano kao osećaj poverenja u delotvorno i odgovarajuće ponašanje. Socijalno samopouzdano dijete vjeruje da će djelovati uspješno i ispravno, te postići pozitivan rezultat u rješavanju teških problema. Ako dijete vjeruje sebi, tada se povjerenje u njegove postupke očituje kao želja za postizanjem pozitivnog rezultata.

Teorijska analiza i podaci iz prakse uvjerili su nas da svrsishodno radimo na odgoju pozitivnog stava prema školi kod djece starijeg predškolskog uzrasta. To je sistem različitih oblika i metoda unutar projektnog ciklusa. Za realizaciju ovih zadataka potrebno je da nastavnik zajedno sa decom razgovara o različitim situacijama iz života, pričama, bajkama, pesmama, pregleda slike, skreće pažnju dece na osećanja, stanja, postupke drugih ljudi; organizuju pozorišne predstave i igre. Kao primjer, razmotrite jedan od projekata.

predškolske grupe

Projekat "Putovanje u školsku zemlju"

Karakteristike projekta:

Vrsta projekta: igra.

Po broju učesnika: grupa.

Po trajanju: kratkoročno (zabava).

Po prirodi kontakata učesnika: među djecom iz iste grupe.

Problem: Šta se uči u školi?

Cilj: Stvaranje prostora za igru za socijalizaciju djeteta.

obogatiti dječje utiske o društvenom svijetu;
konsolidovati znanje djece o školskom životu;
razviti mentalnu aktivnost, aktivirati razmišljanje, brzinu reakcije;
usaditi kod djece osjećaj drugarstva, uzajamne pomoći;
pobuditi interesovanje i želju za njihovom budućnošću – školovanjem u školi.

Procijenjeni rezultat: Crtanje grafičkih modela "Šta se uči u školi".

Prezentacija:

odraz u crtežima njihovih utisaka;
sastavljanje priča: "Putovanje u školsku zemlju."

Opis realizacije glavne faze projekta

Vaspitačica: Danas vas želim pozvati na uzbudljivo i poučno putovanje. Ali kuda idemo, neću reći. Morate sami pogoditi.

Zvučni snimak pesme "Naša školska zemlja" muzika. K. Ibryaeva

Vaspitač: Kakva je ovo zemlja o kojoj se pjeva pjesma?

Djeca: školska država.

Vaspitač: Otići ćemo u školsku zemlju da saznamo šta se uči u školi. Da nam putovanje bude zanimljivije, podelićemo se u dve ekipe i videti čija će ekipa uspešno stići do školske zemlje.

Vaspitač: Na putu ćemo morati nekoliko puta stati, gdje će ekipe morati obaviti zadatak, bez kojeg nećemo moći nastaviti put: zvuci muzike.

1. Intelektualno zaustavljanje: zagrijavanje - pitanja ekipama.

2. Misteriozno zaustavljanje.

3. Pozorišna stanica.

Dramatizacija scene

Narodna stanica - poslovice, izreke o knjizi

4. Pismo stop.

Pogledaj slovo Š, slovo je jako dobro.

Ona živi takvim riječima: škola, miš, mačka, ček.

Slovo "Sh" nas poziva na igru. Kad god čujete zvuk "š" u riječi, morat ćete pljesnuti rukama.

NA POČETKU RIJEČI

U SRED RIJEČI

5. Math stop.

"P" je teturala po putu, noge su joj bile umorne,

Ona nam je dala zadatak, moramo pokazati marljivost.

Moramo smisliti riječi koje označavaju radnje i počinju glasom [P]. Pokazaću vam broj, a vi ćete izvoditi ovaj pokret toliko puta: skočiti, sjesti, protegnuti se, zakoračiti, proći, podići ruke, nakloniti se. Zvuči muzika, djeca izvode pokrete.

Uspješno smo stigli u školsku državu, sastoji se od odjeljenja.

Idemo u razred sedite za stolove)

Petruška nam želi dobrodošlicu ( odrasla osoba)

Peršun: Zdravo momci, želim da vas upoznam sa pravilima koja svaki učenik treba da zna i poštuje. (čita pjesmu i prati riječi odgovarajućim radnjama, djeca ponavljaju).

Kad naredi da sedne - sedi (sedi)

Učitelj će pitati - morate ustati (ustati)

Ako želite da odgovorite - ne pravite buku,

Samo podignite ruku (podignite ruke)

A sad ću vidjeti koliko ste pažljivi, koliko brzo ćete naći odgovor.

Peršun djeci postavlja pitanja, a oni odgovaraju prijateljski i veselo.

Ko želi da odraste, da što prije krene u školu?

Ko će održavati svoje školske sveske u redu?
- To sam ja, to sam ja, sve su to moji prijatelji.

Pokvariće se stolica u školi ko će rasturiti sve kapute?

Ko će primiti djecu, samo odlične ocjene?
- To sam ja, to sam ja, sve su to moji prijatelji.

Ko će u učionici bez oklijevanja progutati džem?
- Ne, ne ja, ne, ne ja, ovo nisu moji prijatelji.

Ko će ponijeti igračku, lutku, medvjedića i krekera u aktovku?
- Ne, ne ja, ne, ne ja, ovo nisu moji prijatelji.

Pravila ponašanja ko se mora pridržavati.
O disciplini u školi neće se zaboraviti?

To sam ja, to sam ja, sve su to moji prijatelji.

Vaspitač: Ljudi, dok smo išli u školsku zemlju, šta smo radili sa vama?

Djeca: brojala, nalazila slova, pogađala zagonetke, pamtila poslovice, igrala se, slušala jedni druge, naučila da se družimo

Vaspitačica: Da, da ne znamo kako se ovo radi, ne bismo mogli putovati.

Momci, pa ti i ja vec sve znamo, mozda je ovo dovoljno da ne idemo u skolu? Šta drugo ne možemo? (pisati, rješavati složene probleme, čitati dugačke priče, itd.).

Zaključak: Dakle, treba da idemo u školu, šta će nas učiti u školi? (odgovori djece)

Hajde da proverimo da li smo tačno identifikovali šta se uči u školi.

(zvuči pjesma M. Plyatskovsky "Šta se uči u školi")

Skinuti:

Pregled:

Socijalna spremnost djeteta za školu

Sapunova Julija Vladimirovna

Poglavlje: Rad sa predškolcima

Analiza pedagoškog nasljeđa pokazala je da su nastavnici i psiholozi u svakom trenutku izražavali razmišljanja o pripremi za školovanje. Trebalo bi da se sastoji u pravilnoj organizaciji života djece, u blagovremenom razvoju njihovih sposobnosti, uklj. socijalni, kao i buđenje održivog interesovanja za školu, učenje.

U psihološko-pedagoškim istraživanjima razmatraju se pitanja posebne i opšte psihološke spremnosti djeteta za školu. Prema naučnicima, jedna od strana psihološke spremnosti predškolca za predstojeće učenje je socijalna spremnost, koja se izražava u motivima učenja, u odnosu na decu prema školi, prema učitelju, prema predstojećim školskim obavezama, prema naučnicima. poziciju učenika, u mogućnosti da svesno kontroliše svoje ponašanje. Visok nivo intelektualnog razvoja djece ne poklapa se uvijek sa njihovom ličnom spremnošću za školu. Djeca nemaju pozitivan stav prema novom načinu života, nadolazećim promjenama uslova, pravila, zahtjeva, što je pokazatelj njihovog odnosa prema školi.

Dakle, opća spremnost podrazumijeva emocionalni razvoj djeteta, motorički i fizički, kognitivni i socio-lični.

Zamislimo ovo konkretnije. Ako svako ko želi nešto da kaže ili postavi pitanje odmah progovori ili pita, nastaje haos i niko nikoga neće moći saslušati. Za normalno produktivan rad važno je da djeca slušaju jedno drugo, neka sagovornik završi govor. Zbog togasposobnost obuzdavanja sopstvenih impulsa i slušanja drugihje važna komponenta socijalne kompetencije.

Važno je da se dijete osjeća kao član grupe, u slučaju školovanja – razreda. Nastavnik se ne može obraćati svakom djetetu pojedinačno, već se obraća cijelom razredu. U ovom slučaju važno je da svako dijete razumije i osjeti da mu se učitelj lično obraća. Zbog togaosjećati se kao član grupeovo je još jedno važno svojstvo socijalne kompetencije.

Djeca su različita, s različitim interesima, impulsima, željama itd. Ovi interesi, impulsi i želje moraju se ostvarivati u skladu sa situacijom, a ne na štetu drugih. Da bi heterogena grupa mogla uspješno funkcionirati, stvaraju se različita pravila zajedničkog života. Zbog togasocijalna spremnost za školu uključuje sposobnost djeteta da razumije značenje pravila ponašanja i ophođenja ljudi jednih prema drugima i spremnost da se ta pravila pridržavaju.

Konflikti su dio života svake društvene grupe. Život klase ovdje nije izuzetak. Poenta nije da li se sukobi pojavljuju ili ne, već kako se oni rješavaju. Važno je naučiti djecu drugim, konstruktivnim modelima rješavanja sukoba: međusobnom razgovoru, traženju zajedničkog rješavanja sukoba, uključivanju trećih strana, itd.Sposobnost konstruktivnog rješavanja sukoba i društveno prihvatljivog ponašanja u kontroverznim situacijama važan je dio društvene spremnosti djeteta za školu..

Ako dijete ne ide u vrtić, komunicira samo s roditeljima, ne poznaje pravila komunikacije s vršnjacima, onda se najpametnije i najrazvijenije dijete može pokazati kao izopćenik u razredu, pa je stoga zadatak društvenog razvojaformiranje komunikacijskih vještina i etičkih vrijednosti u igricama, aktivnostima učenja, u svakodnevnim situacijama.

Socijalni i socio-psihološki

spremnost djeteta za školu

Intelektualna spremnost djeteta za školu je važan, ali ne i jedini preduslov uspješnog učenja. Priprema za školu uključuje i formiranje spremnosti za usvajanje novog „društvenog položaja“ (Božović L.I., 1979) - položaja učenika koji ima niz važnih dužnosti i prava i zauzima drugačiji položaj u društvu u odnosu na djecu. Spremnost ovog tipa, lična spremnost, izražava se u odnosu djeteta prema školi, prema obrazovnim aktivnostima, prema nastavnicima, prema sebi. Posebna istraživanja i brojna istraživanja starije djece svjedoče o velikoj privlačnosti djece u školu, o općenito pozitivnom stavu prema njoj. Šta djecu privlači u školu? Možda vanjska strana školskog života? („Kupiće mi prelepu uniformu“, „Imaću potpuno novu torbu i pernicu“, „Nema potrebe da spavam danju“, „Borja uči u školi, on mi je prijatelj“). Vanjski pribor (uniforma, aktovka, pernica, ranac, itd.) školskog života, želja za promjenom situacije zaista se čini primamljivom za starijeg predškolca. Međutim, škola uglavnom privlači djecu svojom osnovnom djelatnošću – podučavanjem: „Želim da učim da budem kao tata“, „Volim da pišem“, „Naučiću da pišem“, „Imam malog brata, hoću čitaj mu i“, „Ja ću imati zadatke u školi da odlučuju“. I ta želja je prirodna, povezana je s novim trenucima u razvoju starijeg djeteta.

Više mu nije dovoljno samo posredno, u igri, da se uključi u život odraslih. A biti školarac već je percipiran korak ka odrasloj dobi, a učenje u školi on doživljava kao odgovornu stvar. Odnos odraslih prema učenju kao važnoj, ozbiljnoj aktivnosti ne prolazi bez pažnje djeteta.

Ako dijete nije spremno za društveni položaj učenika, onda čak i ako ima potrebnu zalihu vještina i sposobnosti, nivo intelektualnog razvoja mu je težak u školi. Uostalom, visok nivo intelektualnog razvoja ne poklapa se uvijek sa ličnom spremnošću djeteta za školu. Takvi prvaci se ponašaju u školi, kako kažu, kao dijete, uče neravnomjerno. Njihov uspjeh je evidentan ako su časovi od direktnog interesa za njih. Ali ako se vaspitni zadatak mora obaviti iz osjećaja dužnosti i odgovornosti, takav prvačić to radi nehajno, brzopleto, teško postiže željeni rezultat.

Još je gore ako djeca ne žele da idu u školu. I iako je broj takve djece mali, oni izazivaju posebnu uznemirenost i zabrinutost („Ne, neću da idem u školu. Tamo stavljaju dvojke. Grdiće se kod kuće“, „Neću da idem u školu, tamo je program težak i neće biti vremena za igru”). Razlog za ovakav odnos prema školi, po pravilu, je rezultat grešaka u obrazovanju. Često do toga vodi zastrašivanje u školi, što je veoma opasno, štetno, posebno u odnosu na plašljivu, nesigurnu decu („Ne znaš da povežeš dve reči. Kako možeš da ideš u školu?“, „Opet ne znaš ne znam ništa.Kako ćeš učiti u školi? I koliko će strpljenja, pažnje, topline, vremena nastavnik morati kasnije posvetiti ovoj djeci kako bi promijenio odnos prema školi, ulio povjerenje u vlastite snage. A to je, nesumnjivo, mnogo teže nego odmah formirati pozitivan stav prema školi.

Pozitivan stav prema školi uključuje i intelektualnu i emocionalnu komponentu; želja da se zauzme novi društveni položaj, odnosno da se postane školarac, spaja se sa shvatanjem važnosti školovanja, poštovanjem nastavnika, starijih školskih drugova. Za vaspitače, vaspitače i roditelje je važno da znaju stepen i stepen formiranja pozitivnog stava prema školi kako bi izabrali pravi put za formiranje interesovanja za nju.

Istraživanja pokazuju da nastanak svjesnog stava prema školi kao izvoru znanja nije povezan samo sa širenjem i produbljivanjem ideja o životnoj sredini, već je determinisan i obrazovnom vrijednošću, pouzdanošću, dostupnošću informacija koje se djeci saopštavaju i, na koji treba konkretno odgovoriti načinom na koji je predstavljen. Stvaranje emocionalnog iskustva, dosljedno produbljivanje emocionalnog stava prema školi u procesu aktivnosti djeteta neophodan je uslov za formiranje njegovog pozitivnog stava prema školi. Stoga je važno da materijal koji se djeci saopštava o školi bude ne samo razumljiv, već i doživljen, neizostavan uslov za koji je uključivanje djece u aktivnosti koje aktiviraju i svijest i osjećaje.

Specifične metode i sredstva koja se koriste za to su različiti: ekskurzije po školi, susreti sa nastavnicima, priče odraslih o svojim omiljenim učiteljima, komunikacija sa vršnjacima, čitanje beletristike, gledanje filmskih traka o školi, izvodljivo uključivanje u javni život škole , održavanje zajedničkih izložbi dječijih radova, praznici.

Socijalna spremnost za školu uključuje formiranje kod djece socio-psiholoških ličnih kvaliteta koji bi im pomogli da stupe u kontakt sa školskim drugovima i nastavnicima. Uostalom, čak i ona djeca koja su pohađala vrtić i koja su navikla bez majčinog prisustva, da budu okružena vršnjacima, po pravilu se nađu u školi među njima nepoznatim vršnjacima.

Djetetu je potrebna sposobnost da uđe u dječije društvo, da djeluje zajedno s drugima, da popusti, da se povinuje ako je potrebno, osjećaj drugarstva - osobine koje bi mu omogućile bezbolno prilagođavanje novim društvenim uslovima.

Stepen formiranja ovih ličnih kvaliteta i vještina u velikoj mjeri zavisi od emocionalne klime koja dominira u vrtićkoj grupi, od prirode postojećeg odnosa djeteta sa vršnjacima.

Proučavanje predškolske grupe pokazalo je da se radi o složenom društvenom organizmu u kojem djeluju opći i uzrasni socio-psihološki obrasci. U prvom školskom razredu, u poređenju sa predškolskom grupom, javlja se niz značajnih socio-psiholoških neoplazmi koje su uzrokovane promjenom vodeće aktivnosti i društvenog položaja djeteta. To se prije svega tiče osnovnih sistema međuljudskih odnosa u dječijoj grupi. Posebna istraživanja su pokazala da u predškolskoj grupi preovlađuje sistem ličnih, emocionalnih odnosa koji spontano nastaju tokom igre i drugih aktivnosti.

U starijem djetinjstvu već se jasno uočavaju elementi drugih, poslovnih odnosa, odnosa „odgovorne zavisnosti“. Formiraju se u procesu implementacije u aktivnosti djece "pravilastih" komponenti. Međutim, u djetinjstvu ovi elementi još nisu ugrađeni u integralni sistem koji određuje prirodu međuljudskih odnosa.

Takav sistem se javlja samo u prvom razredu škole. Nastava značajno mijenja socio-psihološku situaciju u dječijoj grupi. Prije svega, kako pokazuju studije (A. B. Tsentsiper, A. M. Schastnaya), to se tiče njegove statusno-ulogne strukture. Sticanje vodeće uloge obrazovnom djelatnošću značajno mijenja vrednosne orijentacije, moralne i poslovne kriterije na osnovu kojih se u djetinjstvu odvijalo socio-psihološko rangiranje članova grupe. Sadržaj moralnog modela se mijenja, a s tim u vezi niz faktora koji su u predškolskoj grupi značajno određivali djetetovu poziciju u sistemu međuljudskih odnosa ili ne djeluju u školi ili su podložni značajnoj ponovnoj procjeni. U prvi plan dolaze novi faktori vezani za obrazovne aktivnosti i socijalni rad. Pojavljuju se prilično rigidno fiksirani standardi evaluacije („odličan učenik“, „trostruki učenik“ itd.) i jasno definisane društvene uloge.

Za razumijevanje socio-psiholoških preduslova za formiranje djetetove ličnosti bitno je uzeti u obzir one specifične posljedice koje proizlaze iz ovih promjena.

Aktivno uključivanje učenja u život šestogodišnje djece pomaže da se osigura postupnost u formiranju sistema odnosa “odgovorne zavisnosti”. Međutim, u radu sa šestogodišnjacima ne treba zaboraviti na složenost ovog uzrasta. Mnogo toga u njihovom ponašanju i odnosima određuju odnosi koji se formiraju u tipičnim predškolskim aktivnostima. Vaspitač treba da zna po kojim osobinama, postupcima su neka deca popularna u grupi i šta je drugu dovela u nepovoljniji položaj među vršnjacima, da zna kako bi pomogla svakom detetu da nađe povoljniji položaj u sistemu ličnih odnosa, blagovremeno ispraviti tendenciju stabilizacije nezadovoljavajuće situacije,

U tome može biti od velike pomoći jačanje kontinuiteta između vrtića i škole. Ukoliko su ranije uspostavljeni odnosi djece u vrtićkim grupama što je moguće povoljniji, onda bi bilo poželjno završiti prvi školski razred iz takvih grupa (gdje je to moguće). Istu djecu, čiji je status u grupi nizak, svrsishodnije ih je uvoditi u grupe koje su im nove, stvarajući priliku za stvaranje novih pozitivnih odnosa sa vršnjacima.

Socio-psihološke karakteristike za svako dijete i grupu u cjelini, sakupljene i prenesene učiteljima osnovnih škola, važan su način za produbljivanje ovog kontinuiteta, koji može pružiti značajnu pomoć u razvoju djetetove ličnosti.

U oblikovanju psihološke spremnosti djece za školu, uloga ličnosti samog nastavnika ne može se porediti ni sa čim. Njegovo uvjerenje, odnos prema ljudima, prema njegovom radu su od presudnog značaja. Psihološko zapažanje, humor, razvijena mašta, komunikacijske vještine pomažu mu da dobro razumije dijete, uspostavi kontakt s njim i pronađe pravi izlaz iz poteškoća s kojima se susreće.

1. SOCIJALNA SPREMNOST DJETETA ZA ŠKOLU

Prema zakonu o predškolskim ustanovama Republike Estonije, zadatak lokalnih samouprava je da stvore uslove za sticanje osnovnog obrazovanja za svu djecu koja žive na njihovoj administrativnoj teritoriji, kao i da podrže roditelje u razvoju predškolske djece. Djeca od 5-6 godina treba da imaju mogućnost pohađanja vrtića ili učešća u radu pripremne grupe, što stvara preduslov za nesmetan, nesmetan prelazak u školski život. Polazeći od potreba razvoja predškolske djece, važno je da se u gradu/selu pojave prihvatljivi oblici zajedničkog rada roditelja, socijalnih i vaspitnih savjetnika, defektologa/logopeda, psihologa, porodičnih ljekara/pedijatara, vaspitača i vaspitača. općina. Jednako je važno pravovremeno identifikovati porodice i djecu kojima je potrebna dodatna pažnja i posebna pomoć, uzimajući u obzir razvojne karakteristike njihove djece (Kulderknup 1998, 1).

Poznavanje individualnih karakteristika učenika pomaže nastavniku da pravilno implementira principe razvojnog obrazovnog sistema: brz tempo prolaska gradiva, visok stepen težine, vodeća uloga teorijskog znanja i razvoj sve djece. Bez poznavanja djeteta nastavnik neće moći odrediti pristup koji će osigurati optimalan razvoj svakog učenika i formiranje njegovih znanja, vještina i sposobnosti. Osim toga, utvrđivanje spremnosti djeteta za školu omogućava prevenciju nekih poteškoća u učenju i značajno ublažavanje procesa adaptacije na školu (Spremnost djeteta za školu kao uslov njegove uspješne adaptacije, 2009).

Socijalna spremnost obuhvata djetetovu potrebu za komunikacijom sa vršnjacima i sposobnost komunikacije, kao i sposobnost da igra ulogu učenika i poštuje pravila utvrđena u timu. Socijalna spremnost se sastoji od vještina i sposobnosti da se stupi u kontakt sa školskim drugovima i nastavnicima (School Ready 2009).

Najvažniji pokazatelji socijalne spremnosti su:

želja djeteta da uči, stekne nova znanja, motivacija za početak učenja;

sposobnost razumijevanja i izvršavanja naredbi i zadataka koje djetetu daju odrasli;

vještina saradnje;

napor da se završi započeti posao;

sposobnost prilagođavanja i prilagođavanja;

sposobnost da sam rješava svoje najjednostavnije probleme, da služi sebi;

elementi voljnog ponašanja - postaviti cilj, kreirati akcioni plan, sprovesti ga, savladati prepreke, proceniti rezultat svog delovanja (Neare 1999 b, 7).

Ovi kvaliteti će omogućiti djetetu bezbolnu adaptaciju na novu društvenu sredinu i doprinijeti stvaranju povoljnih uslova za njegovo dalje školovanje u školi.Dijete bi, takoreći, trebalo da bude spremno za društveni položaj učenika, bez kojeg ono biće mu teško, čak i ako je intelektualno razvijen. Roditelji treba da obrate posebnu pažnju na socijalne vještine koje su tako neophodne u školi. Oni mogu naučiti dijete kako se odnositi prema vršnjacima, stvoriti okruženje kod kuće u kojem se dijete osjeća samopouzdano i želi da ide u školu (School Ready 2009).

Uvod

Zaključak

Bibliografija

Aplikacija

Uvod

Visoki zahtjevi života pred organizacijom odgoja i obrazovanja zahtijevaju traženje novih, djelotvornijih psiholoških i pedagoških pristupa u cilju usklađivanja nastavnih metoda sa zahtjevima života. U tom smislu, problem spremnosti djece predškolskog uzrasta za školovanje dobija poseban značaj. Određivanje ciljeva i principa organizovanja vaspitanja i obrazovanja u predškolskim ustanovama iu porodici povezano je sa njegovim rešavanjem. Istovremeno, od njegove odluke zavisi i uspjeh daljeg školovanja djece u školi.

Problem školske spreme razmatrali su mnogi strani i ruski naučnici, nastavnici i istraživači (L.F. Bertsfai, L.I. Bozhovich, L.A. Wenger, G. Witzlak, V.T. Goretsky, V.V. Davydov, J. Jirasek, A. Kern, N.I. Nepomnyashchaya, S. Strebel, D.B. Elkonin, itd.). Jedna od najvažnijih komponenti spremnosti za školu, kako ističu brojni autori (A.V. Zaporožec, E.E. Kravcova, G.G. Kravcov, T.V. Purtova, G.B. Yaskevich, itd.), je dovoljan nivo formiranja proizvoljnosti u komunikaciji sa odraslima. , vršnjaci i odnos prema sebi.

Priprema djece za školu je višestruki zadatak koji pokriva sve sfere djetetovog života. Psihološka i socijalna spremnost za školu je jedan od važnih i značajnih aspekata ovog zadatka.

U psihološko-pedagoškoj literaturi postoji širok izbor pristupa razmatranju suštine, strukture, sadržaja, uslova za formiranje psihološke i socijalne spremnosti za školovanje. Glavni aspekti su:

stanje fizičkog i psihičkog zdravlja, stepen morfološke zrelosti organizma;

stepen razvoja kognitivne aktivnosti i govora;

želja za zauzimanjem značajnijeg društvenog položaja;

formiranje arbitrarnosti ponašanja;

vansituaciona komunikacija sa odraslima i vršnjacima.

Psihološka i socijalna spremnost djeteta da uči u školi, a samim tim i uspješnost njegovog daljeg školovanja zaslužna je cjelokupnim tokom njegovog prethodnog razvoja. Da bi dijete bilo uključeno u obrazovni proces, mora se razviti određeni nivo mentalnog i fizičkog razvoja u predškolskom uzrastu, razviti niz vještina učenja i imati prilično širok spektar ideja o svijetu oko sebe. stečeno. Međutim, nije dovoljno samo akumulirati potrebnu zalihu znanja, stjecati posebne vještine i sposobnosti, jer je učenje aktivnost koja pred pojedinca postavlja posebne zahtjeve. Da biste učili, važno je imati strpljenje, snagu volje, biti sposoban kritički sagledati vlastite uspjehe i neuspjehe i kontrolirati svoje postupke. U krajnjoj liniji, dijete se mora osvijestiti kao subjekt vaspitne aktivnosti i u skladu s tim graditi svoje ponašanje. S tim u vezi, posebnu pažnju zaslužuje posebno proučavanje unutrašnjeg svijeta djeteta, njegove samosvijesti, što se ogleda u činovima samovrednovanja i samoregulacije predstava pojedinca o sebi, o svom mjestu u kompleksu. sistem društvenih odnosa.

U vezi sa relevantnošću navedenog istraživanja, svrha rada je bila da se identifikuju karakteristike psihološke spremnosti djeteta za sistematsko obrazovanje u školi.

