Formiranje čitalačkih vještina kod mlađih učenika. Kako razviti vještine samostalnog čitanja kod mlađih učenika

izvući živo značenje iz mrtvog slova"

K.D. Ushinsky

Samopouzdane vještine čitanja jedan su od glavnih uslova za uspjeh djece u učenju. Međutim, u ovom trenutku, vještina čitanja školaraca izaziva ozbiljnu zabrinutost među nastavnicima i roditeljima.

Velika većina poteškoća uočenih kod djece tokom školovanja odnosi se na činjenicu da ne mogu samostalno doći do informacija iz knjiga i udžbenika.

Savremena deca ne samo da ne vole, već i ne znaju da čitaju, a čitanje nije samo predmet koji učenik treba da uspešno savlada, već i onaj kroz koji će savladati druge discipline, naučiti bogatstvo sveta. oko njega i međuljudskih odnosa, formiraju se u sopstvenom odnosu prema stvarnosti.

Čitanje je posao. Naš zadatak je da ga učinimo produktivnijim, produktivnijim.

Vještina tečno, svjesno i izražajno čitanje uspostavljena u osnovnim razredima.

Kako možete pomoći djeci da se izbore sa poteškoćama u učenju čitanja?

Često pokušavaju riješiti ovaj problem jednostavno i domišljato: morate čitati više. “I dijete sjedi iznad knjige, lije suze i osjeća tihu mržnju prema njoj.”

Međutim, odgovor na ovo pitanje nije tako jednostavan. Prije nego što natjerate dijete da čita više, morate saznati koji su osnovni uzroci poteškoća. I tek kada to saznamo, shvatit ćemo kakvu pomoć mu treba pružiti. Postoji mnogo razloga za poteškoće, odnosno postoje različiti načini pomoći.

Čitanje je složen čin koji uključuje:

1. Tehničke vještine - pravilno i brzo percepciju i izgovaranje riječi, zasnovano na povezanosti vizuelnih slika, s jedne strane, i akustičkog i motoričkog govora, s druge strane.

2. Proces razumijevanja značenja onoga što se čita je ekstrakcija značenja, sadržaja.

Ove dvije strane su usko povezane i međusobno utiču jedna na drugu. Savršena tehnika dovodi do brzog i tačnog razumevanja značenja, a tekst koji je lakši po značenju čita se brže i bez grešaka.

Pod tehnikom čitanja podrazumijeva se sposobnost prepoznavanja pisanih slova, pravilnog povezivanja sa glasovima i izgovaranja navedenim redoslijedom u obliku slogova, riječi i rečenica.

(T. G. Jegorov).

U procesu učenja čitanja učenici uvježbavaju i tehniku ​​čitanja i razumijevanje pročitanog. Međutim, često se podcjenjuje vrijednost rada na formiranju i automatizaciji tehničkih vještina, a glavni fokus se često pomjera na semantičko čitanje na štetu tehnologije. Žureći da prebacimo dijete na rad sa značenjem pročitanog, narušavamo prirodni psihološki proces formiranja čitanja i stvaramo uslove za pojavu grešaka.

Postoje razlozi koji usporavaju brzinu čitanja:

Prirodni tempo aktivnosti

Obično i sami roditelji primjećuju da je dijete sporo, a ako je tempo nastave visok, onda nema vremena i lako se umara. Sva ova zapažanja ukazuju da prirodni tempo djetetove aktivnosti ima malu brzinu. I nije dete krivo.

Tempo aktivnosti je brzina kojom rade mentalni procesi: pamćenje, pažnja, percepcija, razmišljanje, mašta. Ovo je broj operacija, radnji, pokreta koje osoba izvodi u jedinici vremena. Tempo aktivnosti, budući da je urođen, određuje koliko brzo osoba radi, pamti, razmatra, zamišlja, razmišlja o rješavanju problema i, naravno, čita. Ali, iako je tempo aktivnosti urođeno stabilno svojstvo nervni sistem, može se postepeno mijenjati tokom života, uključivanjem u širok spektar aktivnosti.

To znači da korištenjem određenih vježbi možete povećati tempo čitanja.

Ove vježbe mogu biti:

1. Višestruko čitanje

Čitate tekst naglas. Zatim dijete čita istu priču jedan minut. Po završetku čitanja dijete označava mjesto u tekstu do koje je uspjelo pročitati. Nakon toga slijedi ponovljeno čitanje istog teksta, a opet nakon jednog minuta dijete bilježi broj pročitanih riječi. Naravno, drugi put uspete da pročitate više. Neka dijete ponovi čitanje 4-5 puta (ili dok broj riječi ne prestane da se povećava).

2. Munja

Vježba se sastoji od naizmjeničnog čitanja u ugodnom načinu rada s čitanjem najbržim mogućim tempom. Prelazak na čitanje u ubrzanom načinu rada vrši se naredbom "Lightning".

3. Tegljač

Tekst čitate naglas, mijenjajući brzinu čitanja od 80 do 160 riječi u minuti. Dete čita isti tekst u sebi, pokušavajući da bude u toku sa vama. Zaustavite se na riječi i zamolite dijete da pokaže mjesto zaustavljanja u tekstu. Ako je vaša brzina znatno veća od brzine čitanja vašeg djeteta, usporite je. Važno je da razmak ne prelazi 20 riječi u minuti, odnosno ako je stopa čitanja djeteta 20-25 riječi, onda vaša brzina čitanja ne smije biti veća od 40-45 riječi u minuti.

Regresije

Regresije su ponavljani pokreti očiju s ciljem ponovnog čitanja već pročitanog. Ovaj nedostatak je najčešći. Neki čitaoci neprimjetno dvaput pročitaju bilo koji tekst - i lako i teško. Prilikom čitanja teksta s regresijama, oči se pomiču unazad, iako za tim nema potrebe.

Razlozi za regresiju

1. Sila navike.

Ovo je najčešći razlog. Njegovi korijeni leže u načinu na koji su djecu učili da čitaju. Vrlo često, a da to ne primjećujemo, formiramo ovu naviku kod djeteta. U prvim fazama, kada dijete tek uči metodu čitanja slog po slog i još mu je teško da shvati značenje riječi koju je pročitalo od prvog čitanja, tražimo od njega da ponovo pročita riječ i opet dok smisao onoga što je pročitao ne postane jasan. Međutim, neka djeca više ne čitaju riječ, već samo izgovaraju ono što su pročitali, navikavajući se na ovakav način razumijevanja.

Ili druga opcija, kada se roditelji previše žure i žele da dijete što prije počne čitati cijelu riječ, a dijete još nije spremno za novi način čitanja i navikava se čitati u sebi. prvo slogove (teško je drugačije čitati prvi put), a zatim naglas čita (izgovara) cijelu riječ. Oboje stvaraju naviku regresije. Osim toga, potonja opcija doprinosi stvaranju navike da se u budućnosti uvijek ponovo čitaju duge i teške riječi.

2. Očigledne poteškoće teksta.

Ako je razlog regresije to što je tekst teško razumljiv djetetu, onda ga u ovom slučaju pozovite da pročita tekst bez regresije, čak i ako su pojedini dijelovi teksta nerazumljivi. Često dalje čitanje uklanja moguća pitanja i čini vraćanje unatrag nepotrebnim.

3. Nedostatak pažnje.

Ako je uzrok regresije slaba koncentracija pažnje, tada je potrebno prekinuti očitavanje. Možda je dijete umorno (pitajte ga o tome) ili ga nešto muči, pa ga to sprječava da se koncentriše. Dajte svom djetetu vremena da se odmori. Osim toga, možete koristiti neke vježbe koncentracije.

Uklonite regresiju

Zadnja dva razloga su privremene pojave i mogu se lako ukloniti. Njihov uticaj na brzinu čitanja nije posebno značajan. Dok je prvi razlog moć navike (kao i sve ljudske navike) - pojava je prilično stabilna, a za njeno prevladavanje bit će neophodna redovna vježba uz korištenje posebne vježbe.

Vježba "Čitanje uz prozor".

Uzmite list papira dimenzija 10 x 5 cm. Izrežite malu rupu sa desne ivice pravougaonika - "prozor", koji je po visini jednak širini linije, a dužine odgovara veličini sloga od oko 3-4 slova.

List se postavlja na liniju i pomiče ga prvo odrasla osoba, a zatim i samo dijete duž linije. Kada se list pomiče duž linije, djetetov pogled će se glatko kretati uz list, a ponovno čitanje će biti isključeno zbog činjenice da će čitanje biti zatvoreno.

Postepeno, dijete će se navikavati da prelistava red tokom čitanja, bez vraćanja na ponovno čitanje. Da bi se savladala sila navike regresije, potrebno je formirati novu naviku u kojoj će se oko pravilno kretati duž linije s lijeva na desno. Formiranje nove navike ili ponovno učenje je prilično dugotrajan proces, jer je navika automatizirana radnja. Stoga morate stalno koristiti "prozor" kada čitate tekstove date kod kuće.

Regresije narušavaju ispravnost čitanja. Ali metoda podučavanja čitanja ima znatnu rezervu sredstava koja omogućavaju minimiziranje regresija i njihovo podređivanje semantičkoj strani čitanja.

1. Čitanje parova riječi koje se razlikuju po jednom slovu:

koze - pletenice

trava - začinsko bilje

vetar - veče

ran - ran

2. "Pronađi dodatnu riječ"

(Brzo čitanje i pisanje riječi koje se razlikuju za jedno slovo)

šešir šešir šešir šešir

stolni stub stoni sto

kuća kuća kuća kom

Čavka štap štap štap

Paw paw paw lipa

Pogodak izgubljen pogodak pogodak

Medo Medo Medo Medo

RAVNO RAVNO RAVNO POGREŠNO RAVNO

3. Čitanje lanaca riječi koji su bliski grafičkom izgledu:

naglas - gluh - sluh

vyut - vyun - mećava

4. Čitanje lanaca povezanih riječi:

voda - voda - podvodna

šuma - šuma - šumar - podrast

5. Čitanje riječi u kojima fonemi upareni tvrdoća - mekoća imaju semantičku funkciju:

jesti - jesti

čavka - šljunak

ugao - ugalj

6. Čitanje po slogovima i razjašnjavanje značenja teških riječi prije čitanja cijelog teksta.

Jednom - da li - va - los prolio

Pu-te-šest do putovanja

Za - šavove - rya - da li su bacili

7. Riječi za čitanje u kojima su minimalne jedinice čitanja ispisane drugim fontom:

WE ROLL

poprskano

Vikao

Anticipacija

Možda ste primijetili čitajući da mnoge riječi koje čitate ne pročitate do kraja, pogađajući o kakvoj se riječi radi po sadržaju. Takva tehnika koja se koristi za dalje razumijevanje teksta naziva se anticipacija, odnosno anticipacija, drugim riječima, semantičko nagađanje.

Ovo je mentalni proces orijentacije u doglednu budućnost. Zasnovan je na poznavanju logike razvoja događaja i značajno ubrzava čitanje. Većina čitatelja s iskustvom koristi ovu tehniku.

Istovremeno, ako dijete nije razvilo sposobnost pogađanja po značenju, morat će svaki put pročitati svaku riječ do kraja kako bi razumjelo frazu, razumjelo sadržaj pročitanog.

Vježbe koje imaju za cilj razvijanje vještine anticipacije

1. Čitanje sa nedostajućim završecima.

Mačić Vaska je sjedio na podu pored komode i mušio. A na komo... na samoj ivici, leži... šešir. A evo i maca Vasja ... vidi ... da je jedan mu ... sjedio na šeširu .... Skočio je i kandžama zgrabio šešir.... Skinut ću kapu ... sa komo ..., Vaska je pao i kako će letjeti na pod! A šešir... - bum! - i pokrio ga odozgo.

A Volodja i Vadik su sjedili u sobi. Boje... slike i ne vide... kako je mačak Vasja... ušao pod kapu.... Samo su čuli... kako je nešto palo iza - palo na pod.

2. Završite liniju.

Lo - lo - lo - kao na ulici ... (svjetlo)

St - st - st - razbio sam ... (stolica)

Mama je Milu oprala sapunom,

Mila sapun nije ... (voljen).

3. Zabavni modeli.

E- (kreda, selo, šuma)

e - - (hrana, jeo, jeo)

e - - - (rakun, jahanje, rufovi)

E - - (šume, selo, pjevalo)

4. Nevidljive riječi

Ja sam debela i velika. SA - - -

Ja sam tamo gde je bol. Ja - oh, ja - oh! SA - - -

Skakavci zvone na mene. SA - - -

I ja sam krajnji rezultat. I - - -

(slon, stenjanje, hrpa, ukupno)

5. "Obrnuto čitanje" prema riječima.

Ono što je napisano recituje se tako da poslednja reč bude prva i tako dalje.

6. "Traganje za semantičkim apsurdima."

Djeci se nudi posebno pripremljen tekst, u kojem se, uz uobičajene, ispravne rečenice, nalaze i one koje sadrže semantičke greške koje opis čine smiješnim.

Na primjer: "Djeca se nisu pokisla na pljusku jer su se sakrila ispod telegrafskog stuba."

7. "Čitanje teksta kroz riječ."

8. Čitanje uz pomoć "rešetke".

Obuka čitanja teksta počinje mrežom. Postavlja se horizontalno na čitljivi dio stranice i postepeno se pomiče prema dolje. Preklapanje mreže preko teksta preklapa neke dijelove teksta.

Polaznici, uočavajući elemente teksta vidljive u prozorima, moraju mentalno popuniti dijelove reda prekrivene membranama, vraćajući značenje.

Trening čitanja mreže ne traje duže od 5 minuta i zamjenjuje se čitanjem bez mreže u trajanju od 2-3 minute.

Artikulacija

Sljedeći razlog koji usporava brzinu čitanja može biti nedovoljna artikulatorna pokretljivost govornog aparata, zbog čega se brzina čitanja smanjuje: artikulacijski aparat ne omogućava izgovor riječi pročitanih naglas u pravom tempu.

Za proces čitanja izuzetno je važna izgovorna strana govora: dobra dikcija, jasan izgovor glasova, pridržavanje pravila ortoepije - izgovornih normi književnog jezika, sposobnost govora (i čitanja!) Izražajno, dovoljno glasno , vlastite intonacije, pauze.

1. Artikulacija samoglasnika, suglasnika, kombinacija samoglasnika i suglasnika.

Ove vježbe razvijaju pokretljivost govornog aparata.

AOUYIE, AYOUEI, OUAEIY ...

(Sami promijenite redoslijed samoglasnika, pratite jasnoću izgovora).

s-s-zh, sh-zh-s, s-s-sh...

S-F-Z-Sh, B-D-P-T, M-F-K-Sh... 

Ba - bya bo - bye bu - bye bae - be by - bi 

Za - za zo - ze zu - zu ze - ze zy - zi 

Fa - fya fo - fe fu - fu fu - fi fe - fe 

La - la lo - le lu - lu ly - li le - le

2. Čitanje twisters.

Tajna vrtačice jezika je u tome što sadrži riječi koje su slične po zvuku, ali različite po značenju. Riječi ritmično ponavljaju glasove i slogove. 

Sedeći ujutru na brdu,

Svrake uče zverkalice.

Karrrr! Krompir, kartonska kutija, kočija, kapa.

Karrrr! Karniza, karamela, kikiriki. 

Sanya je vozio saonice uz brdo.

Jahao sam Sanju sa brda, a na Sanji saonice. 

Jegor je prošao kroz dvorište

Izgradite ogradu sjekirom.

3. Da bismo razvili pravilan izgovor, poboljšali vještine čitanja, koristimo rad sa tabelama strukturnih slogova.

4. Ponekad se tečnost čitanja ne može formirati zbog trzavog čitanja.

U ovom slučaju morate poraditi na tečnosti čitanja. Za rad na glatkom čitanju koriste se tabele sljedećeg oblika:

Pogrešno disanje

Za razvoj vještine ovladavanja disanjem i glasom nudimo sljedeće vježbe

"Ugasi svijeću"

Duboko udahnite i izdahnite sav zrak odjednom. Ugasite jednu veliku svijeću.

Zamislite da imate tri svijeće na vašoj ruci. Duboko udahnite i izdahnite u tri udisaja. Ugasite svaku svijeću.

Zamislite da imate rođendansku tortu ispred sebe. Ima puno malih svijeća na sebi. Duboko udahnite i pokušajte ugasiti što više malih svijeća sa što više kratkih udisaja.

"Poprskajte veš vodom"(jedan korak, tri, pet)

Dubok udah i imitacija prskanja vode po posteljini.

"Kontrola disanja"

Djeca stavljaju trake papira u nivo usana, uvlače više zraka i počinju polako izdisati da se traka papira ne pomjeri.

"U cvjećari"

Zamislite da ste došli u cvjećarnicu i osjetili ukusnu aromu cvjetnica. Udahnite bučno kroz nos i izdahnite kroz usta (2-3 puta).

"Izdahni brojeći"

Duboko udahnite i dok izdišete glasno brojite dok vam ne ponestane zraka.

Upotreba okretanja jezika (u refrenu):

Kao na brdu, na brdu

Ima 33 Egorki (duboki udah)

Jedna Jegorka, dvije Egorke... (i tako sve dok ne izdahnete potpuno).

Treba napomenuti da nakon nekoliko sesija ima dovoljno zraka za više Egoroksa.

"Medvjedi"

Zamislite da ste mali medvjedići i zamolite mamu medvjedića da jede. Riječi se moraju izgovarati otegnuto, u basu, jasno izgovarajući [m].

Mama, dušo za nas,

Mama, htjeli bismo malo mlijeka.

"U liftu"

Zamislite da se vozimo u liftu i najavljujemo spratove. Što je pod viši, glas je viši, i obrnuto. Idemo prvo od prve do devete, pa dolje.

malo vidno polje

Vidno polje je dio teksta koji se jasno percipira očima pri jednom fiksiranju.

Malo vidno polje je veliki nedostatak za mnoge čitaoce. Budući da djeca imaju malo vidno polje, njihove oči prave mnoge fiksacije. Potrebno je proširiti vidno polje tako da pogled fiksira ne 1-3 slova, već cijelu riječ ili nekoliko riječi.

Vježbe za proširenje vidnog polja

1. Vježba "Piramida" je usmjerena na rješavanje ovog problema.

Gledajući u tačku u sredini i ne pomjerajući oči vodoravno, trebali biste pokušati vidjeti dva sloga jedne riječi u isto vrijeme. Pređite dole na sledeći red i tako dalje. Pronađite graničnu liniju koju dijete vidi bez pomjeranja očiju. Opet, počnite od prvog reda, svaki put spuštajući jedan red niže. Ako je djetetu teško, možete pročitati riječ slog po slog, a zatim, gledajući u tačku, istovremeno vidjeti ovu riječ.

Psiholozi su uvjerljivo dokazali da veličina operativnog polja iz kojeg se prikupljaju informacije ovisi o obuci. Schulteove digitalne tablice, nadaleko poznate među psiholozima, značajno proširuju vidno polje. Ali kada se radi s njima, oči čitaoca se grčevito kreću. A za proširenje vidnog polja potrebno je fiksiranje očiju u jednom centru.

Postavljanjem zelene tačke ili upitnika u centar, tabele se mogu uspešno primeniti u praksi. Rad sa ovim tablicama zahtijeva snagu volje. Pogled mora biti uperen u zelenu tačku u sredini stola. Zadatak je vidjeti cijelu tabelu u cijelosti. Odrasla osoba zove slovo, dijete ga mora pronaći ne skidajući pogled sa sredine.

Čitanje prvog i posljednjeg sloga u redu.

Nos jazavca (odlomak)

K. Paustovsky

… Che rezati pola sata zvijer virila iz trave mokra crna nos , By nalik na svinjsku njušku, nos je njušio vazduh i izvini od pohlepan ti…

"Piramida riječi"

Mi gradimo piramidu od riječi djela koje čitamo.

Čitamo riječi različitim tempom:

Čitanje "THROW-SERA"

Djeca stavljaju ruke na koljena i na komandu „Baci“ počinju naglas čitati tekst. Kada se da naredba „Serif“, djeca skidaju glave sa knjige, zatvaraju oči i odmaraju se nekoliko sekundi, s rukama na kolenima. Na komandu „Baci“ djeca treba očima pronaći mjesto gdje su stala i nastaviti sa čitanjem naglas.

Nivo organizacije pažnje

„Pažnja su upravo vrata kroz koja sve prolazi,

koja u ljudsku dušu ulazi samo iz spoljašnjeg sveta.

K. D. Ushinsky

Uloga pažnje u čitanju je velika kao i u drugim vrstama ljudskih aktivnosti. Vrlo često je pažnja mlađeg učenika raspršena, ne može se koncentrirati, fokusirati svoju pažnju.

Attention Properties

Vježbajte: Pronađite riječi među slovima i podvucite ih.

Oa sunčevi stubovi

Bioskop

rpmachine

Vježbajte: Pročitajte rečenicu u kojoj su sve riječi napisane zajedno. Podijelite rečenicu u riječi.

DANAŠNJA LEKCIJA ČITANJA

UPOZNAĆEMO SE

RADOVI

KORNEIVANOVICHACHUKOVSKY

Vježbajte: Uporedite dve tabele. Napišite slova iz desne tabele u skladu sa redosledom brojeva u levoj. Objasnite značenje poslovice koju dobijete tačnim odgovorom.

Strah ima velike oči.

Vježba "Šairani sto"

Faza I Razmotrite tabelu i pronađite sve crne brojeve od 1 do 12

raspon pažnje

Ova vježba se izvodi kolektivno kako bi dijete imalo s kim da se takmiči.

Na signal "Pažnja" pokažite karticu (vidi uzorak), ali ne duže od 2 sekunde. Dijete mora pročitati prezentirani materijal i zapisati ga.

Dok trenirate, povećavajte količinu materijala.

Besmislene riječi koje sadrže 3 do 9 suglasnika, kao što su:

K P T N S D

B M D R K L F

S T P C G W D K

M V R K W L W W S

Rečenice koje sadrže 5 do 16 slova, na primjer:

Dim dolazi.