Predmet našeg istraživanja bila su djeca predškolskog uzrasta (6,5 - 7 godina)

U vezi sa navedenim predmetom i objektom, hipoteza istraživanja bila je pretpostavka da nedostatak formiranja jedne od komponenti psihološke spremnosti može dovesti do zaostajanja u savladavanju obrazovnih aktivnosti.

Metodološki značaj studije je u proučavanju i korišćenju rezultata koncepta formiranja socio-psihološke spremnosti za školu i posebno njenih elemenata.

Metode istraživanja:

testiranje djece radi dijagnosticiranja svake od komponenti psihološke spremnosti;

komparativna analiza rezultata dijagnostike svake od komponenti psihološke spremnosti;

analiza i generalizacija literature.

Metode istraživanja:

Metode za proučavanje stepena spremnosti djece za učenje u školi L.A. Yasyukova.

Metodološka osnova: teorije i koncepti za proučavanje psihološke spremnosti. (Leontiev A.N. "aktivnostni pristup", Vygotsky L.S. "Kulturno-istorijski pristup", lični pristup S.L. Rubinsteina proučavanju ličnosti, opis karakteristika šestogodišnje djece i učenika osnovnih škola, vođen istraživanjem D.B. Elkonina , L. I. Bozhovich, A. V. Zaporozhets, V. S. Mukhina, L. F. Obukhova, I. V. Shapovalenko, itd.)

Teorijski značaj studije leži u proučavanju svake od komponenti psihološke spremnosti za školu.

Praktični značaj rada je da:

Opšte teorijske odredbe ove studije, metodičke preporuke o organizaciji pedagoškog procesa mogu se koristiti kao sadržaj teorijskog i praktičnog kursa za nastavnike.

Specifične metode predstavljene u studiji mogu se koristiti u praksi nastavnika, psihologa, roditelja, kako za razvoj djece.

Rezultate eksperimentalnog istraživanja mogu koristiti i roditelji, vaspitači, učenici koji studiraju razvojnu psihologiju.

Eksperimentalna istraživačka baza:

Opštinska budžetska predškolska obrazovna ustanova, centar za razvoj dece - vrtić br. 43 "Erudit" grada Stavropolja, ul. Popova, 16b.

Struktura nastavnog rada:

Rad se sastoji od uvoda, dva poglavlja, zaključka, bibliografije, aplikacija. Tekstualni materijal rada dopunjen je tabelom.

Poglavlje I

1 Psihološke karakteristike spremnosti djeteta za sistematsko učenje u školi

Priprema djece za školu je složen zadatak koji pokriva sve sfere djetetovog života. "Školska zrelost" (školska zrelost), "spremnost za školu" (spremnost za školu) i "psihološka spremnost za školu". Termin "školska zrelost" koriste psiholozi koji smatraju da razvoj djetetove psihe određuje mogućnosti učenja. Dakle, govoreći o školskoj zrelosti, u osnovi podrazumijevaju funkcionalno sazrijevanje djetetove psihe.

Radovi A. Kerna predstavljaju nekoliko pristupa proučavanju psihološke spremnosti djece za školu.

Tradicionalno se razlikuju četiri aspekta školske zrelosti: motivacioni, intelektualni, emocionalni i socijalni.

Motivaciona spremnost – želja djeteta za učenjem. U studijama A.K. Markova, T.A. Matis, A.B. Orlov pokazuje da je nastanak svjesnog stava djeteta prema školi određen načinom na koji se informacije o njoj prezentiraju. Važno je da informacije o školi koje se saopštavaju djeci ne samo da razumiju, već i osete. Emocionalno iskustvo osigurava se uključivanjem djece u aktivnosti koje aktiviraju i mišljenje i osjećaj.

U smislu motivacije, izdvajaju se dvije grupe motiva za učenje:

Široki društveni motivi za učenje ili motivi povezani sa potrebama deteta za komunikacijom sa drugim ljudima, za njihovom procenom i odobravanjem, sa željom učenika da zauzme određeno mesto u sistemu društvenih odnosa koji su mu dostupni.

Motivi koji se direktno odnose na vaspitno-obrazovne aktivnosti, odnosno kognitivne interese dece, potrebu za intelektualnom aktivnošću i sticanje novih veština, sposobnosti i znanja.

Lična spremnost za školu izražava se u odnosu na djetetovu školu, nastavnike i obrazovne aktivnosti, uključuje i formiranje kod djece kvaliteta koji bi im pomogli u komunikaciji sa nastavnicima i drugovima iz razreda.

Intelektualna spremnost pretpostavlja da dijete ima pogled, zalihu specifičnog znanja. Dijete mora imati sistematsko i raščlanjeno opažanje, elemente teorijskog stava prema gradivu koje se proučava, generalizovane oblike mišljenja i osnovne logičke operacije, semantičko pamćenje. Intelektualna spremnost podrazumijeva i formiranje početnih vještina djeteta u oblasti obrazovnih aktivnosti, posebno sposobnosti da izdvoji zadatak učenja i pretvori ga u samostalan cilj aktivnosti.

V.V. Davidov smatra da dijete mora ovladati mentalnim operacijama, biti sposobno generalizirati i razlikovati predmete i pojave svijeta oko sebe, biti sposobno planirati svoje aktivnosti i vršiti samokontrolu. Pri tome je važan pozitivan stav prema učenju, sposobnost samoregulacije ponašanja i ispoljavanje voljnih napora za izvršenje zadataka.

U domaćoj psihologiji, kada se proučava intelektualna komponenta psihološke spremnosti za školu, akcenat nije na količini znanja koje dijete usvaja, već na stepenu razvijenosti intelektualnih procesa. Odnosno, dete mora biti u stanju da istakne ono bitno u pojavama okolne stvarnosti, da ih uporedi, vidi slično i drugačije; on mora naučiti da rasuđuje, da pronađe uzroke pojava, da izvodi zaključke.

Govoreći o problemu spremnosti za školu, D.B. Elkonin je na prvo mjesto stavio formiranje potrebnih preduslova za obrazovnu djelatnost.

Analizirajući ove prostorije, on i njegovi saradnici su identifikovali sledeće parametre:

sposobnost djece da svjesno podrede svoje postupke pravilima koja općenito određuju način djelovanja;

sposobnost fokusiranja na dati sistem zahtjeva;

sposobnost pažljivog slušanja govornika i preciznog obavljanja usmeno ponuđenih zadataka;

sposobnost samostalnog obavljanja traženog zadatka prema vizualno percipiranom obrascu. Ovi parametri za razvoj dobrovoljnosti dio su psihološke spremnosti za školu i na njima se zasniva obrazovanje u prvom razredu.

D.B. Elkonin je smatrao da se dobrovoljno ponašanje rađa u igri u timu djece, omogućavajući djetetu da se podigne na viši nivo.

Intelektualna zrelost se ocenjuje prema sledećim karakteristikama:

Diferencirana percepcija (perceptivna zrelost), uključujući odabir figure iz pozadine;

· koncentracija pažnje;

· analitičko mišljenje, izraženo u sposobnosti da se sagledaju glavne veze između pojava;

· logičko pamćenje;

senzomotorna koordinacija;

sposobnost reprodukcije uzorka;

razvoj finih pokreta ruku.

Intelektualna zrelost u velikoj mjeri odražava funkcionalno sazrijevanje moždanih struktura.

Emocionalna zrelost znači:

Smanjenje impulzivnih reakcija;

sposobnost obavljanja ne baš atraktivnog zadatka dugo vremena.

Društvenu zrelost dokazuje:

Potreba djeteta za komunikacijom sa vršnjacima i sposobnost da svoje ponašanje podredi zakonima dječjih grupa;

sposobnost igranja uloge učenika u situaciji školovanja.

„Spremnost za školu“ predstavljena je u radovima psihologa koji su, slijedeći L.S. Vigotski smatra da "učenje vodi razvoju". Odnosno, trening može početi kada psihološke funkcije uključene u trening još nisu sazrele, te se stoga funkcionalna zrelost psihe ne smatra preduvjetom za trening. Osim toga, autori ovih istraživanja smatraju da za uspješno školovanje nije bitan cjelokupnost djetetovih znanja, vještina i sposobnosti, već određeni nivo njegovog ličnog i intelektualnog razvoja, koji se smatra psihološkim preduvjetima za školovanje.

Prema L.I. Božović, psihološku spremnost za školu treba posmatrati sa dva aspekta:

Lični - razvoj motivacione i proizvoljne sfere djeteta. Kognitivni motivi učenja direktno su povezani sa aktivnostima učenja. To uključuje "kognitivne interese djece, potrebu za intelektualnom aktivnošću i sticanje novih vještina, sposobnosti i znanja". Društveni motivi učenja, ili širi društveni motivi učenja, povezuju se „sa djetetovim potrebama za komunikacijom sa drugim ljudima, za njihovim vrednovanjem i odobravanjem, sa željom učenika da zauzme određeno mjesto u sistemu društvenih odnosa koji su dostupni. njega." Dijete spremno za školu želi da uči, kako zbog toga što već ima potrebu da zauzme određenu poziciju u ljudskom društvu, odnosno poziciju koja otvara pristup svijetu odraslih (društveni motiv učenja), tako i zato što ima kognitivne potrebe koje ne može da zadovolji kod kuće.

Intelektualnu spremnost, drugi aspekt psihološke spremnosti, proučavao je i D. B. Elkonin. Ova komponenta spremnosti pretpostavlja da dijete ima pogled, zalihu specifičnog znanja. Dijete mora imati sistematsko i raščlanjeno opažanje, elemente teorijskog stava prema gradivu koje se proučava, generalizovane oblike mišljenja i osnovne logičke operacije, semantičko pamćenje. Međutim, uglavnom, djetetovo mišljenje ostaje figurativno, zasnovano na stvarnim radnjama s predmetima, njihovim zamjenama. Intelektualna spremnost podrazumijeva i formiranje početnih vještina djeteta u oblasti obrazovnih aktivnosti, posebno sposobnosti da izdvoji zadatak učenja i pretvori ga u samostalan cilj aktivnosti.

D.B. Elkonin i njegovi saradnici, kao preduvjete neophodne za uspješno savladavanje vaspitnih aktivnosti, smatraju djetetove vještine koje nastaju na osnovu proizvoljnog regulisanja radnji:

sposobnost djece da svjesno podrede svoje postupke pravilu koje općenito određuje način djelovanja;

sposobnost fokusiranja na dati sistem zahtjeva;

sposobnost pažljivog slušanja govornika i preciznog izvođenja ponuđenih zadataka usmeno;

Sposobnost samostalnog obavljanja traženog zadatka prema vizualno percipiranom obrascu.

Sve navedeno su parametri za razvoj dobrovoljnosti, koji su dio psihološke spremnosti za školu, na kojoj se zasniva nastava u prvom razredu.

U konceptu E.E. Kravcova, značajan pokazatelj psihološke spremnosti za školu je stepen razvijenosti komunikacije djeteta sa odraslom osobom i vršnjacima u smislu saradnje i saradnje. Smatra se da djeca sa visokom stopom saradnje i saradnje istovremeno imaju dobre pokazatelje intelektualnog razvoja.

N.V. Nižegorodcev i V.D. Šadrikov predstavlja psihološku spremnost za školu kao strukturu koju čine obrazovni važni kvaliteti (UVK). Struktura UVK-a, koja je dostupna budućem polazniku do početka obuke, naziva se „početna pripravnost“. U procesu učenja, pod uticajem vaspitno-obrazovnih aktivnosti, dolazi do značajnih promena u početnoj spremnosti, koje dovode do pojave sekundarne spremnosti za školovanje, od koje, pak, počinje da zavisi dalji školski uspeh deteta.

Poslednjih godina sve se više pažnje poklanja problemu spremnosti za školovanje u inostranstvu. Ovaj problem nisu rješavali samo nastavnici i psiholozi, već i ljekari i antropolozi. Mnogi strani autori koji se bave problemom zrelosti djeteta (A. Getzen, A. Kern, S. Strebel) ističu odsustvo impulsivnih reakcija kao najvažniji kriterij psihološke spremnosti djece za školu.

Najveći broj studija posvećen je uspostavljanju odnosa između različitih mentalnih i fizičkih pokazatelja, njihovog uticaja i odnosa sa školskim uspjehom (S. Strebel, J. Jirasek).

Ovi autori djetetovu sposobnost diferencirane percepcije, dobrovoljne pažnje i analitičkog mišljenja pripisuju mentalnom području, dok se emocionalna zrelost odnosi na emocionalnu stabilnost i gotovo potpuno odsustvo djetetove impulzivne reakcije.

Gotovo svi autori koji su proučavali psihološku spremnost za školu priznaju da će školovanje biti efikasno samo ako učenik prvog razreda ima potrebne i dovoljne kvalitete za početni stupanj obrazovanja, koji se potom razvijaju i usavršavaju u obrazovnom procesu.

Psihološki preduslovi za učenje u školi treba da budu i kvalitet djetetovog govornog razvoja, smatra N. N. Poddyakov. Govor je sposobnost koherentnog, dosljednog opisivanja predmeta, slika, događaja; prenijeti tok misli, objasniti ovaj ili onaj fenomen, pravilo. Razvoj govora usko je povezan s razvojem intelekta i odražava kako opći razvoj djeteta, tako i nivo njegovog logičkog mišljenja. Osim toga, metoda podučavanja čitanja koja se danas koristi zasniva se na zvučnoj analizi riječi, što podrazumijeva razvijeno fonemsko uho.

Od velike važnosti je dobra orijentacija djeteta u prostoru i vremenu, koju je proučavala Poyarkova E.I. i Sadovaya E.A. Kao i fizička spremnost djeteta za školovanje, koja određuje promjenu u fizičkom razvoju, pokazujući biološku zrelost djeteta neophodnu za početak školovanja. Dijete mora biti prilično dobro fizički razvijeno (odnosno, svi parametri njegovog razvoja nemaju negativna odstupanja od norme, pa čak i ponekad su nešto ispred nje).

Razmatra se i emocionalno-voljna spremnost za školu, koja, prema M.R. Ginzburgu, uključuje: želju djeteta za učenjem; sposobnost savladavanja prepreka, upravljanja svojim ponašanjem; ispravan odnos djeteta prema odraslima i drugovima; formiranje takvih kvaliteta kao što su marljivost, nezavisnost, upornost, upornost.

Dakle, socio-psihološka spremnost za učenje u školi sastoji se od četiri komponente, koje u međusobnoj povezanosti osiguravaju dalji razvoj pojedinca i njegovo prilagođavanje novoj društvenoj situaciji razvoja. Dijete prelazi u novu fazu svog razvoja, stiče nove formacije, kao što je napisao L. S. Vygotsky, razvoj mašte, pamćenje postaje centar svijesti, dijete uspostavlja uzročno-posljedične veze između objekata, njegovo razmišljanje prestaje biti vizuelno delotvoran, pojava proizvoljnog ponašanja, razvoj samosvesti. Sve ove najvažnije neoplazme nastaju i u početku se razvijaju u vodećoj aktivnosti predškolskog uzrasta - igri uloga. Igra zapleta i uloga je aktivnost u kojoj djeca preuzimaju određene funkcije odraslih i u posebno kreiranoj igri, zamišljenim uvjetima, reproduciraju (ili modeliraju) aktivnosti odraslih i odnose među njima. Zahvaljujući ovim novotvorinama i uspješnom formiranju sve četiri komponente, predškolac će slobodno ući u novu društvenu situaciju razvoja i ovladati novom za njega vodećom vrstom aktivnosti.

2 Psihološke karakteristike predškolskog djeteta

D.B. Elkonin piše da "djeca predškolskog uzrasta, za razliku od ranog djetinjstva, razvijaju odnose novog tipa, što stvara posebnu socijalnu situaciju razvoja karakterističnu za ovaj period."

Starije predškolsko doba je prijelazna faza u razvoju, kada dijete više nije predškolac, ali još nije ni školarac. A.N. Leontijev, L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin su rekli da se tokom prelaska iz predškolskog u školsko doba dijete dramatično mijenja i postaje teže u smislu obrazovanja. Uz to se javljaju osobine specifične za dato doba: promišljenost, apsurdnost, izvještačenost ponašanja; klauniranje, vrpoljenje, klovn.

Prema L.S. Vigotskog, takve karakteristike ponašanja sedmogodišnjaka svjedoče o "gubitku djetinje spontanosti". Razlog ovakvih promjena je diferencijacija (odvajanje) u svijesti djeteta njegovog unutrašnjeg i vanjskog života. Njegovo ponašanje postaje svesno i može se opisati drugom šemom: "Hteo sam - shvatio sam - jesam." Svijest je uključena u sve sfere života starijeg predškolca.

U predškolskom uzrastu dete komunicira kako sa porodicom, tako i sa drugim odraslima i vršnjacima, kaže L.S. Vygotsky, A.A. Leontiev, V.N. Myasishchev, M.I. Lisina, T.A. Repin, A.G. Ruzskaya i dr. Različite vrste komunikacije doprinose formiranju djetetovog samopoštovanja i nivoa njegovog socio-psihološkog razvoja. Pogledajmo bliže ove odnose:

Porodica je prvi korak u životu čoveka. Snaga uticaja porodice je u tome što se vrši stalno, dugo vremena iu raznim situacijama i uslovima. Stoga se ne može potcijeniti uloga porodice u pripremi djece za školu.

Odrasli ostaju stalni centar privlačnosti oko kojeg se gradi život djeteta. To kod djece stvara potrebu da učestvuju u životu odraslih, da se ponašaju po njihovom modelu. Istovremeno, oni žele ne samo reproducirati pojedinačne postupke odrasle osobe, već i oponašati sve složene oblike njegove aktivnosti, njegove postupke, njegove odnose s drugim ljudima - jednom riječju, cijeli način života odraslih.

Uloga odrasle osobe u razvoju dječje samosvijesti je sljedeća:

· Pružanje informacija djetetu o njegovom kvalitetu i sposobnostima;

Vrednovanje njegovih aktivnosti i ponašanja;

Formiranje ličnih vrijednosti, standarda uz pomoć kojih će dijete naknadno vrednovati sebe;

· Podsticanje djeteta da analizira svoje postupke i djela i uporedi ih sa postupcima i djelima drugih ljudi (L.S. Vygotsky).

Domaći psiholog M. I. Lisina smatrao je komunikaciju djeteta s odraslom osobom "posebnom aktivnošću", čiji je predmet druga osoba. U djetinjstvu se pojavljuju i razvijaju četiri različita oblika komunikacije po kojima se jasno može suditi o prirodi tekućeg mentalnog razvoja djeteta. Uz normalan razvoj djeteta, svaki od ovih oblika razvija se u određenoj dobi. Dakle, prvi, situaciono-lični oblik komunikacije nastaje u drugom mjesecu života i ostaje jedini do šest ili sedam mjeseci. U drugoj polovini života formira se situaciona poslovna komunikacija s odraslom osobom, u kojoj je glavna stvar za dijete zajednička igra s predmetima. Ova komunikacija ostaje centralna do otprilike četvrte godine starosti. U dobi od četiri ili pet godina, kada dijete već tečno govori i može razgovarati sa odraslom osobom o apstraktnim temama, postaje moguća vansituaciono-kognitivna komunikacija. A sa šest godina, odnosno do kraja predškolskog uzrasta, postoji verbalna komunikacija sa odraslom osobom na lične teme.

Prema L. S. Vygotskom, spremnost djece za školovanje manifestuje se u imitaciji odraslih; djeca prenose različite oblike, načine komunikacije u grupe svoje djece. Veliki uticaj na karakteristike međuljudskih odnosa dece ima priroda komunikacije odraslog i predškolskog uzrasta.

Djeca komuniciraju sa svojim vršnjacima uglavnom u zajedničkim igrama, igra za njih postaje svojevrsni oblik društvenog života. U igri se mogu razlikovati dvije vrste odnosa (D. B. Elkonin):

Igranje uloga (igra) - ovi odnosi odražavaju odnos u zapletu i ulozi.

Realni - to je odnos djece kao partnera, drugova, koji obavljaju zajednički zadatak.

Uloga koju dijete igra u igri uvelike ovisi o karakteristikama karaktera i temperamenta djeteta. Dakle, u svakom timu postoje "zvezde", "poželjna" i "izolovana" deca.

U udžbeniku Smirnove E.O. stoji da se tokom predškolskog uzrasta komunikacija djece među sobom, kao i sa odraslima, značajno mijenja. U ovim promjenama mogu se izdvojiti tri kvalitativno jedinstvena stadijuma (ili oblika komunikacije) predškolaca sa vršnjacima (emocionalno-praktična (druga-četvrta godina života), situaciono-poslovna (4-6 godina), vansituacijska (6- 7 godina)).

Važnu ulogu u komunikaciji djece s drugima igra samopoštovanje djeteta (Sterkina R. B.). Kao rezultat zajedničkih aktivnosti i komunikacije sa drugim ljudima, dijete uči važne smjernice ponašanja. Tako odrasla osoba daje djetetu referentnu tačku za procjenu njegovog ponašanja. Dijete stalno upoređuje ono što radi sa onim što drugi očekuju od njega. Detetova procena sopstvenog "ja" rezultat je stalnog poređenja onoga što posmatra u sebi sa onim što vidi kod drugih ljudi.

Samopoštovanje i nivo aspiracija djeteta imaju veliki utjecaj na emocionalno blagostanje, uspjeh u raznim aktivnostima i njegovo ponašanje općenito.

Razmotrimo detaljnije karakteristike ponašanja predškolske djece s različitim tipovima samopoštovanja:

· Djeca sa neadekvatno visokim samopoštovanjem su vrlo pokretna, neobuzdana, brzo prelaze s jedne vrste aktivnosti na drugu, često ne završavaju započeti posao. Nisu skloni analizirati rezultate svojih akcija i djela, pokušavaju riješiti sve, uključujući i vrlo složene, zadatke iz "racije". To su, po pravilu, spolja privlačna djeca. Teže liderstvu, ali u grupi vršnjaka možda neće biti prihvaćeni, jer su usmereni uglavnom "na sebe" i nisu skloni saradnji.

Djeca s adekvatnim samopoštovanjem sklona su analiziranju rezultata svojih aktivnosti, pokušavajući otkriti uzroke grešaka. Samouvjereni su, aktivni, uravnoteženi, brzo prelaze s jedne aktivnosti na drugu, uporni u postizanju cilja. Nastoje da sarađuju, pomažu drugima, društveni su i druželjubivi.

Djeca sa niskim samopoštovanjem su neodlučna, nekomunikativna, nepovjerljiva, ćutljiva, sputana u pokretima. Veoma su osetljivi, spremni da u svakom trenutku briznu u plač, ne traže saradnju i nisu u stanju da se zauzmu za sebe. Ova djeca su anksiozna, nesigurna, teško se uključuju u aktivnosti. Unaprijed odbijaju rješavanje problema koji im se čine teškim, ali uz emocionalnu podršku odrasle osobe lako se nose s njima. Ova djeca, po pravilu, imaju nizak društveni status u grupi vršnjaka, spadaju u kategoriju izopćenih, s njima se niko ne želi družiti. Spolja, to su najčešće neprivlačna djeca.

Samopouzdanje koje se formira kod predškolske djece obično je prilično stabilno, ali se, ipak, može poboljšati ili smanjiti pod utjecajem ustanova za brigu o odraslima i djeci.

Važno je pomoći djetetu da ostvari vlastite potrebe, motive i namjere, odviknuti ga od uobičajenog funkcioniranja, naučiti da kontrolira usklađenost odabranih sredstava sa ostvarenom namjerom.

Formiranje adekvatnog samopoštovanja, sposobnost sagledavanja svojih grešaka i pravilnog vrednovanja svojih postupaka osnova je za formiranje samokontrole i samopoštovanja u obrazovnim aktivnostima. Socio-psihološka spremnost za učenje u školi važna je komponenta odgoja i obrazovanja predškolca u vrtiću i u porodici. Njegov sadržaj je određen sistemom zahtjeva koje škola postavlja djetetu. Ovi zahtjevi su potreba za odgovornim odnosom prema školi i učenju, proizvoljnom kontrolom ponašanja, obavljanjem umnog rada koji obezbjeđuje svjesno usvajanje znanja, te uspostavljanje odnosa sa odraslima i vršnjacima utvrđenih zajedničkim aktivnostima.

Poglavlje II. Karakteristike rezultata eksperimentalnog istraživanja karakteristika psihološke spremnosti djeteta za sistematsko školovanje

1 Sastav subjekata i faze eksperimentalnog istraživanja

U istraživanju je učestvovalo 10 predškolaca (6 godina): 5 dječaka, 5 djevojčica.

Eksperimentalno istraživanje odvijalo se u nekoliko faza:

)pripremni (septembar - oktobar 2012.) - obuhvatao je utvrđivanje relevantnosti studije, izgradnju naučno-kategoričkog aparata.

Svrha rada je bila da se identifikuju karakteristike psihološke spremnosti djeteta za sistematsko obrazovanje u školi.

U vezi sa gore navedenim ciljem formulisani su sledeći zadaci:

Analizirati naučnu i pedagošku literaturu o problemu istraživanja, razviti naučno-kategorički istraživački aparat.

Odaberite metode i tehnike za potvrdu predložene hipoteze istraživanja.

Provedite eksperimentalno istraživanje.

Analizirati dobijene kvalitativne i kvantitativne rezultate studije, interpretirati ih.

Predmet eksperimentalnog istraživanja bila je psihološka spremnost djece za sistematsko učenje za školu.

Predmet istraživanja bila su deca predškolskog uzrasta (6,5 - 7 godina), odgajana u MBDOU CRR D/S br. 43 "Erudit" u Stavropolju.

U vezi sa gore navedenim predmetom i objektom, hipoteza istraživanja bila je pretpostavka da nedostatak formiranja jedne od komponenti psihološke spremnosti može dovesti do zaostajanja u savladavanju vaspitno-obrazovnih aktivnosti.

Takođe u pripremnoj fazi odabrane su metode i tehnike za eksperimentalnu fazu i utvrđen je teorijski, praktični i metodološki značaj studije.

) Eksperimentalno (oktobar - novembar 2012.) - provođenje eksperimentalne studije.

) Obrada (novembar 2012) - kvalitativna i kvantitativna analiza rezultata dobijenih u konstatacionoj fazi studije, formulisanje zaključaka o temi istraživanja.

) Interpretativno (decembar 2012.) - tumačenje rezultata i njihovo predstavljanje za odbranu.

Korištene su sljedeće metode: i tehnike: posmatranje; Metodologija za proučavanje stepena spremnosti dece za učenje u školi L.A. Yasyukova; konstatujući eksperiment.