Dvorište je čisto.

sta da radim?

Učenje je lagano.

Ptica peva

Koncentracija pažnje

Vježbajte: Pokušajte ponovo napisati sljedeće redove bez grešaka:

Ammadama reberge assamasa

Gesclalla essanessas

Enalsstade enadslat etaltarrs

Usogkata Limmodorra Clatimor

Korektivni testovi omogućavaju određivanje i razvijanje volumena i koncentracije pažnje

Razvoj RAM-a

Razvoj tehnike čitanja otežan je zbog nerazvijene RAM memorije.

Šta to znači?

Često možete vidjeti takvu sliku. Dijete čita rečenicu koja se sastoji od 6-8 riječi. Pročitavši do treće - četvrte riječi - zaboravio sam prvu riječ. Stoga ne može povezati sve riječi zajedno. U ovom slučaju morate raditi na RAM-u.

To se radi uz pomoć vizuelnih diktata.

Svaki od 18 diktata ima šest rečenica. Njihova posebnost je sljedeća: ako prva rečenica sadrži samo dvije riječi - "Snijeg se topi" i 8 slova, onda se posljednja rečenica osamnaestog seta već sastoji od 46 slova. Povećanje dužine rečenice se dešava postepeno, jedno ili dva slova odjednom. Radno vrijeme sa svim kompletima je cca 2 mjeseca.

Koji je najbolji način za izvođenje vizuelnih diktata?

Šest rečenica jednog od skupova je napisano i zatvoreno listom papira. Nakon što se istakne jedna od rečenica, tj. list papira se pomjeri prema dolje, dijete čita ovu rečenicu tiho određeno vrijeme (vrijeme je naznačeno za svaku rečenicu) i pokušava zapamtiti. Nakon isteka vremena prijedlog se briše i predlaže se da se zapiše u bilježnicu.

Nakon toga slijedi izlaganje, čitanje i pamćenje druge rečenice. Nakon što se izbriše, treba ga ponovo upisati u đačke sveske.

Šest rečenica obično traje 5 do 8 minuta.

Dakle, u prosjeku, jedan set traje tri dana. Osamnaest setova - 54 dana, oko dva mjeseca. Za dva mjeseca moguće je razviti radnu memoriju, ali pod uslovom da se vizuelni diktati moraju pisati svakodnevno, ako pišete s prekidima, to ne funkcionira.

Primjeri skupova rečenica (Fedorenkovi diktati)

1. Na njivama se uzgajaju krompir, cvekla, šargarepa, luk.

2. Hiljade ljudi se svaki dan useljava u nove stanove

4. Grupa turista šeta zaraslom šumskom stazom.

5. Dječak je prišao prozoru i vidio kuću u izgradnji iza šumarka.

6. Rusija živi u miru i prijateljstvu sa drugim narodima.

Razvoj RAM-a

Varijacija vizuelnih diktata je sljedeća vježba:

Predlog na tabli: Nataša je Sveti dala jedan vafel.

Pročitajte i zapamtite rečenicu.

Umetnite prva slova svih riječi po redu u tabelu.

Upotreba ovog sistema vježbi u praksi doprinosi poboljšanju tehnike čitanja:

Povećan je volumen vizuelnih i slušnih percepcija, kao i ugao gledanja;

Razvijena je vještina anticipacije;

Formirana stabilnost pažnje;

Nema regresije;

Povećani vokabular;

Razvijen artikulacioni aparat.

Formiranje tehnike čitanja utiče na:

Opšti razvoj govora - učenici u svom govoru koriste češće rečenice, epitete, poređenja;

Poboljšanje kvaliteta akademskog učinka;

Održavanje visokog kvaliteta akademskog učinka tokom prelaska u drugu fazu.

Predstavljene vježbe pomoći će otklanjanju uzroka poteškoća i poboljšati tehničku komponentu procesa čitanja, te će stoga pomoći vašem školarcu u učenju općenito. Postepeno se upoznajte sa sekcijama, učite redovno i sa interesovanjem i čitajte sa entuzijazmom, sa cijelom porodicom.

Želim ti uspjeh!

Teorijske osnove formiranja čitalačkih vještina kod učenika osnovnih škola

1. Psihološki i pedagoški aspekt formiranja čitalačkih vještina

Čitanje je najstarija vrsta ljudske kulturne aktivnosti, glavno sredstvo učenja, sredstvo za razumijevanje svijeta oko nas.

Sve informacije koje osoba koristi su kodirane. Pisanje, ili bolje rečeno pisanje, je najuže povezano s čitanjem, čitanjem. Ako je pisanje kodiranje govornog jezika, onda je čitanje dekodiranje. Akademik I. A. Baudouin de Courtenay u svojim poznatim filološkim beleškama „O odnosu ruskog pisanja prema ruskom jeziku“ pokazao je da se izgovorno-auditivni elementi u našem umu „morfologiziraju i semasiologiziraju“, odnosno stapaju se u gramatički značajne dijelove riječi i postaju nosioci. sadržaja, značenja.. Prilikom čitanja dolazi do obrnutog procesa – mitologiziranja i semasiologiziranja „u svijesti čitaoca grafički elementi, odnosno slova i glasovi iza njih, zvučni oblici riječi koje se čitaju, izdvajanje jedne riječi u rečenici iz druge, znakovi interpunkcije. .

Po prvi put definiciju čitanja dao je D. B. Elkonin, on je početnu nastavu čitanja razmatrao sa stanovišta teorije aktivnosti, a posebno teorije govorne aktivnosti i mentalnih radnji. On izdvaja glavni predmet radnje u početnoj fazi učenja čitanja - zvučni govor, "radnju ponovnog stvaranja zvučne slike prema njenom grafičkom modelu". U tom periodu ostvaruju se načini djelovanja zvukovima i slovima.

Dakle, uspjeh formiranja vještina i sposobnosti čitanja i pisanja u velikoj mjeri ovisi o razvoju usmenog govora, o njihovoj sposobnosti da ga podvrgnu analizi. A to direktno ovisi o posebnostima razmišljanja. Dakle, govor i mišljenje u procesu čitanja su neodvojivi. L. S. Vygotsky je više puta ukazivao na to, pisao je da je značenje riječi čin mišljenja u pravom smislu riječi. Ali istovremeno, smatra on, značenje je sastavni dio riječi kao takve, ono pripada sferi misli. „Značenje se podjednako može posmatrati i kao pojava govora u prirodi i kao pojava vezana za polje mišljenja... Šta ono predstavlja – govor ili mišljenje? To je govor i mišljenje u isto vrijeme, jer je jedinica govornog mišljenja. .

50-ih godina 20. stoljeća, sovjetski psiholog T. G. Egorov potvrdio je uključenost mišljenja u proces čitanja, došao je do zaključka da je čitanje vrsta aktivnosti koju karakteriziraju dva međusobno povezana aspekta - pokret očiju i govorno-motorički procesi, kao i kretanje misli. „Sinteza ovih aspekata je krajnji zadatak razvoja vještine čitanja. U svom djelu “Eseji o psihologiji učenja djece da čitaju” (1935.) čitanje razmatra kao aktivnost koja se sastoji od tri međusobno povezane radnje: percepcije abecednih znakova, izgovaranja (izgovora) onoga što oni označavaju i razumijevanja šta se čita. Kod malog djeteta koje tek uči da čita, ove radnje se odvijaju uzastopno. Međutim, kako se iskustvo čitanja teksta akumulira, smatra on, te komponente se sintetišu. . T.G. Egorov piše: „Što je fleksibilnija sinteza između procesa razumijevanja i onoga što se naziva vještinom čitanja, što je čitanje savršenije, to je preciznije i izražajnije.”

Proces čitanja mlađih školaraca proučavali su ruski i strani nastavnici i psiholozi. Kao rezultat teorijskih i eksperimentalnih studija psihologa 30-50-ih godina 20. stoljeća, utvrđene su faze procesa formiranja čitanja, dat je uporedni opis čitanja naglas i "samome sebi", utvrđene su greške u čitanju. , izvršena je njihova klasifikacija i pokušaji da se objasni psihološka priroda grešaka u čitanju svake faze razvoja čitalačkih vještina. Tako se postepeno razvijao proces stjecanja vještine čitanja. Baveći se ovom problematikom, poznati psiholog T.G. Egorov identifikovao je tri faze u formiranju veština čitanja: analitičku, sintetičku i fazu automatizacije. On karakteriše analitičku fazu činjenicom da su komponente procesa čitanja - percepcija, izgovor, razumevanje - „razdvojene“ u aktivnosti čitaoca i zahtevaju odvojene napore od deteta da izvrši odvojene operacije: vidi samoglasnik, korelira to sa slogom - spajanje, smišljanje gde da oplakuje slova izvan ušća, glas svaki viđeni grafički slog. Čitanje po slogovima, prema T. G. Egorovu, znak je da je dijete u prvoj fazi formiranja vještine - analitičnosti. . Općenito se vjeruje da analitička faza odgovara periodu učenja čitanja i pisanja.

Sintetičku fazu karakteriše činjenica da se sintetišu sve tri komponente čitanja, odnosno da se percepcija, izgovor i razumevanje pročitanog dešavaju istovremeno. U ovoj fazi dijete počinje čitati cijelim riječima, a glavni znak da je dijete u fazi sinteze je prisutnost intonacije pri čitanju. Važno je da dijete ne samo da razumije pojedine cjeline teksta, već ih dovede u vezu sa integralnim sadržajem onoga što se čita. Intonacija tokom čitanja se manifestuje pod uslovom, primećuje T.G. Egorov, ako čitalac ima na umu opšte značenje. To se obično dešava u drugoj godini osnovne škole.

Ova klasifikacija T.G. Egorove, uspostavljena u sistemu četvorogodišnjeg osnovnog obrazovanja, odgovara godinama studija:

1. razred - slogovno čitanje

2. stupanj - formiranje sintetičkog čitanja

Ocjena 3 - sintetičko "neizražajno" čitanje

Vještina, kako S.I. Ozhegov tumači ovaj koncept, je vještina stvorena vježbama, navika. Slijedeći ovu definiciju, može se definirati uži koncept "vještine čitanja" kao uvježbane, uobičajene sposobnosti čitanja.

M.R. Lvov daje sljedeći koncept, vještina - automatizirane radnje koje se razvijaju kao rezultat dugotrajnih organiziranih vježbi.

U pedagogiji se pojam "vještina čitanja" odnosi na razumijevanje (svijest čitanja), ispravnost (prisustvo ili odsustvo grešaka, njihova priroda), način čitanja (sposobnost čitanja riječima, slogovima, pravopisom), tempo čitanja ( brzina, tečnost) i izražajnost. VG Goretsky je vrlo precizno definirao ovaj koncept, nazivajući ga i predmetom i sredstvom obrazovanja. „Vještina čitanja je i nešto što se uči i u isto vrijeme nešto kroz što sam učenik uči.” Do nedavno, ovaj termin se odnosio samo na tehničku stranu procesa čitanja. Sada se, uz pojam "vještina čitanja", koristi koncept "tehnike čitanja". Tehnika čitanja podrazumijeva način, tempo čitanja i njegovu ispravnost.

Šta je veština čitanja, kakav je odnos čitanja i razumevanja, u psihološko-metodološkoj literaturi ne postoji jedinstveno gledište. Tehnika čitanja i razumevanje vide se kao dve strane procesa čitanja. „Tehnologija je neophodan alat za razumevanje čitanja. Glavni cilj čitanja je razumijevanje”, piše T.G. Egorov. L. M. Schwartz i T. G. Egorov pridaju veliku važnost odnosu vizualne percepcije govorno-motoričkih procesa i razumijevanja pri čitanju. Napominju da je u prvoj fazi razumijevanje odvojeno od procesa percepcije: dijete prvo pročita riječ, a zatim je shvati, ali već u ovoj fazi savladavanja čitanja odlučujuća uloga pripada razumijevanju, pa dijete ponovo čita reč da bi je razumeo, ispravlja greške ako ih pravi. .

Ovladavanje razumijevanjem pročitanog razmatra se u dinamici: od razumijevanja načina čitanja do razumijevanja idejne i figurativne strane djela. Najviši stepen razumijevanja karakteriše sposobnost učenika da samostalno rade sa čitljivim tekstom. D.Belkonin, razmatrajući nastavu čitanja u dinamici, naglašava da u svakoj fazi učenja – kako u početnoj nastavi čitanja, tako iu procesu njenog daljeg razvoja, postoji cilj. Da bi se uspostavilo jasnije razumijevanje čitanja, prema D. B. Elkoninu, u svim narednim fazama njegovog razvoja, teorija aktivnosti to omogućava.

Sam proces čitanja od prvih koraka je svjesna aktivnost, međutim, tokom početnog učenja čitanja, razumijevanje djeluje kao sredstvo kontrole. Nadalje, razumijevanje postaje predmet aktivnosti, a sredstvo - uspostavljanje sintaktičkih odnosa. Čitanje, kao jedan od vidova govorne aktivnosti, prolazi dug put razvoja prije nego što poprimi automatizirani oblik. Veština čitanja počinje da se razvija u smislu glasnog govora i postepeno, kroz fazu „proširene forme čitanja“ sebi „- čitanja šapatom, postaje čin čitanja „samome sebi“ i njegov predmetni sadržaj kao čitanje se više ne ostvaruje. Jedinstvo čitanja i razumijevanja dolazi samo sa formiranom vještinom čitanja. Čitanje "tiho" je viši nivo ovladavanja čitanjem i ne može se uvesti prije nego što se formira čitanje naglas, cijelim riječima.

Problem svjesnog čitanja, koji je postavio K. D. Ushinsky, svojevremeno je potaknuo mnoga pitanja: kako postići razumijevanje umjetničkog djela bez uništavanja njegove emocionalne osnove, kako uspostaviti najispravniji odnos između logičkog i "estetičkog" analize i druge koje je Ušinski prvi pokušao da reši kreiranjem udžbenika. Prilikom izrade udžbenika držao se principa – sve pročitano treba da bude jasno. Slijedeći ovaj princip, Konstantin Dmitrijevič je namjeravao koristiti metodu objašnjavajućeg čitanja, koju su kasnije kritikovali L.N. Tolstoj, V.Ya. L.N. Tolstoj je rekao da će razumevanje doći postepeno, tokom čitanja, i nameravao je da stvori „prelaznu literaturu“, koja će pomoći detetu da pređe sa čitanja poznatih reči i folklornih žanrova koji su mu bliski na razumevanje književnog jezika umetničkih dela. , do razumijevanja uvjetnog svijeta umjetničke književnosti. U ovoj fazi razumijevanje je krajnji cilj čitanja, zatim se, u vezi s tim, postavlja pitanje razumijevanja pojedinih riječi, rečenica, koherentnog teksta, problem utjecaja konteksta na razumijevanje riječi, promjena u prirodi percepcije riječi i rečenice u kontekstu je riješen.

Razumijevanje rečenice u kontekstu, primjećuje N. G. Morozova, ne može se svesti na razumijevanje pojedinačnih riječi koje je čine. Razumijevanje rečenice pretpostavlja postojanje razvijene sposobnosti pronalaženja ispravnih logičkih odnosa između pojedinih riječi, izdvajanja svake riječi u rečenici koja nosi glavno značenje. Rečenica u kontekstu je međusobno zavisna, stoga je važno ne samo pravilno razumjeti misao izraženu u rečenici, već i odrediti odnos između rečenica koje opisuju bilo koju činjenicu, događaj. O. I. Nikiforova se istim problemom bavila u svom radu „Uloga reprezentacije u percepciji reči, fraza i umetničkog opisa“, pridaje veliki značaj prikazima u percepciji reči i fraza, posebno u umetničkom opisu. .

Mnogi istraživači su otkrili stepen razumijevanja uzročnih događaja, djela različitih žanrova, nivoe razumijevanja umjetničke slike (a u nižim razredima, posebno postupaka likova, njihovih motiva). Pjesma. Morozova je otkrila da osnovci prolaze kroz sve glavne faze razumijevanja pročitanog - to je razumijevanje činjenične strane, podteksta i značenja. Štaviše, neki učenici već u 1. razredu su na nivou razumevanja značenja, dok drugi ostaju na nivou stvarnog razumevanja strane predmeta. Prema istraživačima, sa nedovoljno razvijenom veštinom čitanja, učenici po pravilu ostaju na prvoj fazi razumevanja kada sami čitaju nepoznat tekst.

Razumijevanje djela je složen proces, različite faze analize i sinteze su osnova za smislenu percepciju pročitanog, omogućavajući razumijevanje emotivnih, figurativnih i ideoloških aspekata djela.

Poboljšanje tačnosti čitanja poboljšava tečnost i omogućava vam da čitate svjesnije. Hajde da definišemo šta znači pravilno čitati. Ispravnost čitanja je tačnost, glatkoća reprodukcije zvučne strane teksta. Pravilno čitanje zahtijeva jasan izgovor riječi ili njihovih oblika bez izobličenja, bez izostavljanja, umetanja ili zamjene glasova ili slogova, pravilno stavljanje naglaska u riječi, poštovanje osnovnih zahtjeva ortoepije. Kršenje ovih zahtjeva ili greške u čitanju uzrokovane su netočnom percepcijom riječi, uslijed čega čitalac koristi nagađanje, nagađa dijelove riječi ili riječ u cjelini.

U nedostatku ispravnih vještina čitanja, učenik smanjuje broj slogova ili slova, nepoznato se zamjenjuje poznatim. Pogreške u zamjeni jednog slova drugim ponekad nastaju kao posljedica nedostataka u djetetovom govoru, a ponekad pod utjecajem dijalekatskog govora, kao posljedica nepridržavanja normi literarnog stresa. Greškom treba smatrati ponavljanje slogova u riječima, kao i ponavljanje riječi u rečenici.

Razlog za greške u čitanju je često činjenica da se čitalac ne zadržava na pojedinim elementima, već prepoznaje riječ samo po nekim identifikacijskim karakteristikama. Ovo čitanje često dovodi u zabludu. Dijete koje nije u potpunosti savladalo tehniku ​​čitanja čita riječi prema opštem obliku riječi.

Tek s vremenom se formira takva vještina čitanja, kada učenik tačno prepoznaje riječ po njenom opštem izgledu, po pojedinačnim osobinama; istovremeno, ne zaustavlja pažnju na svakom slogu riječi.

Ispravnost čitanja u velikoj meri zavisi od dužine reči, od stepena poznavanja reči, od stepena razumevanja leksičkog značenja, od slogovnog i morfemskog sastava reči. Na primjer, studije T. G. Egorova otkrile su da je čitanje riječi sa spojem suglasnika na početku riječi jednostavniji proces od čitanja riječi sa spojem suglasnika u sredini riječi ili na kraju riječi; ima i značenje pozicije u riječi naglaska: iz trosložnika, na primjer, teže je pročitati riječ s akcentom na posljednjem ili prvom slogu.

Definicija ispravnog čitanja uključuje pojam "tečno čitanje". Glatko je čitanje riječi sa gramatičkim naglaskom, što je moguće samo uz potpuno spajanje slogova u riječi, uz susjedni izgovor nenaglašenih službenih riječi sa značajnim riječima. Reč pročitana odmah, glatko, izgovara se u skladu sa normama književnog izgovora. Predlozi se čitaju zajedno sa sljedećom riječju.Prilikom čitanja svake rečenice poštuju se i elementarni zahtjevi ispravnosti i tečnosti. Rečenica se čita pravilnom intonacijom, koja je određena sadržajem i završnim znakom interpunkcije. Prilikom čitanja uočavaju se znakovi interpunkcije unutar rečenice i logički naglasak. Pauze koje nisu opravdane interpunkcijom ili zahtjevom izražajnog čitanja nisu dozvoljene.

Dakle, može se zaključiti da su greške ovdje heterogene. Neki od njih se javljaju zbog nerazumijevanja ili iskrivljenog razumijevanja teksta; drugi su uzrokovani nerazumijevanjem značenja riječi koja se čita ili značenja rečenice; drugi su uzrokovani nerazumijevanjem značenja riječi koja se čita ili značenja rečenice; treći nastaju zbog učenikove nestabilne asimilacije grafičke slike slova; četvrti nastaju kao rezultat neusklađenosti između procesa vizuelnog prepoznavanja slova, grafičkih delova reči koja se čita, sa artikulacionim radnjama i razumevanjem.

Smanjenje broja grešaka u čitanju iz razreda u razred je neujednačeno. Prema zapažanju T. G. Egorova, najdramatičnije smanjenje broja grešaka se uočava iz prve klase u drugu, odnosno kada se sa silabičko-analitičke faze pređe u fazu formiranja metoda sintetičkog čitanja. . U drugom razredu, odnosno u fazi razvoja sintetičkih metoda čitanja, dolazi do kašnjenja koje pokriva drugi i treći razred. Četvrti razred je prekretnica; ovdje je granica između faze formiranja sintetičkih metoda čitanja i sintetičke faze. U ovoj fazi primjetno je određeno poboljšanje u tačnosti čitanja.

Za ispravno čitanje potrebno je pridržavanje svih pravila i otklanjanje grešaka.

Dakle, čitanje, kao kognitivna govorna aktivnost, koja se sastoji u prijemu i obradi tekstualnih informacija, za mlađe učenike je vrlo složen i dugotrajan proces koji od njih zahtijeva ispoljavanje volje, dublji volumen i stabilnost pažnje.

1. Kvalitete dobre vještine čitanja

Čitanje je nepresušan izvor obogaćivanja znanja, univerzalan način za razvijanje djetetovih kognitivnih i govornih sposobnosti, njegovih stvaralačkih sposobnosti, moćno sredstvo za odgoj moralnih kvaliteta i razvijanje estetskih osjećaja.

Iz toga proizilazi da se vještine i sposobnosti čitanja formiraju ne samo kao najvažnija vrsta govorne i mentalne aktivnosti, kao sredstvo obrazovanja i samorazvoja, već i kao složeni skup vještina koji ima općeobrazovni karakter. Stoga ga student koristi u izučavanju gotovo svih akademskih predmeta, u svim slučajevima vannastavnog i vannastavnog života, kada se studenti moraju baviti štampanim ili rukom pisanim izvorima informacija.