Promatranje je jedna od glavnih empirijskih metoda psihološkog istraživanja, koja se sastoji u namjernom, sistematskom i svrsishodnom opažanju mentalnih pojava u cilju proučavanja njihovih specifičnih promjena u određenim uvjetima i pronalaženja značenja ovih pojava, koje nije direktno dato. Posmatranje obuhvata elemente teorijskog mišljenja (koncept, sistem metodoloških tehnika, sagledavanje i kontrola rezultata) i kvantitativne metode analize (skaliranje, faktorizacija podataka). Tačnost zapažanja zavisi od stanja znanja u oblasti koja se proučava i zadatka. Nivo iskustva i kvalifikacija posmatrača ima značajan uticaj na rezultate posmatranja. U psihološkoj interpretaciji ponašanja ljudi, prošlo iskustvo posmatrača nije ograničeno na njegove naučne ideje, već uključuje i njegove uobičajene stereotipe sudova, emocionalnih stavova, vrednosnih orijentacija, itd. za fiksiranje značajne činjenice, što dovodi do tumačenja činjenica u duhu očekivanja posmatrača. Odbacivanje preuranjenih generalizacija i zaključaka, ponavljanje posmatranja, kontrola drugim istraživačkim metodama omogućavaju objektivnost posmatranja. U konfliktologiji se posmatranje koristi kada se radi sa učesnicima u konfliktu u procesu njegovog rešavanja. Mogu se uočiti i materijalne posljedice radnji i radnji sukobljenih strana.

Metodologija za proučavanje stepena spremnosti dece za učenje u školi L.A. Yasyukova.

Proučavanje stepena pripremljenosti djece za školu po ovoj metodi provodi se u dvije faze.

Prva faza je grupna faza, koja se sastoji od Bender testa.

Benderov test vam omogućava da odredite trenutni nivo vizualno-motoričke koordinacije djece.

Grupna faza studije traje otprilike 30 minuta.

Za svako dijete potrebno je pripremiti poseban dvostrani formular A4 formata (standardni kucani list). Za rad će vam trebati i štoperica. (Dodatak br. 1)

Uputstvo: "Momci, pogledajte pažljivo crtež na vrhu lista. Ovdje ispod na slobodnom dijelu lista (prikaz) pokušajte da precrtate ovaj crtež tako da izgleda veoma slično. Samo malo, vrijeme se ovdje ne mjeri , glavna stvar je da bude slično."

Analiza Benderovog testa je kvalitativna. Lošu vizualno-motoričku koordinaciju pokazuje crtež koji je napravilo dijete bez detaljne analize slike - uzorak, kada se ne poštuju osnovne proporcije i konjugacija elemenata (ima suvišnih razmaka i preseka linija), broj krugovi ne odgovaraju uzorku, neki elementi su promašeni, postoje značajna izobličenja slike. (Dodatak br. 1)

Primjena metodologije školske spremnosti L. A. Yasyukove

Vrijedi podsjetiti da:

prije početka studije dijete se mora odmoriti; neprihvatljivo je proučavati spremnost za školu u vrijeme kada je dijete bolesno; prije posla treba ga pozvati da posjeti toalet. U procesu proučavanja spremnosti djece za školovanje potrebno je stvoriti ugodno, prijateljsko okruženje za njih. Ne zaboravite pohvaliti dijete za svaki zadatak, bez obzira da li se snašlo sa zadatkom ili ne. Studija će vam oduzeti otprilike 15 minuta.

Prije nego što počne, djetetu se ništa ne daje u ruke, samo su odgovori fiksirani u obrascima, obavezno se zapisuje broj korištene opcije zadatka.

Postupak predstavljanja testnih zadataka:

Zadatak 1. Kratkoročna govorna memorija

Uputstvo: "Sada ću vam reći riječi, a vi pažljivo slušajte i zapamtite. Kada prestanem govoriti, odmah ponovite sve čega se sećate, bilo kojim redom." Jasno izgovorite sve riječi iz bilo kojeg reda (1-4) u intervalu od pola sekunde, na kraju klimnite glavom i tiho recite: "Govori".

Sve što dijete kaže se snima (riječi koje je sam izmislio, ponavljanja i sl.), bez ispravljanja, kritikovanja ili komentarisanja njegovih odgovora. Riječi se bilježe onako kako ih dijete izgovara, označavajući izobličenja i nedostatke u izgovoru. Na kraju rada obavezno je pohvaliti dijete govoreći: „Zadatak je bio težak, a ti si dobro urađen, puno se sjećaš“ (čak i ako je dijete zapamtilo samo 2-3 riječi).

Riječi koje treba zapamtiti: (odaberite jedan od redova) 1. Rog, luka, sir, top, ljepilo, ton, puh, san, rum, ili 2. Smeće, gruda, izraslina, bol, struja, kit, ris, trčanje, sol , ili 3. Mačka, sjaj, trenutak, krema, bušilica, guska, noć, kolač, greda, ili 4. Peć, kiša, sorta, kolač, svijet, luk, rub, svrab, kuća.

Za svaku ispravno nazvanu riječ dodjeljuje se 1 bod (maksimalno 9 bodova).

Ispred djeteta je sto sa 16 slika. (Dodatak br. 2)

Uputstvo: "I slike su nacrtane ovde. Pogledajte i zapamtite. Onda ću uzeti ove slike od vas, a vi ćete mi reći sve čega se sećate, bilo kojim redom."

Vrijeme za predstavljanje slika je 25-30 sekundi. U listiću za odgovore sve što dijete pravilno imenuje označeno je križićem. Kada dijete šuti, potrebno mu je reći: "Pokušaj mentalno pogledati sliku, možda ćeš vidjeti još nešto." Djeca obično uspijevaju zapamtiti nešto drugo. Obavezno zapišite čega se dijete sjeća, i obavezno pohvalite za rad. Za svaku ispravno imenovanu sliku dodjeljuje se 1 bod (maksimalno 16 bodova).

Uputstvo: "Sada ću vam reći riječi. Morate pronaći koja je riječ suvišna. Biće ukupno pet riječi, četiri se mogu kombinovati, slažu se, a jedna je neprikladna, suvišna, nazovite to."

Pročitajte niz riječi (pogledajte dolje za tri opcije za nizove riječi) i zapišite dodatnu riječ koju će dijete imenovati. Nije potrebno tražiti od djeteta da objasni zašto je odabralo određenu riječ. Ako dijete izvrši prvi zadatak pogrešno ili ne razumije kako je pronaći dodatnu riječ, analizirajte primjer s njim: "aster, tulipan, različak, kukuruz, ljubičica". Neka dijete kaže o svakoj riječi šta ona znači. Pomozite mu da izabere dodatnu riječ i objasni zašto je suvišna. Obratite pažnju da li je dete moglo da pogodi samostalno. Ako je dijete prilikom izvršavanja prvog zadatka posljednju riječ u nizu nazvalo suvišnom, uprkos činjenici da se prije toga nije dobro snašlo sa zadatkom za kratkotrajno pamćenje govora (vidi zadatak br. 1), pitajte ga ako je zapamtio sve reči. Morate ponovo pročitati riječi. Ako nakon toga dijete da tačan odgovor, treba pročitati sljedeće redove 2-3 puta. Sva ponovljena predstavljanja riječi se bilježe u listu za odgovore kako bi se kasnije, prilikom tumačenja, otkrio razlog, analizirajući pokazatelje brzine obrade informacija, pažnje, govornog pamćenja, mišljenja i anksioznosti. Za svaki tačan odgovor dodjeljuje se 1 bod (maksimalno 4 boda).

Opcija 1 3.1. Luk, limun, kruška, drvo, jabuka. 3.2. Električna lampa, svijeća, reflektor, krijesnica, fenjer. 3.3. Centimetar, vaga, sat, radio, termometar. 3.4. Zelena, crvena, sunčana, žuta, ljubičasta.

Opcija 2 3.1. Golub, guska, lasta, mrav, muva. 3.2. Kaput, pantalone, garderoba, kapa, jakna. 3.3. Tanjir, šolja, čajnik, posuđe, čaša. 3.4. Toplo, hladno, oblačno, vrijeme, snijeg

Opcija 3 3.1. Krastavac, kupus, grožđe, cvekla, luk. 3.2. Lav, čvorak, tigar, slon, nosorog. 3.3. Parobrod, trolejbus, auto, autobus, tramvaj. 3.4. Veliki, mali, srednji, veliki, tamni.

Zadatak 4. Analogije govora

Uputstvo: "Zamislite sada" sto "i"stolnjak". Ove dve reči su nekako povezane jedna sa drugom. Morate pronaći pravu reč za reč "pod" da biste dobili isti par kao i "stolnjak". nazovite riječi, a vi odaberite koja će od njih odgovarati riječi "pod", tako da ispadne isto što i "stolnjak". "Pod" - odaberite: "namještaj, tepih, prašina, daske, ekseri." Zapišite odgovor. Ako je dijete netačno odgovorilo, nemojte mu reći o tome i analizirajte sljedeći zadatak s njim kao primjer. Nastavak instrukcije: "Piši olovkom" - kako su ove dvije riječi povezane? Možete reći da pišu olovkom, zar ne? Onda na riječ "nož" koja riječ je prikladna da bude ista kao "olovka-pisati"? "Nož", - biraj; "trčati, rezati, kaput, džep, peglati" .Zapišite odgovor.Ako je dijete ponovo pogrešno odgovorilo, više primjera nije razumljivo Zadatke završiti u skladu sa opštim uputstvima Ne ispravljati dijete i ne iznositi kritične primjedbe u toku rada.

Parovi riječi 1. stol: stolnjak = pod: namještaj, tepih, prašina, daske, ekseri. 2. olovka: pisanje = nož: trčanje, rez, kaput, džep, pegla. 3. sjediti: stolica = spavati: knjiga, drvo, krevet, zijevati, meko. 4. grad: kuće = šuma: selo, drveće, ptice, sumrak, komarci. Za svaki tačan odgovor - 1 bod (maksimalno - 4 boda).

Zadatak 5.1. Ispravljanje semantički neispravnih fraza Uputstvo: "Poslušajte rečenicu i razmislite da li je tačna ili ne. Ako je netačna, recite da je istinita." Ponuda je pročitana. Ako dijete kaže da je sve točno, to se bilježi u listu za odgovore i vrši se prijelaz na sljedeću rečenicu. Na zahtjev djeteta, prijedlog se može ponoviti. Ova činjenica mora biti zabeležena u listu za odgovore. Ako dijete nakon slušanja prve rečenice počne objašnjavati zašto je rečenica pogrešna, trebate ga zaustaviti i zamoliti da to izgovori na ispravan način. Isto se radi i sa drugom rečenicom.

Prijedlozi 1) Sunce je izašlo i dan se završio. (Dan je počeo.) 2) Ovaj poklon mi je doneo veliku tugu. (Donio mi je veliku radost.)

Uputa: "I u ovoj rečenici nešto nedostaje u sredini (riječ ili nekoliko riječi). Molimo ubacite onu koja nedostaje i izgovorite cijelu rečenicu." Rečenica se čita, pauza se pravi na mestu propusnice. Odgovor se snima. Ako dijete imenuje samo riječ koju treba umetnuti, zamolite ga da izgovori cijelu rečenicu. Ako je dijete u gubitku, nemojte insistirati. Isto se dešava i sa drugom rečenicom.

Prijedlozi 1) Olya.... tvoja omiljena lutka. (uzeo, razbio, izgubio, obukao, itd.); 2) Vasja... crveni cvijet. (očupano, donirano, piljeno, itd.).

Upute: "Sada ću ja početi rečenicu, ti ćeš je završiti." Početak rečenice se izgovara tako da zvuči nedovršena intonacija, a zatim se očekuje odgovor. Ako je detetu teško da odgovori, recite mu: "Smisli nešto čime bi se moglo završiti - ovo je rečenica." Zatim se početak rečenice ponavlja. Ova činjenica mora biti zabeležena u listu za odgovore. Odgovore treba pisati doslovno, uz održavanje reda riječi i izgovora. Nije preporučljivo ispravljati dijete.

Prijedlozi: 1) "Ako je vrijeme u nedjelju dobro, onda..." (ići ćemo u šetnju itd.) ili "Ako na ulicama ima lokva, onda..." (treba obući čizme , padala je kiša itd.) .); 2) "Dete ide u vrtić zato što..." (još je malo, tamo mu se sviđa itd.) ili "Mi se toplo oblačimo jer..." (napolju je hladno itd.); 3) "Djevojčica je udarila i plakala jer..." (bolelo je, žurila se i sl.) ili "Djeca vole sladoled jer..." (ukusan je, sladak, itd.) ; 4) "Saša još ne ide u školu, iako..." (već se sprema, već je odrastao, itd.) ili "Daša je još mala, iako ..." (već ide u vrtić, itd.) . Za svaki besprijekoran dodatak dodjeljuje se 1 bod. Ako ima manjih grešaka - 0,5 bodova (maksimalno 8 bodova).

Djetetu se pokazuju slike dizajnirane da završe ovaj zadatak. (Prilog br. 3) Uputstvo: "Pogledajte ove slike. Ko je ekstra u gornjem redu? Pokaži mi. A u sledećem, koja slika je ekstra?" (i tako dalje). Zapišite odgovore. Ako dijete oklijeva s odgovorom, pitajte ga: "Da li razumiješ šta je nacrtano na slikama?" Ako ne razume, reci mu. Ako dijete kaže da nema dodatnih slika (to se može dogoditi nakon pregleda četvrtog reda slika), potrebno je to označiti na listiću za odgovore. Zatim zamolite dijete da ponovo pogleda niz slika i pronađe neku drugačiju od ostalih. U listu za odgovore je fiksirano koja će slika biti ponovo odabrana. Ako dijete odbija da traži, nemojte insistirati.

Tačni odgovori: 1. Pas (red slika br. 1) 2. Cvijeće (red slika br. 2) 3. vekna (red slika br. 3) 4. Papir (red slika br. 4) Za svaku tačan odgovor - 1 bod (maksimalno - 4 boda).

Djetetu se pokazuju slike dizajnirane da završe ovaj zadatak. (Dodatak br. 4)

Uputstvo: "Vidi, "mačka" i "mačić" su već spojeni ovde (prikaži). Onda piletini ovde (pokaži) koju od ovih slika (prikaži na slikama ispod) treba dodati da dobijemo isti par? Ako "mačka i mače", onda "piletina i..."? Pokaži mi. Odgovor se snima. Pokažite sljedeće slike. Instrukcija se ponavlja, ali ono što je nacrtano na slikama više se ne zove, već samo prikazuje. Svi odgovori se prihvataju i bilježe bez kritike, za tačne odgovore potrebno je pohvaliti dijete. Za svaki tačan odgovor - 1 bod (maksimalno - 8 bodova).

Tačni odgovori:

Piletina (slika 3).

Aktovka (slika 2).

Oko (slika 4).

Papir (slika 3).

Jež (slika 4).

Električni štednjak (slika 2).

Sladoled (slika 1).

Lice (slika 4).

Zadatak broj 8.1

Uputstvo: "Vidi, nacrtan je frižider. Znaš li čemu služi frižider? Na kojoj od ovih slika (pokaži na slike desno) je nacrtano nešto što služi ne za ono za šta je frižider potreban, već obrnuto? Pokaži ovu sliku". Odgovor se snima, bez objašnjenja. Zatim se prelazi na sljedeći zadatak. (Prilog br. 5)

Tačan odgovor: električni šporet - slika 2.

Zadatak broj 8.2

Uputa: "Ove dvije slike (pokažite na dvije gornje slike) imaju nešto zajedničko. Koju od donjih slika (prikaz) treba im dodati tako da odgovara i ovoj (pokažite na žir) i drugoj slici ( pokažite na sove), i da se ova uobičajena stvar ponovi? Koja od donjih slika najviše odgovara za dvije gornje odjednom? Pokaži mi." Zapišite odgovor; ako dijete pokaže na "bobice", pitajte "zašto?" i zapišite. Tačan odgovor: dvije bobice - slika 2.

Zadatak broj 8.3.

Uputstvo: "Koja je riječ duža - "mačka" ili "mačić"?

Odgovor se snima. Ovaj zadatak se ne može ponoviti.

Zadatak broj 8.4

Uputstvo: "Vidi, ovako se pišu brojevi (pokaži): 2, 4, 6, ... Koji broj treba dodati ovdje (pokaži na tačke): 5, 7 ili 8?".

Zapišite odgovor. Potrebno je pohvaliti dijete i reći da je posao završen.

U obrascu za utvrđivanje rezultata izračunava se ukupan broj bodova koje je dijete osvojilo od prvog do osmog zadatka. Ako dijete može besprijekorno obaviti sve zadatke koji mu se nude, tada će osvojiti ukupno 57 bodova. Međutim, praksa pokazuje da je normalan rezultat za djecu od 6-7 godina koja se spremaju za polazak u školu zbir od 21 boda.

Visok ukupan rezultat za predškolca - više od 26 bodova,

nisko - manje od 15 bodova.

Obično "prosječni" predškolac prvi put pamti oko 5 riječi i 5-6 slika; u zadacima 3, 4, 6, 8 postiže po 2-3 boda, u zadatku 5 - 5-6 bodova, au zadatku 7 - samo 2 boda.

U završnoj fazi studije primijenjen je i konstatacijski eksperiment. Eksperiment utvrđivanja je eksperiment kojim se utvrđuje postojanje neke nepromjenjive činjenice ili fenomena. Eksperiment postaje utvrđivanje ako istraživač postavi zadatak da identifikuje trenutno stanje i nivo formiranja određenog svojstva ili parametra koji se proučava, drugim rečima, stvarni nivo razvoja proučavanog svojstva kod subjekta ili grupe ispitanika je odlučan.

Svrha konstatacionog eksperimenta je da se izmeri trenutni nivo razvoja, da se dobije primarni materijal za organizaciju formativnog eksperimenta. Formativni (transformacioni, nastavni) eksperiment ima za cilj aktivno formiranje ili obrazovanje određenih aspekata psihe, nivoa aktivnosti itd.; koristi se u proučavanju specifičnih načina oblikovanja djetetove ličnosti, pružajući kombinaciju psihološkog istraživanja sa pedagoškim traganjem i osmišljavanjem najefikasnijih oblika vaspitno-obrazovnog rada.

2 Analiza rezultata konstatacione faze eksperimenta

Za provođenje eksperimentalnog istraživanja korištene su metode: promatranje, konstatacijski eksperiment, kao i metoda Yasyukova.

Pilot studija je sprovedena na osnovu MBDOU CRR D/S br. 43 "Erudit" u Stavropolju.

U istraživanju je učestvovalo 10 predškolaca (5-6-7 godina): 5 dječaka, 5 djevojčica.

Rezultati studije "metodologije L. A. Yasyukove, otkrivajući nivo spremnosti djece za učenje u školi"

.faza - grupa, koja se sastoji od Bender testa. Ona je kvalitativne prirode. Lošu vizualno-motoričku koordinaciju pokazuje crtež koji je napravilo dijete bez detaljne analize uzorka slike, kada se ne poštuju osnovne proporcije i konjugacija elemenata (ima suvišnih razmaka i presjeka linija), ne poštuje se broj krugova. ne odgovaraju modelu, neki elementi su propušteni, postoje značajna izobličenja slike. Prema rezultatima istraživanja dobijeni su sljedeći rezultati:

Ime / Har-kaDani A. Lera M. Lesya E. Dasha D. Danil K. Kirill V. Arthur B. Nastya F. Liza B. Vlad T. Slika A.8 b.2 b.8 b.2 b.8 b.3 b.2 b.2 b.2 b.4 b. Slika 14 b.0 b.2 b.0 b.4 b.2 b.4 b.0 b.0 b.2 b. Slika 25 b.4 b.4 b.3 b.5 b.5 b.4 b.4 b.3 b.4 b. Slika 32 b.2 b.2 b.6 b.2 b.4 b.6 b .2 b.2 b.4 b. Slika 411 b.0 b.7 b.3 b.5 b.7 b.7 b.0 b.0 b.11 b. .4 b.2 b.2 b.4 b.0 b.0 b.2 b. Slika 64 b.0 b.4 b.2 b.4 b.4 b.4 b.2 b.0 b. 4 b. Slika 715 b.4 b.11 b.4 b.11 b.9 b.7 b.4 b.4 b.9 b. Slika 813 b.4 b.10 b.4 b.11 b. 9 b.5 b.4 b .4 b.7 b.Opći trendovi5 b.2 b.11 b.2 b.7 b.7 b.7 b.2 b.2 b.5 b.Prisustvo orijentacije i saradnje karaktera3 b.1 b.3 b.1 b.3 b.2 b.2 b.3 b.3 b.1 b. Stepen proizvoljnosti2 b.2 b.2 b.2 b.0 b.1 b.0 b.2 b.2 b.1 b.Prisustvo i priroda kontrole2 b.3 b.2 b.3 b.1 b.1 b.1 b.2 b.2 b.1 b. Prihvatanje zadatka2 b.2 b. .2 b.2 b.1 b.1 b.1 b.2 b.2 b.1 b. Plan implementacije 2 b.1 b.2 b.1 b.0 b.2 b.1 b.1 b. 1 b .0 b Kontrola i korekcija2 b.1 b.2 b.1 b.0 b.2 b.1 b.1 b.1 b.0 b. Evaluacija2 b.2 b.0 b.1 b. 0 b .1 b.0 b.1 b.1 b.1 b. Omjer uspjeha/neuspjeha2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.

Ukupno bodova

Dani A. - 76

Lera M. - 32

Lesia E. - 72

Dasha D. - 43

Danil K. - 66

Kirill V. - 64

Arthur B. - 58

Nastya F. - 34

Lisa B. - 31

Vladik T. - 59

Benderov test vam omogućava da odredite trenutni nivo vizualno-motoričke koordinacije djece. Iz navedenih rezultata treba zaključiti da većina ispitanika ima prosječan nivo razvijenosti. To se objašnjava činjenicom da su djeca relativno nedavno promijenila svoju igru u učenje i prešla u novu fazu razvoja. Istraživanje je sprovedeno u novembru, ispitanici tek počinju da uče u pripremnoj grupi za školu, a još nisu u potpunosti formirali potrebne veštine, kao što su pisanje, čitanje, crtanje, kao i parametre kognitivnih procesa - istrajnost, promjenjivost, distribucija, selektivnost, brza promjena akcija i aktivnosti.

Druga faza je individualni razgovor djeteta. Strukturiran je posebnim zadacima za proučavanje obima djetetove vizualne i verbalne memorije, mentalnih operacija i govornih vještina kojima je ovladao. Sva djeca se postavljaju sa istim zadacima, što omogućava određivanje stepena uspješnosti izvođenja kako posebne vježbe, tako i cijelog kompleksa u cjelini.

Rezultati istraživanja:

.kratkoročno pamćenje govora

Za pamćenje korištene su sljedeće riječi: (odaberite jedan od redova)

Rog, port, sir, rook, ljepilo, ton, puh, san, rum ili

Sor, gruda, rast, bol, struja, kit, ris, trčanje, sol ili

Mačka, glitter, instant, krema, bušilica, guska, noć, torta, zraka ili

Peć, kiša, sorta, kolač, svijet, luk, rub, svrab, kuća.

.Daniel A. - 5 bodova;

.Lera M. - 7 bodova;

Lesya E. - 4 boda;

.Dasha D. - 7 bodova;

.Danil K. - 4 boda;

.Kirill V. - 4 boda;

.Arthur B. - 5 bodova;

.Nastya F. - 6 bodova;

.Lisa B. - 5 bodova;

.Vladik T. - 5 bodova.

Zadatak 2. Kratkoročna vizuelna memorija

Ispred djeteta je tabela sa 16 slika (Prilog 1). Zadatak ispitanika je da za 25 - 30 sekundi zapamte što više predmeta prikazanih na stolu. Za svaku ispravno imenovanu sliku dodjeljuje se 1 bod. (Maksimalno - 16 bodova).

.Dani A. - 9 bodova;

.Lera M. - 14 bodova;

.Lesya E. - 6 bodova;

.Dasha D. - 11 bodova;

.Danil K. - 7 bodova;

.Kirill V. - 8 bodova;

.Arthur B. - 9 bodova;

.Nastya F. - 10 bodova;

.Lisa B. - 10 bodova;

Vladik T. - 9 bodova.

Zadatak 3. Intuitivna analiza govora - sinteza

Ispitanicima se nudi skup riječi, gdje moraju pronaći koja je riječ suvišna. Samo pet reči, četiri se mogu kombinovati, odgovaraju jedna drugoj, a jedna je neprikladna, suvišna, neka je nazovu. Čita se niz riječi (pogledajte dolje za tri opcije za nizove riječi) i zapisuje se dodatna riječ koju će dijete imenovati. Za svaki tačan odgovor dodjeljuje se 1 bod (maksimalno 4 boda).

Opcija 1

1. Luk, limun, kruška, drvo, jabuka.

2. Električna lampa, svijeća, reflektor, krijesnica, fenjer.

3. Centimetar, vaga, sat, radio, termometar.

4. Zelena, crvena, sunčana, žuta, ljubičasta.

Opcija 2

1. Golub, guska, lasta, mrav, muva.

2. Kaput, pantalone, garderoba, kapa, jakna.

3. Tanjir, šolja, čajnik, posuđe, čaša.

4. Toplo, hladno, oblačno, vrijeme, snijeg

Opcija 3

1. Krastavac, kupus, grožđe, cvekla, luk.

2. Lav, čvorak, tigar, slon, nosorog.

3. Parobrod, trolejbus, auto, autobus, tramvaj.

4. Veliki, mali, srednji, veliki, tamni.

Kao rezultat, dobijeni su sljedeći rezultati:

.Daniel A. - 1 bod;

Lera M. - 3 boda;

Lesya E. - 1 bod;

Dasha D. - 2 boda;

Danil K. - 1 bod;

.Kirill V. - 1 bod;

Arthur B. - 1 bod;

.Nastya F. - 2 boda;

Lisa B. - 2 boda;

Vladik T. - 1 bod.

Zadatak 4. Analogije govora

Ispitanicima se nudi par riječi "stol - stolnjak", zadatak je razumjeti odnos između ovih riječi. Zatim ispitanici trebaju pronaći pravu riječ za riječ "pod" kako bi dobili isti par kao "stolnjak-stolnjak". Istraživač čita riječi - "namještaj, tepih, prašina, daske, ekseri."

Parovi riječi

Stol: stolnjak = pod: namještaj, tepih, prašina, daske, ekseri.

Olovka: pisanje = nož: trčanje, rez, kaput, džep, pegla.

Sjedi: stolica = spavanje: knjiga, drvo, krevet, zijevanje, meko.

Grad: kuće = šuma: selo, drveće, ptice, sumrak, komarci.

Za svaki tačan odgovor - 1 bod (maksimalno - 4 boda).