Kako bismo izbjegli različita tumačenja pojma „vještina čitanja“, preciziraćemo koji sadržaj u to stavljamo.

Kompleks vještina i sposobnosti, koji se u školskom životu naziva "vještina čitanja", predstavit ćemo u opštem obliku sa takvom šemom (Sl. 1.)

Slika 1. Kompleks vještina i sposobnosti.

Svaka od ovih komponenti koje čine punopravnu vještinu čitanja prvo se formira, uvježbava kao vještina, a tek se ponavljanjem vježbi postupno podiže na razinu vještine, odnosno izvodi se bez napetosti, polu- ili potpuno automatski.

Primarne veštine, uzdižući se do nivoa primarnih veština, uz pomoć sistema vežbi, stalnih treninga, uzdižu se na više nivoe, prelazeći na više veštine i sposobnosti, koje zauzvrat, prošavši određeni put razvoja, formiraju još viši kompleks vještina i sposobnosti. Općenito, vještina čitanja se sastoji od dvije strane - semantičke, koju obezbjeđuje proces razumijevanja, razumijevanja onoga što se čita, i tehničke, koja se povinuje prvoj i služi joj.

Kada se razmatra pitanje formiranja punopravne vještine čitanja za svakog od učenika osnovne škole, može se osloniti na stav N. A. Korfa: metodičara i nastavnika, prema kojem je potrebno "naviknuti se na istovremeno poboljšanje dva procesa - čitanje i razumijevanje onoga što se čita."

S obzirom na semantičku stranu čitanja, možemo izdvojiti sljedeće oblasti (komponente) razumijevanja od strane čitaoca (prema V. G. Goretsky i L. I. Tikunova):

Značenja većine riječi korištenih u tekstu, doslovno i figurativno;

Predmetni plan sadržaja pojedinih dijelova testa (paragrafi, epizode, poglavlja) i značenje ovih dijelova, odnosno ne samo ono što se govori, već i ono što se govori;

Glavno značenje cjelokupnog sadržaja teksta, odnosno svijest o njemu i svoj odnos prema pročitanom.

Upravo ova komponenta punopravne vještine čitanja najviše od svega određuje neprekidan učinak svih ostalih komponenti vještine koje joj služe i koje se dovode do nivoa njenih zahtjeva i potreba.

Dubina svesti zavisi od niza okolnosti: starosnih sposobnosti čitaoca, njegovog opšteg razvoja, nivoa zahteva, opsega interesovanja i potreba, erudicije, životnog iskustva, zaliha može se prihvatiti i realizovati na različite načine ne samo od strane djeteta i odrasle osobe, ali i osoba istog uzrasta.

Procjenjujući nivo dubine razumijevanja, treba uzeti u obzir dva plana sadržaja teksta: stvarni, odnosno predmetni plan i smisao predmetnog plana.

Predmetni plan uključuje: opise situacije, likova, dijaloga, rezonovanja, misli likova, cijeli niz događaja, značenja riječi, rečenica, pasusa itd.

Smisao predmetnog plana je ono što nam sve to govori, šta je umjetnik svim tim htio pokazati.

Sve ostale komponente (kvalitete), osim svijesti, vještine čitanja čine njenu tehničku stranu ili ono što se podrazumijeva pod tehnikom čitanja. Podliježe semantičkoj strani, razumijevanju.

Svaka od komponenti tehničkog mehanizma ima svoje karakteristike koje utiču na čitav proces čitanja.

Budući da su sve komponente koje čine punopravnu vještinu čitanja neraskidivo povezane, utiču na formiranje drugih i na cijeli proces u cjelini, postaje neophodno razmotriti ove komponente sa stajališta međuzavisnosti.

Najvažnija strana (komponenta) koja čini tehniku ​​čitanja i utiče na druge njene strane je način čitanja. Postoji pet glavnih načina čitanja:

slovo po slovo

Trzav slogovni

Glatki slogovni tekst

Glatki slogovi sa holističkim čitanjem pojedinih riječi

Čitanje cijelih riječi ili grupa riječi

Prve dvije metode su neproduktivne. Posljednja tri su produktivna. Za svjesno čitanje potrebno je savladati posljednji način – najproduktivniji – čitanje cijelih riječi ili grupa riječi.

1. Pravilno čitanje se izražava u tome što učenik izbjegava:

Zamjene;

Pass;

permutacije;

Dodaci;

izobličenje;

Ponavljanje slova (zvukova), slogova i riječi u čitljivom tekstu.

2. Temp (brzina čitanja) direktno zavisi od načina čitanja i razumevanja. Nastavni planovi i programi za svaki od osnovnih razreda navode indikativne pokazatelje za tempo čitanja.

Budući da je predmet našeg istraživanja svjesno i pravilno čitanje, nećemo razmatrati indikatore brzine čitanja, svjesno čitanje se fokusira na optimalnu brzinu čitanja koju identifikuju programi za svaki razred.

3. Utjecaj ekspresivnosti na svijest: razmotrite ekspresivnost čitanja i njegov utjecaj na svijest. Po našem mišljenju, ekspresivnost čitanja se manifestuje u sposobnosti učenika da razumno, na osnovu sadržaja teksta koji se čita, koristi pauze, pravi logičke i psihološke naglaske i pronađe pravu intonaciju. Treba razlikovati dva fenomena (prema V. G. Goretskom i L. I. Tikunovoj).

Jedna je ekspresivnost kao sastavni dio vještine čitanja, odnosno kao sastavni dio cjeline.

I druga stvar je izražajnije čitanje kao najviši vid čitanja, odnosno umjetničko čitanje.

U prvom slučaju, ekspresivnost čitanja podrazumijeva ovladavanje glavnim izražajnim sredstvima: tempom, intonacijom, pauzama, naglaskom. Ovi elementi podliježu otkrivanju sadržaja, značenja onoga što se čita.

U drugom slučaju, to je sposobnost korištenja glavnog izražajnog sredstva za identifikaciju značenja razumijevanja, procjenu sadržaja i značenja teksta koji se čita, stav prema njemu, želja da se sve to prenese slušaocu. Nije slučajno da se izražajno čitanje kao najviši vid čitanja u školskim uslovima obično odvija u završnim fazama rada na tekstu (kada se svestrano razmatra, analizira, razumije od strane učenika).

Prilikom evaluacije rada na formiranju cjelovite vještine čitanja kod mlađih učenika, prvo se treba osvrnuti na to kako se ova vještina uvježbava u cjelini iu svakom od njenih sastavnih aspekata. Pogrešno je i nepotpuno suditi o formiranju punopravne vještine čitanja prema bilo kojem njenom pojedinačnom aspektu.

S tim u vezi, možemo donijeti konačan sud o stupnju formiranja punopravne čitalačke vještine samo na osnovu zbirnih podataka za svaku od komponenti, kada se podaci semantičkog i tehničkog aspekta čitanja povezuju u njihovu jedinstvu. , uzimajući u obzir vodeću ulogu semantičke strane.

Kvaliteta punopravne čitalačke vještine, stupanj njenog formiranja nije samo rezultat nastave (književnog) čitanja, nastave u učionici i vannastavnom čitanju, već i čitanja različitih tekstualnih materijala u nastavi u svim drugim akademskim disciplinama: ruski jezik, matematika, prirodna istorija. Dakle, možemo zaključiti da procjenu efikasnosti čitanja treba provoditi na način da se obuhvate sve tri oblasti sticanja čitalačkih vještina i vještina djece: 1) čas razredne lektire, 2) vannastavna lektira, 3) nastava. u svim ostalim predmetima.

Dakle, u formiranju punopravne čitalačke vještine, jedan od uvjeta njene djelotvornosti je ostvarivanje interdisciplinarnih veza.

Međutim, da bi kvalitet potpunog čitanja dostigao visok nivo, postoji još jedan glavni uslov: mora se posvetiti pažnja i svaka od komponenti koja je uključena u veštinu čitanja mora biti uvežbana.

Uzimajući u obzir jedan od glavnih zadataka - upravljanje procesom formiranja svih čitalačkih vještina, možemo govoriti o potrebi ispunjavanja sljedećih uslova.

U formiranju svih vještina čitanja potrebno je osloniti se na razvoj tako važnih mentalnih procesa kao što su percepcija, pažnja, pamćenje i mišljenje.

Vještine čitanja mogu se značajno ojačati i poboljšati ako se istovremeno razvijaju i druge vrste govornih aktivnosti: slušanje, govor i pisanje.

Formiranje punopravne čitalačke vještine treba provoditi uspostavljanjem interdisciplinarne komunikacije, na nastavi književnog i vannastavnog čitanja, što ne samo da poboljšava vještinu čitanja, već i doprinosi boljoj asimilaciji drugih akademskih predmeta.

Čas čitanja mora biti otvoren na način da sadržaj, oblici i metode rada na času kod učenika formiraju pozitivnu motivaciju, interesovanje za čitanje i za knjigu uopšte. Potrebno je prevladati nastalu pristrasnost prema tehničkoj strani časa lektire na štetu umjetničke, odnosno tehničke vježbe na formiranju čitalačke vještine (fluentnosti) treba iznijeti u zasebnu kratku etapu časa. , pri čemu se biraju tekstovi i drugi govorni materijal koji nema veliku umjetničku vrijednost. Glavno vrijeme lekcije je da se posveti čitanju i radu na glatkom umjetničkom djelu kao na umjetničkom djelu jednom riječju. U osnovnoj školi postoji sklonost ka učenju ne gledanju, već učenju čitanja.

Obratiti pažnju na učenje mlađih učenika samostalnom radu sa tekstom rada (pomoću bilješki).

Ogromnu ulogu u formiranju pozitivnog stava prema čitanju igra proces učenja pismenosti.

Najvažniji pedagoški uslov za vođenje procesa formiranja čitalačkih vještina je diferenciran pristup učenicima u ovom periodu (pismenost), višestepeno obrazovanje.

Budući da su komponente svijesti i ispravnosti uključene u opći kompleks punopravne vještine čitanja, može se zaključiti da su i navedeni uslovi sukcesivni za formiranje ove komponente.

Dakle, postoji direktna veza između utjecaja komponente razumijevanja pročitanog na druge kvalitete punopravne vještine čitanja.

Na osnovu analize literature utvrdili smo odnos svih komponenti punopravne čitalačke vještine.

Ovaj odnos smo definisali sljedećom shemom (slika 2).

Svjesno čitanje (razumijevanje značenja pročitanog, svijest o glavnoj ideji djela)

Povećanje brzine (tempa) čitanja (tečnost)

Poštivanje ispravnosti pri čitanju riječi, rečenica (ispravnost)

Izražajno čitanje svim sredstvima izražavanja (pauze, naglasak, intonacija) (ekspresivnost)

Fig.2. Odnos svih komponenti punopravne vještine čitanja.

Ako učenik razumije značenje onoga što je pročitao (shvati glavnu ideju djela), tada se povećava brzina (brzina čitanja), učenik uočava ispravnost čitanja riječi, rečenica, a također pokušava izražajno čitati, na osnovu sadržaja teksta koji se čita, koristeći groove, praveći logički i psihološki stres, paziti na željenu intonaciju, čitajući glasno i jasno.

Shodno tome, svi ovi kvaliteti vještine čitanja direktno će utjecati na svijest i ispravnost.

Dakle, došli smo do zaključka da postoji potreba za povećanjem nivoa svijesti i ispravnosti čitanja kako bi se povećao nivo vještine potpunog čitanja.

1.3. Metodička osnova za podučavanje svjesnog i pravilnog čitanja učenika mlađih razreda

Metodološka osnova uglavnom određuje odnos između njegovih strukturnih komponenti – ciljeva (zadataka), sadržaja, sredstava, metoda, oblika organizacije učenja u cilju formiranja svjesnog i pravilnog čitanja.

1.3.1. Ciljevi i sadržaj nastave svjesnog i pravilnog čitanja

U toku našeg istraživanja utvrdili smo da su ciljevi podučavanja svjesnog i pravilnog čitanja sljedeći:

Razvoj kod djece sposobnosti da u potpunosti percipiraju umjetničko djelo, da emocionalno saosećaju sa likovima, da odgovaraju na ono što čitaju;

Razumijevanje glavne ideje djela (omogućiti dovoljno duboko razumijevanje sadržaja djela različitih nivoa složenosti);

Ovladavanje vještinom rada sa teškim, nerazumljivim riječima;

Formiranje sposobnosti rekreacije umjetničkih slika književnog djela, razvoj kreativne i rekreirajuće mašte učenika;

Formiranje sposobnosti prepričavanja testa;

Formiranje sposobnosti za samostalan rad sa tekstom.

Važan uslov za formiranje pravilnog čitanja, po našem mišljenju, jeste svrsishodna i sistematska upotreba posebno odabranih vežbi. U ovom slučaju važna je učestalost treninga, a ne njihovo trajanje, jer se kao rezultat dugih vježbi aktivnost izvodi sve pravilnije, tačnije, brzo i bez grešaka. To dovodi do toga da se dobro uvježbane operacije kao dio aktivnosti počinju izvoditi automatski, bez direktne kontrole svijesti, odnosno postaju vještina. Vještina je radnja u kojoj su pojedinačne operacije postale automatizirane kao rezultat ponovljenih vježbi. Istovremeno, vrlo je važno da vježba ima svjestan cilj poboljšanja svakodnevnih vještina.

Da bismo identifikovali sadržaj nastave svjesnog i pravilnog čitanja mlađih školaraca, okrećemo se analizi programskog materijala o književnom čitanju autora V.G. Goretsky, L.F. Kldimanova, prikazanom u tabeli 1.

Program je jasno usmjeren na formiranje i razvoj govornih vještina kod mlađih učenika, od kojih je glavna vještina čitanja.

Tabela 1

Analiza sadržaja programskog materijala usmjerenog na formiranje svjesnog i pravilnog čitanja učenika

Fokusirajte se na posao

Pronađite u njemu rečenice koje potvrđuju usmenu izjavu,

Dajte svoju procjenu onoga što ste pročitali.

Trebalo bi da umeju da rade sve što spada u prvi razred, odnosno da odgovaraju na pitanja o sadržaju, da budu sposobni da sastavljaju svoja pitanja o sadržaju pročitanog (posebna epizoda, deo).

Trebalo bi da budu u stanju da urade sve što se odnosi na 1. i 2. razred, da postavljaju detaljna pitanja na osnovu onoga što su pročitali (kroz ceo tekst).

3. Reprodukcija pročitanog sadržaja na osnovu slikovnog plana datog u udžbeniku ili na pitanja.

Reprodukcija pročitanog sadržaja na osnovu ilustracija (detaljno).

Samostalna reprodukcija pročitanog sadržaja.

4. Detaljno prepričavanje manjih djela, sa izrazitom radnjom.

Upotreba detaljnih, selektivnih vrsta prepričavanja uz tehnike usmenog verbalnog crtanja.

Korištenje prepričavanja na osnovu vlastitog plana ili verbalnih ilustracija. Usklađenost s logičkim slijedom i tačnost sadržaja pročitanog.

5. Razvijanje vještine svjesnog i pravilnog čitanja. Razvoj glavnog načina čitanja - čitanje cijelim riječima.

Razvijanje vještine pravilnog, svjesnog čitanja naglas, razvoj ubrzanog tempa čitanja kroz razvoj tehnika za cjelovitu i tačnu vizualnu percepciju riječi, brzinu razumijevanja pročitanog.

Takođe, program postavlja uslov da se učenici osposobe za samostalan rad sa tekstom, uglavnom od 2. do 3. razreda (34).

Poznato je da je udžbenik glavno sredstvo sistematizacije znanja i formiranja posebnih opštih obrazovnih vještina učenika. Analiza čitalačkih udžbenika omogućila je utvrđivanje njihovih mogućnosti za formiranje i unapređenje svjesnog i pravilnog čitanja. U eksperimentalnom razredu obuka se odvijala po tradicionalnom programu prema udžbeniku "Maternji govor" (1-4) V.G. Goretskog. Analizom je utvrđeno da udžbenici ne ispunjavaju u potpunosti programske zahtjeve (naročito program predviđa rad na razvoju vještina čitanja, uključujući ispravnost, dok su u udžbeniku V.G. Goretskog zadaci za pravilno čitanje predstavljeni u malom obimu ). Također treba napomenuti da broj zadataka, vježbi i pitanja o formiranju pravilnog čitanja nije dovoljno predstavljen u udžbenicima, a po svom sadržaju neće moći pružiti punopravan rad. Dakle, udžbenici o književnom čitanju uglavnom sadrže zadatke i pitanja usmjerena na razumijevanje idejnih i tematskih osnova djela, sposobnost snalaženja u tekstu i poboljšanje izražajnosti čitanja.

Budući da smo eksperiment izveli u drugom razredu, detaljnije ćemo razmotriti zadatke u udžbenicima za drugi razred.

tabela 2

Analiza udžbenika "Rodnayarech" u smislu sadržaja gradiva usmjerenog na podučavanje svjesnog i pravilnog čitanja učenika mlađih razreda

a) detaljan

b) selektivno

c) kratko

d) prema planu slike

e) kreativni tip prepričavanja (u ime junaka)

6. Postavljanje pitanja za test od strane samih učenika.

7. Samopronalaženje nerazumljivih riječi i izraza (objašnjenje istih).

8. Zadaci za orijentaciju u knjizi.

9. Omjer teksta i slike.

10. Crtanje riječi.

Najviše svih ostalih zadataka nastavnog usmjerenja sadržano je u tekstu – 40 zadataka. Na primjer, nakon čitanja bajke "Lisica i ždral", predlaže se odgovor na pitanje: "Šta je lisica rekla ždralu, pozivajući ga u posjet?". Da bi odgovorila na pitanje, djeca moraju pronaći pomoćne riječi iz teksta. Nakon čitanja još jedne bajke „Lisica i tetrijeb“, nudi se zadatak: „Pročitaj kako se lisica obratila tetrijebu, kako ga je nazvala? Pročitajte sve tetrebove odgovore. Nakon priče K.D. Ushinskog "Spor o životinjama" kako bi se odgovorilo na pitanje "Šta je svaki od spornih rekao da dokaže svoju istinu?" Učenici moraju pronaći odgovor u tekstu i pročitati ga.

Dovoljan broj zadataka da se prepozna glavna ideja teksta. Tako, na primjer, u istoj priči K.D. Ushinskog "Spor o životinjama" postoji takav zadatak: "Pronađite rečenicu koja sadrži glavnu ideju." Omogućuje rad na sposobnosti navigacije u tekstu i mogućnosti isticanja glavne stvari. U priči V. Oseeve "Loše", zadatak identificiranja glavne ideje zvuči nešto drugačije: "Razmislite zašto priča ima takvo ime." Da bi odgovorio na ovo pitanje, učenik mora biti u stanju identificirati glavnu ideju pročitanog i povezati je s naslovom.

Sljedeći zadaci govore o izvođenju raznovrsnog sadržajnog vokabularnog rada u učionici. Na primjer, u procesu analize djela N. Nosova „Živi šešir“ od učenika se traži da identifikuju razliku u značenju riječi „uplašen“, „drhti od straha“, da odrede koji od ovih izraza pisac koristi. U procesu izvođenja takvog posla djeci je lakše saznati odnos pisca prema likovima i u budućnosti će lakše prepričavati tekst.

Nakon čitanja I. Sokolova-Mikitova „Ruska šuma“, rad na vokabularu sastoji se od sledećeg zadatka: „Koje reči prenose raspoloženje osobe koja se nađe u jesenjoj šumi?“ Od učenika se traži da pronađu riječi u tekstu i pročitaju ih. Ova vrsta rada se koristi u svrhu izražajnog čitanja djela.

Prilikom proučavanja bajke "Dva mraza", učenici se pozivaju da pronađu riječi koje opisuju kretanje braće Morozov, pročitaju ih i objasne izraz "jedva odnio noge".

Analizirajući udžbenik „Zavičajna riječ“ za drugi razred, možemo zaključiti da se vokabularni rad uglavnom odvija kao jedan od vidova samostalnog rada učenika pri radu s tekstom, budući da učenici sami pronalaze nerazumljive riječi i izraze i objašnjavaju njihova značenja. .

Međutim, i pored navedenih vrsta zadataka za formiranje svjesnog čitanja, u udžbeniku za drugi razred "Zavičajna riječ" može se uočiti nedovoljan broj zadataka za obuku prepričavanja, posebno za nastavu kratkog, prepričavanja po slikovnom planu. , kreativne vrste prepričavanja, kao i podjela teksta na dijelove. , njihov naslov. Ne postoji niti jedan zadatak za postavljanje pitanja na tekst od strane samih učenika.

Ovi nedostaci nam omogućavaju da zaključimo da bi na svojim časovima nastavnik u većini slučajeva trebao:

Prvo, odabrati dovoljan broj vježbi za podučavanje mlađih učenika samostalnom radu sa tekstom, uz obraćanje pažnje na podučavanje svih vrsta prepričavanja, podjelu teksta na dijelove, izradu plana;

Drugo, koristiti kreativnije vrste prepričavanja u nastavi, kao što su: verbalno crtanje, prepričavanje u ime junaka, izmišljanje kraja predložene priče, sastavljanje filmskih traka za pojedinačne epizode do cijelog teksta;

Treće, da biste pomogli u organizovanju samostalnog, kreativnog rada, koristite razne beleške, uputstva, planove za rad sa tekstom;

Četvrto, koristite različite zadatke za pravilno čitanje.

Navedene tačke uzimamo kao osnovu za dalji rad na formiranju svjesnog i pravilnog čitanja mlađih učenika u toku formativnog eksperimenta.

1.3.2. Metode i tehnike za podučavanje svjesnog i pravilnog čitanja

Iskustvo metodičara i nastavnika koji rade u osnovnoj školi, Svetlovskaya N. N., Smirnova L. N., Polozhentseva V. V., Struchaeva G. M., Plusnina E. M. i drugih, omogućava nam da utvrdimo mogućnosti rada na formiranju svjesnog i ispravnog čitanja u oblastima koje je istakla program književnog čitanja:

Identifikacija glavnog značenja pročitanog;

Orijentacija u tekstu;

Odgovori na pitanja o sadržaju teksta;

Izrada vaših pitanja

rad na vokabularu;

Planiranje;

Prepričavanje;

Crtanje riječi;

Podjela teksta na dijelove, postavljanje naslova.

Percepcija umjetničkog djela mlađih školaraca uglavnom ide kroz umjetničku sliku, slike koje je pisac stvorio uz pomoć riječi. Dakle, pravilna percepcija sadržaja teksta u cjelini ovisi o pravilnom vođenju vokabularnog rada. Rad na vokabularu može biti povezan sa svim vrstama zadataka u različitim fazama lekcije. U procesu čitanja djeca se susreću ne samo sa novim riječima za njih, već i sa novim značenjima već poznate riječi.

Leksički rad ima za cilj bogaćenje aktivnog rečnika mlađih učenika. Da bi postigao ovaj cilj, nastavnik ne samo da objašnjava značenje nove riječi, već stvara uslove i potrebu za njenom upotrebom od strane učenika u svim fazama časa, pa i van njega. U metodologiji vođenja vokabularnog rada razlikuju se metode otkrivanja značenja riječi, kao što su:

1. Posmatranje objekta u prirodnom okruženju ili pokazivanje na času uz objašnjenje njegovih karakteristika i namjene.

2. Razmatranje objekta na slici ili crtežu.

3. U procesu čitanja, objašnjenje riječi se često provodi korištenjem sinonimnih riječi. Ako postoje nedjeljive fraze, one se moraju objasniti zamjenom sinonima.

4. Prilikom objašnjavanja riječi preporučljivo je pribjeći njenom morfemskom sastavu.

5. Ako je teško dati logičku definiciju predmeta ili pojave, onda se može ukratko opisati, tj. navedite neke od njegovih karakteristika.

6. Za objašnjenje apstraktnih pojmova date su činjenice iz života.

7. U nekim slučajevima mogu se koristiti filmske trake.

Za najtačnije i najtačnije objašnjenje značenja riječi koriste se objašnjavajući rječnici. Nastavnik treba da uključi mlađe učenike u samostalan rad sa naučnom literaturom i intenzivira aktivnosti učenika.

Dakle, vokabularnom radu na časovima književnog čitanja ne treba davati posljednje mjesto, jer, savladavši vještinu rada s teškim riječima, učenik može brzo shvatiti tekst, istaknuti glavnu ideju u njemu i reproducirati ono što je pročitao, a ovo su smjernice u radu sa tekstom koje je iznio program.

Rad na isticanju teških riječi u tekstu uključuje korištenje sljedećih vrsta vježbi:

1. Kompilacija logičkih lanaca prema glavnim likovima ili referentnim rječnicima (bilo kojeg dijela ili cijelog djela).

2. Igre riječima (rad na razvoju govora):

Zadatak: koristite ključne riječi da vratite tekst,

- zapamtite reči. Iz proučenog rada pročitaj rečenicu u kojoj nedostaje riječ. Učenik ga mora imenovati.

Pozitivan učinak pri radu s riječju je korištenje takve tehnike kao što je "rječnik raspoloženja". Upotreba ovog "rječnika" značajno proširuje vokabular mlađeg učenika, obogaćuje njegov vokabular.

Posebnu teškoću za učenike osnovnih škola predstavlja takav smjer rada s tekstom kao što je izrada plana za njega (tekst).

Plan rada odražava slijed epizoda koje čine sadržaj čitljivog teksta (priča, bajka) ili ocrtava redoslijed izlaganja naučnog i obrazovnog članka. Rad na planu sastoji se od dvije faze:

Podjela djela na dijelove koji su potpuni po svom sadržaju;

Naslov ovih dijelova;

Izrada plana pomaže čitaocu da bolje razumije sadržaj, određuje njegovu glavnu ideju, semantičke veze između dijelova djela. Rad na planu razvija sposobnosti logičkog mišljenja.

Da bi se postigli najbolji rezultati u ovom pravcu, potrebno je sistematski raditi u ovoj oblasti.

Učenici mogu izraditi slikovni plan na osnovu svoje kreativne mašte. Takav rad produbljuje emocionalnu percepciju djela, pomaže razumjeti njegovu ideju.

Rad na slikovnom planu pomaže učenicima da odrede svoj stav prema onome što čitaju, razvija pažnju na detalje teksta.

Tako smo došli do zaključka da sposobnost isticanja glavne stvari u tekstu pomaže u izradi plana, a izrada plana direktno utiče na kvalitet prepričavanja pročitanog.

Programom je određeno da učenici osnovnih škola treba da budu u stanju da prepričavaju koristeći detaljnu, selektivnu i kratku formu prepričavanja.

Glavni zadatak takve vještine kao što je prepričavanje je podizanje svijesti o odnosu između sadržaja pročitanog i njegovih jezičkih sredstava. Stoga je prepričavanje povezano s razvojem koherentnog usmenog govora.

Prepričavanje je takođe efikasno sredstvo za pamćenje i konsolidovanje potrebnih informacija.

Sljedeći sistem organizacije rada pomaže najuspješnijem učenju prepričavanja:

Čitanje

rad na vokabularu

Analiza sadržaja i jezika djela

Podjela teksta na semantičke dijelove, njihov naslov, definicija u svakom dijelu verbalnih izraza i slika koje otkrivaju glavnu ideju svakog dijela

Planiranje i prepričavanje

Ovo djelo, u pripremi za prepričavanje, osigurava njegov uspjeh,

ali teškoća za djecu leži u samoj reprodukciji onoga što su pročitali.

Razlog za ovu poteškoću je neformirana sposobnost koherentnog usmenog govora.

U osnovnim razredima koristi se i kreativno prepričavanje. Dobiva se kao rezultat stilske obrade ili dodavanja teksta.

Preporučljiv je kolektivni rad na kreativnom prepričavanju kako bi djeca postepeno savladala ovu vrstu prepričavanja.

Vještine svjesnog čitanja. Radove stečene analizom pod vodstvom nastavnika učenici postepeno počinju primjenjivati ​​prilikom čitanja djela u sebi. U tome nastavniku mogu biti od velike pomoći pitanja i zadaci za samostalan rad dati u udžbeniku nakon teksta.

Pošto je svest čitanja jedna od komponenti kompletne veštine čitanja i povezana je sa ostalim njenim komponentama, kao što su: ispravnost, tečnost, ekspresivnost, onda za povećanje nivoa svesti čitanja možete koristiti netradicionalne metode učenja čitanja - metoda dinamičkog čitanja, koja utiče i na poboljšanje tehnike i na razumevanje pročitanog.

Budući da su glavni mentalni procesi koji utiču na uspješno formiranje čitalačke svijesti raspon pažnje i operativna vizualna memorija, u tu svrhu uvode se vježbe koje doprinose osposobljavanju i razvoju ovih procesa.

Kako bi se razvila stabilnost pažnje koja utiče na proces razumijevanja pročitanog, predlažemo uključivanje različitih vrsta čitanja u lekciju:

Čitanje "eho"

Čitanje "sprint"

Čitanje "kanona"

Čitanje s brojanjem riječi (čitanje s podsjetnicima).

Važan uslov za formiranje pravilnog čitanja je učestalost treninga, a ne njihovo trajanje, jer se kao rezultat dugih vježbi aktivnost izvodi sve pravilnije, tačnije, brzo i bez grešaka. To dovodi do toga da se dobro uvježbane operacije kao dio aktivnosti počinju izvoditi automatski, bez direktne kontrole svijesti, odnosno postaju vještina. Vještina je radnja u kojoj su pojedinačne operacije postale automatizirane kao rezultat ponovljenih vježbi. Istovremeno, vrlo je važno da vježba ima svjestan cilj formiranja ove vještine.

Metodisti T.G. Egorov, M.I. Omorokova, N.N. Svetlovskaya, I.A. Rapoport, I.Z. Postalovsky i drugi nude sljedeće tehnike i vježbe koje doprinose formiranju pravilnog čitanja učenika osnovnih škola:

1) rad sa podijeljenim pismom. U prvom razredu teško čitljiva riječ se izgovara slog po slog, analizira i sastavlja od slova abecede, glatko čita;

2) analizu teške reči i njeno ispisivanje na tabli sa naknadnim ponovnim čitanjem;

3) čitanje postera sa teškim rečima: slog po slog pa glatko;

4) korišćenje pokazivača. Pokazivač olakšava holističku i ispravnu percepciju riječi;

5) priprema za čitanje naglas. U zadatku se preporučuje da sami istaknete teške riječi;

6) vježbe za razvoj govornog aparata:

Artikulacijska gimnastika usana i jezika;

Vježbe za izgovor čistih fraza;

Vježbe u jasnom izgovaranju rečenica;

7) vežbe koje imaju za cilj prevazilaženje poteškoća u razumevanju u različitim uslovima percepcije:

Popunjavanje praznina u rečenici;

Dvostruki izgovor svake riječi;

Čitanje tačkastih, napisanih riječi;

Odvajanje riječi od pseudo-riječi;

8) vježbe koje imaju za cilj razvijanje ispravnosti i percepcije teksta bez grešaka:

Čitanje redova naprotiv po slovima, riječima;

Naizmjenično čitanje riječi je normalno i obrnuto;

Čitanje samo druge polovine riječi;

9) vježbe koje imaju za cilj razvijanje pažnje i pamćenja u procesu percepcije:

Čitanje "bučnih" riječi;

naložene jedna na drugu;

Čitanje obrnutog teksta;

Traži u tekstu date riječi;

Didaktičke igre za obuku;

10) vežbe koje imaju za cilj proširenje operativnog polja čitanja:

Vježbe za popunjavanje praznina u slovima u riječima;

Čitanje teksta kroz riječi;

11) vježbe koje razvijaju pažnju na riječ i njene glavne dijelove:

Čitanje riječi sa zajedničkim korijenom (voda, voda);

Čitanje riječi s različitim korijenom, ali istim završetkom (čistoća, učestalost);

Vježbanje svrsishodnog, instalacijskog čitanja metodom međusobne provjere (čitanje učenika u paru teksta iz jednog, dva pasusa uz promjenu uloga);

Poradite na percepciji riječi neko vrijeme (sa pokazivanjem na kartici);

12) vježbe koje razvijaju anticipativno nagađanje:

Vježba "Pogodi" u različitim verzijama.

Da bi korištenje tehnika i vježbi o kojima smo govorili imalo pozitivan učinak, potrebno je učeniku postaviti zadatak da postigne optimalno čitanje: nepostojanje ciljane postavke ne mobilizira napore djece. Pored toga, učenici treba da budu svjesni svog napredovanja i da budu sposobni da se opredijele u daljem radu na formiranju čitanja. Lekcija se ne bi trebala pretvoriti u kaleidoskop vježbi. Potrebno je da nastavnik pažljivo razmotri mesto, vreme korišćenja vežbi, njihovu vrstu i količinu.

Dakle, rad treba graditi u skladu sa principima sistematizacije, jačine i pristupačnosti.

1.3.3. Organizacija individualnog i diferenciranog pristupa učenicima u procesu unapređenja svijesti i pravilnog čitanja

Poznato je da je obrazovanje efikasno kada se sprovodi diferenciran pristup, uzimajući u obzir individualne karakteristike učenika. IE Unt definira diferencirani pristup kao organizaciju obrazovnih aktivnosti učenika, u kojoj se odabirom sadržaja, oblika, metoda, stopa, obima obrazovanja stvaraju optimalni uslovi za usvajanje znanja. Postoje tri vrste diferencijacije:

A) kreiraju se eksterni, odnosno posebni popravni izborni predmeti

B) interni, odnosno u okviru svog časa, nastavnik utvrđuje racionalnu prirodu rada na času;

C) izborni, odnosno studenti sami biraju određeni broj predmeta za izučavanje pored obaveznih akademskih predmeta.

I. E. Unt individualizaciju u nastavi definira kao uzimanje u obzir individualnih karakteristika učenika u svim oblicima i metodama ega, bez obzira na to koje osobine i u kojoj mjeri se uzimaju u obzir. Učenici se međusobno razlikuju ne samo po različitim nivoima pripremljenosti za asimilaciju znanja. Svaki od njih ima stabilnije individualne karakteristike koje se ne mogu (i ne smiju) eliminirati uz sve napore nastavnika. Istovremeno, ove individualne karakteristike nameću svoje zahtjeve organizaciji obrazovnog procesa. Prije svega, ljudi se rađaju na svijet sa različitim tipovima nervnog sistema, koji daju različite tipove temperamenta. Ali temperament sam po sebi ne određuje ni sposobnost ni karakter osobe.

Tako, na primjer, sangvinici brzo reaguju, a flegmatike karakteriše sporost, teško im je da se prebace s jedne stvari na drugu, dok sangvinici to lako rade. Kolerici su sposobni za dugotrajan aktivan rad, ali im je teško usporiti, obuzdati se, melanholici se lako zamaraju, iako, zauzvrat, imaju niz pozitivnih kvaliteta. Već ove karakteristike pokazuju da je ljudima različitog temperamenta potreban drugačiji tempo i drugačiji način rada. .

Individualne razlike se tiču ​​i kognitivne sfere ljudi, prema načinu na koji percipiraju informacije, mogu se podijeliti u tri grupe: slušne, vizualne, filmske.

Isto važi i za pamćenje: za neke je vizuelno, za druge slušno, za treće vizuelno-motoričko, itd. Neki imaju vizuelno-figurativno mišljenje, dok drugi imaju apstraktno-logičko mišljenje. To znači da je nekima lakše sagledati materijal uz pomoć vida, drugima - sluhom, nekome je potrebno imati konkretan prikaz materijala, trećima - shematski i tako dalje.

Zanemarivanje individualnih karakteristika učenika u nastavi, posebno kod unapređenja ispravnosti čitanja, dovodi do pojave raznih vrsta poteškoća za njih, kompliciran je put do postizanja njihovih ciljeva. Potreba za diferenciranim i individualnim pristupom nastavi čitanja uzrokovana je iz dva razloga: prvo, ovaj pristup osigurava snagu savladavanja gradiva, pomaže u implementaciji principa pristupačnosti, sistematičnosti; drugo, djeca imaju različite nivoe pripremljenosti (dolazak u 1. razred) za čitanje. O tome se vodi računa iu formiranju ispravnosti i svijesti o čitanju kod učenika osnovnih škola u procesu književnog obrazovanja. Tokom frontalnog rada sa celim razredom, slabo pripremljeni učenici još više zaostaju u razvoju, dok „jaki” neminovno neefikasno koriste deo vremena. U uslovima običnog časa, bez diferenciranog pristupa, nastavnik se nehotice fokusira na prosečnog učenika, pa čak i na nivo ispod proseka. Istovremeno, rad sa slabijim se prebacuje na van radnog vremena, a jakima nedostaje pažnja nastavnika.

Diferenciran pristup djelimično otklanja kontradikciju, jer svaka grupa učenika dobija znanje u skladu sa svojim mogućnostima.

Složen i fleksibilan sistem predložila je L.K. Nazarova. Ona dijeli razred u pet grupa: prva su djeca koja čitaju riječima; drugi - čita se po slogovima; treći - čita se po slovu; četvrti - djeca koja su ušla u školu načitana i savladavaju čitanje brzim tempom; peti - savladavanje čitanja u sporom tempu. Svaka grupa ima svoje zadatke i svoju metodu diferencirane nastave.

Diferencijacija i individualni uslovi učenja su efikasni samo kada su sistematični: zadaci su individualni i iz časa u čas postaju sve teži, na osnovu prethodnih. Diferencijacija i individualizacija se međusobno kombinuju kako u učionici tako i van nje.

1.3.4. Zajednički rad nastavnika i roditelja na formiranju svijesti i pravilnog čitanja kod mlađih učenika

Rad na formiranju svijesti i pravilnosti čitanja, koji se provodi u učionici, mora se nastaviti kod kuće. Glavni teret osiguravanja stvarne komunikacije sa porodicom pada na pleća razredne starešine. Svoje aktivnosti organizuje preko roditeljskog odbora, roditeljskih sastanaka. Važan deo praktične aktivnosti odeljenskog starešine u održavanju kontakata sa porodicom su redovne lične posete učenicima kod kuće, proučavanje uslova njihovog života na licu mesta, koordinacija i koordinacija zajedničkih mera.

Tradicionalni oblik nastavnika je edukativni. Mnogim porodicama je potreban pedagoški savjet i stručna podrška. Korisno je održavati predavanja na roditeljskim sastancima – razgovore o zadacima, oblicima, metodama i tehnikama, psihofiziološkim karakteristikama učenika datog uzrasta, pristupima u odgoju djece različitog uzrasta, određenim oblastima i novim metodama. Na roditeljskim sastancima važno je ne samo informisati roditelje o rezultatima i činjenicama, već zajedno sa njima otkriti razloge, razgovarati o načinima za prevazilaženje negativnih pojava i navesti konkretne mjere.

Dnevnik kućnog čitanja je takođe od velike važnosti. U kojoj se roditelji moraju potpisati ne samo za količinu čitanja, već i za kvalitet čitanja, uključujući svijest i ispravnost.

Dakle, na efikasnost formiranja svesti i pravilnosti čitanja utiče i treći uslov - to je zajednički rad nastavnika i roditelja.

« FORMIRANJE VJEŠTINE ČITANJA KOD MLAĐIH ŠKOLACA»

TEMA SAMOODGOJA

nastavnika osnovnih škola

KAPITAL

NATALIA VLADIMIROVNA

Samopouzdane vještine čitanja jedan su od glavnih uslova za uspjeh djece u učenju. Međutim, vještine čitanja današnjih školaraca izazivaju ozbiljnu zabrinutost i za nastavnike i za roditelje.

Kako možemo pomoći našoj djeci da se izbore s poteškoćama u čitanju?

Tokom intercertifikacionog perioda radila je na poboljšanju kvaliteta čitanja kod mlađih učenika. U svom radu koristila je "Didaktički materijal za razvoj tehnike čitanja u osnovnoj školi" G.G. Misarenko, I.T. Fedorenko.

Često pokušavaju riješiti ovaj problem jednostavno i domišljato: morate čitati više. A dijete sjedi nad knjigom, lije suze i osjeća tihu mržnju prema njoj.

Međutim, odgovor na ovo pitanje nije tako jednostavan. Prije nego što natjerate dijete da čita više, morate saznati koji su osnovni uzroci poteškoća. I tek kada to saznamo, shvatit ćemo kakvu pomoć mu treba pružiti.

Postoji mnogo razloga za poteškoće, odnosno postoje različiti načini pomoći. Ovaj didaktički materijal ima za cilj otklanjanje jednog od glavnih uzroka poteškoća u čitanju:neadekvatne vještine čitanja.

Tehnika čitanja razumijeva se kao sposobnost prepoznavanja pisanih slova, pravilnog povezivanja sa glasovima i izgovaranja navedenim redoslijedom u obliku slogova, riječi i rečenica (T. G. Egorov).

Čitanje je složen čin koji uključuje tehničke vještine i proces razumijevanja značenja onoga što se čita. Ove dvije strane su usko povezane i međusobno utiču jedna na drugu. Savršena tehnika dovodi do brzog i tačnog razumevanja značenja, a tekst koji je lakši po značenju čita se brže i bez grešaka.

U procesu učenja čitanja, učenici, pod vodstvom nastavnika, uvježbavaju i tehniku ​​čitanja i razumijevanje pročitanog. Međutim, često se podcjenjuje važnost rada na formiranju i automatizaciji tehničkih vještina, a glavni fokus nastavnika se pomjera na semantičko čitanje na štetu tehnologije. Žureći da prebacimo dijete na rad sa značenjem pročitanog, narušavamo prirodni psihološki proces formiranja čitanja i stvaramo uslove za pojavu grešaka.

Šta je ovaj proces?

Na početku učenja čitanja dijete uči dekodirati napisanu riječ u zvučnu: identificirati slovo i povezati ga sa zvukom, spojiti nekoliko slova u slog i nekoliko slogova u riječ. Ove tehničke operacije apsorbuju celokupnu pažnju učenika. Svi njegovi mentalni napori usmjereni su upravo na proces dekodiranja, dok je razumijevanje teksta koji se čita teško, jednostavno nema dovoljno intelektualne snage. Postepeno se tehničke operacije automatizuju, ulaze u podsvest, a pažnja učenika se usmerava na razumevanje značenja teksta.

Sve ove vještine se formiraju korak po korak u vremenu, "sazrevaju" kako voće sazrijeva. U svakoj fazi se pojavljuju i razvijaju specifične vještine. Prelazak u sljedeću fazu je moguć tek kada dijete savlada sve vještine trenutne faze. I ne samo savladati, već i dostići određeni nivo njihove automatizacije.

Ali svako dijete je individualno u svom razvoju, tako da za neke od djece vještine trenutne faze nemaju vremena da „sazreju“, odnosno dovoljno je da se automatizuju za vrijeme predviđeno školskim planiranjem. To znači da temelj nije pripremljen za sljedeću fazu. Kada lektira postane teža, učenik počinje da zaostaje za drugima, upada u grupu slabih izvođača, i to ne zato što ne može da razume i uči, već zato što nije imao vremena da uči.

Psihološke studije pokazuju da se najčešće neuspjeh događa u fazi spajanja slogova u riječi i razumijevanja značenja riječi. Istovremeno, ova faza je i najvažnija, jer postavlja temelj za semantičko čitanje.

U prethodnoj fazi dijete je moralo naučiti spajati nekoliko slova u slogove i čitati najtipičnije slogovne strukture jednim pokretom oka.(am, ma, bow, who, table, bridge, shine, build, surface).

U fazi spajanja slogova u riječi, svaki slog pročitane riječi odlaže se u RAM kao njegov dio, zatim se slogovi sintetiziraju u riječ, a dijete prepoznaje pročitanu riječ, razumije njeno značenje.