Kao rezultat, dobijeni su sljedeći rezultati:

.Daniel A. - 4 boda;

Lera M. - 4 boda;

Lesya E. - 4 boda;

Daša D. - 4 boda;

.Danil K. - 4 boda;

.Kirill V. - 4 boda;

.Arthur B. - 4 boda;

.Nastya F. - 4 boda;

Lisa B. - 4 boda;

Vladik T. - 4 boda.

Zadatak 5. Proizvoljno vladanje govorom

Zadatak 5.1. Ispravljanje semantički neispravnih fraza

Ponude

) Sunce je izašlo i dan je završio. (Dan je počeo.)

) Ovaj poklon mi je donio veliku tugu. (Donio mi je veliku radost.).

Zadatak 5.2. Vraćanje ponuda

Ponude

) Olya.... tvoja omiljena lutka. (uzeo, razbio, izgubio, obukao, itd.);

) Vasja... crveni cvijet. (očupano, donirano, piljeno, itd.).

Zadatak broj 5.3. Dovršavanje rečenica

Ponude

) "Ako je u nedelju lepo vreme, onda..." (ići ćemo u šetnju itd.)

ili "Ako su lokve na ulicama, onda ..." (trebate obući čizme, padala je kiša itd.);

) "Dijete ide u vrtić zato što..." (još je malo, tamo mu se sviđa itd.) ili "Toplo se oblačimo jer..." (napolju je hladno itd.) ;

) "Djevojčica se udarila glavom i plakala jer..." (bolelo je, žurila se itd.) ili "Djeca vole sladoled jer..." (ukusan je, sladak itd.) ;

) "Saša još ne ide u školu, iako..." (već se sprema, već je odrasla, itd.) ili "Daša je još mala, iako..." (već ide u vrtić, itd.).

Za svaki besprijekoran dodatak dodjeljuje se 1 bod. Ako ima manjih grešaka - 0,5 bodova (maksimalno 8 bodova).

Kao rezultat, dobijeni su sljedeći rezultati:

.Daniel A. - 5 bodova;

Lera M. - 7 bodova;

Lesya E. - 4 boda;

.Dasha D. - 7 bodova;

.Danil K. - 4 boda;

.Kirill V. - 4 boda;

.Arthur B. - 4 boda;

.Nastya F. - 5 bodova;

.Lisa B. - 5 bodova;

Vladik T. - 4 boda.

Zadatak 6. Intuitivna vizualna analiza - sinteza

Subjektima se nude slike da završe ovaj zadatak (vidi Dodatak br. 2). Za svaki tačan odgovor - 1 bod (maksimalno - 4 boda).

Kao rezultat, dobijeni su sljedeći rezultati:

.Daniel A. - 4 boda;

Lera M. - 4 boda;

Lesya E. - 4 boda;

Daša D. - 4 boda;

.Danil K. - 4 boda;

.Kirill V. - 4 boda;

.Arthur B. - 4 boda;

.Nastya F. - 4 boda;

Lisa B. - 4 boda;

Vladik T. - 4 boda.

Zadatak 7. Vizuelne analogije

Subjektima se nude slike dizajnirane da završe ovaj zadatak (vidi Dodatak br. 3).

Za svaki tačan odgovor - 1 bod (maksimalno - 8 bodova).

Kao rezultat, dobijeni su sljedeći rezultati:

.Daniel A. - 6 bodova;

Lera M. - 8 bodova;

.Lesya E. - 5 bodova;

.Dasha D. - 8 bodova;

.Danil K. - 4 boda;

.Kirill V. - 6 bodova;

.Arthur B. - 5 bodova;

.Nastya F. - 7 bodova;

.Lisa B. - 7 bodova;

Vladik T. - 6 bodova.

Zadatak 8. Apstraktno razmišljanje

Subjektima se nude slike i riječi dizajnirane da završe ovaj zadatak.

Za svaki tačan odgovor - 1 bod (maksimalno - 4 boda).

Kao rezultat, dobijeni su sljedeći rezultati:

.Daniel A. - 3 boda;

Lera M. - 4 boda;

Lesya E. - 3 boda;

Daša D. - 3 boda;

.Danil K. - 3 boda;

.Kirill V. - 3 boda;

.Arthur B. - 3 boda;

.Nastya F. - 4 boda;

Lisa B. - 4 boda;

Vladik T. - 3 boda.

Rezultati metode L. A. Yasyukove, ne uključujući Benderov test.

Daniel A. - 36 bodova;

Lera M. - 51 bod;

Lesya E. - 31 bod;

Dasha D. - 46 bodova;

Danil K. - 33 boda;

Kirill V. - 34 boda;

Arthur B. - 35 bodova;

Nastya F. - 42 boda;

Lisa B. - 41 bod;

Vladik T. - 36 bodova.

Dakle, rezultati konstatacionog eksperimenta su da ispitanici vaspitani u MBDOU CRR D/S br. 43 "Erudit", Stavropolj, imaju srednje - visok stepen spreme za školu. Metodologijom L. A. Yasyukove analizirane su glavne komponente socio-psihološke spremnosti djeteta za školu (motivacijska, intelektualna, emocionalna i socijalna). Na osnovu dobijenih bodova konstatujemo da ispitanici nemaju visoke rezultate u svim komponentama, što može dovesti do nespremnosti za školovanje. Neophodno je izdvojiti motivacionu komponentu socio-psihološke spremnosti koja je analizirana metodom posmatranja i razgovora sa ispitanicima – mnogi nisu motivisani za učenje u školi i ne smatraju ih zanimljivim (neka deca ne razumeju značenje učenja, pamćenja i izmišljanja, sa "neradom" izvršavati predložene zadatke) ovaj faktor može poslužiti kao nedovoljno uspješno učenje u školi. Kao preporuka mogu poslužiti igra uloga („Škola“), psihološka pomoć i uloga roditelja. Njihov zadatak je održati djetetov interes za sve novo, odgovarati na njegova pitanja, dati nove informacije o poznatim predmetima, organizirati ekskurzije u škole, upoznati glavne atribute školskog života, vježbati dolazak školaraca u vrtiće, koristiti zagonetke na školsku temu , odaberite edukativne igre kao što su "Prikupi portfolio za školu", "Sve u red", "Šta je suvišno?".

Dakle, glavni zadatak odrasle osobe je pokazati djetetu da u školi može naučiti mnogo nepoznatih i zanimljivih stvari.

Općenito, ispitanici imaju visoku stopu spremnosti za školu, a ovi pokazatelji bi trebali dovesti do uspješnog budućeg školovanja.

Zaključak

Koncept "socio-psihološke spremnosti djeteta za školovanje" prvi je predložio A.N. Leontijev 1948. Socio-psihološka spremnost uključuje komponente kao što su motivacija, intelektualni razvoj, emocionalna obojenost i socijalni nivo, kao i formiranje kvaliteta kod djece, zahvaljujući kojima bi mogli komunicirati s drugom djecom, učiteljem. Prisustvo fleksibilnih načina uspostavljanja odnosa sa drugom djecom neophodnih za ulazak u dječije društvo (zajedničko djelovanje sa drugom djecom, sposobnost popuštanja i odbrane). Ova komponenta podrazumijeva razvijanje kod djece potrebe za komunikacijom, sposobnosti poštivanja interesa i običaja dječje grupe, razvijanje sposobnosti snalaženja u ulozi učenika u situaciji školovanja.

Socio-psihološka spremnost djeteta za školovanje jedan je od najvažnijih ishoda mentalnog razvoja tokom predškolskog djetinjstva, ali spremnost djeteta za školovanje ne leži u tome da se do polaska u školu formiraju psihološke osobine. koje izdvajaju učenika. Oni se mogu oblikovati samo u toku školovanja pod uticajem uslova života i aktivnosti koji su im svojstveni. Posebno visoke zahtjeve postavlja školovanje, sistematsko usvajanje znanja u razmišljanje djeteta. Dijete mora biti sposobno da izdvoji bitno u pojavama okolne stvarnosti, da ih uporedi, da vidi slično i drugačije; on mora naučiti da rasuđuje, da pronađe uzroke pojava, da izvodi zaključke. Druga strana mentalnog razvoja koja određuje spremnost djeteta za školovanje je razvoj njegovog govora - ovladavanje sposobnošću da koherentno, dosljedno, razumljivo drugima opiše predmet, sliku, događaj, prenese tok njegovih misli, objasni ovo. ili taj fenomen, pravilo. Konačno, socio-psihološka spremnost za školu uključuje kvalitet djetetove ličnosti, koji mu pomaže da uđe u razredni tim, pronađe svoje mjesto u njemu i uključi se u zajedničke aktivnosti. To su socijalni motivi ponašanja, ona pravila ponašanja koja je dijete naučilo u odnosu na druge ljude i sposobnost uspostavljanja i održavanja odnosa sa vršnjacima koji se formiraju u zajedničkim aktivnostima predškolaca. U socio-psihološkoj pripremi djece za školu, značajnu ulogu ima posebno vaspitno-obrazovni rad, koji se provodi u starijoj i pripremnoj grupi vrtića. U ovom slučaju djeca dobijaju generalizovano i sistematizovano znanje. Oni se uče da se snalaze u novim oblastima stvarnosti, organizuju sticanje veština na ovoj širokoj osnovi. U procesu takvog učenja djeca razvijaju one elemente teorijskog pristupa stvarnosti koji će im omogućiti svjesno usvajanje bilo kojeg znanja. Priprema djece za školu je složen zadatak koji pokriva sve sfere djetetovog života i komponente socio-psihološke spremnosti. U toku rada analizirana je naučna i pedagoška literatura o problemu odnosa komponenti socio-psihološke spremnosti za školovanje, razvijen je naučno-kategoričko-istraživački aparat; odabrane metode i tehnike za potvrdu predložene hipoteze istraživanja; izvršeno je eksperimentalno istraživanje; analizirali kvantitativne i kvalitativne rezultate. Kao rezultat pilot studije, otkriven je odnos između komponenti socio-psihološke spremnosti za školovanje: nedostatak formiranja jedne od komponenti psihološke spremnosti može dovesti do zaostajanja u savladavanju obrazovnih aktivnosti. Time je cilj našeg istraživanja postignut, zadaci su realizovani, a hipoteza potvrđena.

Književnost

Abramova G.S. Psihologija vezana za uzrast. - M.: Poslovna knjiga, 2000. - 624 str.

Agapova I.Yu., Čehovskaja V.B. Priprema djece za školu // Osnovna škola. - 2004. - br. 3. - S. 19 - 20.

Babaeva T.I. Na pragu škole // Predškolski odgoj. - 2006. - br. 6. - S. 13 - 15.

Barkan A.I. Praktična psihologija za roditelje, ili Kako naučiti razumjeti svoje dijete - M.: AST-PRESS, 2000.

Borozdina L.V., Roshchina E.S. Utjecaj razine samopoštovanja na produktivnost obrazovne aktivnosti // Nova istraživanja u psihologiji. - 2002. - br. 1. S. 23 - 26.

Wenger A.L. Psihološki testovi crtanja: ilustrovani vodič. - M.: VLADOS - PRESS, 2005. - 159 str.

Razvojna i pedagoška psihologija: čitanka / Comp.: I.V. Dubrovina, V.V. Zatsepin, A.M. parohijani. - M.: Academia, 2003. - 368 str.

Razvojna psihologija: Ličnost od mladosti do starosti: Udžbenik za univerzitete / Ed. M.V. Gerasimova, M.V. Gomezo, G.V. Gorelova, L.V. Orlov. - M.: Pedagogija, 2001. - 272 str.

Vygotsky L.S. Psihologija. - M.: Izdavačka kuća "EKSMO-Press", 2002. - 1008 str.

Priprema za školu: Praktični zadaci. Testovi. Savjeti psihologa / Comp.: M.N. Kabanova. - S.-Pb.: Neva, 2003. - 224 str.

Gutkina N.I. Psihološka spremnost za školu. - M.: Akademski projekat, 2000. - 168 str.

Danilina T.A. U svijetu dječjih emocija: priručnik za praktičare predškolske obrazovne ustanove - Moskva: Izdavačka kuća Iris-Press, 2007. - 160 strana

Dorofeeva G.A. Tehnološka karta rada nastavnika sa prvacima tokom njihove adaptacije na školsko obrazovanje // Osnovna škola: plus - minus. - 2001. - br. 2. - S. 20 - 26.

Dyachenko O.M., Lavrentieva T.V. Psihološki rječnik - priručnik. - M.: AST, 2001. - 576 str.

Ezhova N.N. Radna knjižica praktičnog psihologa. Ed. 3rd. Rostov na Donu: Phoenix, 2005. - 315 str.

Zakharova A.V., Nguyen Fabric Thoi. Razvoj samospoznaje u osnovnoškolskom uzrastu: Soobshch. 1 - 2 // Nova istraživanja u psihologiji. - 2001. - br. 1, 2.

Zinchenko V.V. Kako formirati društvenu aktivnost mlađih školaraca // Osnovno obrazovanje. - 2005. - br. 1. S. 9 - 14.

Ilyina M.N. Priprema za školu. S.-Pb.: Delta, 2002. - 224 str.

Kan-Kalik V. Psihološki aspekti pedagoške komunikacije// Javno obrazovanje. - 2000. - br. 5. - S. 104 - 112.

Karabaeva O.A. "Organizacija adaptivnog okruženja u početnoj fazi obuke." // "Osnovna škola", br. 7-2004

Kon I.S. Razvojna psihologija: djetinjstvo, adolescencija, mladost: čitanka / Proc. dodatak za studente. ped. Univerziteti / Comp. i naučni ed. V.S. Mukhina, A.A. Repovi. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2000. - 624 str.

Kondakov I.M. Psihologija. Ilustrovani rječnik. - S.-Pb.: "Prime - EUROZNAK", 2003. - 512 str.

Krysko V.G. Socijalna psihologija: Proc. za stud. viši udžbenik ustanove. - M.: VLADOS-PRESS, 2002. - 448 str.

Kulagina I.Yu. Psihologija vezana za uzrast. - M., 2001. - 132 str.

Lunkov A.I. Kako pomoći svom djetetu da uči u školi i kod kuće. M., 2005. - 40 str.

Maklakov A.G. Opća psihologija. - S.-Pb.: Peter, 2002. - 592 str.

Maksimova A.A. Učimo djecu 6 - 7 godina komunikaciji: metodički vodič. - M.: TC Sphere, 2005. - 78 str.

Markovskaya I.M. Trening interakcije roditelja i djeteta. S.-Pb., 2006. - 150 str.

Metode pripreme dece za školu: psihološki testovi, osnovni zahtevi, vežbe / Comp.: N.G. Kuvashova, E.V. Nesterov. - Volgograd: Učitelj, 2002. - 44 str.

Mikhailenko N.O. Odgajateljica u vrtiću // Predškolsko obrazovanje. - 2003. - br. 4. S. 34 - 37.

Nemov R.S. Opća psihologija za specijalne obrazovne ustanove. - M.: "VLADOS", 2003. - 400 str.

Nizhegorodtseva N.V., Shadrikov V.D., Psihološka i pedagoška spremnost djeteta za školu. - M., 2002. - 256 str.

Nong Thanh Bang, Korepanova M.V. Vaspitanje samopoštovanja djetetove ličnosti u uslovima psihološke podrške // Osnovna škola: plus - minus. - 2003. - br. 10. - S. 9 - 11.

Opšta psihodijagnostika: Proc. dodatak / Ed. AA. Bodaleva, V.V. Stolin. - M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 2000. - 303 str.

Komunikacija djece u vrtiću i porodici / Ed. T.A. Repina, R.B. Sterkina; Naučno istraživanje Zavod za predškolsko vaspitanje i obrazovanje Akad. Ped. Nauke SSSR-a. - M.: Pedagogija, 2000. - 152 str.

Panfilova M.A. Terapija komunikacije igrom: Testovi i korektivne igre. Praktični vodič za psihologe, nastavnike i roditelje. - M.: GNOM i D, 2005. - 160 str.

Popova M.V. Psihologija rastuće osobe: kratki kurs razvojne psihologije - M.: TTs Sphere, 2002.

Praktična psihologija obrazovanja: Udžbenik / Ed. I.V. Dubrovina - 4. izd., prerađeno. i dodatne M.: Piter, 2004. - 562 str.

Prokhorova G.A. Radni materijali nastavnika-psihologa predškolske obrazovne ustanove za školsku godinu - Moskva: "Iris-Press", 2008. - 96 str

Rimashevskaya L. Društveni i lični razvoj // Predškolsko obrazovanje. 2007. - br. 6. - S. 18 - 20.

Semago N.Ya. Metodologija formiranja prostornih predstava kod djece predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta: praktični vodič - Moskva: "Iris-Press", 2007. - 112pp.

Smirnova E.O. Najbolja priprema za školu je bezbrižno djetinjstvo // Predškolsko obrazovanje. 2006. - br. 4. - S. 65 - 69.

Smirnova E.O. Karakteristike komunikacije sa predškolcima: Proc. dodatak za studente. avg. ped. udžbenik ustanove. - M.: Akademija, 2000. - 160 str.

Savremeni obrazovni programi za predškolske ustanove / Ed. T.I. Erofeeva. - M.: 2000, 158 str.

Socio-psihološka adaptacija prvačića / Aut.-kom. Zakharova O.L. - Kurgan, 2005. - 42 str.

Taradanova I.I. Na pragu predškole // Porodica i škola. 2005. - br. 8. - S. 2 - 3.

Formiranje slike "Ja sam budući školarac" kod djece od pet do sedam godina kao pedagoški problem. Karabaeva O. A. // "Osnovna škola", br. 10-2004. - 20-22 s.

Elkonin D.B. Psihologija razvoja. M.: Akademija, 2001. - 144 str.

Yasyukova L. A. Metode za određivanje spremnosti za školu. Prognoza i prevencija problema u učenju u osnovnoj školi: Metod. menadžment. - Sankt Peterburg: Imaton, 2001.

. #"justify">Aplikacija #1

Bender-geštalt test ima širok spektar primjena:

Koristi se kao skala za određivanje opšteg mentalnog razvoja.

Osetljiv za određivanje mentalne retardacije i mentalne retardacije. Koristi se za određivanje školske spremnosti i utvrđivanje uzroka školskog neuspjeha.

Primjenjiv je za dijagnostiku djece s poremećajima sluha i govora.

Vrlo operativan. Na osnovu njegovih rezultata može se odrediti program daljih istraživanja.

Test ne izaziva napetost i može se koristiti na početku pregleda.

Primjenjivo kao dijagnostika, kao brzi skrining za djecu sa oštećenom vidno-motoričkom koordinacijom.

Postoji iskustvo u korištenju testa u dijagnostici psihopatskih devijacija.

Postoje pokušaji da se test koristi kao dijagnostički alat za emocionalne poremećaje i poremećaje ličnosti kao projektivna tehnika.

Može se primijeniti na djecu od 4 do 13 godina i tinejdžere sa istim mentalnim nivoom.

Postupak istraživanja.

Od subjekta se traži da kopira 9 figura. Slika A, koja se lako percipira kao zatvorena figura na jednoličnoj pozadini, sastoji se od susednog kruga i kvadrata postavljenog na vrhu, koji se nalazi duž horizontalne ose. Ova slika se koristi za upoznavanje sa zadatkom. Slike 1 do 8 koriste se za dijagnostičko testiranje i prikazuju se subjektu uzastopno. Za kopije se koriste listovi bijelog neliniranog papira dimenzija 210 x 297 mm (standard A4). Karte bi trebalo da budu predstavljene jednu po jednu, svaka postavljena na sto blizu vrha lista papira u ispravnoj orijentaciji, a subjektu treba reći: "Evo niza slika koje treba da kopirate. Samo precrtaj ih kako vidiš." Neophodno je upozoriti subjekta da se karte ne mogu pomicati u novi položaj. Sistem bodovanja Bender Gestalt testa (prema O.V. Lovi, V.I. Belopolsky).

Svaki crtež se vrednuje na osnovu tri parametra:

) izvođenje uglova (izuzetak je slika 2)

) orijentacija elemenata;

) međusobni raspored elemenata.

Izrada uglova:

0 bodova - četiri prava ugla;

2 boda - uglovi nisu ravni;

3 boda - figura je značajno deformirana;

4 boda - oblik figure nije definiran.

Orijentacija:

0 bodova - figure se nalaze vodoravno;

2 tačke - os duž koje se nalaze figure je nagnuta, ali

ne više od 45 stepeni, ili ne prolazi kroz centar dijamanta;

5 bodova - "rotacija" - kompozicija figura je rotirana za 45 stepeni

ili više.

0 bodova - brojke su u kontaktu tačno u skladu sa

uzorak;

2 boda - brojke se gotovo dodiruju (razmak nije veći od milimetra);

4 boda - figure se ukrštaju;

5 bodova - brojke se značajno razlikuju.

Orijentacija:

0 bodova - tačke se nalaze duž vodoravne linije;

2 boda - uzorak malo odstupa od horizontale ili ravno

3 boda - skup bodova je "oblak";

3 tačke - tačke se nalaze duž prave linije, koja, međutim, odstupa od horizontale za više od 30 stepeni.

Međusobni raspored elemenata:

0 bodova - tačke su na istoj udaljenosti jedna od druge ili raspoređene u parovima;

2 boda - bodovi su značajno više ili manje nego na uzorku;

2 boda - tačke se reproduciraju kao mali krugovi ili

crtice;

4 boda - tačke se reproduciraju kao veliki krugovi ili isprekidana linija.

Orijentacija:

0 bodova - svi stupovi drže tačan nagib;

2 boda - od jedne do tri kolone ne zadržavaju ispravnu orijentaciju;

3 boda - više od tri kolone imaju pogrešnu orijentaciju;

4 boda - crtež je nekompletan, odnosno reproducira se šest ili manje kolona ili se kolone sastoje od dva elementa umjesto tri;

4 boda - nivoi se ne pohranjuju, jedan ili više stupaca jako strše prema gore ili se „propadaju“ prema dolje (tako da je srednji krug jedne kolone na nivou gornje ili donje druge);

5 bodova - "rotacija" - cijela kompozicija se rotira za 45 stepeni ili više;

5 bodova - "upornost" - ukupan broj kolona je više od trinaest.

Međusobni raspored elemenata:

a) horizontalni raspored redova krugova;

b) jednaka udaljenost između elemenata;

c) tri kruga u svakoj koloni leže na jednoj pravoj liniji;

0 bodova - svi uslovi su ispunjeni;

1 bod - ispunjena su dva uslova;

2 boda - krugovi se dodiruju ili seku u više kolona;

3 boda - ispunjen je jedan od uslova;

5 bodova - ispunjena su dva uslova.

2 boda se dodaju ako se umjesto kruga nacrtaju tačke ili crtice.

Izrada uglova:

0 bodova - reprodukuju se tri ugla;

2 boda - dva ugla su reproducirana;

4 boda - jedan ugao je reprodukovan;

5 poena - bez kornera.

Orijentacija:

0 bodova - os koja povezuje vrhove tri ugla je horizontalna;

2 boda - os je nagnuta, ali manje od 45 stepeni;

2 tačke - vrhovi uglova su povezani isprekidanom linijom od dva segmenta;

4 tačke - vrhovi uglova povezani su isprekidanom linijom od tri segmenta;

4 tačke - vrhovi uglova povezani su nagnutom izlomljenom linijom, koja se sastoji od dva segmenta;

5 bodova - "rotacija" - rotacija cijele kompozicije za najmanje 45 stepeni.

Međusobni raspored elemenata:

0 bodova - uočava se povećanje broja bodova od ugla do ugla;

2 boda - umjesto tačaka reproduciraju se krugovi ili crtice;

3 boda - "ispravljanje", odnosno jedan ili dva reda formiraju okomitu liniju umjesto ugla;

4 boda - izvlači se dodatni red;

4 boda - crta se linija umjesto reda tačaka;

4 boda - crtež je nekompletan, odnosno nedostaje određeni broj bodova;

5 bodova - "inverzija" - promjena smjera uglova.

Izvođenje elemenata:

0 bodova - uglovi su tačni i dva luka su ista;

2 boda - jedan ugao ili jedan luk nije uspio;

3 boda - dva ugla ili dva luka, ili jedan ugao i jedan luk nisu uspjeli;

4 boda - uklanjaju se samo jedan ugao i jedan luk.

Orijentacija:

0 bodova - osa koja seče luk formira ugao od 135 stepeni sa susednom stranom kvadrata;

2 boda - asimetrija luka;

5 bodova - rotacija luka ako osa formira 90 stepeni ili manje;

5 bodova - rotacija ako osnova kvadrata odstupa za 45 stupnjeva ili više od horizontale ili se luk spaja s kvadratom na udaljenosti od oko 1-3 od željene lokacije;

10 bodova - osnova kvadrata odstupa za 45 stupnjeva ili više od horizontale i luk se spaja s kvadratom na udaljenosti od oko 1/3 od željene lokacije.

Međusobni raspored elemenata:

0 bodova - figure su ispravno u kontaktu;

2 boda - brojke se malo razlikuju;

4 boda - loša integracija ako se figure seku ili su udaljene jedna od druge.

Izrada uglova:

0 bodova - ugao je tačan, luk je simetričan;

3 boda - ugao se značajno razlikuje od uzorka;

Orijentacija:

0 bodova - linija dodiruje luk pod pravim uglom na mjestu koje odgovara pasusu;

2 boda - prethodni uslov nije ispunjen, ali ovo još nije rotacija;

2 boda - narušena simetrija luka;

5 tačaka - "rotacija" - kompozicija se rotira za 45 stepeni ili

Međusobni raspored elemenata:

0 bodova - linija dodiruje luk, broj tačaka odgovara uzorku;

2 boda - linija nije ravna;

2 boda - umjesto tačaka reproduciraju se krugovi ili crtice;

4 boda - reproducira se linija umjesto niza tačaka;

4 boda - linija prelazi luk.

Izrada uglova:

0 bodova - sinusoidi su pravilno izvedeni, nema oštrih uglova;

2 boda - sinusoidi se reproduciraju kao vijenci ili niz polulukova;

4 boda - sinusoidi se reproduciraju kao prave ili izlomljene linije.

Orijentacija:

0 bodova - sinusoidi se sijeku na pravom mjestu pod uglom koji odgovara uzorku;

2 boda - sinusoidi se sijeku pod pravim uglom;

4 boda - linije se uopće ne sijeku.

Međusobni raspored elemenata:

0 bodova - broj talasa obe sinusoide odgovara uzorku;

2 boda - broj kosih sinusoidnih talasa je značajno veći ili manji nego na uzorku;

2 boda - broj horizontalnih sinusoidnih valova je značajno veći ili manji nego na uzorku;

4 boda - na slici je prikazano više od dvije odvojene linije.

Izrada uglova:

0 bodova - svi uglovi (6 na svakoj slici) su pravilno napravljeni;

4 boda - dodatni uglovi, odnosno više od 6 na slici;

Orijentacija:

5 tačaka - "rotacija" - ugao nagiba je 90 i 0 stepeni dalje

u odnosu na drugu cifru (tačnih 30 stepeni).

Međusobni raspored elemenata:

0 bodova - presjek figura je ispravan, odnosno dva ugla nagnute figure su unutar okomitog, a jedan ugao vertikalne figure je unutar nagnutog;

2 boda - raskrsnica nije sasvim ispravna;

3 boda - jedna figura samo dodiruje drugu;

4 boda - raskrsnica je netačna;

5 bodova - brojke su udaljene jedna od druge.

Izrada uglova:

0 bodova - svi uglovi su pravilno napravljeni;

2 boda - jedan korner nedostaje;

3 boda - nedostaje više od jednog ugla;

4 boda - dodatni uglovi;

5 bodova - "deformacija" - figure neodređenog oblika.

Orijentacija:

0 bodova - orijentacija obje figure je ispravna;

2 boda - orijentacija jedne od figura je netačna, ali ovo još nije rotacija;

5 poena - "rotacija" - ugao nagiba je 90 i 0 stepeni u odnosu na drugu figuru (30 stepeni je tačno).

Međusobni raspored elemenata:

0 bodova - presjek figura je ispravan, odnosno unutrašnja figura dodiruje vanjsku na vrhu i na dnu; relativne proporcije figura su ispravno reprodukovane;

2 boda - raskrsnica nije sasvim ispravna (unutrašnja figura ima jedan razmak sa vanjskim);

3 boda - relativne proporcije figura su narušene;

5 bodova - unutrašnja figura prelazi vanjsku na dva mjesta ili je ne dodiruje.

Opšti trendovi

2 boda - crteži ne staju na list ili zauzimaju manje od jedne trećine lista;

2 boda - crteži nisu raspoređeni u ispravnom redoslijedu, već nasumično (dijete bira prvo slobodno mjesto koje mu se sviđa);

3 boda - ima više od dvije ispravke ili brisanja na slici;

3 boda - postoji jasna tendencija povećanja ili smanjenja slika, ili postoji oštra razlika u veličini slika;

4 boda - svaka sljedeća slika je napravljena manje pažljivo od prethodne;

4 boda - slike se preklapaju jedna s drugom;

6 bodova - tokom testa zabilježeno je najmanje jedno odbijanje, motivirano težinom zadatka, umorom ili dosadom.

Osim tabelarnog normativnog uzrasta i/ili ukupnog rezultata, pri tumačenju rezultata Bender Gestalt testa treba uzeti u obzir i vrijeme utrošeno na izvršenje zadatka u cjelini, ponašanje ispitanika i broj formalnih karakteristika crteža, kao što su: pritisak olovke, glatke linije, broj brisanja ili ispravki, tendencija njihovog pogoršanja i poboljšanja rezultata tokom testiranja itd.

Tumačenje potonjeg podliježe principima zajedničkim za sve tehnike crtanja. Dakle, slaba, isprekidana, jedva prepoznatljiva linija obično ukazuje na nisku energiju djeteta ili njegovu asteniju, dok masna linija, uz ravnomjeran, jak ne-pritisak, ukazuje na visoku ergičnost i aktivnost; značajno preuveličavanje veličine reprodukovanih figura sa velikom verovatnoćom ukazuje na precenjivanje samopoštovanja, a značajno potcenjivanje potcenjivanja; superpozicija crteža jedan na drugi, njihova nasumična lokacija na listu, izlazak izvan granica lista, smanjenje kvalitete performansi tijekom testiranja - o nemogućnosti dugotrajne koncentracije, nerazvijenosti vještina planiranja i kontrole vlastite aktivnosti.

Međutim, treba biti oprezan u donošenju ovakvih sudova, ako nisu potvrđeni rezultatima drugih metoda. Što se tiče vremena provedenog na Gestalt testu općenito, ono je obično 10-20 minuta za djecu od 4 do 8 godina i 5-10 minuta za stariju djecu i odrasle. Prekoračenje ovog vremena više od dva puta je nepovoljan znak i zahteva posebno tumačenje. Pored navedenog, važno je promatrati kako predmet funkcionira. Na primjer, duga i spora izvedba može ukazivati na promišljen, metodičan pristup izvođenju, potrebu za kontrolom rezultata i kompulzivne tendencije u ličnosti ili depresivno stanje. Brzi završetak testa može ukazivati na impulsivan stil. Kvalitativni kriterijumi i nivoi razvoja regulatornih radnji:

Orijentacijski dio:

Prisustvo orijentacije (da li dijete analizira uzorak, rezultirajući proizvod, da li je u korelaciji sa uzorkom);

Priroda saradnje (koregulacija delovanja u saradnji sa odraslim ili samostalna orijentacija i planiranje akcije).

Izvršni dio:

stepen slučajnosti.

Kontrolni dio:

prisustvo kontrole;

priroda kontrole.

Strukturna analiza se zasniva na sledećim kriterijumima:

prihvatanje zadatka (adekvatnost prihvatanja zadatka kao zadatog cilja

određeni uslovi, očuvanje zadatka i odnos prema njemu);

plan izvršenja;

kontrola i korekcija;

procjena (navođenje ostvarenosti cilja ili mjere pristupa i razlozima neuspjeha, stav prema uspjehu i neuspjehu);

stav prema uspjehu i neuspjehu.

Orijentacijski dio:

Orijentacija dostupna:

nema orijentacije prema uzorku - 0 b;

korelacija je neorganizovana epizodna, nema sistematske korelacije - 1 b;

početku radnje prethodi detaljna analiza i korelacija se vrši tokom izvršavanja zadatka - 2b.

priroda saradnje:

nema saradnje - 0 b;

koregulacija sa odraslom osobom - 1b;

samoorijentacija i

planiranje - 2 b.

Izvršni dio:

stepen proizvoljnosti:

haotične pokušaje i greške bez uzimanja u obzir i analize rezultata i korelacije sa uslovima za izvođenje radnje - 0 b;

oslanjanje na plan i sredstva, ali ne uvijek adekvatno, javljaju se impulsivne reakcije - 1 b;

proizvoljno izvođenje radnje u skladu sa planom - 2 b.

Kontrolni dio:

prisustvo kontrole:

nema kontrole - 0 b;

kontrola se javlja sporadično - 1 b;

uvijek postoji kontrola - 2 b.

priroda kontrole:

prošireno (odnosno, dijete kontrolira svaki svoj korak u izvršavanju zadatka, na primjer, izgovara polaganje svake kocke, koja boja je potrebna, kako okrenuti kocku prilikom polaganja itd.) - 1 b;

presavijeni (kontrola se vrši interno) - 2 b.

Strukturna analiza:

Prihvatanje zadatka:

zadatak nije prihvaćen, neadekvatno prihvaćen; nije sačuvano - 0 b;

zadatak prihvaćen, sačuvan, br adekvatna motivacija (zainteresovanost za zadatak, želja za izvođenjem), nakon neuspješnih pokušaja dijete gubi interesovanje za njega - 1 b;

zadatak je prihvaćen, sačuvan, pobuđuje interesovanje, motivaciono obezbeđen-2 b.

Plan izvršenja (procjenjuje se na osnovu djetetovih odgovora o obrascu koji je pronašao, a postavlja ga psiholog nakon popunjavanja svake matrice. Ako dijete može objasniti način na koji je zadatak obavljen, odnosno otkrio potreban obrazac, psiholog zaključuje da dijete provodi preliminarno planiranje):

nema planiranja - 0 b;

postoji plan, ali nije sasvim adekvatan ili nije adekvatno iskorišten - 1b;

postoji plan, adekvatno korišten - 2b.

Kontrola i korekcija:

nema kontrole i korekcije, kontrola se zasniva samo na rezultatu i pogrešna je - 0 b;

postoji adekvatna kontrola prema rezultatu, epizodično predviđanje, odložena korekcija, nije uvijek adekvatna - 1 b;

adekvatna kontrola prema rezultatu, epizodična prema metodi, korekcija ponekad kasni, ali adekvatna - 2 b.

Evaluacija (procjenjuje se na osnovu djetetovih odgovora o kvaliteti zadatka. Pitanje postavlja psiholog nakon što dijete završi zadatak):

procjena ili nedostaje ili je pogrešna - 0 b;

ocjenjuje se samo ostvarenje/nepostizanje rezultata; razlozi nisu uvijek imenovani, često - neadekvatno imenovani - 1b;

adekvatna procjena rezultata, povremeno - mjere približavanja cilju, razlozi se nazivaju, ali ne uvijek adekvatno - 2b.

Stav prema uspjehu i neuspjehu:

paradoksalna reakcija, ili bez reakcije - 0 b;

adekvatan za uspeh, neadekvatan za neuspeh - 1 b;

adekvatan za uspjeh i neuspjeh - 2 b.

Aplikacija №2

Aplikacija №3

Aplikacija br. 4

Aplikacija br. 5

psihološka obuka za djecu

Tutoring

Trebate pomoć u učenju teme?

Naši stručnjaci će savjetovati ili pružiti usluge podučavanja o temama koje vas zanimaju.
Pošaljite prijavu naznačivši temu upravo sada kako biste saznali o mogućnosti dobivanja konsultacija.

Govor nastavnika-psihologa roditeljima budućih prvačića "Spremnost djeteta za školovanje".

Cilj: Ažurirati znanje roditelja o problemu psihološke spremnosti za školu.
Ciljevi prezentacije:
1. Naoružavanje roditelja psihološkim i pedagoškim znanjem.
2. Stvaranje uslova za uključivanje roditelja budućih prvačića u proces pripreme djeteta za školu.
3. Dajte praktične savjete kako pripremiti dijete za školu.

Dobro veče dragi roditelji! Prvi put u prvoj klasi! Ove riječi zvuče svečano i uzbudljivo. Kao da šaljete dijete u čudan i nepoznat svijet, u kojem će morati samostalno proći test novih okolnosti.

Da li je vaše blago spremno za novu fazu u njegovom životu? Da li ste spremni na to da dete započne svoj put ka samostalnosti i samostalnosti?

Dosta je napisano i rečeno o pripremi djece za školu. Nastavnici govore, roditelji govore, psiholozi govore, a njihova mišljenja se ne poklapaju uvijek. Prodavnice imaju ogroman broj knjiga, priručnika, u čijim su nazivima riječi istaknute velikim slovima"Pripreme za školu". Šta znači ovaj izraz „spreman za učenje“?

Riječ je o složenom pojmu koji uključuje kvalitete, sposobnosti, vještine i sposobnosti koje dijete zbog nasljeđa, razvoja i odgoja posjeduje do polaska u školu i koji u kombinaciji određuju stepen adaptacije, uspjeha (neuspjeha) djeteta u školi.

Dakle, kada govorimo o spremnosti za školu, mislimo na skup intelektualnih, fizičkih, emocionalnih, komunikativnih, ličnih kvaliteta koji pomažu djetetu da što lakše i bezbolnije uđe u novi školski život, zauzme novu društvenu poziciju „školca“, uspješno savladati novu aktivnost učenja za njega i bezbolno i bez sukoba ući za njega u novi svijet ljudi. Stručnjaci se, govoreći o spremnosti za školu, ponekad fokusiraju na različite aspekte razvoja dece, na osnovu sopstvenog iskustva u radu sa njima, pa ću dati nekoliko klasifikacija kako bih stekao što potpuniju sliku o komponentama koncepta. spremnost djeteta za školu.

U konceptu školske spremnosti postoje 3 blisko povezana aspekta:

Fiziološka spremnost za učenje;

Psihološka spremnost za školovanje;

Socijalna (lična) spremnost za učenje u školi.

Fiziološku spremnost za školu procjenjuju ljekari (često bolesna djeca, fizički oslabljena, čak i sa visokim stepenom razvoja mentalnih sposobnosti, po pravilu imaju teškoće u učenju).

Tradicionalno, postoje tri aspekta školske zrelosti: intelektualni, emocionalni i društveni. Intelektualna zrelost se shvata kao diferencirana percepcija (perceptivna zrelost), uključujući odabir figure iz pozadine; koncentracija pažnje; analitičko mišljenje, izraženo u sposobnosti da se sagledaju glavne veze između pojava; mogućnost logičkog pamćenja; sposobnost reprodukcije uzorka, kao i razvoj finih pokreta ruku i senzomotorne koordinacije. Možemo reći da ovako shvaćena intelektualna zrelost u velikoj mjeri odražava funkcionalno sazrijevanje moždanih struktura.

Emocionalna zrelost se uglavnom shvaća kao smanjenje impulsivnih reakcija i sposobnost obavljanja zadatka koji nije jako privlačan duže vrijeme.

Socijalna zrelost uključuje potrebu djeteta za komunikacijom sa vršnjacima i sposobnost da svoje ponašanje podredi zakonima dječjih grupa, kao i sposobnost da igra ulogu učenika u školskoj situaciji.učenje.

L. I. Bozhovich je to istakaospremnost za školu- to je kombinacija određenog stepena razvoja mentalne aktivnosti, kognitivnih interesovanja, spremnosti za proizvoljno regulisanje svoje kognitivne aktivnosti i za društveni položaj učenika.

Pojam "psihološka spremnost za školovanje" ("spremnost za školu", "školska zrelost") se u psihologiji koristi za označavanje određenog nivoa djetetovog mentalnog razvoja, po dostizanju kojeg se može podučavati u školi.Psihološka spremnostda dijete uči u školi je kompleksan pokazatelj koji omogućava predviđanje uspjeha ili neuspjeha u obrazovanju učenika prvog razreda.

Psihološka spremnost za školu znači da dijete može i želi da ide u školu.

Struktura psihološke spremnosti djeteta za školu.

U strukturi psihološke spremnosti djeteta za školu uobičajeno je izdvojiti:

Intelektualna spremnost djeteta za školu (djetetov pogled i razvoj kognitivnih procesa)

- Ličnispremnost (spremnost djeteta da prihvati poziciju učenika)

- Emocionalno-voljnispremnost (dijete mora biti sposobno postaviti cilj, donositi odluke, zacrtati akcioni plan i uložiti napor da ga realizuje)

Socio-psihološka spremnost (dijete ima moralne i komunikativne sposobnosti).

1. Intelektualna spremnost. Uključuje formiranje određenih vještina kod djeteta:

Sposobnost dodjeljivanja zadatka učenja;

Sposobnost štucanja sličnosti i razlika objekata, pojava, njihovih novih svojstava.

Budući učenik prvog razreda ne samo da treba da ima sistem znanja o svetu oko sebe, već da ih može primeniti, uspostaviti obrasce između uzroka i posledice, posmatrati, rezonovati, upoređivati, generalizovati, postavljati hipoteze, izvoditi zaključke – to su intelektualne vještine i sposobnosti koje će pomoći djetetu da savlada školske discipline. To su njegovi glavni saradnici i pomoćnici u tako teškoj i za njega novoj obrazovnoj aktivnosti.

Motorička spremnost za školu. Pod motoričkom spremnošću za školu podrazumijeva se ne samo koliko dijete kontroliše svoje tijelo, već i njegovu sposobnost da percipira svoje tijelo, da osjeća i svojevoljno usmjerava pokrete (sopstvenu unutrašnju pokretljivost), da izražava svoje impulse uz pomoć tijela i pokreta. . Kada se govori o motoričkoj spremnosti za školu, misli se na koordinaciju sistema oko-ruka i razvoj finih motoričkih sposobnosti neophodnih za učenje pisanja. Ovdje se mora reći da brzina savladavanja pokreta ruku povezanih s pisanjem može biti različita za različitu djecu. To je zbog neravnomjernog i individualnog sazrijevanja odgovarajućih dijelova ljudskog mozga. Stoga je dobro ako je dijete već prije škole u određenoj mjeri savladalo pokrete šake, šake i prstiju. Posjedovanje finih motoričkih sposobnosti važna je karakteristika motoričke spremnosti djeteta za školu.

kognitivna spremnost školi, koja se dugo smatrala i mnogi još uvijek smatraju glavnim oblikom spremnosti za školu, igra, iako ne glavnu, ali vrlo značajnu ulogu. Važno je da se dijete neko vrijeme može koncentrirati na zadatak i završiti ga. Nije tako jednostavno: u svakom trenutku smo izloženi raznim vrstama podražaja: buci, optičkim utiscima, mirisima, drugim ljudima itd. U velikom razredu uvijek ima nekih ometajućih događaja. Stoga je sposobnost da se neko vrijeme koncentriše i zadrži pažnja na zadatku koji je pri ruci najvažniji preduvjet za uspješno učenje. Vjeruje se da se kod djeteta razvija dobra koncentracija pažnje ako može pažljivo obavljati zadatak koji mu je dodijeljen 15-20 minuta, a da se ne umori. Stoga je, uz sposobnost pažljivog slušanja, potrebno da dijete zapamti ono što je čulo i vidjelo i da to neko vrijeme zadrži u sjećanju. Stoga je sposobnost kratkoročne slušne i vizuelne memorije, koja omogućava mentalnu obradu pristiglih informacija, važan preduslov za uspješnost obrazovnog procesa. Podrazumeva se da sluh i vid takođe moraju biti dobro razvijeni. Da bi dijete moglo primljene informacije integrirati u informacije koje su već dostupne i na temelju njih izgraditi široku mrežu međusobno povezanih znanja, potrebno je da u trenutku učenja već posjeduje rudimente logičkog (sekvencijalnog) mišljenja. i razumije odnose i obrasce (izražene riječima “ako”, “onda”, “jer”). Pritom, ne govorimo o nekim posebnim "naučnim" konceptima, već o jednostavnim odnosima koji se javljaju u životu, u jeziku, u ljudskoj djelatnosti.

2. Lična spremnost. Lična spremnost je stepen formiranja ličnih kvaliteta kod djeteta koji mu pomaže da osjeti svoju promijenjenu poziciju, da spozna svoju novu društvenu ulogu – ulogu školskog djeteta. To je sposobnost da razumije i prihvati svoje nove odgovornosti, da pronađe svoje mjesto u novoj školskoj rutini za njega.

Sposobnost adekvatnog samopoštovanja. To je sposobnost djeteta da se manje-više realno procjenjuje, a da ne padne u krajnost „ja mogu sve“ ili „ne mogu ništa“. Preduslovi za adekvatnu procenu sebe, rezultati svog rada pomoći će budućem učeniku da se snađe u sistemu ocenjivanja škole. Ovo je početak pojave sposobnosti procjene vlastitih sposobnosti, stepena asimilacije akademskih disciplina.

Sposobnost podređivanja motiva ponašanja. Tada dete shvata potrebu da prvo uradi domaći, a zatim da se igra, odnosno motiv „biti dobar đak, zaslužiti pohvalu nastavnika“ dominira motivom „uživati u igri“. Naravno, u ovom uzrastu ne može postojati stabilan prioritet obrazovne motivacije nad igrom. Motivacija za učenje se formira tokom prve 2-3 godine školovanja. Stoga se često obrazovni zadaci djeci prezentiraju na atraktivan način.

3. Socijalna spremnost. Socijalna spremnost je posjedovanje vještina neophodnih za suživot djeteta u timu. Vaše dijete će vjerovatnije uspjeti u školi ako:

Može komunicirati sa vršnjacima, može uspostaviti kontakte sa drugom djecom;

Sposobnost ispunjavanja zahtjeva odrasle osobe (uključujući i nastavnika), ne samo da sluša, već čuje zahtjev, upute, savjete;

Može kontrolisati svoje ponašanje, objasniti razloge svojih postupaka;

Samoposluživanje (sposobnost samostalnog oblačenja i skidanja, vezanja pertle, sposobnost da organizujete svoje radno mesto i održavate ga u redu).

Početak školskog obrazovanja je prirodna faza u životnom putu djeteta. Za dijete koje prvi put ide u školu, sve je isto kao i za nas prvi put na posao. Kako će se sresti, šta će reći, šta ako nešto pogrešim, šta će se desiti, a šta ako ne razumeju - anksioznost očekivanja, budnost. I, ako odjednom zaista ne razumiju - bol, ogorčenost, suze, hirovitost. Ko će pomoći, samo smo mi rođaci - roditelji. Podrška, milovanje, maženje (djetetu je za normalan razvoj potrebno 16 udaraca dnevno). Kroz igru, bajku, pokušajte je postaviti za učenje. Vodite miran razgovor sa svojim djetetom.

1) pričajte nam o školi: bez uljepšavanja ili preuveličavanja školskog života;

2) razgovarati o mogućim odnosima sa vršnjacima i nastavnicima bez zastrašivanja ili slikanja ružičastih slika;

3) prisjetite se radosnih trenutaka svog školskog djetinjstva i tuge;

4) pokušajte da zapamtite svoju školu i iznenađenja, poklone, praznike i pozitivne ocjene (gdje i za šta);

5) recite kako ste išli u školu (miriše);

6) nikada ne izražavajte svoje strahove od škole, ne plašite školu, formira se školska anksioznost;

7) Razgovarajte sa svojim djetetom o tome šta ga brine i uznemirava. Šta se desilo tokom dana. Pomozite razumjeti postupke drugih. Na primjer, nastavnik nije pitao. Sa detetom od 6-7 godina možete i treba da se svađate, ono je spremno da razume vaše argumente

8) preispitajte svoje zahteve prema detetu, da li su uvek opravdani, da li želite previše od njega. Korisno je "preskočiti" zahtjeve kroz vlastita iskustva iz djetinjstva. Budite objektivni.

9) više ljubavi, topline i privrženosti. Govorite češće da ga volite.

Dijete mora razumjeti glavnu stvar:“Ako ti odjednom postane teško, sigurno ću ti pomoći i sigurno ću te razumjeti, i zajedno ćemo se nositi sa svim poteškoćama”

Materijali za roditelje.

Pravilo 1

Pravilo 2

Pravilo 3

Pravilo 1 Nemojte se miješati u djetetov posao osim ako ono ne zatraži pomoć. Svojom neintervencijom ćete ga obavijestiti: „Dobro si! Naravno da možeš!”

Pravilo 2 Postepeno, ali postojano, uklanjajte svoju brigu i odgovornost za lične poslove vašeg djeteta i prebacite ih na njega.

Pravilo 3 Neka vaše dijete osjeti negativne posljedice svojih postupaka (ili nečinjenja). Tek tada će odrasti i postati "svjestan".

Pravilo 1 Nemojte se miješati u djetetov posao osim ako ono ne zatraži pomoć. Svojom neintervencijom ćete ga obavijestiti: „Dobro si! Naravno da možeš!”

Pravilo 2 Postepeno, ali postojano, uklanjajte svoju brigu i odgovornost za lične poslove vašeg djeteta i prebacite ih na njega.

Pravilo 3 Neka vaše dijete osjeti negativne posljedice svojih postupaka (ili nečinjenja). Tek tada će odrasti i postati "svjestan".

rabljene knjige:

1. V.G. Dmitreeva. Spremam se za školu. Knjiga za roditelje. – M.: Eksmo, 2007. – 352 str.

2. E. Kovaleva, E. Sinitsyna Priprema djeteta za školu. - M.: List-Novi, 2000, - 336 str., ilustr.

3. M.M. Bezrukikh Da li je dijete spremno za školu? - M.: Ventana-Grant, 2004. - 64 str.: ilustr.

UVOD

1.1 Spremnost djece za školu

1.4 Razvoj samosvijesti, samopoštovanja i komunikacije

1.4.2 Porodica kao povoljno okruženje za razvoj samosvesti i samopoštovanja deteta

2.1 Svrha, zadaci

ZAKLJUČAK

SPISAK KORIŠĆENE LITERATURE

PRIMJENA

UVOD

Fokusirajući se na intelektualnu pripremu djeteta za školu, roditelji ponekad gube iz vida emocionalnu i socijalnu spremnost, koja uključuje takve vještine učenja, od kojih značajno ovisi budući školski uspjeh. Socijalna spremnost podrazumijeva potrebu za komunikacijom sa vršnjacima i sposobnost podređivanja ponašanja zakonima dječjih grupa, sposobnost preuzimanja uloge učenika, sposobnost slušanja i praćenja uputstava nastavnika, kao i vještine komunikativna inicijativa i samoprezentacija.

Socijalna, ili lična, spremnost za učenje u školi je spremnost djeteta na nove oblike komunikacije, novi odnos prema svijetu oko sebe i sebi, zbog situacije u kojoj se školuje.

Često roditelji predškolaca, kada svojoj djeci pričaju o školi, pokušavaju stvoriti emocionalno nedvosmislenu sliku. Odnosno, o školi govore samo na pozitivan ili samo negativan način. Roditelji smatraju da na taj način usađuju kod djeteta zainteresovani odnos prema aktivnostima učenja, što će doprinijeti školskom uspjehu. U stvarnosti, učenik podešen na radosnu, uzbudljivu aktivnost, nakon što je doživio čak i manje negativne emocije (ogorčenost, ljubomora, zavist, ljutnja), može na duže vrijeme izgubiti interes za učenje.

Ni nedvosmisleno pozitivna ni nedvosmisleno negativna slika o školi nisu od koristi budućem učeniku. Roditelji bi trebali usmjeriti svoje napore na detaljnije upoznavanje djeteta sa školskim zahtjevima, i što je najvažnije - sa samim sobom, njegovim vrlinama i slabostima.

Većina djece u vrtić ide od kuće, a ponekad i iz sirotišta. Roditelji ili staratelji obično imaju ograničenije znanje, vještine i mogućnosti za razvoj djeteta od predškolskih radnika. Ljudi koji pripadaju istoj starosnoj grupi imaju mnogo zajedničkih osobina, ali istovremeno i mnoge individualne karakteristike - neke od njih čine ljude zanimljivijima i originalnijima, dok druge radije šute. Isto važi i za predškolce – ne postoje savršeni odrasli i savršeni ljudi. Djeca sa posebnim potrebama sve češće dolaze u običan vrtić i redovnu grupu. Savremenim vaspitačima u vrtićima potrebna su znanja iz oblasti posebnih potreba, spremnost na saradnju sa specijalistima, roditeljima i vaspitačima domova za nezbrinutu decu, kao i sposobnost kreiranja ambijenta za rast deteta zasnovanog na potrebama svakog deteta pojedinačno.

Svrha nastavnog rada bila je identificirati socijalnu spremnost djece sa posebnim potrebama za školovanje na primjeru vrtića i sirotišta Liikuri.