Prebacivanje učenika na fazu sinteze rečenice bez razrađene faze sinteze riječi je jednako prisiljavanju mladog sportiste koji je podigao uteg od 70 kg da odmah podigne 100 kg. Može i hoće da ga podigne, ali sa kakvom napetošću, i kakvu štetu će naneti svom telu!

Ovaj priručnik sadrži materijal za razvijanje sposobnosti brzog i pravilnog čitanja riječi različite slogovne strukture. Sistematske vježbe u čitanju ovog materijala dovode do automatizacije percepcije "operativnih jedinica čitanja" (A. N. Kornev), tj.broj znakova koje dijete prepoznaje u isto vrijeme dok čita. Ovo povećava brzinu čitanja i omogućava brzo razumijevanje značenja riječi koje se čitaju.

Riječi predstavljene u ovom priručniku grupisane su u 14 grupa prema stepenu složenosti slogovne strukture.

1. grupa sadrži riječi koje se sastoje od otvorenih slogova-spajanja tiparuka, mlijeko, kornjača, matematika.Fraze, rečenice i tekstovi dati na kraju prve grupe sastoje se samo od riječi ove strukture.

Druga grupa sadrži riječi koje se sastoje od otvorenih slogova i jednog zatvorenog, koji se nalazi na kraju riječi, kao npr.ograda, bubanj, bicikl.Završava se frazama, rečenicama i tekstovima koji se sastoje od riječi 1. i 2. grupe.

U 3. grupi zatvoreni slog se pomiče na početak riječi, a uz njega se nalaze dva suglasnika, što otežava čitanje takve riječi:kanta, ljubaznost, poslovica.U frazama, rečenicama i tekstovima koriste se riječi 1., 2. i 3. grupe.

Tako, od grupe do grupe, struktura riječi postaje složenija (vidi tabele na str. 6-7).

Na početku kolone riječi svake nove strukture dat je primjer podjele riječi na slogove. Prva riječ, koja otvara grupu nove slogovne strukture, podebljana je, podijeljena na slogove kao obrazac i naglašena.

Zadržimo se na nekim karakteristikama rasporeda riječi jedne slogovne strukture. Riječi ove strukture (kao i sve ostale) podijeljene su na dijelove govora (odvojene su jedna od druge zvjezdicama) i, osim toga, grupirane prema mjestu naglaska. Psihološke studije pokazuju da dijete lakše čita dvosložnu riječ ako naglasak pada na samoglasnik prvog sloga. Takve riječi se stavljaju na početak, a zatim dvosložne riječi s akcentom na samoglasnik drugog sloga. Među trosložnim riječima, riječi s naglaskom na samoglasniku drugog sloga izlažu se kao najlakše za čitanje, zatim s naglaskom na samoglasniku prvog sloga, a na kraju su riječi s naglaskom na samoglasniku trećeg sloga.

Prije početka rada s materijalom priručnika, potrebno je jednostavnom dijagnostikom odrediti za svako dijete „graničnu“ grupu riječi. Da biste to učinili, potrebno je pozvati učenika da pročita nekoliko rečenica 1. grupe, zatim isti broj rečenica 2. grupe, i tako sve dok učenik ne pročita greške. Na primjer, biće u 4. grupi; to znači da je čitanje riječi ove grupe granica kada dijete ima poteškoća i kada se pojavi preveliki stres.

Nakon što smo odredili "graničnu" grupu, rad bi ipak trebao početi čitanjem riječi 1. grupe. Ovdje se materijal za rad određuje ovisno o mogućnostima svakog djeteta. Dakle, djeci sa značajnim poteškoćama se nude riječi iz prvih kolona:čorba od kupusa, vrba. Druga djeca mogu početi strukturom riječi poput kupka, breza, treća - knedle. Čitanje 2. i narednih grupa uvijek počinje s prvim stupcem riječi.

Za rad sa svakom "pregraničnom" grupom dodjeljuju se 1-2 lekcije. Potrebni su kako bi dijete osjetilo da može čitati bez grešaka i opipljive napetosti, inspirirati dijete da vjeruje u vlastitu snagu.

Počevši od "granične" grupe riječi, broj razreda se povećava. Na svakoj grupi treba raditi dok ne nestanu greške i stres čitanja. Broj časova se određuje isključivo individualno, u zavisnosti od uspeha deteta. Dakle, jednoj grupi može trebati 7-10 lekcija, a drugoj - 3-4.

Ponekad nastane situacija kada djetetove greške i stres nisu nestali, A sav materijal predstavljen u ovoj grupi je iscrpljen, a dijete je izgubilo interesovanje za njega. Tada odrasla osoba može samostalno sastavljati kartice sa frazama i rečenicama, dovršavati fraze do rečenica i sl., koristeći riječi iz kolona grupe s kojom dijete radi i prethodno razrađenih grupa.

Obavezni metodološki zahtjev za rad sa priručnikom je postepeno kretanje od grupe do grupe. Nije preporučljivo prelaziti preko bilo koje grupe, strukturalne podgrupe ili ih mijenjati.

Priručnik se može koristiti kako za individualni rad sa djetetom koje slabo čita u vannastavnim satima, tako i za rad na časovima čitanja.

Razmotrimo obje opcije za rad s dodatkom na primjeru jedne "post-granične" grupe.

1. opcija - individualni rad van nastave.Čas sa prvacima traje 10-15 minuta, sa učenicima 2-4 razreda 15-20 minuta.

U prvim časovima otprilike 75% vremena je posvećeno čitanju stupaca riječi. Broj riječi ili stupaca za čitanje određuje odrasla osoba svaki put pojedinačno, ovisno o dobi, upornosti, želji za čitanjem, dobrobiti i raspoloženju djeteta itd.: za jedno dijete dovoljno je pročitati 15 -20 riječi, drugi će savladati dvije kolone. Ili možete pozvati učenika da sam odredi broj riječi i čita dok se ne umori od toga.

Nakon što je uvježbao čitanje riječi, preostalih 25% vremena na času učenik čita jednu od grupa fraza označenih brojevima. Na sledećoj lekciji će pročitati drugu grupu fraza itd. Postepeno, od lekcije do lekcije, vreme za čitanje reči se smanjuje, A fraze - povećava.

Kada dijete nauči čitati riječi i izraze ove grupe relativno lako i bez grešaka tempom koji je približan normi, možete pristupiti čitanju rečenica. Čitanju riječi, fraza i rečenica daje se otprilike 1/3 vremena predviđenog za lekciju. Nakon što provedete 1-2 lekcije na ovaj način, možete isključiti čitanje fraza. Dijete će čitati riječi i rečenice.

Kada odrasla osoba vidi da dijete čita rečenice gotovo bez grešaka, možete preći na čitanje tekstova. U ovim časovima otprilike 25% vremena je posvećeno čitanju riječi ili fraza, ostatak vremena je posvećen čitanju tekstova. Nakon što je čitanje prijedloga i tekstova ove strukturne grupe dovedeno do regulatornih zahtjeva, možete preći na sljedeću grupu.

2. opcija - rad sa priručnikom u učionici.U lekciji priručnik može riješiti četiri problema.

prvo, služe kao svojevrsna viljuška za podešavanje. Poznato je da čovek, da bi uspešno završio posao, mora biti podešen na njegovo izvođenje, i to ne samo na nivou „hoću – neću“, već i na psihofiziološkom nivou.

Posebnost ovog priručnika je vrlo striktno strukturiranje zasnovano na psihologiji čitanja. Čitanje stupaca riječi pomaže učenikovom sistemu analizatora da se prilagodi određenoj vrsti aktivnosti, da formira neophodan sistem međuanalizatorskih veza.

Brzina čitanja jedan je od najvažnijih faktora koji utiču na postignuća učenika. U arsenalu nastavnika osnovnih škola postoji mnogo metoda za razvijanje vještina čitanja. Često je tehnika čitanja otežana nerazvijenom radnom memorijom. Radno pamćenje se može razvijati uz pomoć vizuelnih diktata, čiju je metodologiju i tekstove razvio profesor I.T. Fedorenko. Suština je da se u predviđenom vremenu učenici pozivaju da zapamte rečenicu s određenim brojem slova, a zatim je zapišu. Dužina kazni se povećava iz dana u dan.

Formirana vještina čitanja uključuje najmanje dvije glavne komponente: a) tehniku ​​čitanja (pravilna i brza percepcija i izgovaranje riječi na osnovu povezanosti njihovih vizualnih slika, s jedne strane, i akustičkog i motoričkog govora, s druge strane), b ) razumijevanje teksta (izdvajanje njegovog značenja, sadržaja). Poznato je da su obje ove komponente usko povezane i da se oslanjaju jedna na drugu: na primjer, poboljšanje tehnike čitanja olakšava razumijevanje onoga što se čita, a lakši za razumijevanje tekst se bolje i preciznije percipira. Istovremeno, u prvim fazama formiranja vještine čitanja, veća važnost se pridaje njenoj tehnici, u narednim fazama - razumijevanju teksta.

Obično se formiranje ove vještine odlaže dugi niz godina. Program osnovne škole predviđa njegovo postepeno usavršavanje iz razreda u razred, a u svakoj fazi njegovo formiranje se ocjenjuje prema pokazateljima kao što su količina čitanja, brzina (tečnost) čitanja, njegova ispravnost, smislenost itd.

Međutim, u gotovo svakom odjeljenju ima nekoliko učenika koji se kronično ne uklapaju u propisane standarde. Općenito, kad su u stanju da čitaju (artikuliraju napisano), oni to rade izuzetno sporo, sa brojnim greškama i često bez razumijevanja onoga što čitaju. Uporna višemjesečna obuka čitanja i sistematska dopunska nastava koju sa njima provode i nastavnici i roditelji, po pravilu daju više nego skroman rezultat. Imajte na umu da odrasli u isto vrijeme nehotice stalno usmjeravaju djetetovu pažnju na njegove neuspjehe, što dovodi do povećanja njegove anksioznosti, formiranja emocionalno negativnog stava prema procesu čitanja i cjelokupnog učenja općenito, do nevjerice u uspjeh i ukočenost uzrokovana strahom od greške pri čitanju.

Po našem mišljenju, to je slučaj kada je djetetu hitno potrebna psihološka (a ne pedagoška) pomoć. Ova pomoć treba da bude usmerena kako na uklanjanje ovih psihičkih barijera izazvanih neuspesima u čitanju, tako i direktno na formiranje čitalačkih veština – ali samo na drugačiji način, različit od obavljanja obrazovnih zadataka ili od iscrpljujućeg treninga.

Način na koji predlažemo su različite, neobične, zabavne vježbe s riječima i tekstovima, čija realizacija u opuštenoj atmosferi koja stvara pozitivnu emocionalnu pozadinu osigurava formiranje niza perceptivnih i mentalnih operacija i sposobnosti koje su dio procesa čitanja. kao sastavne komponente. Drugim riječima, dijete sa poteškoćama u čitanju se ohrabruje da se malo odmori od ove „zamorne“ aktivnosti i umjesto toga se uključi u zabavne vježbe sa verbalnim materijalom; implementacija ovih vježbi dovodi do formiranja niza važnih operacija koje su u osnovi čitanja; savladavši ih, dijete kasnije čita mnogo bolje.

Niže predloženi set vježbi usmjeren je na razvijanje interesa djeteta za proces čitanja, na oslobađanje emocionalnog stresa i anksioznosti povezanih s tim, na formiranje, automatizaciju i "poliranje" sljedećih komponenti čitanja: strogo slovo po slovo analiza (bez predviđanja); predviđanje na osnovu vizuelne slike reči; predviđanje zasnovano na značenju; brzo razlikovanje riječi i slova sličnih po pravopisu, jasne okulomotoričke i govorno-motoričke operacije, stabilnost pažnje, vizuelno i slušno pamćenje riječi itd., kao i treniranje sekundarne zone okcipitalnog korteksa lijeve hemisfere, odgovorne za implementaciju funkcije čitanja.

Vježbe se djeci nude na razigran način koji nema nikakve veze sa lekcijom čitanja. Ako dijete napravi grešku, nikako ga ne treba kriviti; naprotiv, to će biti povod da se s njim veselo nasmejemo: kako je smešno ispalo! Najbolje je voditi nastavu sa grupom od 3-4 djece koja imaju poteškoća u čitanju, u vidu zabavnih takmičenja: ko će tačnije i uspješnije obaviti zadatak? Preporučljivo ih je provoditi svakodnevno, opcije su prihvatljive i svaki drugi dan i dva puta dnevno. Maksimalno trajanje časa je 30 minuta, minimalno 5-10 minuta. Vježbe su toliko jednostavne za izvođenje da ih mogu lako savladati i izvesti ne samo školski psiholozi i nastavnici, već i roditelji. Složenost (glomaznost) predloženog materijala varira na način da se dijete, s jedne strane, može uspješno nositi s njim i uživati ​​u rezultatu, a s druge strane to postići uz određeni napor, fokusirajući pažnju. Trajanje nastave, pružajući primjetan pozitivan rezultat, je od tri do sedam sedmica.

Ističući glavni fokus ovih vježbi na djecu koja imaju velike poteškoće u formiranju čitalačkih vještina, napominjemo da se one pokazuju korisnima i za djecu koja dobro čitaju; pomažu im da nauče čitati brže, ispravnije i smislenije.

Neke od ovih vježbi razvijene su na osnovu dječje zabave i metoda neuropsihološke dijagnostike, neke je izmislio autor.

Čitanje redova u obrnutom smjeru. Napisano se čita tako da je posljednja riječ prva, pretposljednja druga i tako dalje. Ova vježba udaljava dijete od uobičajenog stereotipa čitanja s lijeva na desno, razvija suptilnost pokreta očiju i priprema za sljedeće vježbe.

Čitanje redova unatrag slovo po slovo. Napisano se čita s desna na lijevo tako da se svaka riječ, počevši od posljednje, izgovara slovo po slovo obrnutim redoslijedom. Ova vježba razvija sposobnost stroge analize slovo po slovo svake riječi (predviđanje je potpuno isključeno), stvara u govorno-motoričkom sistemu instalaciju za neobične, neočekivane kombinacije zvukova i usporava "nastanak" poznatih klišea. , formira proizvoljnost regulacije pokreta očiju, a također stvara preduslove za otklanjanje prilično čestih grešaka u čitanju "zrcala" (kada se npr. lopta se čita kao žurba a dijete ne primjećuje grešku; sada, "osjetivši vlastitim rukama" i direktan i obrnuti red riječi i jasno shvativši njihovu razliku zbog prijenosa obrnutog čitanja iz ranga slučajne operacije u rang svjesne svrsishodne radnje, dijete više neće dozvoliti njih).

Naizmjenično čitanje riječi je normalno i obrnuto. Prva riječ (u naslovu ove vježbe) se čita kao i obično: zauzvrat ; drugi - s desna na lijevo: ienetch ; treće - kao i obično: riječi ; četvrti - s desna na lijevo: onlamron itd. Ova vježba razvija sposobnost perceptivnog i govorno-motornog sistema da rade uz istovremeno funkcionisanje dvije suprotne postavke: za dobro poznate, poznate slike i klišee i za nove, neočekivane komplekse - i da fleksibilno prelaze s jedne na drugu. . U istoj liniji, stalno mijenjajući dvije fundamentalno različite taktike čitanja: integralnu u odnosu na normalno čitljive riječi i neizbježno fragmentarnu, slovo po slovo u odnosu na riječi koje se čitaju obrnuto, dijete je jasno svjesno njihove specifičnosti i razlika; osim toga, nakon susreta sa težim obrnutim čitanjem, dijete razvija stav da je obično čitanje relativno jednostavan zadatak, za njega sasvim izvodljiv.

Čitanje samo druge polovine riječi. Prilikom čitanja, prva polovina svake riječi se zanemaruje i samo posljednja se izgovara; za ovaj naslov:-nie -samo -roj -krivnja -ov; mentalna linija razdvajanja ide otprilike u sredini riječi, apsolutna tačnost nije potrebna. Ova vježba za dijete naglašava kraj riječi kao njen suštinski dio, kojem je potrebna ista tačna percepcija kao i početak, te formira vještinu njegove analize slovo po slovo. To dovodi do naglog smanjenja izuzetno čestih grešaka, kada se samo početak riječi čita ispravno, a njen kraj se ili pogađa ili čita s izobličenjem.

Čitanje "bučnih" riječi. Djetetu se nude kartice sa riječima koje je teško čitati zbog raznih linija, poteza i jednostavnih šara koji prelaze slova (sl. 1). Stepen težine, određen brojem linija i složenošću crteža, odabire se pojedinačno za svako dijete.

Možete reći djetetu da je zli čarobnjak namjerno prikrio riječi od njega, ali ono, uprkos ovoj smetnji, i dalje ih mora pročitati, jer one, kada se čitaju, lišavaju zlog čarobnjaka njegove snage. Ova vježba (kao i sljedeće tri) konsoliduje u djetetovom pamćenju holističke vizualne slike slova i njihovih kombinacija, razvija i poboljšava sekundarnu zonu okcipitalnog korteksa lijeve hemisfere (18. i 19. Brodmannovo polje), normalno čije je funkcioniranje neuropsihološka osnova za percepciju verbalnog materijala.

Čitanje riječi s tačkama. Ponuđene su kartice sa riječima u kojima slova nisu napisana u potpunosti, ali sa odsustvom nekih njihovih dijelova, međutim, na način da je njihovo čitanje nedvosmisleno (slika 2). Djetetu je rečeno da su na drevnom papirusu bile ispisane važne informacije za sve, ali je vremenom papirus dotrajao i napisane riječi su djelimično uništene; neophodno je, uprkos ovom kršenju, iz njih izvući značenje. Stepen uništenja slova postepeno se povećava svaki put.

Čitanje preklopljenih riječi. Riječi na karticama su napisane tako da se jedna riječ "gomila" na drugu, ukršta se s njom (slika 3). Izvještava se da je jak uragan pomiješao sve riječi i dijete (heroj iz bajke) će morati dovesti stvari u red i staviti sve na svoje mjesto i za ovo ime sve pomiješane riječi. Broj pomiješanih riječi i zapletStepen njihovog međusobnog preklapanja postepeno se povećava.

Čitanje redova s ​​pokrivenom donjom polovicom. Na liniju se postavlja prazan list papira tako da se jasno vide gornji dijelovi slova, tj. otvorene za oko, a donje se ne vide i bile su ispod plahte. Nakon čitanja prvog reda, list se pomiče prema dolje tako da se prekrije donji dio drugog reda, zatim trećeg i tako dalje. Također možete izrezati staru knjigu ili novine na redove, a zatim odrezati donji dio svakog reda. Dijete se poziva da, uprkos takvoj deformaciji, ipak pokuša pročitati tekst. Možete početi pokrivanjem samo donje četvrtine linije, postepeno povećavajući pokrivenu na polovinu ili čak i više. Imajte na umu da u ranim fazamatreninga, ova vježba se izvodi lakše i sa velikim zanimanjem ako se za to koristi tekst s kojim je dijete već donekle poznato, u narednim fazama su prikladniji nepoznati tekstovi.

Čitanje redova s ​​prekrivenom gornjom polovicom. Vježba je slična prethodnoj, samo što se u ovom slučaju na tekst postavlja prazan list tako da je gornji dio reda prekriven, a donji otvoren. Morate pročitati samo donje dijelove slova. Nakon čitanja prvog reda, prazan list se gura prema dolje kako bi pokrio gornju polovicu drugog reda, i tako dalje.

Otvorimo tajnu: ova vježba je nezgodna! Činjenica je da će svako pametno dijete brzo primijetiti da kada se gornji red pročita na pola slova, tada je donji, sljedeći, potpuno otvoren, i shvatit će da je mnogo isplativije imati vremena da ga brzo pročita. dok je otvoren da bi onda, kada je zatvoren, lako izdati gotov rezultat! Ako u isto vrijeme dijete nema vremena da pročita riječ ili je zaboravi, tada i samo tada će morati da je vrati na pola. Mnoga djeca brzo prelaze na ovu strategiju, a to je upravo ono što je potrebno.

Ova vježba formira snažnu motivaciju za igru ​​koja zahtijeva brzo čitanje, brzo hvatanje nekoliko riječi odjednom (imati vremena za čitanje po svaku cijenu dok je red otvoren), kao i čitanje ne naglas, već za sebe (jer ovo mora biti skriveno), ali u slučaju kvara postavlja vanjske oslonce (vidljivi donji dijelovi slova), pomoću kojih je moguće razjasniti nepotpuno viđenu riječ ili ispraviti pogrešno pročitanu riječ. Ova vježba je također izuzetno važna za formiranje verbalno-logičkog pamćenja (njegovog obima, jer je potrebno držati nekoliko riječi odjednom, njegove snage, jer se zadržano mora zadržati nekoliko sekundi, te njegove otpornosti na smetnje - takvo zadržavanje mora se kombinovati sa čitanjem drugog reda). Ako odrasla osoba primijeti da dijete pokušava da se ponaša na ovaj način, onda bi to trebalo biti neprimjetno za dijete na sve moguće načine: da malo uspori, pomičući prazan list prema dolje, da ne primijeti mrlje koje dijete nosi. donja linija do vrha, itd.

Navedene prednosti ove vježbe (uz njenu krajnju jednostavnost) daju razloga za vjerovanje da je ona jedna od najmoćnijih u opisanom kompleksu i na nju treba utrošiti više vremena nego na druge.

Podjela riječi u grupe. Dato je 8-16 kartica, od kojih svaka ima jednu odštampanu riječ. Naznačeno je da riječi označavaju izgubljene predmete i sada se moraju brzo staviti na svoja mjesta. Piše, na primer, da je sa leve strane stola kuhinja i tu treba da se stave stvari kojima je mesto u kuhinji (tepsija, viljuška), a desna strana je vrtić i tu treba da se smeste deca (Nina , Petya). Gledajući kartice, dijete ih mora rasporediti u grupe. U zavisnosti od stepena pripremljenosti djeteta, možete mu ponuditi raspored u 2, 3 ili 4 grupe, a prije rasporeda te grupe mogu biti naznačene ili ne. Naravno, riječi moraju biti odabrane unaprijed kako bi se mogle lako klasificirati.