Nastavni rad se sastoji od tri poglavlja. U prvom poglavlju dat je pregled socijalne spremnosti djece predškolskog uzrasta za školovanje, bitnih faktora u porodici i sirotištu koji utiču na razvoj djece, kao i djece sa posebnim potrebama koja žive u sirotištu.

U drugom poglavlju se preciziraju zadaci i metodologija istraživanja, au trećem se vrši analiza dobijenih podataka istraživanja.

U predmetnom radu koriste se sljedeće riječi i pojmovi: djeca sa posebnim potrebama, motivacija, komunikacija, samopoštovanje, samosvijest, spremnost za školu.

1. SOCIJALNA SPREMNOST DJETETA ZA ŠKOLU

Najvažniji pokazatelji socijalne spremnosti su:

Želja djeteta da uči, stekne nova znanja, motivacija za početak učenja;

sposobnost razumijevanja i izvršavanja naredbi i zadataka koje djetetu daju odrasli;

vještina saradnje;

Napor da se započeti posao dovede do kraja;

sposobnost prilagođavanja i prilagođavanja;

sposobnost da samostalno rješava najjednostavnije probleme, da služi sebi;

· elementi voljnog ponašanja – postaviti cilj, kreirati akcioni plan, implementirati ga, savladati prepreke, procijeniti rezultat svoje akcije (Neare 1999 b, 7).

1.1 Spremnost djece za školu

Školska spremnost podrazumeva fizičku, socijalnu, motivacionu i psihičku spremnost deteta za prelazak sa glavne aktivnosti igre na usmerenu aktivnost višeg nivoa. Postizanje školske spremnosti zahtijeva odgovarajuće okruženje podrške i vlastitu aktivnost djeteta (Neare 1999a, 5).

Pokazatelji takve spremnosti su promjene u fizičkom, socijalnom i mentalnom razvoju djeteta. Osnova novog ponašanja je spremnost na obavljanje ozbiljnijih obaveza po uzoru na roditelje i odbijanje nečega u korist drugog. Glavni znak promjene biće odnos prema poslu. Preduslov mentalne spremnosti za školu je sposobnost djeteta da pod vodstvom odrasle osobe obavlja različite zadatke. Dijete također treba pokazati mentalnu aktivnost, uključujući kognitivni interes za rješavanje problema. Pojava voljnog ponašanja je manifestacija društvenog razvoja. Dijete postavlja ciljeve i spremno je uložiti određene napore da ih ostvari. Spremnost za školu može se diferencirati u psihofizičku, duhovnu i socijalnu dimenziju (Martinson 1998, 10).

Do polaska u školu dijete je već prošlo jednu od bitnih faza u svom životu i/ili, oslanjajući se na svoju porodicu i vrtić, dobilo je osnovu za sljedeću fazu u formiranju svoje ličnosti. Spremnost za školu formiraju kako urođene sklonosti i sposobnosti, tako i okruženje koje okružuje dijete u kojem živi i razvija se, kao i ljudi koji s njim komuniciraju i usmjeravaju njegov razvoj. Stoga djeca koja idu u školu mogu imati vrlo različite fizičke i mentalne sposobnosti, crte ličnosti, kao i znanja i vještine (Kulderknup 1998, 1).

Od predškolske djece većina ide u vrtić, a oko 30-40% su tzv. kućna djeca. Godina prije polaska u 1. razred je dobro vrijeme da saznate kako se dijete razvijalo. Bez obzira da li dijete ide u vrtić ili ostaje kod kuće i ide u vrtić, savjetuje se da se anketa o spremnosti za školu obavi dva puta: u septembru-oktobru i aprilu-maju (ibd.).

1.2 Socijalni aspekt spremnosti djeteta za školovanje

Motivacija je sistem argumenata, argumenata u korist nečega, motivacija. Ukupnost motiva koji određuju određeni čin (Motivacija 2001-2009).

Važan pokazatelj socijalnog aspekta školske spreme je motivacija za učenje, koja se manifestuje u želji djeteta za učenjem, sticanjem novih znanja, emocionalnoj predispoziciji prema zahtjevima odraslih i interesu za upoznavanjem okolne stvarnosti. U njegovoj sferi motivacije moraju se dogoditi značajne promjene i pomaci. Do kraja predškolskog perioda formira se subordinacija: jedan motiv postaje vodeći (glavni). Zajedničkim aktivnostima i pod uticajem vršnjaka utvrđuje se vodeći motiv – pozitivna ocena vršnjaka i simpatija prema njima. Takođe podstiče takmičarski momenat, želju da se pokaže snalažljivost, domišljatost i sposobnost pronalaženja originalnog rešenja. To je jedan od razloga zašto je poželjno da i prije škole sva djeca steknu iskustvo kolektivne komunikacije, barem početna znanja o sposobnosti učenja, o razlici u motivaciji, o upoređivanju sa drugima i samostalnom korištenju znanja. da zadovolje svoje sposobnosti i potrebe. Takođe je važno razvijati samopoštovanje. Akademski uspjeh često zavisi od sposobnosti djeteta da se ispravno vidi i procijeni, postavi izvodljive ciljeve (Martinson 1998, 10).

Prijelaz iz jednog stupnja razvoja u drugi karakterizira promjena socijalne situacije u razvoju djeteta. Sistem veza sa spoljnim svetom i društvenom realnošću se menja. Ove promjene se ogledaju u restrukturiranju mentalnih procesa, obnavljanju i promjeni veza i prioriteta. Opažanje je sada vodeći mentalni proces samo na nivou poimanja, mnogo više primarnih procesa dolaze do izražaja – analiza – sinteza, poređenje, mišljenje. Dijete je u školi uključeno u sistem drugih društvenih odnosa, gdje će mu se postavljati novi zahtjevi i očekivanja (Neare 1999 a, 6).

U socijalnom razvoju predškolskog djeteta komunikacijske vještine imaju vodeću ulogu. Oni vam omogućavaju da razlikujete određene situacije komunikacije, da razumete stanje drugih ljudi u različitim situacijama i na osnovu toga adekvatno izgradite svoje ponašanje. Nalazeći se u bilo kojoj situaciji komunikacije sa odraslima ili vršnjacima (u vrtiću, na ulici, u transportu, itd.), dijete s razvijenim komunikacijskim vještinama moći će razumjeti koji su vanjski znakovi ove situacije i koja pravila bi trebala biti pratio u njemu. U slučaju sukoba ili druge napete situacije, takvo dijete će pronaći pozitivne načine da to transformiše. Kao rezultat toga, problem individualnih karakteristika komunikacijskih partnera, sukoba i drugih negativnih manifestacija u velikoj mjeri je otklonjen (Dijagnostika spremnosti djeteta za školu 2007, 12).

1.3 Socijalna spremnost za školu djece sa posebnim potrebama

Djeca sa posebnim potrebama su djeca koja na osnovu svojih sposobnosti, zdravstvenog stanja, jezičkog i kulturnog porijekla i ličnih osobina imaju takve razvojne potrebe, radi podrške kojima je potrebno uvesti promjene ili adaptacije u okruženje rasta djeteta (ustanove i prostorije za igru ili učenje, vaspitno-obrazovne metode i sl.) ili u planu grupnih aktivnosti. Dakle, posebne potrebe djeteta mogu se utvrditi samo nakon detaljnog proučavanja razvoja djeteta i uzimajući u obzir njegovo specifično okruženje za rast (Hyaidkind 2008, 42).

Klasifikacija djece sa posebnim potrebama

Postoji medicinsko-psihološka i pedagoška klasifikacija djece sa posebnim potrebama. Glavne kategorije poremećenog i devijantnog razvoja uključuju:

Darovitost djece

· mentalna retardacija kod djece (ZPR);

· emocionalni poremećaji;

poremećaji u razvoju (poremećaji mišićno-koštanog sistema), poremećaji govora, poremećaji analizatora (poremećaji vida i sluha), intelektualni smetnji (mentalno retardirana djeca), teški višestruki poremećaji (Specijalna predškolska pedagogija 2002, 9-11).

Prilikom utvrđivanja spremnosti djece za školu, postaje evidentno da je da bi se to postiglo nekoj djeci potrebna nastava u pripremnim grupama, a samo mali dio djece ima specifične potrebe. Što se tiče ovog drugog, važna je pravovremena pomoć, usmjeravanje razvoja djeteta od strane specijalista i podrška porodice (Neare 1999b, 49).

Na administrativnoj teritoriji, rad sa djecom i porodicama je u nadležnosti prosvjetnog i/ili socijalnog savjetnika. Vaspitni savjetnik, primajući od socijalnog savjetnika podatke o djeci predškolskog uzrasta sa posebnim razvojnim potrebama, raspituje se kako ih detaljnije ispitati i koja je potreba za društvenim razvojem, a zatim aktivira mehanizam za podršku djeci sa posebnim potrebama.

Posebna obrazovna pomoć za djecu sa posebnim potrebama je:

Logopedska pomoć (opći razvoj govora i korekcija govornih nedostataka);

specifična specijalna pedagoška pomoć (surdo- i tiflopedagogija);

· adaptacija, sposobnost ponašanja;

posebna tehnika za formiranje vještina i sklonosti u čitanju, pisanju i brojanju;

Vještine suočavanja ili obuka u domaćinstvu;

nastava u manjim grupama/odjeljenjima;

rana intervencija (ibd., 50).

Specifične potrebe također mogu uključivati:

· povećana potreba za medicinskom njegom (mnoga mjesta u svijetu imaju bolničke škole za djecu sa teškim somatskim ili mentalnim oboljenjima);

Potreba za asistentom – nastavnikom i tehničkim sredstvima, kao iu prostoriji;

potreba za sastavljanjem individualnog ili posebnog programa obuke;

Primanje usluge individualnog ili specijalnog programa obuke;

Primanje usluga pojedinačno ili u grupama najmanje dva puta sedmično, da bi dijete razvilo spremnost za školu, dovoljno je korigovati procese koji razvijaju govor i psihu (Neare 1999 b, 50; Hyadekind, Kuusik 2009, 32).

Prilikom utvrđivanja spremnosti za podučavanje djece u školi, također možete ustanoviti da će djeca biti sa posebnim potrebama i pojavljuju se sljedeće točke. Neophodno je učiti roditelje kako da razvijaju svoje dete predškolskog uzrasta (vidljivost, zapažanje, motoričke sposobnosti) i potrebno je organizovati edukaciju roditelja. Ako treba da otvorite posebnu grupu u vrtiću, onda je potrebno obučiti vaspitače, pronaći specijalističkog vaspitača (logopeda) za grupu koji može da pruži podršku i deci i njihovim roditeljima. Obrazovanje djece sa posebnim potrebama potrebno je organizirati na upravnom području ili u okviru više upravnih jedinica. U tom slučaju škola će biti u mogućnosti da se unaprijed pripremi za izvodljivu nastavu djece sa različitom spremnošću za školu (Neare 1999 b, 50; Neare 1999 a, 46).

1.4 Razvoj samosvijesti, samopoštovanja i komunikacije kod predškolske djece

Samosvest je čovekova svest, procena njegovog znanja, moralnog karaktera i interesovanja, ideala i motiva ponašanja, holistička procena sebe kao agensa, kao osećajnog i mislećeg bića (Samosvest 2001-2009).

U sedmoj godini života dete karakteriše samostalnost i pojačan osećaj odgovornosti. Važno je da dijete sve radi dobro, zna biti samokritično i ponekad osjeća želju da postigne savršenstvo. U novoj situaciji osjeća se nesigurno, oprezno i može se povući u sebe, ali je u svojim postupcima dijete i dalje samostalno. Govori o svojim planovima i namjerama, u stanju je da bude odgovorniji za svoje postupke, želi da se nosi sa svime. Dijete je akutno svjesno svojih neuspjeha i procjena drugih, želi da bude dobro (Männamaa, Marats 2009, 48-49).

S vremena na vrijeme je potrebno dijete pohvaliti, to će mu pomoći da nauči da cijeni sebe. Dijete se mora naviknuti na činjenicu da pohvale mogu uslijediti sa značajnim zakašnjenjem. Potrebno je podsticati dijete da procjenjuje vlastitu aktivnost (ibd.).

Samopoštovanje je čovjekova procjena sebe, svojih mogućnosti, kvaliteta i mjesta među drugim ljudima. U odnosu na srž ličnosti, samopoštovanje je najvažniji regulator njenog ponašanja. Od samopoštovanja zavise odnosi čoveka prema drugima, njegova kritičnost, zahtevnost prema sebi, odnos prema uspesima i neuspesima. Samopoštovanje je povezano sa nivoom nečijih zahteva, odnosno stepenom teškoće u postizanju ciljeva koje sama sebi postavlja. Nesklad između tvrdnji osobe i njenih stvarnih mogućnosti dovodi do pogrešnog samopoštovanja, zbog čega ponašanje pojedinca postaje neadekvatno (dolazi do emocionalnih slomova, povećane anksioznosti itd.). Samopoštovanje također dobiva objektivan izraz u tome kako osoba procjenjuje mogućnosti i rezultate aktivnosti drugih ljudi (Samopoštovanje 2001-2009).

Vrlo je važno kod djeteta formirati adekvatno samopoštovanje, sposobnost da uvidi svoje greške i ispravno procijeni svoje postupke, jer je to osnova samokontrole i samopoštovanja u obrazovnim aktivnostima. Samovrednovanje igra važnu ulogu u organizaciji efikasnog upravljanja ljudskim ponašanjem. Karakteristike mnogih osećanja, odnos pojedinca prema samoobrazovanju, nivo zahteva zavise od karakteristika samopoštovanja. Formiranje objektivne procene sopstvenih sposobnosti važna je karika u vaspitanju mlađe generacije (Vologdina 2003).

Komunikacija je koncept koji opisuje interakciju između ljudi (subjekt-subjekt odnos) i karakteriše osnovnu ljudsku potrebu – da bude uključen u društvo i kulturu (Komunikacija 2001-2009).

Do šeste ili sedme godine značajno se povećava prijateljstvo prema vršnjacima i sposobnost međusobnog pomaganja. Naravno, u komunikaciji djece sačuvan je takmičarski, takmičarski početak. Međutim, uz to, u komunikaciji starijih predškolaca javlja se sposobnost da se u partneru sagledaju ne samo njegove situacijske manifestacije, već i neki psihološki aspekti njegovog postojanja - njegove želje, sklonosti, raspoloženja. Predškolci ne pričaju samo o sebi, već se obraćaju vršnjacima sa pitanjima: šta želi da radi, šta voli, gde je bio, šta je video, itd. Njihova komunikacija postaje van situacije. Razvoj vansituacije u komunikaciji djece odvija se u dva smjera. S jedne strane, povećava se broj kontakata van lokacije: djeca jedni drugima pričaju o tome gdje su bila i šta su vidjela, dijele svoje planove ili preferencije i procjenjuju kvalitete i postupke drugih. S druge strane, sam imidž vršnjaka postaje stabilniji, neovisno o konkretnim okolnostima interakcije. Do kraja predškolskog uzrasta između djece nastaju stabilne selektivne privrženosti, pojavljuju se prvi izbojci prijateljstva. Predškolci se "okupljaju" u male grupe (po dvije ili tri osobe) i jasno preferiraju svoje prijatelje. Dijete počinje izolirati i osjećati unutrašnju suštinu drugog, koja, iako nije zastupljena u situacijskim manifestacijama vršnjaka (u njegovim konkretnim postupcima, izjavama, igračkama), postaje sve značajnija za dijete (Komunikacija vršnjaka). predškolac sa vršnjacima 2009).

Za razvoj komunikacijskih vještina potrebno je naučiti dijete da se nosi sa različitim situacijama, koristi igre uloga (Männamaa, Marats 2009, 49).

1.4.1. Utjecaj okoline na društveni razvoj djeteta

Osim okruženje, na razvoj djeteta nesumnjivo utiču urođena svojstva. Okruženje rasta u ranoj dobi dovodi do daljeg razvoja osobe. Okruženje može razvijati i inhibirati različite aspekte razvoja djece. Kućno okruženje odrastanja djeteta je od najveće važnosti, ali i okruženje dječije ustanove ima važnu ulogu (Anton 2008, 21).

Utjecaj okoline na čovjeka može biti trostruk: preopterećen, podopterećen i optimalan. U preopterećenom okruženju, dijete se ne može nositi s obradom informacija (informacije koje su bitne za dijete prolaze pored djeteta). U neopterećenom okruženju, situacija je obrnuta: ovdje djetetu prijeti nedostatak informacija. Okruženje koje je prejednostavno za dijete je prije zamorno (dosadno) nego stimulativno i razvijajuće. Međuopcija između njih je optimalno okruženje (Kolga 1998, 6).

Uloga sredine kao faktora koji utiče na razvoj deteta je veoma važna. Identifikovana su četiri sistema međusobnih uticaja koji utiču na razvoj i ulogu čoveka u društvu. To su mikrosistem, mezosistem, egzosistem i makrosistem (Anton 2008, 21).

Humani razvoj je proces tokom kojeg dijete prvo upoznaje svoje najmilije i svoj dom, zatim okruženje vrtića, a tek nakon toga društvo u širem smislu. Mikrosistem je neposredno okruženje djeteta. Mikrosistem malog deteta povezan je sa domom (porodicom) i vrtićem, sa uzrastom ovih sistema se povećava. Mezosistem je mreža između različitih dijelova (ibd., 22).

Kućno okruženje značajno utiče na djetetov odnos i na to kako se snalazi u vrtiću. Egzosistem je životna sredina odraslih koji djeluju zajedno sa djetetom, u kojoj dijete ne učestvuje direktno, ali koja ipak značajno utiče na njegov razvoj. Makrosistem je kulturno i socijalno okruženje društva sa svojim društvenim institucijama, a ovaj sistem utiče na sve ostale sisteme (Anton 2008, 22).

Prema L. Vygotskyju, okolina direktno utiče na razvoj djeteta. Na to nesumnjivo utiče sve što se dešava u društvu: zakoni, status i veštine roditelja, vreme i socio-ekonomska situacija u društvu. Djeca su, kao i odrasli, usidrena u društvenom kontekstu. Dakle, ponašanje i razvoj djeteta može se razumjeti poznavanjem njegovog okruženja i društvenog konteksta. Okolina na različite načine utječe na djecu različitog uzrasta, jer se djetetova svijest i sposobnost tumačenja situacija stalno mijenjaju kao rezultat novih iskustava iz okoline. U razvoju svakog djeteta, Vigotski pravi razliku između prirodnog razvoja djeteta (rast i sazrijevanje) i kulturnog razvoja (asimilacija kulturnih značenja i alata). Kultura se, u shvatanju Vigotskog, sastoji od fizičkih okvira (na primer, igračaka), stavova i vrednosnih orijentacija (TV, knjige, a u današnje vreme, najverovatnije, internet). Dakle, kulturni kontekst utječe na razmišljanje i učenje različitih vještina, šta i kada dijete počinje učiti. Centralna ideja teorije je koncept zone proksimalnog razvoja. Zona se formira između nivoa stvarnog razvoja i potencijalnog razvoja. Uključena su dva nivoa:

šta dete može samostalno da uradi kada rešava problem;

šta dijete radi uz pomoć odrasle osobe (ibd.).

1.4.2 Porodica kao povoljno okruženje za razvoj samosvesti i samopoštovanja deteta

Proces ljudske socijalizacije odvija se tokom života. U periodu predškolskog djetinjstva ulogu “socijalnog dirigenta” ima odrasla osoba. On na dijete prenosi društveno i moralno iskustvo koje su akumulirale prethodne generacije. Prvo, to je određena količina znanja o društvenim i moralnim vrijednostima ljudskog društva. Na njihovoj osnovi dijete razvija ideje o društvenom svijetu, moralnim osobinama i normama koje osoba mora posjedovati da bi živjela u društvu ljudi (Dijagnostika... 2007, 12).

Mentalne sposobnosti i socijalne vještine osobe su usko povezane. Kongenitalni biološki preduslovi ostvaruju se kao rezultat interakcije pojedinca i njegovog okruženja. Socijalni razvoj djeteta treba da obezbijedi usvajanje socijalnih vještina i kompetencija neophodnih za društveni suživot. Stoga je formiranje društvenih znanja i vještina, kao i vrijednosnih stavova, jedan od najvažnijih obrazovnih zadataka. Porodica je najvažniji faktor u razvoju djeteta i primarno okruženje koje ima najveći uticaj na dijete. Kasnije se javlja uticaj vršnjaka i drugačijeg okruženja (Neare 2008).

Dijete uči da razlikuje vlastito iskustvo i reakcije od iskustava i reakcija drugih ljudi, uči da razumije da različiti ljudi mogu imati različita iskustva, različita osjećanja i razmišljanja. Sa razvojem samosvesti i ja deteta, ono takođe uči da ceni mišljenja i procene drugih ljudi i računa sa njima. Dobija predstavu o rodnim razlikama, rodnom identitetu i tipičnom ponašanju za različite polove (Dijagnostika... 2007, 12).

1.4.3 Komunikacija kao važna činjenica op u motivaciji predškolaca

Komunikacijom sa vršnjacima počinje prava integracija djeteta u društvo. (Männamaa, Marats 2009, 7).

Djetetu od 6-7 godina potrebno je društveno priznanje, veoma mu je važno šta drugi misle o njemu, brine se za sebe. Podiže se samopoštovanje djeteta, ono želi pokazati svoje vještine. Osjećaj sigurnosti djeteta održava stabilnost Svakodnevni život. Na primjer, u određeno vrijeme otići na spavanje, okupiti se za stolom sa cijelom porodicom. Samosvijest i razvoj slike o sebi Razvoj općih vještina kod djece predškolskog uzrasta (Kolga 1998; Mustaeva 2001).

Socijalizacija je važan uslov za skladan razvoj djeteta. Od trenutka rođenja, beba je društveno biće koje zahtijeva učešće druge osobe da bi zadovoljilo svoje potrebe. Razvoj kulture, univerzalnog ljudskog iskustva kod djeteta nemoguć je bez interakcije i komunikacije s drugim ljudima. Kroz komunikaciju dolazi do razvoja svijesti i viših mentalnih funkcija. Sposobnost djeteta da pozitivno komunicira omogućava mu da udobno živi u društvu ljudi; zahvaljujući komunikaciji ne samo da upoznaje drugu osobu (odrasla ili vršnjaka), već i sebe (Dijagnostika... 2007, 12).

Dijete voli da se igra i u grupi i samo. Volim biti s drugima i raditi stvari sa svojim vršnjacima. U igrama i aktivnostima dijete preferira djecu svog spola, štiti mlađe, pomaže drugima, a po potrebi i samo traži pomoć. Sedmogodišnje dijete je već sklopilo prijateljstva. Uživa u pripadnosti grupi, ponekad čak pokušava da „kupi“ prijatelje, na primer, svom prijatelju ponudi svoju novu kompjutersku igricu i pita: „Hoćeš li sada biti prijatelj sa mnom?“. U ovom uzrastu postavlja se pitanje liderstva u grupi (Männamaa, Marats 2009, 48).

Jednako je važna komunikacija i interakcija djece među sobom. U društvu vršnjaka dijete se osjeća „među jednakima“. Zahvaljujući tome razvija samostalnost prosuđivanja, sposobnost da se argumentuje, brani svoje mišljenje, postavlja pitanja i inicira sticanje novih znanja. Odgovarajući nivo razvoja komunikacije djeteta sa vršnjacima, postavljen u predškolskom uzrastu, omogućava mu da adekvatno djeluje u školi (Männamaa, Marats 2009, 48).

Komunikacijske vještine omogućavaju djetetu da razlikuje situacije u komunikaciji i na osnovu toga odredi vlastite ciljeve i ciljeve komunikacijskih partnera, razumije stanja i postupke drugih ljudi, odabere adekvatne načine ponašanja u određenoj situaciji i bude u stanju da je transformiše. u cilju optimizacije komunikacije sa drugima (Dijagnostika ... 2007 , 13-14).

1.5 Program edukacije za formiranje socijalne spremnosti za školu

Osnovno obrazovanje u Estoniji nude predškolske ustanove za brigu o djeci kako za djecu normalnog (prilagođenog uzrastu) razvoj tako i za djecu sa posebnim potrebama (Häidkind, Kuusik 2009, 31).

Osnova za organizaciju studija i obrazovanja u svakoj predškolskoj ustanovi je nastavni plan i program predškolske ustanove, koji se zasniva na okvirnom planu i programu predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Na osnovu okvirnog nastavnog plana i programa, dječija ustanova izrađuje svoj program i aktivnosti, vodeći računa o vrsti i originalnosti vrtića. Nastavnim planom i programom definisani su ciljevi vaspitno-obrazovnog rada, organizacija vaspitno-obrazovnog rada u grupama, dnevne rutine i rad sa djecom sa posebnim potrebama. Važna i odgovorna uloga u stvaranju ambijenta za rast pripada osoblju vrtića (RTL 1999, 152, 2149).

U predškolskoj ustanovi, rana intervencija i povezan timski rad mogu se organizirati na različite načine. Svaki vrtić može uskladiti svoje principe u okviru nastavnog plana i plana rada ustanove. U širem smislu, razvoj nastavnog plana i programa za određenu ustanovu za brigu o djeci posmatra se kao timski rad, koji uključuje nastavnike, upravni odbor, menadžment, itd. (Neare 2008).

Da bi se identifikovala deca sa posebnim potrebama i planirao nastavni plan/akcioni plan grupe, osoblje grupe bi trebalo da organizuje poseban sastanak na početku svake školske godine, nakon upoznavanja dece (Hyaidkind 2008, 45).

Individualni razvojni plan (IDP) se izrađuje po diskreciji grupnog tima za onu djecu čiji se stepen razvoja u pojedinim oblastima značajno razlikuje od očekivanog uzrasta, a zbog posebnih potreba od kojih je potrebno maksimalno iskoristiti promjene u grupnom okruženju (blizu 2008.).

IOP se uvijek sastavlja kao timski rad, u kojem učestvuju svi zaposleni u vrtiću koji se bave djecom sa posebnim potrebama, kao i njihovi saradnici (socijalni radnik, porodični ljekar i dr.). Glavni preduslovi za implementaciju IRP-a su spremnost i obučenost nastavnika, te prisustvo mreže specijalista u vrtiću ili u neposrednom okruženju (Hyaidkind 2008, 45).

1.5.1 Formiranje socijalne spremnosti u vrtiću

U predškolskom uzrastu mjesto i sadržaj obrazovanja je sve ono što okružuje dijete, odnosno sredina u kojoj ono živi i razvija se. Okolina u kojoj dete odrasta određuje koje će vrednosne orijentacije imati, njegov odnos prema prirodi i odnosima sa ljudima oko sebe (Laasik, Liivik, Tyaht, Varava 2009, 7).

Aktivnosti učenja i obrazovanja se posmatraju kao cjelina zbog tema koje pokrivaju kako život djeteta tako i njegovu okolinu. Prilikom planiranja i organizovanja obrazovnih aktivnosti integrišu se slušanje, govor, čitanje, pisanje i razne motoričke, muzičke i umetničke aktivnosti. Promatranje, poređenje i modeliranje smatraju se važnim integrisanim aktivnostima. Poređenje se dešava kroz sistematizaciju. Grupisanje, nabrajanje i mjerenje. Modeliranje u tri manifestacije (teorijska, igrica, umjetnička) integrira sve navedene aktivnosti. Ovaj pristup je poznat nastavnicima od 1990-ih (Kulderknup 2009, 5).

Ciljevi vaspitno-obrazovnih aktivnosti smera „Ja i okolina“ u vrtiću su da dete:

1) holistički shvatio i spoznao okolni svijet;

2) formirao predstavu o svom ja, njegovoj ulozi i ulozi drugih ljudi u životnoj sredini;

3) vrednuju kulturnu tradiciju i estonskog naroda i sopstvenog naroda;

4) cijene svoje zdravlje i zdravlje drugih ljudi, trude se da vode zdrav i siguran način života;

5) cenio stil razmišljanja zasnovan na brižnom i poštovanom odnosu prema okolini;

6) uočene prirodne pojave i promjene u prirodi (Laasik, Liivik, Tyaht, Varava 2009, 7-8).

Ciljevi vaspitno-obrazovnih aktivnosti smera „Ja i okolina“ u društvenoj sredini su:

1) dete ima predstavu o sebi i svojoj ulozi i ulozi drugih ljudi u životnoj sredini;

2) dijete je cijenilo kulturnu tradiciju estonskog naroda.

Kao rezultat završetka nastavnog plana i programa, dijete:

1) zna da se predstavi, opiše, svoje kvalitete;

2) opiše svoj dom, porodicu i porodične tradicije;

3) imenuje i opisuje različite profesije;

4) razume da su svi ljudi različiti i da imaju različite potrebe;

5) poznaje i imenuje državne simbole Estonije i tradicije estonskog naroda (ibd., 17-18).

Igra je glavna aktivnost djeteta. U igricama dijete postiže određenu socijalnu kompetenciju. Kroz igru ulazi u različite odnose sa djecom. U zajedničkim igrama djeca uče da vode računa o željama i interesima svojih drugova, postavljaju zajedničke ciljeve i djeluju zajedno. U procesu upoznavanja okoline možete koristiti sve vrste igara, razgovora, diskusija, čitanja priča, bajki (jezik i igra su međusobno povezani), kao i gledanje slika, gledanje slajdova i video zapisa (produbljivanje i obogaćivanje razumevanje sveta oko sebe). Upoznavanje s prirodom omogućava široku integraciju različitih aktivnosti i tema, stoga se većina obrazovnih aktivnosti može povezati s prirodom i prirodnim resursima (Laasik, Liivik, Tyaht, Varava 2009, 26-27).

1.5.2 Program obrazovanja za socijalizaciju u sirotištu

Nažalost, u gotovo svim vrstama ustanova u kojima se odgajaju siročad i djeca lišena roditeljskog staranja, okruženje je, po pravilu, sirotište, sirotište. Analiza problema siročadstva dovela je do shvatanja da uslovi u kojima ova deca žive otežavaju njihov mentalni razvoj i iskrivljuju razvoj njihove ličnosti (Mustaeva 2001, 244).

Jedan od problema sirotišta je nedostatak slobodnog prostora u kojem bi se dijete moglo odmoriti od druge djece. Svakoj osobi je potrebno posebno stanje usamljenosti, izolacije, kada se odvija unutrašnji rad, formira se samosvijest (ibd., 245).

Polazak u školu je prekretnica u životu svakog djeteta. Povezan je sa značajnim promjenama tokom njegovog života. Za djecu koja odrastaju van porodice, to obično znači i promjenu u dječijoj ustanovi: iz predškolskog sirotišta završavaju u dječjim ustanovama školskog tipa (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

Sa psihološke tačke gledišta, ulazak djeteta u školu označava prije svega promjenu njegove socijalne situacije u razvoju. Društvena situacija razvoja u osnovnoškolskom uzrastu značajno se razlikuje od one koja je postojala u ranom i predškolskom djetinjstvu. Prvo, društveni svijet djeteta je znatno proširen. On postaje ne samo član porodice, već i ulazi u društvo, ovladavajući prvom društvenom ulogom - ulogom školarca. U suštini, on po prvi put postaje „društvena ličnost“, čije uspehe, uspehe i neuspehe ocenjuju ne samo roditelji koji vole, već i u liku nastavnika društvo u skladu sa društveno razvijenim standardima i zahtevima za dijete ovog uzrasta (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

U aktivnostima sirotišta od posebne su važnosti principi praktične psihologije i pedagogije, uzimajući u obzir individualne karakteristike djece. Prije svega, poželjno je uključiti učenike u aktivnosti koje su za njih zanimljive i istovremeno osigurati razvoj njihove ličnosti, odnosno glavni zadatak sirotišta je socijalizacija učenika. U tu svrhu treba proširiti aktivnosti porodičnog modeliranja: djeca treba da brinu o mlađima, da imaju priliku da pokažu poštovanje prema starijima (Mustaeva 2001, 247).

Iz navedenog možemo zaključiti da će socijalizacija učenika sirotišta biti efikasnija ako u daljem razvoju djeteta nastoje povećati brižnost, dobronamjernost u odnosima s djecom i međusobno, izbjegavati sukobe i ako do njih dolazi. , pokušavaju ih ugasiti pregovorima i međusobnom poštivanjem. Kada se stvore takvi uslovi, predškolci sirotišta, uključujući i djecu sa posebnim potrebama, razvijaju bolju društvenu spremnost za učenje u školi.

osposobljavanje školske socijalne spremnosti

2. CILJ I METODOLOGIJA STUDIJA

2.1 Svrha, ciljevi i metodologija istraživanja

Svrha nastavnog rada je identificirati socijalnu spremnost djece sa posebnim potrebama za školovanje na primjeru vrtića Liikuri u gradu Tallinnu i sirotišta.

Za postizanje ovog cilja postavljaju se sljedeći zadaci:

1) dati teorijski prikaz socijalne spremnosti za školu kod normalne dece, kao i dece sa posebnim potrebama;

2) utvrdi mišljenje o socijalnoj spremnosti učenika za školu od vaspitača predškolske ustanove;

3) razlikovati karakteristike socijalne spremnosti kod djece sa posebnim potrebama.

Problem istraživanja: u kojoj mjeri su djeca sa posebnim potrebama socijalno pripremljena za školu.

2.2 Metodologija, uzorkovanje i organizacija studije

Metodologija rada na predmetu je apstrakcija i intervjui. Metodom apstrakcije se sastavlja teorijski dio nastave. Za pisanje istraživačkog dijela rada odabrano je intervjuiranje.

Uzorak studije formiran je od vaspitača vrtića Liikuri u gradu Talinu i vaspitača sirotišta. Ime sirotišta ostavljeno je anonimno i poznato je autoru i rukovodiocu djela.

Intervju se vodi na osnovu memoranduma (Prilog 1) i (Prilog 2) sa listom obaveznih pitanja koja ne isključuju razgovor sa ispitanikom o drugim problemima u vezi sa temom studije. Pitanja je sastavio autor. Redoslijed pitanja se može mijenjati u zavisnosti od razgovora. Odgovori se bilježe korištenjem unosa u dnevnik studije. Prosječno trajanje jednog intervjua je u prosjeku 20-30 minuta.

Uzorak intervjua su formirale 3 vaspitačice u vrtićima i 3 vaspitačice u sirotištu koje rade sa decom sa posebnim potrebama, što čini 8% grupa sirotišta koje govore ruski i uglavnom estonski, i 3 vaspitača koji rade na ruskom govornom području. grupe Liikuri Kindergarten u Tallinnu.

Za vođenje intervjua autor rada je dobio saglasnost od vaspitača ovih predškolskih ustanova. Intervju je održan pojedinačno sa svakim nastavnikom u avgustu 2009. godine. Autor rada se trudio da stvori povjerljivu i opuštenu klimu u kojoj će se ispitanici u potpunosti otkriti. Za analizu intervjua, vaspitači su kodirani na sledeći način: Vaspitači u vrtiću Liikuri - P1, P2, P3 i vaspitači u sirotištu - B1, V2, V3.

3. ANALIZA REZULTATA ISTRAŽIVANJA

U nastavku se analiziraju rezultati intervjua sa vaspitačima vrtića Liikuri u gradu Talinu, ukupno 3 vaspitača, a zatim i rezultati intervjua sa vaspitačima sirotišta.

3.1 Analiza rezultata intervjua sa vaspitačima u vrtićima

Za početak, autora studije zanimao je broj djece u grupama vrtića Liikuri u Tallinnu. Ispostavilo se da je u dvije grupe bilo 26 djece, što je maksimalan broj djece za ovu obrazovnu ustanovu, a u trećoj grupi je bilo 23 djece.

Na pitanje da li deca imaju želju da idu u školu, nastavnici grupe su odgovorili:

Većina djece ima želju za učenjem, ali do proljeća djeca se umore od nastave 3 puta sedmično u pripremnom razredu (P1).

Roditelji danas poklanjaju veliku pažnju intelektualnom razvoju djece, što vrlo često dovodi do jake psihičke napetosti, a to kod djece često izaziva strah od školovanja i, zauzvrat, smanjuje neposrednu želju za istraživanjem svijeta.

Dva ispitanika su se složila i na ovo pitanje odgovorila potvrdno da djeca sa zadovoljstvom idu u školu.

Ovi odgovori pokazuju da nastavno osoblje u vrtiću ulaže sve napore i svoje vještine da djeci usađuju želju za školovanjem. Formirajte pravu ideju o školi i učenju. U predškolskoj ustanovi kroz igru djeca uče sve vrste društvenih uloga i odnosa, razvijaju svoju inteligenciju, uče da upravljaju svojim emocijama i ponašanjem, što pozitivno utiče na želju djeteta da ide u školu.

Navedena mišljenja nastavnika potvrđuju i ono što je navedeno u teorijskom dijelu rada (Kulderknup 1998, 1) da spremnost za školu zavisi od sredine u kojoj dijete živi i razvija se, kao i od ljudi koji komuniciraju. njega i usmjeravaju njegov razvoj. Jedna učiteljica je također navela da spremnost djece za školu u velikoj mjeri zavisi od individualnih karakteristika učenika i interesa roditelja za njihovu sposobnost učenja. Ova izjava je takođe veoma tačna.

Fizički i socijalno, djeca su spremna za polazak u školu. Motivacija se može smanjiti od opterećenja predškolskog djeteta (P2).

Nastavnici su se izjasnili o metodama fizičke i socijalne spreme:

U našoj bašti, u svakoj grupi radimo testove fizičke spremnosti, koriste se sledeće metode rada: skakanje, trčanje, u bazenu trener proverava po određenom programu, opšti pokazatelj fizičke spremnosti za nas su sledeći pokazatelji : koliko aktivno, pravilno držanje, koordinacija pokreta očiju i ruku, kako se zna oblačiti, zakopčavati dugmad i sl. (P3).

Ako uporedimo ono što je nastavnik dao sa teorijskim delom (Neare 1999 b, 7), prijatno je primetiti da nastavnici u svakodnevnom radu smatraju aktivnost i koordinaciju pokreta važnim.

Socijalna spremnost u našoj grupi je na visokom nivou, sva djeca mogu da se slažu i dobro komuniciraju jedni sa drugima, kao i sa nastavnicima. Intelektualno, djeca su dobro razvijena, pamćenje dobro, puno čitaju. U motivaciji koristimo sljedeće metode rada: rad sa roditeljima (dajemo savjete, preporuke koji pristup je potreban svakom konkretnom djetetu), kao i beneficije i nastavu izvodimo na igriv način (P3).

U našoj grupi djeca imaju dobro razvijenu radoznalost, želju djece da nauče nešto novo, prilično visok nivo senzornog razvoja, pamćenja, govora, mišljenja i mašte. Za procjenu razvoja budućeg prvašića, posebni testovi pomažu u dijagnosticiranju spremnosti djeteta za školu. Ovakvim testovima se provjerava razvoj pamćenja, voljne pažnje, logičkog mišljenja, opće svijesti o svijetu oko sebe itd. Na osnovu ovih testova utvrđujemo koliko su naša djeca razvila fizičku, socijalnu, motivacionu i intelektualnu spremnost za školu. Vjerujem da se u našoj grupi rad odvija na odgovarajućem nivou i da su djeca odgajana sa željom da uče u školi (P1).

Iz navedenog od strane nastavnika može se zaključiti da je socijalna spremnost djece na visokom nivou, intelektualno su djeca dobro razvijena, nastavnici koriste različite metode rada na razvijanju motivacije kod djece, uključujući roditelje u ovaj proces. Fizička, socijalna, motivaciona i intelektualna spremnost za školu sprovodi se redovno, što vam omogućava da bolje upoznate dete i usadite kod dece želju za učenjem.

Na pitanje o sposobnostima djece da ostvare ulogu učenika, ispitanici su odgovorili sljedeće:

Djeca se dobro nose sa ulogom učenika, lako komuniciraju sa drugom djecom i nastavnicima. Djeca rado pričaju o svom iskustvu, pričaju tekstove koje su čula, kao i sa slika. Velika potreba za komunikacijom, visoka sposobnost učenja (P1).

96% djece je u stanju uspješno izgraditi odnose sa odraslima i vršnjacima. 4% djece koja su odgajana van dječijeg tima prije škole ima lošu socijalizaciju. Takva djeca jednostavno ne znaju kako komunicirati sa svojom vrstom. Stoga u početku ne razumiju svoje vršnjake, a ponekad se čak i boje (P2).

Najvažniji cilj nam je da koncentrišemo pažnju dece na određeno vreme, da budemo sposobni da slušaju i razumeju zadatke, prate uputstva nastavnika, kao i veštine komunikativne inicijative i samoprezentacije, koje naša djeca uspješno uspijevaju. Sposobnost savladavanja poteškoća i tretiranja grešaka kao određenog rezultata rada, sposobnost asimilacije informacija u situaciji grupnog učenja i promjene društvenih uloga u timu (grupi, razredu) (P3).

Ovi odgovori pokazuju da u osnovi djeca koja se odgajaju u dječjem timu mogu igrati ulogu učenika i socijalno su spremna za školu, jer tome doprinose i podučavaju nastavnici. Podučavanje djece van vrtića zavisi od roditelja i njihovog interesovanja, aktivnosti u budućoj sudbini njihovog djeteta. Dakle, može se uočiti da su dobijena mišljenja vaspitača Liikuri vrtića u skladu sa podacima autora (Spremnost za školu 2009), koji smatraju da u predškolskim ustanovama predškolci uče da komuniciraju i primenjuju ulogu učenika.

Od vaspitača je zatraženo da ispričaju kako se odvija razvoj samosvijesti, samopoštovanja i komunikacijskih vještina kod predškolaca. Učitelji su se složili da dete treba da stvori povoljno razvojno okruženje za njegov najbolji razvoj i rekli su sledeće:

Socijalizacija i samopoštovanje su podržani prijateljskim komunikacijskim okruženjem u vrtićkoj grupi. Koristimo sljedeće metode: dajemo priliku da samostalno pokušamo ocijeniti rad predškolaca, test (ljestve), crtati sebe, sposobnost pregovaranja između sebe (P1).

Kroz kreativne igre, trening igre, svakodnevne aktivnosti (P2).

Naša grupa ima svoje vođe, kao što ih ima svaka grupa. Uvijek su aktivni, uspijevaju, vole da pokažu svoje sposobnosti. Pretjerano samopouzdanje, nespremnost da se računa s drugima ne ide im na ruku. Stoga je naš zadatak prepoznati takvu djecu, razumjeti ih i pomoći. A ako dijete doživi pretjeranu ozbiljnost kod kuće ili u vrtiću, ako ga stalno grde, malo hvale, komentarišu (često u javnosti), onda ima osjećaj nesigurnosti, strah da ne učini nešto loše. Pomažemo ovoj djeci da izgrade svoje samopoštovanje. Djetetu ovog uzrasta je lakše dati ispravne vršnjačke procjene nego samoprocjenu. Ovdje nam treba naš autoritet. Tako da dijete shvati svoju grešku ili barem prihvati primjedbu. Uz pomoć učitelja, dijete u ovom uzrastu može objektivno analizirati situaciju svog ponašanja, što mi i radimo, formirajući samosvijest kod djece u našoj grupi (P3).

Iz odgovora nastavnika možemo zaključiti da je najvažnije stvoriti povoljno okruženje za razvoj kroz igru i komunikaciju sa vršnjacima i odraslima koji ih okružuju.

Autora istraživanja zanimalo je koliko je, po mišljenju nastavnika, važno okruženje u ustanovi za razvoj samosvijesti i samopoštovanja djeteta. Svi ispitanici su se složili da, generalno gledano, vrtić ima povoljan ambijent, ali je jedna od vaspitačica dodala da veliki broj dece u grupi otežava sagledavanje djetetovih poteškoća, kao i posvećuje dovoljno vremena njihovom rješavanju i otklanjanju. .

Mi sami stvaramo povoljno okruženje za razvoj samosvijesti i samopoštovanja djeteta. Pohvale, po mom mišljenju, mogu koristiti djetetu, povećati njegovo samopouzdanje, formirati adekvatno samopoštovanje, ako mi odrasli hvalimo dijete iskreno, izražavamo odobravanje ne samo riječima, već i neverbalnim sredstvima: intonacijom, izrazima lica , gestovi, dodir. Pohvalimo za određene postupke, a ne poredimo dijete sa drugim ljudima. Ali to je nemoguće bez kritičkih primedbi. Kritika pomaže mojim učenicima da formiraju realne ideje o svojim snagama i slabostima, i na kraju doprinosi stvaranju adekvatnog samopoštovanja. Ali ni u kom slučaju ne dozvoljavam da se smanji ionako nisko samopoštovanje djeteta kako bi se spriječilo povećanje njegove nesigurnosti i anksioznosti (P3).

Iz gornjih odgovora jasno je da vaspitači u vrtićima ulažu sve napore da razvijaju djecu. Oni sami stvaraju povoljno okruženje za predškolce, uprkos velikom broju djece u grupama.

Vaspitačice su zamoljene da kažu da li se provjerava spremnost djece u grupama i kako se to dešava, odgovori ispitanika su bili isti i međusobno se dopunjavali:

Spremnost djece za učenje u školi uvijek se provjerava. U vrtiću su razvijeni posebni uzrasni nivoi za savladavanje programskih sadržaja od strane predškolaca (P1).

Spremnost za školu se provjerava u vidu testiranja. Također prikupljamo informacije, kako u procesu svakodnevnih aktivnosti, tako i analizom zanata i rada djeteta, gledanjem igrica (P2).

Spremnost djece za školu utvrđuje se uz pomoć testova, upitnika. Popunjavanjem „Karte spremnosti za školu“ donosi se zaključak o spremnosti djeteta za školu. Osim toga, preliminarno se održavaju završni časovi na kojima se otkrivaju znanja djece o različitim vrstama aktivnosti. Stepen razvoja djece ocjenjuje se na osnovu programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Dosta toga o stepenu razvoja djeteta "govori" posao koji je uradio - crteži, radne sveske itd. Svi radovi, upitnici, testovi su sakupljeni u razvojni folder koji daje predstavu o dinamici razvoja i odražava istoriju individualnog razvoja djeteta (P3).

Na osnovu odgovora ispitanika može se zaključiti da je procjena razvoja djeteta dugotrajan proces u kojem svi nastavnici tokom cijele godine prate sve vrste dječjih aktivnosti, a također sprovode različite vrste testiranja, a svi rezultati se pohranjuju. , praćeno, snimljeno i dokumentovano. Vodi se računa o razvoju fizičkih, socijalnih i intelektualnih sposobnosti djeteta itd.

Naša djeca dobijaju logopedsku pomoć u vrtiću. Logoped koji pregleda djecu općih vrtićkih grupa i radi sa onima kojima je potrebna pomoć logopeda. Logoped utvrđuje stepen razvoja govora, otkriva poremećaje govora i vodi posebne časove, daje domaće zadatke, savetuje roditelje. Ustanova ima bazen, vaspitačica radi sa decom, unapređujući fizičku spremu predškolca, kao i zdravlje dece (P2).

Logoped je u stanju da generalno proceni stanje deteta, utvrdi nivo njegove adaptacije, aktivnosti, pogleda, razvoja govora i intelektualnih sposobnosti (P3).

Iz gornjih odgovora se vidi da bez sposobnosti da pravilno i jasno izražavaju svoje misli, izgovaraju glasove, dijete ne može naučiti pravilno pisati. Prisustvo govornih nedostataka kod djeteta može mu otežati učenje. Za pravilno formiranje čitalačkih vještina potrebno je otkloniti djetetove govorne mane i prije početka školovanja (Neare 1999 b, 50), što je i istaknuto u teorijskom dijelu ovog predmeta. Vidi se koliko je logopedska pomoć važna u vrtićima kako bi se otklonili svi nedostaci kod predškolaca. A i časovi u bazenu daju dobro fizičko opterećenje za cijelo tijelo. To povećava izdržljivost, posebne vježbe u vodi razvijaju sve mišiće, što nije nevažno za dijete.

Izrađuju se karte individualnog razvoja, zajedno sa roditeljima sumiramo stanje djece, dajemo roditeljima potrebne preporuke za adekvatnije razvojne aktivnosti, nakon čega opisujemo razvoj sve djece. U mapi individualnog razvoja evidentiraju se i slabosti i prednosti (P1).

Na početku i na kraju godine roditelji zajedno sa učiteljem izrađuju individualni plan razvoja djeteta, određuju glavne pravce za tekuću godinu. Individualni razvojni program je dokument kojim se definišu pojedinačni ciljevi i sadržaj obuke, usvajanja i ocjenjivanja gradiva (P3).

Testiranje vršimo 2 puta godišnje, prema testovima koje daje vrtić. Jednom mjesečno sumiram rezultate obavljenog rada sa djetetom i fiksiram njegov napredak u tom periodu, a vodim i svakodnevni zajednički rad sa roditeljima (P2).

Važnu ulogu za spremnost djece za školu igra individualni razvojni plan, koji vam omogućava da odredite snage i slabosti djeteta i zacrtate potrebne razvojne ciljeve, uključujući roditelje u to.

Autora studije zanimalo je kako se izrađuju individualni planovi ili posebni programi obuke i obrazovanja za socijalizaciju predškolske djece. Iz rezultata odgovora postalo je jasno i to potvrđuje, dato u teorijskom dijelu (RTL 1999, 152, 2149), da je osnova za organizaciju studija i obrazovanja u svakoj predškolskoj ustanovi nastavni plan i program predškolske ustanove, tj. koji proizilazi iz okvirnog nastavnog plana i programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Na osnovu okvirnog nastavnog plana i programa, dječija ustanova izrađuje svoj program i aktivnosti, vodeći računa o vrsti i originalnosti vrtića. Nastavnim planom i programom definisani su ciljevi vaspitno-obrazovnog rada, organizacija vaspitno-obrazovnog rada u grupama, dnevne rutine i rad sa djecom sa posebnim potrebama. Važna i odgovorna uloga u stvaranju ambijenta za rast pripada osoblju vrtića.

Porodica kao povoljno okruženje u razvoju djece, stoga je autora istraživanja zanimalo da li vaspitači blisko sarađuju sa roditeljima i koliko im je važan zajednički rad vrtića sa roditeljima. Odgovori nastavnika su bili sljedeći:

Vrtić pruža pomoć roditeljima u obrazovanju i razvoju njihovog djeteta. Specijalisti savjetuju roditelje, postoji poseban raspored termina sa specijalistima u vrtiću. Smatram da je veoma važno raditi zajedno sa roditeljima, ali smanjenjem budžeta vrtića neće uskoro ostati ni jedan specijalista (P1).

Smatramo da je veoma važno raditi sa roditeljima i stoga veoma blisko sarađujemo sa roditeljima. Organizujemo zajedničke događaje, nastavnička vijeća, konsultacije, svakodnevnu komunikaciju (P2).

Samo zajedničkim radom grupnih nastavnika, asistenata, logopeda uključenih u izradu nastavnih planova i programa, integrisanog kalendarskog i tematskog plana, mogu se postići željeni rezultati. Grupni specijalisti i nastavnici rade u bliskom kontaktu sa roditeljima, uključuju ih u aktivnu saradnju, sastaju se sa njima na roditeljskim sastancima i individualno radi ličnog razgovora ili konsultacija. Roditelji se mogu obratiti svakom zaposlenom u vrtiću sa pitanjima i dobiti kvalifikovanu pomoć (P3).

Odgovori iz intervjua potvrdili su da svi vaspitači u vrtiću cijene potrebu zajedničkog rada sa roditeljima, uz naglašenu posebnu važnost individualnog razgovora. Zajednički rad cijelog tima veoma je važna komponenta u odgoju i obrazovanju djece. Od doprinosa svih članova tima nastavnika i roditelja u budućnosti zavisi skladan razvoj djetetove ličnosti.

3.2 Analiza rezultata intervjua sa vaspitačima u sirotištu

U nastavku se analiziraju rezultati intervjua sa tri vaspitača u sirotištu koji rade sa decom sa posebnim potrebama, koji predstavljaju 8% grupa koje govore ruski i uglavnom estonski u sirotištu.

Za početak, autora studije zanimao je broj djece u grupama sirotišta među ispitanicima. Ispostavilo se da je u dvije grupe od po 6 djece - to je maksimalan broj djece za takvu ustanovu, au drugoj - 7 djece.

Autora studije je zanimalo da li sva djeca u grupama ovih vaspitača imaju posebne potrebe i kakva odstupanja imaju. Pokazalo se da prosvjetni radnici prilično dobro poznaju posebne potrebe svojih učenika:

U grupi je svih 6 djece sa posebnim potrebama. Svim članovima grupe potrebna je svakodnevna pomoć i briga, jer se dijagnoza autizma u djetinjstvu zasniva na prisutnosti tri glavna kvalitativna poremećaja: nedostatak socijalne interakcije, nedostatak međusobne komunikacije i prisustvo stereotipnog ponašanja (B1).

Dječije dijagnoze:

F72 - teška mentalna retardacija, epilepsija, hidrocefalus, cerebralna paraliza;

F72 - teška mentalna retardacija, spastičnost, cerebralna paraliza;

F72 - teška mentalna retardacija, F84.1 - atipični autizam;

F72 - teška mentalna retardacija, spastičnost;

F72 - teška mentalna retardacija;

F72 - teška mentalna retardacija, cerebralna paraliza (B1).