Ova vježba je izuzetno važna za razvoj vještine čitanja, jer u njoj, gotovo prvi put u životu djeteta, čitanje nije samo sebi cilj (čitaj - i to je to, cilj je postignut), već kao sredstvo da postignete drugi cilj (ispravno rasporedite karte). To dovodi do činjenice da dijete, u toku vlastitih radnji, počinje jasno shvaćati jedno od glavnih značenja čitanja - dobijanje informacija za regulaciju svojih postupaka - i postaje uvjereno u neprihvatljivost grešaka (greška ovdje nije samo nepoželjna netačnost, ali kao direktan uzrok apsurdnih radnji, smiješnih radnji, kada se, na primjer, umjesto djeteta u vrtić donese komad kuhinjskog pribora!). Ova vježba također uklanja napetost povezanu s fiksacijom djeteta na čitanje, koja je ranije nastala zbog ponovljenih prigovora za greške - uostalom, ovdje dijete ne treba čitati, tj. obavljati aktivnost koja mu je neugodna, ali treba samo da rasporedite karte, a čitanje je u ovom slučaju neprimjetan, prolazan proces, samo je jedan od mnogih momenata procesa rasporeda koji ni na koji način nisu posebno naglašeni.

Ova vježba dobiva posebnu vrijednost kada se u nju uvede potreba za strogom analizom riječi slovo po slovo. To se postiže uvođenjem parova reči sličnih po pravopisu, ali različitih po značenju u klasifikovani materijal (npr. kod podele u dve grupe: transport i bobičasto voće, to su parovi:auto - malina, autobus - kajsija; u grupe: dječaci i djevojčice su parovi imena:Maša - Miša, Tonja - Tolja, Vitja - Vikaitd.), kao i veoma dugačke reči (npr bicikl).

Odvajanje riječi od pseudoriječi. Daje se 20-30 kartica: na nekima su napisane riječi (na primjer, cesta, metro), na drugima - pseudo-riječi, tj. besmislene kombinacije slova (npr. olubet, wunka ). Predlaže se da se kartice sa riječima stave u jednu grupu, a sa pseudoriječima u drugu.

Ova vježba razvija sposobnost brzog naglašavanja značenja pročitanog, a kada se izvodi više puta, kombiniranja percepcije riječi slovo po slovo s njenom semantičkom procjenom.

Potražite u tekstu date riječi. Daju se jedna ili tri riječi koje dijete mora što prije pronaći u tekstu. U početku se ove riječi prikazuju vizualno, kasnije - sluhom. Poželjno je da se ove riječi pojavljuju više puta u tekstu. Nakon što ih pronađe, dijete ih može podvući ili zaokružiti.

Ova vježba izgrađuje sposobnost hvatanja integralnih slika riječi i oslanjanja na njih u zadatku pretraživanja, a također razvija verbalnu memoriju i poboljšava njenu otpornost na smetnje.

Ova vježba je od posebne koristi ako dijete dosljedno nudi različite riječi u istom tekstu i istovremeno traži od njega da to radi najbržim mogućim tempom, fiksirajući vrijeme koje je proveo uz pomoć štoperice. Suočeno s ovakvim zadacima, dijete postupno prelazi sa jednostavnog gledanja teksta na neku kombinaciju gledanja s elementima smislenog čitanja teksta i pamćenja nekih njegovih riječi, jer to može biti korisno za njihovo naknadno pretraživanje.

Izbor kartica sa riječima koje odgovaraju standardu. Kao uzorak (standard) se nudi neka duga riječ ili pseudo-riječ (tj. riječ koja nema smisla). Zatim se djetetu daje set od 10-15 kartica na kojima je ispisana i ova standardna riječ i druge riječi koje se od nje razlikuju samo jednim ili dva slova. Na primjer: standard - riječ flomenidia , a na karticama se nalaze riječi:flomanidija, flomenadija, flonemidijai tako dalje. Zadatak djeteta je da brzo razloži kartice u dvije grupe: sa riječima koje odgovaraju standardu i riječima koje se razlikuju od njega.

U prvim fazama ove vježbe, standardnu ​​riječ treba staviti ispred djeteta na sto tako da ono može staviti dotičnu kartu ispod nje i porediti dvije riječi slovo po slovo pomicanjem prsta preko njih. U narednim fazama, referentna riječ se prostorno odvaja od kartica koje se razmatraju, na primjer, ispisuje se ili okači na ploču, tako da ih dijete može upoređivati ​​samo stalnim prebacivanjem pogleda s jedne riječi na drugu. U završnim fazama, standardnu ​​riječ treba prikazati samo 15-20 sekundi, a zatim ukloniti kako bi dijete moglo usporediti po sjećanju. Sa porastom djetetovog uspjeha u izvođenju ove vježbe moguće je uvesti zahtjeve tako da ono odmah razloži kartice koje ne odgovaraju standardu u dvije podgrupe: prvu, na primjer, gdje se samo jedno slovo ne podudara, drugo - gdje dva; ili: prvi - gdje se samoglasnik ne poklapa, drugi - gdje je suglasnik.

Ova vježba razvija sposobnost brzog i preciznog analiziranja svake riječi slovo po slovo, a također jača verbalno-logičko pamćenje.

Klasifikacija kartica sa sličnim pseudo-riječima. Djetetu se daje 12-15 kartica, na svakoj od kojih je napisana jedna od sljedeće tri pseudo-riječi, koje se malo razlikuju jedna od druge:zarkunsebul, zarkhulchebul i zarkunchebul , - svaki od njih se javlja tri do šest puta. Zadatak djeteta je da ih što prije podijeli u grupe kako bi u svaku grupu ušle samo pseudoriječi koje su identične po pravopisu. Ako želite, u zadatak možete unijeti fantastičnu ili fantastičnu priču, na primjer: dijelovi iz tri različita svemirska broda su pomiješani, a sada, prema natpisima na etiketama, trebate složiti dijelove istog broda . Ova vježba, razvijajući tačnost analize riječi slovo po slovo, također formira takvo svojstvo verbalno-logičkog pamćenja kao što je njegova otpornost na smetnje pod utjecajem sličnosti materijala.

Čitanje naopako teksta. Stranica običnog teksta je okrenuta "naopako" (za 180). Zadatak djeteta je da pomjera oči s desna na lijevo, čita tekst. Kažu da dijete putuje kroz naopaki svijet i za njega je izuzetno važno da brzo nauči da se snalazi u njemu. Ova vježba, prvo, doprinosi formiranju holističkih standarda slova u djetetovom pamćenju, što je olakšano njihovom percepcijom u neobičnom (obrnutom) obliku, a drugo, zbog prisilnog usporavanja procesa čitanja, razvija sposobnost da istovremeno kombinuju analizu reči slovo po slovo sa semantičkim predviđanjem završetaka reči, kao i narednih reči. Ako se ova vježba mijenja na način da se tekst rotira i za 90° i za 270° (tj. linije se postavljaju u kolonu), tada će ova vježba biti izuzetno korisna za poboljšanje suptilnosti koordinacije pokreta očiju i tačnost obrade percipiranih informacija u okcipitalnom korteksu.

Popunjavanje praznina u rečima. Predstavlja se štampani tekst sa nedostajućim slovima (broj praznina varira u zavisnosti od stepena pripremljenosti deteta), praznine su označene crticama ili tačkama, na primer:uplašena djevojka brzo je otišla strmom stazom. Moraju postojati dvije vrste propusta:

a) one koje se mogu ispuniti slovom ili na osnovu postojećih integralnih standarda riječi (npr. djevojka ) nastala u prošlom čitalačkom iskustvu, ili, ako ih još nema, na osnovu slovo po slovo analize riječi, tj. uzimajući u obzir prethodna i naredna slova, ali unutar iste riječi;

b) one koje se mogu popuniti na osnovu sljedećih ili prethodnih riječi, tj. uz uključenost konteksta (na primjer, završetak riječi strm može se ispravno pročitati samo s obzirom na sljedeću riječ track ). Dopunjavanje praznina prvog tipa razvija sposobnost da se cijela riječ brzo pokrije jednim pogledom, istovremeno uzimajući u obzir i korelirajući njeno prvo i posljednje slovo u jednoj vizualnoj slici. Popunjavanje praznina drugog tipa formira sposobnost da se pri čitanju uzme u obzir kontekst svake riječi, tj., dok čitate datu riječ, obratite pažnju na susjedne riječi, uključujući izvođenje operacije gledanja unaprijed, što je tipično za bunar -formirana veština čitanja. Ova vježba također doprinosi razvoju verbalno-logičkog pamćenja zbog potrebe da se prilikom popunjavanja praznina uzmu u obzir prethodno pročitane riječi, kao i zbog prisilnog kašnjenja u određivanju slova koja nedostaju, što stvara dodatno opterećenje za pamćenje, istovremeno postavlja sredstva za njegovo prevazilaženje kroz holistički obuhvat rečenice.kada se vraćamo na prethodne riječi.

Popunjavanje praznina u rečenici. Dat je tekst ili niz zasebnih rečenica u kojima riječi nedostaju, na primjer:Koliko dugo, koliko kratko je princ hodao stazom, i sada, konačno,on ____ malo krivo ____ na pilećim nogama. Praznine bi i ovdje trebale biti dvije vrste: a) one koje se mogu popuniti na osnovu utvrđenih integralnih govornih pečata (Koliba na pilećim nogama), i b) one čije je popunjavanje moguće samo uzimajući u obzir više ili manje širok semantički kontekst (kao u našem primjeru, riječ vidio ). Ova vježba razvija sposobnost obavljanja semantičke analize teksta istovremeno s tehnikom čitanja i stalno uključuje razumijevanje teksta za čitanje pojedinačnih fragmenata rečenice, a također formira sposobnost postavljanja kontekstualnih hipoteza o značenju pojedinih riječi. i brzo ih provjerite na osnovu istovremenog shvaćanja cijele rečenice.

Popunjavanje praznina riječi u rečenici naznakom nekih njihovih slova. Vježba je slična prethodnoj, samo što je ovdje riječ koja nedostaje sugerirana s nekoliko slova koja je jedinstveno definiraju, na primjer:Nikada do sada kraljica nije tako vrištala, nikada nije bila takva se_d_t_y . Ova vježba, pored prethodne, razvija sposobnost istovremenog kombiniranja promocije semantičkih hipotezao čitljivoj riječi sa njenom strogom analizom slovo po slovo. U slučajevima kada djetetova semantička nagađanja prevladavaju nad analizom slova, materijal vježbe treba odabrati tako da kontekst postavi nekoliko opcija za semantičko dovršavanje riječi, ali bi nedvosmislenost riječi koja nedostaje bila nametnuta kompozicijom. i lokacija pisama za podsticanje. Na primjer, u rečenici: I ovdje dječak iznenada o_ya_sya- riječi se mogu uklopiti u značenju: stao, pogledao oko sebe, spotakao se itd., ali slovo I a broj označenih slova koja nedostaju jednoznačno određuju samo jednu od datih riječi.

Traganje za semantičkim apsurdima. Nudi se posebno pripremljen koherentan tekst ili skup pojedinačnih rečenica, u kojima se, uz uobičajene, ispravne rečenice, nalaze i one koje sadrže semantičke greške koje opisanu situaciju čine smiješnom i smiješnom, na primjer:Djeca se nisu pokisla na pljusku jer su se sakrila ispod telegrafskog stuba. ili U kasnu jesen, kao i obično, jabuke su bujno cvjetale. Zadatak djeteta je da brzo istakne što više ovih semantičkih grešaka. U isto vrijeme možete smisliti neku vrstu fantastične ili fantastične radnje (na primjer, postoji takva planeta na kojoj je sve skoro kao na Zemlji, ali samo tamo su mogući neki takvi događaji koji se kod nas ne dešavaju) ili jednostavno reci da je pisac, veoma umoran, napravio niz grešaka i da ih treba pronaći. Ovom vježbom se formira stav djeteta prema dubokoj analizi značenja pročitanog i stalnoj korelaciji razumijevanja teksta sa trenutnom percepcijom i izgovorom riječi koje se čitaju.

Stavljanje riječi na pola. Uzimaju se tri do deset riječi i svaka od njih je napisana na dvije male kartice tako da je njen prvi dio (oko polovina) napisan na jednoj kartici, a drugi na drugoj. Na primjer, riječirub, krava, stepenicemogu se podijeliti ovako:opu - shka, krava - va, merdevine - nica. Zadatak djeteta je da, imajući red kartica sa počecima riječi lijevo, a sa krajevima na desnoj strani, brzo ih savijati kako bi se dobile smislene riječi. U složenijim verzijama ove vježbe možete pomiješati kartice s počecima i krajevima riječi kako bi dijete samostalno razumjelo cijeli skup, a kao početne riječi odabrati i slične riječi, na primjer:koro - va, kor - ona, kara - wai, kare - ono, kalo - ša, kero - sini dr.. Ova vježba razvija sposobnost da se pretpostavi o cijeloj riječi u jednom fragmentu i odmah je potvrdi otkrivenim nedostajućim fragmentom, a također se formira način razmišljanja za detaljnu analizu slovnog sastava riječi radi njenog pravilnog čitanja, uzimajući u obzir činjenicu da postoje riječi koje su sličnog pravopisa i ne treba ih brkati jedna s drugom.

Prolazak verbalnih lavirinta. Djetetu se kaže da se riječ može napisati ne samo u uobičajenom obliku, već i pomoću vertikalnog rasporeda slova, na primjer:

i nauči ga da čita ovako napisane riječi. Nakon što se dovoljno orijentira u takvom čitanju, djetetu se kaže da su riječi napisane na ovaj način (npr. 52u nekoj bajnoj zemlji) su prerušeni (od stranaca) suvišnim slovima koja ne nose nikakvu informaciju tako da je rezultat kvadrat ili pravougaonik, a on bi trebao, prevladavajući te smetnje suvišnih slova, ipak pročitati riječ, na primjer:

U tom slučaju morate se pomaknuti iz gornjeg lijevog ugla samo udesno ili dolje i doći do donjeg desnog ugla. U složenijim verzijama vježbe dozvoljeni su bilo kakvi vertikalni i horizontalni pokreti, kao i proizvoljno mjesto prvog i posljednjeg slova. Ova vježba istovremeno razvija i rigoroznost analize riječi slovo po slovo i hrabrost semantičkog nagađanja na osnovu prvih pročitanih slova, a također formira sposobnost kombiniranja prvog s drugim i korištenja svakog koraka u napredovanju u jedna od ovih operacija napreduje u drugoj.

Pravljenje rečenica od pojedinačnih riječi. Rečenice se pišu na trakama papira, zatim se trake režu tako da na svakom papiru ostane samo jedna reč. Zadatak djeteta je da pomjeri dijelove trake s pojedinačnim riječima i sastavi ih tako da se dobije koherentna smislena rečenica. Istovremeno, izvorni materijal treba odabrati tako da dijete obrati pažnju kako na oblik riječi, što ukazuje na njihovu povezanost, tako i na njihovo značenje. Na primjer, da savijete rečenicu:Crveni šal i bijela haljina pali su u jezero- potrebno je voditi računa o obliku riječi koji ukazuje na njihovo slaganje: crvena marama, bijela haljina , a ne obrnuto, i značenje opisane situacije, što čini apsurdne kombinacije kao npru haljini pao u belo jezero. Ova vježba formira sposobnost kombiniranja u procesu čitanja orijentacije kako na analizu riječi slovo po slovo, tako i na razumijevanje značenja situacije koja se opisuje.

Čitanje teksta kroz riječ. Ne treba je čitati kao obično, već preskačući svaku drugu riječ (npr. ovu rečenicu treba čitati ovako:Čitanje... ne... obično... preskakanje... svaku... riječ). Ova vježba, prvo, unosi raznovrsnost, revitalizaciju u proces čitanja koji je djetetu postao dosadan, drugo, stvara u njemu osjećaj brzine, povećane brzine čitanja, što je veoma važno za jačanje njegovog samopouzdanja, i treće, poboljšava dobrovoljna pažnja u procesu čitanja, zbog potrebe da se pored čitanja reguliše izbor reči koje će se čitati i, četvrto, doprinosi razvoju okulomotoričke aktivnosti deteta usled stalnog smenjivanja brzog i sporog. pokreti očiju.

Izgovaranje svake riječi dvaput. Rečenicu (u početku kratku - od dvije ili tri riječi, a zatim se dužina postepeno povećava) treba čitati tako da se svaka njena riječ izgovori dvaput, na primjer: Dvostruko pjevanje dvostruko pjevanje pjevanje ... . Ova vježba pomaže djetetu da pronikne u značenje opaženog i izgovorenog teksta. Činjenica je da riječ koja se čita polako, slog po slog (naročito ako je duga), nije riječ živog govora. Ovo je samo određena zvučna tvorba, koja malo liči na kontinuiranu izgovorenu riječ živog govora, pa je stoga dijete teško prepoznati, a još više izdvojiti.od toga ima smisla. Da bi se u početku pročitana riječ, razvučena u slogove, prepoznala kao prirodna, živa riječ, treba je zajedno ponavljati. Zbog ovakvog dvostrukog izgovora svake riječi, dijete formira svoje prirodne slušne slike, što doprinosi prodiranju u njihovo značenje.

Čitanje uz ponavljano izgovaranje nekih riječi. Za razliku od običnog čitanja, pojedinačne rečenice i integralni tekstovi se čitaju uz posebno propisan uslov da će dijete izgovoriti nekoliko riječi dva puta naglas. Šta su tačno reči? U prvoj fazi ove vježbe svaka druga riječ se izgovara dva puta, tj. kroz jedan. Na primjer, naslov ove vježbe glasi: Reading with ponovljen izgovor izgovaranje određenih riječi. U sljedećoj fazi, svaka treća riječ se izgovara dva puta:Čitanje sa sa ponovljenim ponavljanjem izgovaranje nekoliko reči. U završnoj i glavnoj fazi hvatanja se ponavljaju, podvlače u tekstu, a podvlače se samo one riječi koje nose glavno semantičko opterećenje u rečenici, njene su prekretnice, na primjer: A onda Saša brzo dotrčao do kamp i Vova , zbunjen, ostao uključen mjesto .

Početne faze savladavanja ove vježbe pružaju uvod u proces čitanja neke dodatne aktivnosti koja ide paralelno sa izgovaranjem riječi i povezana je sa traženjem riječi koje se ponavljaju i njihovim ponovljenim izgovorom. Kao rezultat toga, dijete postepeno uči kombinovati proces bodovanja sa necim drugim , sa drugim radnjama. U početku su ove aktivnosti relativno jednostavne i formalne, ali postavljaju teren za naredne aktivnosti. razumijevanje razumijevanje teksta, koje kod dobro pročitane osobe ide paralelno sa percepcijom riječi. Dakle, ponavljanje pojedinih riječi u rečenici se, takoreći, razvija, "cijepa" djetetovu jedinstvenu aktivnost na dva odvojena procesa, a dijete iskorištava mogućnost da ih praktično istovremeno izvodi.

Nakon toga, kada se postigne takvo "cijepanje", jedan od ovih procesa je posebno usmjeren na izolaciju i fiksiranje semantičkih prekretnica rečenice. Posebna akcentuacija najvažnijih riječi postignuta u ovoj vježbi kroz njihovo podvlačenje (vizualni naglasak) i, što je najvažnije, kroz njihovo ponavljanje (auditivni naglasak) osigurava njihovu posebnu zastupljenost u svijesti djeteta, što je najvažniji uslov za da dete razume značenje rečenice. Dakle, glavna tajna ove vježbe je da se kroz ponavljanu, posebno odabranu zvučnu (i djelomično vizualnu) sliku riječi materijalizira proces izolacije značenja rečenice, a ujedno i stvarna kombinacija procesa percepcije. - izgovaranje riječi i razumijevanje glavnog značenja. Ova vježba je posebno korisna za onu djecu koja, nakon što su već manje-više savladali tehniku ​​čitanja, naglo zaostaju u sposobnosti da izvuku značenje iz pročitanog.

Preporučujući ovu vježbu kao jednu od najjačih u opisanom kompleksu, napominjemo da kod neke djece može dovesti do posljedica koje se mogu protumačiti kao negativne: usporavanječitanje (sa svojom ispravnošću i smislenošću) i nevoljna sklonost ponovnom izgovaranju nekih riječi tokom normalnog čitanja. Međutim, kako pokazuje naše iskustvo, ove posljedice ne donose mnogo štete i prolaze dovoljno brzo same.

Brze više rečenica. Djetetu se daje rečenica ili strofa pjesme i podstiče se da je izgovori naglas više puta zaredom, bez pauza i što je brže moguće. Sa grupom djece, takmičenja su raspoređena na sljedeći način: svako dijete mora brzo izgovoriti zadatu rečenicu 10 puta naglas, a vrijeme provedeno na tome mjeri se satom sa sekundarnom kazaljkom. Pobjeđuje onaj ko završi u najkraćem vremenu. Da bi se zabilježio individualni napredak svakog djeteta, vježba se izvodi nekoliko sedmica dnevno (ili svaki drugi dan ili dva), a radi uporedivosti rezultata brzina izgovora je fiksirana u smislu jednog slova (ili jednog glasa, jer se približno odgovaraju jedno drugom). Na primjer, izgovaranje rečenice od 18 slova deset puta je trajalo 32 sekunde; shodno tome, u prosjeku je trebalo 32:18=3,2 s za jedan izgovor, a 3,2:18=0,178 s za izgovaranje jednog slova. Rezultate i njihovu dinamiku treba vizuelno prikazati na grafu kako bi dete videlo svoj napredak i stalno žudi za još manjim spuštanjem svog grafikona. Ističemo da je u svim slučajevima važno paziti na jasnoću izgovora svih riječi, izbjegavajući vrtoglavice sa zgužvanim završecima.

Ova vježba razvija i trenira govorno-motoričke operacije čitanja, formira mogućnost njihovog glatkog, besprijekornog toka brzim tempom, čime se drastično smanjuje broj grešaka u čitanju uzrokovanih oklijevanjem i artikulacijskim kvarovima.

Gore navedene vježbe formiraju različite operacije i sposobnosti koje su sastavni dio vještine čitanja, a također omogućavaju njihovo međusobno povezivanje u složenije komplekse. Njihova implementacija pretvara proces čitanja u neobičnu, zabavnu, zanimljivu aktivnost, zahvaljujući kojoj dijete razvija pozitivan emocionalni stav prema njemu. Većina djece koja su prošla ovu obuku uspjela su prilično efikasno savladati svoje poteškoće u čitanju.

Uvod

1.1 Koncept čitanja

1.2 Faze formiranja vještine čitanja čitatelja početnika

1.3 Rad na tačnosti i tečnosti čitanja

1.4 Rad na svijesti čitanja

2. Metodičke osnove za formiranje čitalačkih vještina kod mlađih učenika

2.1 Istorijska i kritička slika metode čitanja

2.2 Pristupi odabiru metode podučavanja čitanja

3. Skup vježbi za poboljšanje vještina čitanja

Zaključak

Bibliografija

Prijave

Uvod

Podučavanje djece pravilnom, tečnom, svjesnom, izražajnom čitanju jedan je od zadataka osnovnog obrazovanja. I ovaj zadatak je izuzetno relevantan, jer čitanje igra veliku ulogu u obrazovanju, odgoju i razvoju osobe. Čitanje je prozor kroz koji djeca vide i uče o svijetu i sebi. Čitanje je i nešto što se uči mlađim učenicima, kroz koje se odgajaju i razvijaju. Vještine i sposobnosti čitanja formiraju se ne samo kao najvažniji vid govorne i mentalne aktivnosti, već i kao složeni skup vještina i sposobnosti nastavnog karaktera, koje studenti koriste u izučavanju svih nastavnih predmeta, u svim slučajevima vannastavnih predmeta. i vanškolskog života. Stoga je neophodan sistematski, svrsishodan rad na razvoju i unapređenju veština tečnog, svesnog čitanja od razreda do časa.

Potpuna vještina čitanja je osnova za dalje učenje u svim ostalim školskim predmetima, glavni izvor informacija, pa čak i način komunikacije.

Sa naučnog stanovišta, značaj procesa čitanja nije ništa manje velik. Uspješno ovladavanje vještinom čitanja jedan je od pokazatelja općeg nivoa razvijenosti kognitivne aktivnosti djeteta, kao što poteškoće u procesu učenja čitanja govore o pojedinačnim problemima u razvoju pojedinog mentalnog procesa (pažnja, pamćenje). , razmišljanje, govor).

Četiri su kvaliteta vještine čitanja: ispravnost, tečnost, svijest, izražajnost.

1. Koncept vještina čitanja kod mlađih učenika

Interes za čitanje nastaje kada čitalac tečno govori svjesno čitanje i ima razvijene obrazovne i kognitivne motive za čitanje. Uslov za ovladavanje čitalačkom aktivnošću je i poznavanje metoda čitanja, metoda semantičke obrade teksta, posjedovanje određenih vještina i sposobnosti koje se ne smiju razvijati spontano. Smatram da je jedna od opcija za poboljšanje kvaliteta čitanja u osnovnoj školi svrsishodno upravljanje učenjem čitanja.

1.1 Koncept čitanja

Čitanje je složen psihofiziološki proces. U njegovom činu učestvuju vizuelni, govorno-motorički, govorno-auditivni analizatori. Na osnovu ovog procesa, kako B.G. Ananiev, leže "najsloženiji mehanizmi interakcije između analizatora i vremenskih veza dva signalna sistema".

Čitanje u svojoj primarnoj fazi, u fazi formiranja tehnologije čitanja, naš poznati psiholog B.D. Elkonin je okarakterizirao kao "proces ponovnog stvaranja zvučnog oblika riječi prema njihovom grafičkom modelu". To znači da dijete mora vidjeti slovo, razlikovati slovo, odrediti koje je to slovo, a zatim mora vidjeti, razlikovati i odrediti sljedeće slovo. I samo ako vrijeme prepoznavanja drugog slova ne bude više od vremena zaboravljanja prethodnog, zaboravljanja neće biti, dijete će moći prepoznati slog. I dijete prolazi kroz ove faze dugo vremena.

Proces čitanja nije proces koji se može brzo formirati. Nažalost, u proteklih 50 godina, vrijeme za učenje čitanja i pisanja je vrlo naglo smanjeno, skoro za polovicu. A ako uzmemo bukvar iz 1950-ih i moderne udžbenike koje bi dijete već trebalo pročitati za 2 mjeseca, onda ćemo shvatiti da je zasićenost informacijama, tempo koji dajemo djetetu, nevjerovatno narastao. A mogućnosti djeteta su ostale iste. Kakve je određene funkcionalnosti imao, takve su i ostale. Ako su 1950-ih u školu dolazila djeca od skoro osam godina, onda u posljednjih 20 godina u školu dolaze djeca od šest godina.

U složenom procesu čitanja mogu se izdvojiti tri glavne točke:

percepcija ovih reči. Biti sposoban čitati znači, prije svega, znati po slovu pogoditi riječi koje označavaju. Čitanje počinje tek od trenutka kada osoba, gledajući u slova, može izgovoriti ili zapamtiti određenu riječ koja odgovara kombinaciji ovih slova.

Nije teško pokazati da u tom procesu percipiranja slova kao simbola određene riječi veliku ulogu imaju ne samo vizija, već i pamćenje, mašta i um čovjeka. Kada čitamo riječi, ne samo da dodajemo slovo po slovo, već, zgrabivši jedno ili više slova, odmah pogađamo cijelu riječ.

Razumijevanje sadržaja povezanog s pročitanim riječima. Svaka riječ koju pročitamo može izazvati neke promjene u našim umovima, koje određuju naše razumijevanje ove riječi. U jednom slučaju se u našoj svijesti pojavljuje određena, manje ili više živa slika, u drugom neki osjećaj, želja ili apstraktni logički proces, u trećem oboje zajedno, u četvrtom nema slike ili osjećaja, već samo običan ponavljanje percipirane riječi ili možda neke druge riječi povezane s njom.

Reading score. Sposobnost ne samo čitanja knjige, već i kritičkog odnosa prema njenom sadržaju uočava se, kao što je poznato, ne uvijek.

Čitanje je vođeno potrebom. Mlađi školarac koji prvo savlada čitanje ima potrebu da nauči čitati, tj. savladati ozvučenje i sam proces čitanja – nastajanje riječi iz slova. Ovo izaziva njegovo interesovanje. Savladavši početno čitanje (pismenost), učenik mijenja motiv čitanja: zanima ga da shvati koja se misao krije iza riječi. Kako se čitanje razvija, motivi postaju složeniji i učenik čita kako bi saznao neku specifičnu činjenicu, pojavu; javljaju se još složenije potrebe, na primjer, za poznavanjem motiva junakovog čina kako bi se on procijenio; pronaći glavnu ideju u naučno-popularnom tekstu, itd.

Čitanje je direktno povezano sa usmenim govorom. Uz pomoć usmenog govora razrađuje se izražajnost čitanja; pri čitanju se koriste sredstva govorne izražajnosti, kao i koherentan usmeni govor za prenošenje sadržaja teksta i komunikacije među čitaocima.

Percepcija tekstova kod mlađih učenika ne odgovara percepciji zrelog čitaoca i ima niz karakteristika. Karakteriše ga:

fragmentiranost, nedostatak integriteta percepcije teksta;

slabost apstrahirajuće i generalizirajuće percepcije;

ovisnost o životnom iskustvu;

povezanost sa praktičnim aktivnostima djeteta;

izražena emocionalnost i spontanost, iskrenost empatije;

prevladavanje interesovanja za sadržaj govora, a ne za govornu formu;

nedovoljno potpuno i ispravno razumijevanje figurativno izražajnih govornih sredstava;

prevlast reproduktivnog (reproduktivnog) nivoa percepcije.

Da bi se čitanje formiralo kao vaspitna vještina, treba imati na umu ovu okolnost. Također je važno uzeti u obzir posebnosti kognitivne aktivnosti djece. Djeca od 6-7 godina još nisu razvila logičko mišljenje, vizualna je i djelotvorna po prirodi, zahtijeva oslanjanje na praktične radnje s raznim predmetima i njihovim zamjenama - modelima. Nadalje, razmišljanje postupno poprima vizualno-figurativni karakter i, konačno, nastaje logičko apstraktno mišljenje. Ove faze u razvoju kognitivne aktivnosti mlađeg školskog uzrasta ostavljaju pečat na prirodu obrazovanja.

Moderna metodologija razumijeva vještinu čitanja kao automatiziranu vještinu za izgovaranje štampanog teksta, koja podrazumijeva razumijevanje ideje percipiranog djela i razvijanje vlastitog stava prema pročitanom. Zauzvrat, takva aktivnost čitanja uključuje sposobnost razmišljanja o tekstu prije čitanja, tokom čitanja i nakon čitanja. Upravo ovo „promišljeno čitanje“, zasnovano na savršenoj veštini čitanja, postaje sredstvo upoznavanja deteta sa kulturnom tradicijom, uranjanja u svet književnosti, razvoja njegove ličnosti. Važno je zapamtiti da je veština čitanja ključ uspješnog učenja u osnovnoj i srednjoj školi, kao i pouzdano sredstvo orijentacije u moćnom protoku informacija sa kojim se savremeni čovjek mora suočiti.

U metodici je uobičajeno karakterizirati vještinu čitanja, navodeći njene četiri kvalitete: ispravnost, tečnost, svijest i izražajnost.

Ispravnost se definiše kao tečno čitanje bez izobličenja koje utiču na značenje onoga što se čita.

Fluentnost je brzina čitanja koja određuje razumijevanje pročitanog. Ova brzina se mjeri brojem pročitanih ispisanih znakova u jedinici vremena (obično brojem riječi u minuti).

Svest o čitanju u metodološkoj literaturi novijeg vremena tumači se kao razumevanje autorove namere, svest o umetničkim sredstvima koja pomažu da se ta namera ostvari, i razumevanje sopstvenog stava prema pročitanom.

Ekspresivnost je sposobnost usmenog govora da se slušaocima prenese glavna ideja djela i vlastiti stav prema njemu.

Svi ovi kvaliteti su međusobno povezani i međusobno zavisni. Bez pravilnog izražavanja grafičkih znakova nemoguće je razumjeti pojedinačne cjeline teksta, bez razumijevanja značenja svake jedinice, nemoguće je razumjeti njihovu povezanost, a bez unutrašnje povezanosti pojedinih komponenti teksta, ideja o radu neće biti realizovana. Zauzvrat, razumijevanje općeg značenja djela pomaže pravilnom čitanju njegovih pojedinačnih elemenata, a pravilno čitanje i razumijevanje teksta postaje osnova za izražajnost čitanja. Tečnost, kao tempo čitanja, pod određenim uslovima postaje sredstvo izražajnosti. Dakle, pripremu čitaoca treba graditi uzimajući u obzir istovremeni rad na sva četiri kvaliteta vještine čitanja. Ovaj pristup se primjenjuje već u periodu opismenjavanja. Još je važnije imati na umu takav sistem rada u učionici prilikom čitanja književnih tekstova.

Izveštaj o nastavnicima osnovnih škola ShMO. Rad otkriva pojam svjesnog čitanja u psihološko-pedagoškoj literaturi, opisuje proces formiranja vještine svjesnog čitanja i karakteristike ovog procesa kod mlađih učenika sa mentalnom retardacijom.

Skinuti:

Pregled:

Pripremljen od:

Kosheleva T.I.,

nastavnik osnovne škole,

Izveštaj o nastavnicima osnovnih škola ShMO

Tema: "FORMIRANJE VEŠTINE SVESNOG ČITANJA KOD MLAĐE ŠKOLARSKE DJECE SA MENTALNOM DEFEKTOM"

1. Koncept svjesnog čitanja u psihološko-pedagoškoj literaturi

Problem svjesnog čitanja otkriven je u filozofskim konceptima N. Berdyaeva, I. Kanta, u filozofskim i pedagoškim idejama I. Bunakova, V. Rozonova, V.A. Sukhomlinskog, L. Tolstoja, K.D. Ushinsky. Prema takvim istraživačima kao što su T.V. Akhutina, L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkina, A.A. Leontiev, S.L. Rubinstein, F.A. Sokhina i drugi, svjesno čitanje je najviši oblik mentalne aktivnosti koji određuje nivo govora i mentalnog razvoja [4]. Psihološka priroda svjesnog čitanja, njegovi mehanizmi i karakteristike razvoja kod djece otkriveni su u radovima L.S. Vygotsky, A.A. Leontiev, S.L. Rubinshtein i dr. Svi istraživači primjećuju složenu organizaciju procesa čitanja i ukazuju na potrebu za posebnim govornim obrazovanjem.Sa psihološke tačke gledišta, čitanje je proces koji se sastoji od tehnike čitanja i razumijevanja pročitanog. Razumijevanje čitanja, ili svjesnost, vezano je za tehniku ​​čitanja kao cilj i sredstvo. Razumijevanje čitanja je proces prodiranja u sadržaj teksta uspostavljanjem veza između njegovih elemenata, jedan od vidova ljudske mentalne aktivnosti. Čitalac ne izvlači samo gotove informacije, on upoređuje značenje onoga što se čita sa svojim iskustvom, dostupnim informacijama i znanjem. Utvrđeni su sljedeći faktori koji utiču na razumijevanje pročitanog: bogatstvo informacija; kompoziciono-logička struktura teksta; organizacija fokusa pažnje u percepciji teksta; individualne psihološke karakteristike čitaoca. Svest o čitanju je glavni kvalitet, ovladavanjem kojim se postiže najpotpunije razumevanje informativne, semantičke i ideološke strane teksta.U pedagogiji je svjesno čitanje takav kvalitet čitanja, kojim se postiže razumijevanje informativne, semantičke i ideološke strane djela. Ova vještina je najvažnija za čitanje, jer. ako osoba ne razumije ono što čita, gubi se cijeli smisao procesa čitanja. Zadatak nastavnika je da pomogne učenicima da pravilno shvate i razumiju tekst koji se čita, da ih nauči da uspostave semantičke veze u tekstu, da im pomogne da shvate idejno značenje djela. Sav rad koji se obavlja na lekciji čitanja usmjeren je upravo na rješavanje ovih problema. Da bi to učinio, nastavnik koristi različite metode: priprema učenika za percepciju teksta kroz razgovor, priču, ekskurziju, demonstraciju slika, ilustracija, video materijala. Ne mali značaj je rad na nepoznatim i teško razumljivim riječima i izrazima, analiza likovnih sredstava umjetničkog djela, analiza teksta, konsolidacija sadržaja pročitanog teksta, priprema raznih vrsta. planova, prepričavanja, kao i generalizirajućih razgovora.

Kako R.I. Lalaev, svjesno čitanje je složen psihofiziološki i psiholingvistički proces [7].

Prema A.K. Aksenova, svjesno čitanje je jedna od vrsta govorne aktivnosti, a to je prevođenje slovnog koda u zvuk i razumijevanje percipiranih informacija [5]. Na osnovu percepcije vizualnog modela riječi i naknadne korelacije ikona slova sa zvukovima, riječ se reproducira. U procesu ove reprodukcije, zvučna slika je u korelaciji sa značenjem, tj. dolazi do razumijevanja pročitanog.

Prema N.N. Svetlovskoj, čitanje je svesno samo kada čitalac čita i razume ono što ovde ne razume.[8]

Čitanje je aktivnost koja se sastoji od tri međusobno povezane radnje: percepcije abecednih znakova, izgovaranja (izgovora) onoga što oni označavaju i razumijevanja pročitanog. Kod malog djeteta koje tek uči da čita, ove radnje se odvijaju uzastopno. Međutim, kako se iskustvo čitanja teksta akumulira, te komponente se sintetišu. T.G. Egorov piše: „Što je fleksibilnija sinteza između procesa razumijevanja i onoga što se naziva vještinom čitanja, što je čitanje savršenije, to je preciznije i izražajnije.” Odnosno, istraživač ne suprotstavlja tehniku ​​čitanja (ono što se zove vještina čitanja, tj. mehanizam percepcije i izgovaranja) razumijevanju onoga što se čita.

Izrađene su metodičke odredbe za nastavu čitanja u osnovnim razredima, koje određuju pristup analizi umjetničkog djela [9]. Ove odredbe su sljedeće:

1. Analiza sadržaja rada i formiranje vještina pravilnog, tečnog, svjesnog i izražajnog čitanja stapaju se u jedinstven proces (zadaci koji imaju za cilj razumijevanje sadržaja teksta, istovremeno doprinose poboljšanju veštine čitanja).

2. Pojašnjenje idejne i tematske osnove djela, njegove slike, priče, kompozicije i vizuelnih sredstava u najvećoj mjeri služi ukupnom razvoju učenika kao ličnosti, a osigurava i razvoj govora učenika.

3. Oslanjanje na životno iskustvo učenika je osnova za svjesno sagledavanje sadržaja djela i neophodan uslov za njegovu ispravnu analizu.

4. Svjesno čitanje se smatra sredstvom za jačanje kognitivne aktivnosti učenika i proširenje njihovog znanja o okolnoj stvarnosti.

5. Analiza treba da probudi misli, osećanja, da izazove potrebu za izražavanjem, da poveže vaše životno iskustvo sa činjenicama koje iznosi autor.

U metodologiji ruskog jezika postoje tri faze u formiranju čitalačkih vještina: analitička, sintetička i faza automatizacije [9].

1. Analitička fazakarakterizira činjenica da su sve tri komponente procesa čitanja u aktivnosti čitaoca „polomljene“ i zahtijevaju odvojene napore djeteta da izvrši određene operacije: vidjeti samoglasnik, povezati ga sa spojem sloga, razmisliti gdje slova treba čitati izvan spajanja, glasiti svaki viđeni grafički slog, tj. izgovarajte glatko, tako da prepoznate reč i razumete je. Čitanje po slogovima znak je da je dijete u prvoj fazi formiranja vještine – analitičnosti. Općenito se vjeruje da analitička faza odgovara periodu učenja čitanja i pisanja. Međutim, nastavnik mora zapamtiti da svako dijete ima svoj vlastiti tempo u razvoju općenito, a posebno u ovladavanju vještinom čitanja.

2. Sintetička fazapretpostavlja da su sve tri komponente čitanja sintetizovane, tj. percepcija, izgovor i razumevanje pročitanog dešavaju se istovremeno. U ovoj fazi dijete počinje čitati cijelim riječima. Međutim, glavni znak prelaska čitaoca u ovu fazu je prisustvo intonacije tokom čitanja. Važno je da dijete ne razumije samo pojedine cjeline teksta, već ih povezuje sa holističkim sadržajem onoga što se čita. Intonacija pri čitanju javlja se pod uslovom da čitalac ima na umu opšte značenje onoga što se čita. To se obično dešava u drugoj godini osnovne škole.

U metodici ruskog jezika uobičajeno je karakterizirati vještinu čitanja, imenujući njene četiri kvalitete: ispravnost, tečnost, svijest i izražajnost.

U redu definira se kao tečno čitanje bez izobličenja koje utječu na značenje onoga što se čita.

Tečnost je brzina čitanja, koja određuje razumijevanje pročitanog. Ova brzina se mjeri brojem pročitanih ispisanih znakova u jedinici vremena (obično brojem riječi u minuti).

svesnost čitanje se u novijoj metodološkoj literaturi tumači kao razumijevanje autorove namjere, svijest o umjetničkim sredstvima koja pomažu da se ta namjera ostvari i razumijevanje vlastitog stava prema pročitanom.

ekspresivnost- to je sposobnost usmenog govora da se slušateljima prenese glavna ideja djela i vlastiti stav prema njemu.

Formirana vještina čitanja uključuje najmanje dvije glavne komponente:

a) tehnika čitanja (pravilna i brza percepcija i izgovaranje riječi, na osnovu povezanosti njihovih vizualnih slika, s jedne strane, i akustičkog i motoričkog govora, s druge strane),

b) razumijevanje teksta (izdvajanje njegovog značenja, sadržaja).

Poznato je da su obje ove komponente usko povezane i da se oslanjaju jedna na drugu: na primjer, poboljšanje tehnike čitanja olakšava razumijevanje onoga što se čita, a lakši za razumijevanje tekst se bolje i preciznije percipira. Istovremeno, u prvim fazama formiranja čitalačkih vještina veći značaj pridaje se njegovoj tehnici, au kasnijim fazama razumijevanju teksta.

Svesnost se može široko definisati kao razumevanje čitanja. Međutim, u metodologiji se ovaj izraz koristi u dva značenja:

1) u odnosu na savladavanje samog procesa čitanja (tehnika čitanja);

2) u odnosu na čitanje u širem smislu (T.G. Ramzaeva).

Kada govore o svijesti u prvom smislu, misle na to koliko svjesno dijete izvodi potrebne operacije koje čine izgovaranje ispisanih znakova: pronalazi samoglasnike, korelira ih sa spojenim slogovima, vidi suglasnike izvan spojeva i shvaća koji slog spajanja treba. lament.

Pojam svjesno čitanje u drugom značenju funkcionira u metodologiji na različitim nivoima toka samog procesa čitanja.

Prvi nivo – koji se često poklapa sa analitičkom fazom razvoja čitalačkih veština, podrazumeva razumevanje većine reči koje se koriste u direktnom ili figurativnom smislu; razumijevanje pojedinačnih prijedloga i njihovog međusobnog odnosa; razumijevanje značenja pojedinih dijelova teksta, njihove unutrašnje povezanosti i međuzavisnosti i, konačno, razumijevanje opšteg značenja cijelog teksta.