Trenutno u porodici ima sedmoro djece. Sirotište sada ima porodični sistem. Svih sedam učenika ima posebne potrebe (sa mentalnom retardacijom. Jedan učenik ima umjerenu mentalnu retardaciju. Četiri imaju Downov sindrom, njih troje srednjeg stepena, a jedan duboki stepen. Dva učenika boluju od autizma (B2).

U grupi je 6 djece, sva djeca sa posebnim potrebama. Troje djece sa umjerenom mentalnom retardacijom, dvoje s Downovim sindromom i jedno djete s autizmom (B3).

Iz navedenih odgovora se vidi da su u ovoj ustanovi, od tri date grupe, u jednoj grupi djeca sa teškom mentalnom retardacijom, au druge dvije porodice su učenici sa umjerenim intelektualnim teškoćama. Prema rečima vaspitača, grupe nisu baš zgodno formirane, jer su deca sa teškom i umerenom retardacijom zajedno u istoj porodici. Po mišljenju autora ovog rada, rad u porodici još više otežava činjenica da se u svim grupama djece narušavanju inteligencije dodaje i autizam, što posebno otežava komunikaciju s djetetom i razvijanje socijalnog. veštine u njima.

Na pitanje o želji učenika sa posebnim potrebama da studiraju u školi, prosvjetni radnici su dali sljedeće odgovore:

Možda postoji želja, ali vrlo slaba, jer. dovoljno je teško uhvatiti oči kupaca, privući njihovu pažnju. I u budućnosti može biti teško uspostaviti kontakt očima, djeca kao da gledaju kroz njih, mimo ljudi, oči im lebde, odvojene, a istovremeno mogu ostaviti utisak da su veoma pametni, smisleni. Često su predmeti zanimljiviji od ljudi: učenici mogu satima biti fascinirani prateći kretanje čestica prašine u snopu svjetlosti ili pregledavati svoje prste, vrteći ih pred očima i ne reagirajući na pozive razredne starešine (B1 ).

Svaki učenik je drugačiji. Na primjer, učenici sa umjerenim Downovim sindromom i učenik sa mentalnom retardacijom imaju želju. Žele u školu, čekaju da počne školska godina, sećaju se i škole i nastavnika. Šta se ne može reći za autiste. Mada, jedan od njih, na pomen škole, oživi, počne da priča itd. (B2).

Svaki od učenika pojedinačno, generalno, postoji želja (B3).

Na osnovu odgovora ispitanika može se zaključiti da u zavisnosti od dijagnoze učenika zavisi njihova želja za učenjem, što je umereniji stepen zaostalosti, to je veća želja za učenjem u školi, a kod teške mentalne retardacije postoji je želja za učenjem kod malog broja djece.

Vaspitači ustanove su zamoljeni da kažu koliko je razvijena fizička, socijalna, motivaciona i intelektualna spremnost djece za školu.

Slabo, jer klijenti doživljavaju ljude kao nosioce određenih svojstava koja ih zanimaju, koriste osobu kao produžetak, dio svog tijela, na primjer, koriste ruku odrasle osobe da nešto nabave ili urade za sebe. Ako se socijalni kontakt ne uspostavi, tada će se uočavati poteškoće u drugim oblastima života (B1).

Budući da svi učenici imaju mentalne smetnje, intelektualna spremnost za školu je niska. Svi učenici, osim autistične djece, su u dobroj fizičkoj formi. Njihova fizička spremnost je normalna. Društveno, mislim da im je to teška barijera (B2).

Intelektualna spremnost učenika je dosta niska, što se ne može reći za fizičku, osim za autistično dijete. U socijalnoj sferi prosječna spremnost. U našoj ustanovi vaspitači vode računa o deci da mogu da se nose sa svakodnevnim jednostavnim stvarima, na primer, kako da se pravilno hrane, zakopčaju dugmad, oblače se i sl., a u vrtićima u kojima uče naši đaci vaspitači pripremaju decu za školu, na domaća djeca ne dobijaju domaći zadatak (C3).

Iz navedenih odgovora se vidi da djeca sa posebnim potrebama i koja se školuju samo u sirotištu imaju nisku intelektualnu spremnost za školu, malo je vremena da se djetetu pruži ono što mu je potrebno, odnosno sirotištu je potrebna dodatna pomoć. Fizički, djeca su uglavnom dobro pripremljena, a socijalni edukatori čine sve što je moguće da poboljšaju njihove socijalne vještine i ponašanje.

Ova djeca imaju neobičan odnos prema svojim drugovima iz razreda. Često ih dijete jednostavno ne primjećuje, tretira ih kao namještaj, može ih pregledati, dodirnuti, kao neživi predmet. Ponekad voli da se igra pored druge dece, da gleda šta rade, šta crtaju, šta se igraju, dok je interesantnije ne deca, nego ono što rade. Dijete ne učestvuje u zajedničkoj igri, ne može naučiti pravila igre. Ponekad postoji želja za komunikacijom s djecom, čak i oduševljenjem njihovim pogledom uz nasilne manifestacije osjećaja koje djeca ne razumiju i čak se boje, jer. zagrljaji mogu biti zagušljivi, a dijete, koje voli, može biti povrijeđeno. Dijete skreće pažnju na sebe često na neobične načine, na primjer, guranjem ili udaranjem drugog djeteta. Ponekad se boji djece i bježi vrišteći kada im priđu. Dešava se da je u svemu inferioran u odnosu na druge; ako ga uzmu za ruku, on se ne opire, a kada ga oteraju od sebe, ne obraća pažnju na to. Takođe, osoblje se suočava sa raznim problemima u komunikaciji sa kupcima. To mogu biti poteškoće u hranjenju, kada dijete odbija jesti, ili, naprotiv, jede vrlo pohlepno i ne može se zasititi. Zadatak voditelja je da nauči dijete da se ponaša za stolom. Dešava se da pokušaj hranjenja djeteta može izazvati nasilan protest, ili, naprotiv, voljno prihvaća hranu. Sumirajući navedeno, može se primijetiti da je djeci vrlo teško igrati ulogu učenika, a ponekad je i nemoguće (B1).

Druže se sa nastavnicima i odraslima (downyats), druže se i sa školskim drugovima. Za autiste, nastavnici su kao starci. Uloga učenika je sposobna da izvrši (B2).

Mnoga deca su u stanju da uspešno grade odnose sa odraslima i vršnjacima, po mom mišljenju, komunikacija među decom je veoma važna, jer igra veliku ulogu u učenju samostalnog rasuđivanja, odbrani svog gledišta itd., a takođe i znaju dobro igrati ulogu učenika (B3).

Na osnovu odgovora ispitanika može se zaključiti da sposobnost igranja uloge učenika, kao i interakcija sa nastavnicima i vršnjacima oko njih, zavisi od stepena zaostajanja u intelektualnom razvoju. Djeca sa umjerenim stepenom mentalne retardacije, uključujući i djecu s Downovim sindromom, već imaju sposobnost komunikacije sa vršnjacima, a djeca s autizmom ne mogu preuzeti ulogu učenika. Tako se iz rezultata odgovora pokazalo i potvrđuje teorijski dio (Männamaa, Marats 2009, 48) da je komunikacija i interakcija djece među sobom najvažniji faktor za odgovarajući nivo razvoja, koji omogućava mu da se adekvatnije ponaša u budućnosti u školi, u novom timu.

Na pitanje da li učenici sa posebnim potrebama imaju teškoće u socijalizaciji i da li postoje primjeri, svi ispitanici su se složili da svi učenici imaju poteškoća u socijalizaciji.

Narušavanje socijalne interakcije se manifestuje u nedostatku motivacije ili izraženom ograničenju kontakta sa spoljašnjom stvarnošću. Djeca kao da su ograđena od svijeta, žive u svojim ljušturama, nekakvim školjkama. Može se činiti da ne primjećuju ljude oko sebe, važni su im samo vlastiti interesi i potrebe. Pokušaji prodiranja u njihov svijet, uključivanje u kontakt dovode do izbijanja anksioznosti, agresivnih manifestacija. Često se dešava da kada stranci priđu učenicima škole, oni ne reaguju na glas, ne osmehuju se u odgovoru, a ako se nasmeju, onda u prostor, njihov osmeh nije upućen nikome (B1).

Poteškoće se javljaju u socijalizaciji. Vse-taki svi učenici - bolesna djeca. Iako se to ne može reći. Na primjer, neko se plaši da se vozi u liftu kada idemo sa njim kod doktora, nemojte ga izvlačiti. Neko ne dozvoljava pregled stomatologa kod zubara, takođe strah itd. Nepoznata mjesta... (AT 2).

Poteškoće se javljaju u socijalizaciji učenika. Na praznicima se učenici ponašaju u granicama dozvoljenog (P3).

Gore navedeni odgovori pokazuju koliko je važno da djeca imaju punopravnu porodicu. Porodica kao društveni faktor. Porodica se danas posmatra i kao glavna jedinica društva i kao prirodno okruženje za optimalan razvoj i dobrobit dece, tj. njihovu socijalizaciju. Takođe okruženje i vaspitanje su vodeći među glavnim faktorima (Near 2008). Koliko god bi se vaspitači ove ustanove trudili da prilagode učenike, zbog njihovih karakteristika teško se socijalizuju, a i zbog velikog broja djece po vaspitaču ne mogu se individualno puno baviti jednim djetetom.

Autora istraživanja zanimalo je kako vaspitači razvijaju samosvijest, samopoštovanje i komunikacijske vještine kod predškolaca i koliko je okruženje povoljno za razvoj samosvijesti i samopoštovanja djeteta u sirotištu. Vaspitači su nekome odgovorili kratko, a neki potpuni odgovor.

Dete je veoma suptilno biće. Svaki događaj koji mu se desi ostavi trag u njegovoj psihi. I uz svu svoju suptilnost, i dalje je zavisno biće. Nije u stanju da odlučuje sam, da uloži napore snažne volje i zaštiti se. Ovo pokazuje koliko odgovorno treba da pristupite akcijama u odnosu na klijenta. Socijalni radnici prate usku povezanost fizioloških i mentalnih procesa, koji su posebno izraženi kod djece. Ambijent u sirotištu je povoljan, đaci su okruženi toplinom i brigom. Kreativni kredo nastavnog osoblja: „Deca treba da žive u svetu lepote, igre, bajke, muzike, crtanja, kreativnosti“ (B1).

Nedovoljno, nema osjećaja sigurnosti kao kod domaće djece. Iako se svi vaspitači trude da sami stvore povoljan ambijent u ustanovi, sa odgovornošću, dobrom voljom, kako ne bi došlo do sukoba među djecom (B2).

Nastavnici sami pokušavaju da stvore dobro samopoštovanje kod učenika. Za dobra djela ohrabrujemo pohvalama, a naravno za neadekvatne radnje objašnjavamo da to nije u redu. Uslovi u ustanovi su povoljni (B3).

Na osnovu odgovora ispitanika, može se zaključiti da je, generalno, okruženje u sirotištu povoljno za djecu. Naravno, djeca koja se odgajaju u porodici imaju bolji osjećaj sigurnosti i kućne topline, ali vaspitači čine sve da stvore povoljan ambijent za učenike u institucijama, sami se bave podizanjem samopoštovanja djece, stvaranje svih uslova koji su im potrebni da se učenici ne osjećaju usamljeno.

Na pitanje da li se u domu za nezbrinutu djecu provjerava spremnost djece za školu i kako se to dešava, svi ispitanici su nedvosmisleno odgovorili da se takva provjera ne vrši u sirotištu. Svi vaspitači su istakli da se kod đaka sirotišta provjerava spremnost djece za školu u vrtiću koji pohađaju djeca iz sirotišta. Okuplja se komisija, psiholog i nastavnici na kojima odlučuju da li dijete može ići u školu. Sada postoji mnogo metoda i razvoja usmjerenih na utvrđivanje spremnosti djece za školu. Na primjer, komunikacijska terapija pomaže u određivanju djetetovog nivoa nezavisnosti, autonomije i vještina socijalnog prilagođavanja. Također otkriva sposobnost razvoja komunikacijskih vještina putem znakovnog jezika i raznih drugih metoda neverbalne komunikacije. Vaspitači su istakli da znaju da specijalisti u vrtićima koriste različite metode za utvrđivanje spremnosti djece za školovanje.

Iz navedenih odgovora vidi se da specijalisti koji podučavaju djecu u predškolskim ustanovama sami provjeravaju spremnost djece sa posebnim potrebama za školovanje. A i iz rezultata odgovora pokazalo se, a to se poklapa sa teorijskim dijelom, da se u domovima za nezbrinutu djecu vaspitači bave socijalizacijom učenika (Mustaeva 2001, 247).

Na pitanje kakva se posebna pedagoška pomoć pruža djeci sa posebnim potrebama, ispitanici su odgovorili na isti način da djecu iz sirotišta posjećuje logoped i dodali:

U sirotištu se pruža fizioterapijska pomoć (masaža, bazen, fizičke vježbe u zatvorenom i na otvorenom), kao i terapija aktivnosti - individualne sesije sa terapeutom aktivnosti (B1; B2; B3).

Na osnovu odgovora ispitanika, može se zaključiti da u ustanovi djeca imaju pomoć specijalista, au zavisnosti od potreba djece, pružaju se navedene usluge. Sve ove usluge igraju važnu ulogu u životu djece sa posebnim potrebama. Postupci masaže i časovi u bazenu doprinose poboljšanju fizičke spremnosti učenika ove ustanove. Vrlo važnu ulogu imaju logopedi koji pomažu u prepoznavanju govornih mana i ispravljanju istih, što zauzvrat sprječava djecu da imaju poteškoća u komunikaciji i potrebama učenja u školi.

Autora studije zanimalo je da li se sastavljaju individualni ili specijalni programi obrazovanja i odgoja za socijalizaciju djece sa posebnim potrebama i da li djeca intervjuisanih staratelja imaju individualni plan rehabilitacije. Svi ispitanici su odgovorili da svi đaci sirotišta imaju individualni plan. Također dodano:

Dva puta godišnje, zajedno sa lastekaitseom, socijalni radnik sirotišta izrađuje individualne razvojne planove za svakog učenika sa posebnim potrebama. Gdje su postavljeni ciljevi za period. To se uglavnom odnosi na život u sirotištu, kako se prati, jesti, samoposluživanje, mogućnost nameštanja kreveta, pospremanja sobe, pranja suđa itd. Nakon pola godine radi se analiza šta je postignuto, a na čemu još treba raditi itd. (B1).

Rehabilitacija djeteta je proces interakcije koji zahtijeva rad, kako od strane klijenta, tako i od strane ljudi oko njega. Obučno-popravni rad se odvija u skladu sa razvojnim planom klijenta (B2).

Iz rezultata odgovora pokazalo se i potvrđuje teorijski dio (blizu 2008.) da se individualni razvojni plan (IRP) koji izrađuje nastavni plan i program određene dječje ustanove smatra timskim radom – u izradi učestvuju stručnjaci. programa. Unaprijediti socijalizaciju učenika ove ustanove. Ali autor rada nije dobio tačan odgovor na pitanje o planu sanacije.

Od nastavnika sirotišta je zatraženo da kažu kako blisko sarađuju sa nastavnicima, roditeljima, specijalistima i koliko je po njihovom mišljenju važan blizak rad. Svi ispitanici su se složili da je zajednički rad veoma važan. Neophodno je proširiti krug članstva, odnosno uključiti u grupu roditelja djece koja nisu lišena roditeljskog prava, ali su djecu dala na odgoj ove ustanove, učenike sa različitim dijagnozama, saradnju sa novim organizacijama . Razmatra se i mogućnost zajedničkog rada roditelja i djece: uključivanje svih članova porodice u optimizaciju porodične komunikacije, traženje novih oblika interakcije djeteta i roditelja, ljekara i druge djece. Takođe postoji i zajednički rad socijalnih radnika sirotišta i školskih nastavnika, specijalista.

Djeci sa posebnim potrebama je potrebna pomoć i ljubav višestruko više od druge djece.

ZAKLJUČAK

Svrha ovog kursa je bila da se na primjeru vrtića i sirotišta Liikuri utvrdi socijalna spremnost djece sa posebnim potrebama za školovanje u školi.

Socijalna spremnost djece iz vrtića Liikuri služi kao opravdanje za postignuća određenog nivoa, kao i za poređenje formiranja socijalne spremnosti za školu kod djece sa posebnim potrebama koja žive u sirotištu i pohađaju posebne grupe vrtića.

Iz teorijskog dijela proizilazi da socijalna spremnost podrazumijeva potrebu za komunikacijom sa vršnjacima i sposobnost da se ponašanje podredi zakonima dječjih grupa, sposobnost preuzimanja uloge učenika, sposobnost slušanja i praćenja uputstava nastavnika. , kao i vještine komunikacijske inicijative i samoprezentacije. Većina djece u vrtić ide od kuće, a ponekad i iz sirotišta. Savremenim vaspitačima u vrtićima potrebna su znanja iz oblasti posebnih potreba, spremnost na saradnju sa specijalistima, roditeljima i vaspitačima domova za nezbrinutu decu, kao i sposobnost kreiranja ambijenta za rast deteta zasnovanog na potrebama svakog deteta pojedinačno.

Metod istraživanja je bio intervju.

Iz podataka istraživanja pokazalo se da djeca koja pohađaju običan vrtić imaju želju za učenjem, kao i socijalnu, intelektualnu i fizičku spremnost za školovanje. Budući da nastavnici dosta rade sa decom i njihovim roditeljima, kao i sa specijalistima, kako bi dete imalo motivaciju da uči za školu, stvarajući povoljno okruženje za njihov razvoj, čime se povećava samopoštovanje i samosvest dijete.

U sirotištu vaspitači djeci usađuju fizičke vještine i socijaliziraju ih, a bave se i intelektualnom i socijalnom pripremom djece za školu u posebnom vrtiću.

Ambijent u sirotištu je generalno povoljan, porodični sistem, vaspitači se trude da stvore neophodan ambijent za razvoj, po potrebi sa djecom rade specijalisti po individualnom planu, ali djeci nedostaje sigurnost koja postoji kod djece koja se odgajaju u domu za nezbrinutu djecu. kući sa roditeljima.

U poređenju sa djecom iz opšteg tipa vrtića, želja za učenjem, kao i socijalna spremnost za školu, kod djece sa posebnim potrebama je slabo razvijena i zavisi od postojećih oblika devijacija u razvoju učenika. Što je težina kršenja veća, djeca imaju manju želju za učenjem u školi, sposobnost komunikacije sa vršnjacima i odraslima, slabije su samosvijest i vještine samokontrole.

Djeca u sirotištu sa posebnim potrebama nisu spremna za školu sa općim obrazovnim programom, ali su spremna za specijalno obrazovanje, ovisno o njihovim individualnim karakteristikama i težini njihovih posebnih potreba.

REFERENCE

Anton M. (2008). Socijalno, etničko, emocionalno i fizičko okruženje u vrtiću. Psihosocijalno okruženje u predškolskoj ustanovi. Tallinn: Kruuli Tükikoja AS (Institut za razvoj zdravlja), 21-32.

Spremni za školu (2009). Ministarstvo prosvjete i nauke. http://www.hm.ee/index.php?249216 (08.08.2009).

Spremnost djeteta za školu kao uslov njegove uspješne adaptacije. Dobrina O.A. http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25. jul 2009).

Dijagnostika spremnosti djeteta za školu (2007). Priručnik za vaspitače predškolskih ustanova. Ed. Veraksy N. E. Moskva: Mozaik-sinteza.

Kulderknup E. (1999). Program obuke. Dijete postaje učenik. Materijali za pripremu djece za školu i o karakteristikama ovih procesa. Tallinn: Aura Trukk.

Kulderknup E. (2009). Pravci nastavno-obrazovnih aktivnosti. Smjer "Ja i okolina". Tartu: Studium, 5-30.

Laasik, Liivik, Tyaht, Varava (2009). Pravci nastavno-obrazovnih aktivnosti. U knjizi. E. Kulderknup (komp.). Smjer "Ja i okolina". Tartu: Studium, 5-30.

Motivacija (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/ushakov/article/ushakov/13/us226606.htm (26. jul 2009).

Mustaeva F. A. (2001). Osnove socijalne pedagogije. Udžbenik za studente pedagoških univerziteta. Moskva: Akademski projekat.

Männamaa M., Marats I. (2009) O razvoju općih vještina djeteta. Razvoj općih vještina kod djece predškolskog uzrasta, 5-51.

Neare, W. (1999 b). Podrška djeci sa specifičnim obrazovnim potrebama. U knjizi. E. Kulderknup (komp.). Dijete postaje učenik. Tallinn: Min. ER Education.

Komunikacija (2001-2009). http:// vokabular. yandex. en/ traži. xml? tekst=komunikacija&strtranslate=0 (05.08. 2009).

Komunikacija predškolca sa vršnjacima (2009). http://adalin.mospsy.ru/l_03_00/l0301114.shtml (5. avgust 2009).

Parohijani A. M., Tolstykh N. N (2005). Psihologija siročadi. 2nd ed. Serija "Dječiji psiholog". CJSC Izdavačka kuća "Petar".

Razvoj samosvijesti i formiranje samopoštovanja u predškolskom uzrastu. Vologdina K.I. (2003). Materijali međuregionalne međuuniverzitetske naučno-praktične konferencije. http://www.pspu.ac.ru/sci_conf_janpis_volog.shtml (20.07.2009).

Samoprocjena (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/41400.htm (15.07.2009).

Samosvijest (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/43500.htm (03.08.2009).

Specijalna predškolska pedagogija (2002). Tutorial. Strebeleva E.A., Wegner A.L., Ekzhanova E.A. i drugi (ur.). Moskva: Akademija.

Hydkind P. (2008). Djeca sa posebnim potrebama u vrtiću. Psihosocijalno okruženje u predškolskoj ustanovi. Tallinn: Kruuli Tükikoja AS (Institut za razvoj zdravlja), 42-50.

Hydkind P., Kuusik Y. (2009). Djeca sa posebnim potrebama u predškolskoj ustanovi. Procjena i podrška razvoju djece predškolskog uzrasta. Tartu: Studium, 31-78.

Martinson, M. (1998). Kujuneva koolivalmiduse sotsiaalse aspekti arvestamine. Rmt. E. Kulderknup (koost). Lapsest saab koolilaps. Talin: EV Haridusministeerium.

Kolga, V. (1998). Laps erinevates kasvukeskkondades. Väikelaps i tema kasvukeskkond Tallinn: Pedagoogikaülikool, 5-8.

Koolieelse lasteasutuse tervisekaitse, tervise edendamise, päevakava koostamise i toitlustamise nõuete kinnitamine RTL 1999, 152, 2149.

Neare, V. (1999a). Koolivalmidusest ja selle kujunemisest. Koolivalmiduse aspektid. Talin: Aura Trukk, 5-7.

Neare, W. (2008). Sažetak predavanja iz specijalne psihologije i pedagogije. Talin: TPS. neobjavljeni izvori.

DODATAK 1

Pitanja za intervju za vaspitače u vrtiću.

2. Mislite li da vaša djeca imaju želju da idu u školu?

3. Mislite li da su vaša djeca razvila fizičku, socijalnu, motivacionu i intelektualnu spremnost za školu?

4. Šta mislite, koliko dobro djeca u vašoj grupi mogu komunicirati sa školskim drugovima i nastavnicima? Mogu li djeca igrati ulogu učenika?

5. Kako razvijate samosvijest, samopoštovanje i komunikacijske vještine kod predškolaca (formiranje socijalne spremnosti u vrtiću)?

6. Da li u vašoj ustanovi postoji povoljan ambijent za razvoj samosvijesti i samopoštovanja djeteta (za društveni razvoj)?

7. Da li vrtić provjerava spremnost djece za školu?

8. Kako se provjerava spremnost za školu?

9. Koja posebna pedagoška pomoć se pruža vašoj djeci? (logopedija, gluvonemska i tiflopedagogija, rana intervencija, itd.)

10. Postoje li individualni ili specijalni programi obrazovanja i vaspitanja za socijalizaciju djece sa posebnim potrebama?

11. Da li blisko sarađujete sa nastavnicima, roditeljima, specijalistima?

12. Koliko mislite da je važno raditi zajedno (važno, veoma važno)?

DODATAK 2

Pitanja za intervju za nastavnike sirotišta.

1. Koliko je djece u vašoj grupi?

2. Koliko djece sa posebnim potrebama ima u vašoj grupi? (broj djece)

3. Koja odstupanja imaju djeca u vašoj grupi?

4. Mislite li da vaša djeca imaju želju da idu u školu?

5. Mislite li da su vaša djeca razvila fizičku, socijalnu, motivacionu i intelektualnu spremnost za školu?

6. Šta mislite, koliko dobro djeca u vašoj grupi mogu komunicirati sa školskim drugovima i nastavnicima? Mogu li djeca igrati ulogu učenika?

7. Da li vaši učenici sa posebnim potrebama imaju poteškoća u socijalizaciji? Možete li navesti neke primjere (u sali, na praznicima, pri susretu sa strancima).

8. Kako razvijate samosvijest, samopoštovanje i komunikacijske vještine kod predškolaca (formiranje socijalne spremnosti u vrtiću)?

9. Da li u Vašoj ustanovi postoji povoljan ambijent za razvoj samosvijesti i samopoštovanja djeteta (za društveni razvoj)?

10. Da li sirotište provjerava spremnost djece za školu?

11. Kako se provjerava spremnost djece za školu?

12. Koja vrsta posebne pedagoške pomoći se pruža vašoj djeci? (logopedija, gluvonemska i tiflopedagogija, rana intervencija, itd.)

13. Postoje li individualni ili specijalni programi obrazovanja i vaspitanja za socijalizaciju djece sa posebnim potrebama?

14. Da li djeca u vašoj grupi imaju individualni plan rehabilitacije?

15. Da li blisko sarađujete sa nastavnicima, roditeljima, specijalistima?

16. Koliko mislite da je važno raditi zajedno (važno, veoma važno)?

Više iz rubrike Pedagogija:

Apstrakt: Osobine obrazovanja u porodici dječaka i djevojčica
Nastavni rad: Fizička kultura slobodnog vremena djece starijeg predškolskog uzrasta u kontekstu ustanova dodatnog obrazovanja
Predmet: Odnos različitih aktivnosti i njihova uloga u formiranju svjesnog odnosa prema prirodi
Sastav: Sažetak slobodnog vremena o razvoju elementarnih matematičkih predstava u pripremnoj grupi