Drugi nivo svesne percepcije teksta zasniva se na prvom i podrazumeva razumevanje podteksta dela, tj. pojašnjenje njegove ideološke orijentacije, figurativnog sistema, likovnih sredstava, kao i pozicije autora i sopstvenog stava prema onome što se čita.

Možemo govoriti i o trećem stepenu svjesnog čitanja, kada je pojedinac svjestan svojih čitalačkih interesovanja i posjeduje vještine koje ih mogu zadovoljiti, drugim riječima, svjesno određuje krug čitanja, fokusirajući se na svoje sposobnosti. Tako je u savremenoj metodologiji utvrđeno gledište da svijest o čitanju uključuje:

• razumijevanje značenja svake jezičke jedinice teksta;
• razumijevanje ideološke orijentacije djela, njegovog figurativnog sistema, figurativnih i izražajnih sredstava, tj. pozicija autora i sopstveni odnos prema pročitanom;
• samosvijest kao čitaoca.

Ovladavanje potpunom vještinom svjesnog čitanja za učenike je najvažniji uslov uspješnog školovanja iz svih predmeta; Istovremeno, čitanje je jedan od glavnih načina sticanja informacija van nastave, jedan od kanala sveobuhvatnog uticaja na školarce. Kao posebna vrsta aktivnosti, čitanje pruža izuzetno velike mogućnosti za mentalni, estetski i govorni razvoj učenika.

Istraživači su otkrili da „ovladavanje verbalnim sistemom obnavlja sve osnovne mentalne procese kod djeteta i da je riječ tako snažan faktor koji formira mentalnu aktivnost, poboljšava refleksiju stvarnosti i stvara nove oblike pažnje, pamćenja i mašte, razmišljanja. i akcija" (Luria) .

Dakle, svjesno čitanje je takav kvalitet čitanja, kojim se postiže razumijevanje informativnih, semantičkih i ideoloških aspekata djela. Ova vještina je važna za čitanje, jer. ako osoba ne razumije ono što čita, gubi se cijeli smisao procesa čitanja. Zadatak nastavnika je da pomogne učenicima da pravilno shvate i razumiju tekst koji se čita, da ih nauči da uspostave semantičke veze u tekstu, da im pomogne da shvate idejno značenje djela. Rad na razvijanju vještina pravilnog, tečnog, izražajnog i svjesnog čitanja teče jedinstveno. To doprinosi potpunijem razumijevanju informacija (teksta), a ujedno i razvoju tehnike čitanja.

Psihološko-pedagoške karakteristike djece osnovnoškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom

Trenutno je provedeno mnogo studija za proučavanje razvoja mentalno retardiranog djeteta (M.B. Gurevich, D.N. Isaev, M.S. Pevzner, G.E. Sukhareva, V.F. Shalimov, itd.). Identificirani su biogeni, psihogeni i socijalni uzroci poremećaja i njegova patogeneza. Utvrđeno je da se takvo dijete razvija, a ne degradira, kao mentalno bolesna djeca.

Djeca sa mentalnom retardacijom su djeca sa intelektualnim teškoćama koja imaju difuzno organsko oštećenje mozga, koje se manifestuje nerazvijenošću svih kognitivnih aktivnosti, emocionalno-voljne sfere djeteta i smetnjama u njegovom fizičkom razvoju. Morfološke promjene, iako nejednakog intenziteta, zahvataju mnoga područja kore velikog mozga ove djece, narušavajući njihovu strukturu i funkcije.

Takvi naučnici kao što su G. Ya. Troshin („Antropološke osnove obrazovanja. Komparativna psihologija normalne i abnormalne djece” 1914-1915), L. S. Vygotsky, L. V. Zankov, I. M. Solovjov (razvio teorijske osnove oligofrenske pedagogije), G. M. Dulnev, M. S. Levitan (provodio je eksperimentalne studije kognitivne aktivnosti, proučavao pamćenje učenika, karakteristike njihovog govora), B. I. Pinsky (provodio proučavanje psihološko-pedagoškog problema u organizaciji procesa obrazovanja i odgoja srednjoškolskog obrazovanja). učenici škole), I. V. Belyakova, V. G. Petrova, Zh. I. Shif (proučavali su mišljenje, govor, pamćenje, vizuelnu percepciju djece sa intelektualnim teškoćama), S. V. Liepen (proučavala problem pažnje), N.G. Morozova (problemima se bavila psihologije dece sa intelektualnim teškoćama), A. R. Luria, V. I. Lubovsky, A. I. Meshcheryakov (obratio pažnju na proučavanje govora i pamćenja učenika sa intelektualnim teškoćama), T. A. Vlasova (bavio se problemom diferencijalne dijagnoze), S. Ya. Rubinshtein (sumirao dostupne informacije o psihološkim karakteristikama školaraca sa intelektualnim teškoćama) .

Mentalna retardacija podrazumijeva neujednačenu promjenu u različitim aspektima mentalne aktivnosti djeteta. Zapažanja i eksperimentalne studije pružaju materijale koji nam omogućavaju da kažemo da neki mentalni procesi kod njega ispadaju oštrije neformirani, dok drugi ostaju relativno netaknuti. To u određenoj mjeri određuje individualne razlike među djecom, koje se nalaze kako u kognitivnoj aktivnosti, tako iu ličnoj sferi.

Djeca sa intelektualnim teškoćama su sposobna za razvoj, koji se odvija sporo, netipično, uz mnogo, ponekad vrlo oštrih odstupanja od norme. Ipak, to je progresivan proces koji uvodi kvalitativne promjene u mentalnu aktivnost djece [19].

Odredba o jedinstvu zakona normalnog i abnormalnog razvoja, koju je naglasio L.S. Vygotsky, daje razloga za vjerovanje da se koncept razvoja normalnog djeteta općenito može koristiti u tumačenju razvoja mentalno retardirane djece, da faktori koji utiču na razvoj dece su identični.

E. S. Bein, K. I. Veresotskaya, E. A. Evlakhova, E. M. Kudryavtseva, M. M. Nudelman I. M. Solovyov proveli su istraživanje o problemu vizualne percepcije mentalno retardiranih učenika. Dobijeni materijali omogućili su da se kaže da se pod uticajem defektologije kod učenika sa mentalnim nedostacima poboljšavaju ne samo mišljenje i govor, već i drugi mentalni procesi, a posebno vizuelna percepcija.

Percepcija - to je proces formiranja subjektivne diferencirane i istovremeno holističke slike objekta ili pojave u agregatu i odnosu različitih svojstava koja direktno utiču na analizator ili sistem ljudskih analizatora. Percepcija se formira na osnovu osjeta različitog modaliteta. U psihologiji je uobičajeno izdvajati vizuelne, slušne, taktilne, gustatorne i olfaktorne percepcije.

Psiha djeteta sa intelektualnim teškoćama je svojevrsni sistem čija neispravnost uzrokuje različita odstupanja u tekućim mentalnim procesima i aktivnostima općenito. Školsku decu sa intelektualnim teškoćama karakteriše nemogućnost prilagođavanja vizuelne percepcije promenjenim uslovima. Ako objekti koji su čvrsto orijentisani u prostoru, tj. koji imaju jasno definisan vrh i dno, predstavljeni su učenicima osnovnih škola naopačke za 180°, a onda ih percipiraju kao različite. Nedovoljna diferencijacija vizuelne percepcije učenika nalazi se u njihovom netačnom prepoznavanju boja bliskih spektru i nijansi boja svojstvenih jednom ili drugom objektu, u globalnoj viziji ovih objekata, odnosno u odsustvu identifikacije njihovih karakterističnih delova, čestica, proporcija. i druge strukturne karakteristike. Također dolazi do smanjenja vidne oštrine, što lišava sliku objekta njegove inherentne specifičnosti. Treba napomenuti da je formiranje holističke slike predstavljene figure često ometano nedosljednošću pokreta ruku među školarcima. Oni se, po pravilu, rukovode pojedinačnim, često beznačajnim, osobinama koje su izdvojili, dok mnoge informativne karakteristike figura ostaju neopažene.

Problem proučavanja pamćenja kod djece sa mentalnom retardacijom proučavali su naučnici kao što su I. V. Belyakova, V. G. Petrova, S. Ya. Rubinshtein.

Memorija - ovo je oblik mentalnog odraza stvarnosti, koji se sastoji u sjećanju, očuvanju i naknadnoj reprodukciji prošlih iskustava. Stoga, zahvaljujući pamćenju, osoba ima priliku ovladati iskustvom prošlih generacija, primijeniti svoje lično iskustvo u praktičnim aktivnostima, proširiti i produbiti postojeće znanje, poboljšati vještine i sposobnosti.

Glavni procesi pamćenja uključuju: pamćenje, pohranjivanje i reprodukciju. U skladu sa prirodom zapamćenog materijala, razlikuje se verbalno (verbalno), figurativno (predstave), motorno i emocionalno pamćenje. Na osnovu toga koji analizator najviše učestvuje u percepciji memorisanih informacija, razlikuje se vizuelno, slušno, taktilno i olfaktorno pamćenje. Uzimajući u obzir trajanje pohranjivanja informacija, memorija se dijeli na kratkoročnu i dugoročnu.

Jedna od važnih karakteristika memorije je njen volumen. Količina kratkoročne memorije mentalno retardiranih učenika, koja pohranjuje informacije u intervalu od nekoliko sekundi do nekoliko minuta, manja je nego kod učenika masovne opšteobrazovne škole.

Kod učenika osnovnih škola u specijalnoj školi, nenamjerno pamćenje teksta je uspješnije u slučajevima kada se njegov sadržaj odigrava uz pomoć igračaka.

Najveći broj studija iz oligofrenopsihologije posvećen je proučavanju voljnog pamćenja, budući da je prelazak djeteta na takvo pamćenje, prema L. S. Vygotskyju, jedan od bitnih pokazatelja njegovog mentalnog razvoja.

Poznato je da se opaženi materijal mora mnogo puta ponoviti radi njegovog jačeg fiksiranja. Potpuno, ispravno i trajno pamćenje nastavnog materijala nakon jedne percepcije - jednog čitanja ili slušanja - postiže se u rijetki slučajevi. Da bi zapamtili ovo ili ono gradivo, učenicima sa intelektualnom nerazvijenošću, posebno učenicima nižih razreda, potreban je znatno veći broj izlaganja sa naknadnim ponavljanjem od vršnjaka koji se normalno razvijaju.

Među brojnim faktorima koji utiču na proces pamćenja nastavnog materijala od strane mentalno retardiranih učenika je i način na koji se ono percipira.

Nedostaci pamćenja negativno utiču na razvoj mentalne aktivnosti, a nizak nivo razvoja mišljenja negativno utiče na kvalitet pamćenja. Ako se mentalno retardiranim učenicima ponudi dva teksta za pamćenje - jedan jednostavnijeg, a drugi složenijeg sadržaja, onda je jasno vidljiv pad rezultata pamćenja složenijeg.

U reprodukciji su važni aspekti kao što su potpunost, tačnost, dosljednost. Prilikom reprodukcije verbalnog materijala, osnovnoškolci prave razne greške: izostavljanja, zamjene, izobličenja, dodavanja, ponavljanja. Greške ima na pretek. Dakle, u tekstovima koje oni reproduciraju redoslijed predstavljanja je prekinut, važni semantički dijelovi izostavljeni, a istovremeno se dodaju dodaci koji ponekad nemaju veze s izvornim materijalom.

U psihologiji, reprezentacija se tumači kao "vizuelna slika predmeta ili fenomena koja nastaje na osnovu prošlog iskustva (datih senzacija i percepcija) reprodukcijom u sjećanju ili u mašti."

Ideje igraju važnu ulogu u ljudskom životu. Proces poučavanja djece izgrađen je uzimajući u obzir posebnosti formiranja i razvoja ideja, budući da je aktualizacija postojećeg i novostečenog znanja uvijek praćena pojavom slika onih predmeta i pojava o kojima pričaju, razmišljaju, i zapamti. Reprezentacije nastaju u odsustvu objekata. U pravilu odražavaju najkarakterističnije osobine svojstvene cijeloj grupi sličnih objekata.

Učenike sa mentalnom retardacijom karakteriše siromaštvo, nedostatak diferencijacije, au nekim slučajevima i neadekvatnost predstava o stvarnosti kod ove kategorije učenika. Za učenike prvih razreda specijalnih (popravnih) škola tipa VIII, prezentacija predmeta značajno se razlikuje od stvarnih objekata.

Autori prvih radova posvećenih proučavanju govora djece s intelektualnim teškoćama bili su L. S. Vygotsky, M. F. Gnezdilov i L. V. Zankov. Istraživači su nastojali pokazati kako nedostatke verbalnog razvoja mentalno retardiranih školaraca, tako i njihove mogućnosti za ovladavanje govorom.

Govor je istorijski oblik ljudske komunikacije putem jezika. Kao glavni oblik komunikacije, koji osigurava očuvanje i prenošenje iskustva i znanja, govor je istovremeno od velike važnosti za formiranje mentalnih procesa i cjelokupne ličnosti djeteta, za njihovo restrukturiranje i razvoj. Formiranje voljnih radnji počinje podređivanjem aktivnosti predloženim uputama izraženim u verbalnom obliku; kasnije unutarnji govor počinje igrati regulatornu ulogu.

Uslovi života u kojima je dete odrastalo u predškolskim godinama su od velikog značaja. Pažnja roditelja i rođaka na njega, ispravna dnevna rutina - sve to stvara emocionalno pozitivnu pozadinu i doprinosi opštem i govornom razvoju djeteta s mentalnom retardacijom, formiranju korisnih navika i vještina, zanimanju za svijet oko sebe, želja za komunikacijom.

Nedostatke fonetske strukture govora dece sa mentalnom retardacijom uočili su logopedi koji su radili sa ovom kategorijom dece početkom 20. veka. (G. Ya. Troshin), kao i oni koji su ih proučavali u kasnijim godinama (Z. D. Budaeva, G. A. Kashe, R. I. Lalaeva, R. E. Levina, S. S. Lyapidevsky, D. I. Orlova, E. M. Khvattsev). Svi istraživači kažu da su kod djece sa nerazvijenom inteligencijom poremećaji izgovora mnogo češći nego kod djece sa normalnom inteligencijom. Prevalencija fonetskih nedostataka u velikoj mjeri zavisi od težine intelektualnog oštećenja.

Kod djeteta sa mentalnom retardacijom kasnije se formira fonemski sluh, koji služi kao osnova za percepciju govora drugih.

Vokabular dostupan učenicima u specijalnim školama, posebno u nižim razredima, veoma je ograničen. Siromaštvo dječijeg rječnika uzrokovano je mnogim razlozima, među kojima je nesumnjivo glavni njihov nizak nivo mentalnog razvoja. Značajnu ulogu imaju i ograničenja njihovih društvenih i verbalnih kontakata, nizak nivo verbalnog i logičkog pamćenja. Značenja riječi koje koriste učenici su netačna, nejasno razgraničena jedna od druge, nejasna. Dijaloški govor s kojim djeca dolaze u specijalnu školu nikako nije potpun. Njihova potreba za komunikacijom je smanjena, impulsi za govor se brzo iscrpljuju. Učenici nižih razreda sa mentalnom retardacijom ne pribjegavaju monološkom govoru jer je njihova govorna aktivnost slaba i brzo se iscrpljuje. Imaju velike poteškoće u sastavljanju priče na datu temu. Učenici ne preuzimaju uvijek zadatak ili su ograničeni na jednosložne odgovore. Razlog za ovakvo ponašanje djece treba tražiti ne toliko u kršenju njihovog općeg govornog razvoja, koliko u nedostatku voljnog sfera i drugih ličnih komponenti. Otkriveno je da učenici nižih razreda sa mentalnom retardacijom imaju poteškoća u razumijevanju ponuđenih instrukcija u verbalnom obliku. Oni također imaju poteškoća u verbalnom posredovanju vlastitih aktivnosti. Školarci imaju određenu nedosljednost u verbalnom i motoričkom sistemu.

Pismo - teži proces od čitanja. Pisanje podrazumeva sprovođenje tačne, strogo dosledne fonemske analize reči i korelacije odabranih glasova sa odgovarajućim fonemima, tj. izvođenje fonemske generalizacije. Foneme tada moraju biti označene strogo određenim slovima. Pisanje zahtijeva jasno razgraničenje sličnih fonema jedan od drugog, snažno pamćenje grafike slova i njihovu reprodukciju u željenom nizu.

Za djecu koja počinju da uče pisanje po sluhu izaziva velike poteškoće zbog nesavršenosti njihove jezičke analize i sinteze. Fonemsku analizu provode nedovoljno jasno, što onemogućava podjelu riječi na glasove koji su joj sastavni. Učenici, posebno oni sa nedostatkom u izgovoru, preskaču neke glasove prilikom analize riječi, drugi miješaju glasove na osnovu akustičke sličnosti i često mijenjaju njihov redoslijed, čime se narušava struktura riječi. Školarci se ne nose uvijek s korelacijom zvukova s ​​odgovarajućim slovima. Na početku obuke često se njima pojednostavljuje natpis slova, grafička slika gubi svoju specifičnost, slova postaju međusobno slična. To se često primjećuje kod školaraca koji pate od poremećaja optičke percepcije i prostorne orijentacije, koji se također karakteriziraju prilično upornim zrcalnim slikama pisanja.

Učenici specijalnih škola često imaju motoričke poremećaje, nedostatke u koordinaciji pokreta malih mišića, nerazvijenost mišića prstiju, nestabilnost šake, što otežava pisanje. Mnogi školarci pišu slova sa velikom napetošću, a ne samo prsti, već i rame, glava i jezik dolaze u pokret. To dovodi do brzog zamora.

Brojni psiholozi (Yu. T. Matasov, I. M. Solovjov, N. M. Stadnenko, V. G. Petrova Ž. u razvoju misli.

Razmišljanje - ovo je proces svjesnog odraza stvarnosti u njenim objektivnim svojstvima, vezama i odnosima, koji uključuju predmete koji su nedostupni neposrednoj čulnoj percepciji.

Mišljenje, kao jedna od glavnih komponenti kognitivne aktivnosti, ne može postojati bez veze s drugim mentalnim procesima.

Razmišljanje učenika sa mentalnom retardacijom razvija se po istim zakonima kao i u normi. Ali njihovo razmišljanje se razvija mnogo sporije i kasnije. Primjećuje se rastezanje faza formiranja mišljenja. Ne dostižu svi tipovi mišljenja, posebno verbalno-logičkog, nivo učenika koji se može pratiti u mentalnoj aktivnosti njihovih vršnjaka u normalnom razvoju. Mentalne operacije se javljaju kod učenika specijalnih škola sa velikom originalnošću. Uočava se fragmentacija analize i sinteze, poređenje objekata prema beznačajnim karakteristikama, pretjerano proširenje ili, obrnuto, nezakonito ograničenje osnova za generalizaciju.

U psihologiji djece s mentalnom retardacijom, brojne studije posvećene su proučavanju takve mentalne operacije kao što je poređenje, provedeno uglavnom pod vodstvom I. M. Solovyova. Otkrivena je nesavršenost ove operacije kod mlađih školaraca s nerazvijenošću intelekta: oni nisu u stanju dosljedno identificirati i upoređivati ​​odgovarajuće karakteristike upoređenih objekata. Počevši od poređenja, oni obično pravilno koreliraju 1-2 karakteristike, a zatim izoluju bilo koji detalj jednog objekta i dovode ga u korelaciju sa različitim detaljima drugog objekta. To dovodi do činjenice da su slični objekti njima definirani kao različiti, a različiti - kao slični ili čak identični.

Učenici specijalnih škola uspostavljaju odnose sličnosti na pojednostavljen način, oslanjajući se uglavnom na vizuelno percipirana svojstva. Često upoređuju karakteristike kao što su boja, veličina; rjeđe postoji sličnost u pogledu funkcionalnih karakteristika i vrlo rijetko - u smislu taktilno percipiranih.

Vizuelno efektivno mišljenje pretpostavlja neraskidivu vezu između misaonih procesa i praktičnih radnji koje transformišu spoznati objekt. Mnoga istraživanja su pokazala da ova kategorija djece ima određene potencijalne mogućnosti za poboljšanje vizualno-efikasnog mišljenja, čak i ako je značajno i manifestuje se u nerazvijenosti svih mentalnih operacija, kao i u neadekvatnoj upotrebi metode pokušaja i grešaka, koji se mogu implementirati u procesu korektivnog obrazovanja.

Vizuelno-figurativno mišljenje karakterizira rješavanje mentalnih problema kao rezultat mentalnih radnji sa slikama (predstavama). Rad slika objekata stvarnog svijeta provodi se već u unutrašnjem (mentalnom) planu pomoću unutrašnjeg govora.

S obzirom na značajke formiranja i razvoja verbalno-logičkog mišljenja učenika s mentalnom retardacijom, ne može se ne zadržati na tome kako oni koriste svoje znanje prilikom izražavanja različitih sudova i zaključaka. Utvrđeno je da za mnoge učenike naučni koncepti dobijeni u školi ne zamjenjuju u potpunosti pogrešne ideje koje imaju. Izjavama učenika često nedostaje dosljednost, logika, što, pak, dovodi do pogrešnih sudova i zaključaka. Značajne veze između pojmova zamjenjuju se vizualno-situacijskim ili slučajnim koji ne odgovaraju zadatku, pa su prosudbe učenika s intelektualnim teškoćama nepouzdane, a ponekad i potpuno netačne.

U korektivnoj psihologiji postoji mali broj radova posvećenih proučavanju pažnje. To uključuje studije koje je proveo I.L. Baskakova, S.V. Liepin, L.I. Peresleni, S.A. Sagdullaev i dr. Gore navedeni autori primjećuju da je kod školaraca sa mentalnim nedostacima poremećena i nevoljna (pasivna) i voljna (aktivna) pažnja.

Pažnja - važna komponenta ljudske aktivnosti, koja zahtijeva organizaciju i tačnost. Istovremeno, pažnja se smatra jednim od glavnih pokazatelja ukupne procjene nivoa razvoja ličnosti (N. F. Dobrinin).

Voljnu pažnju kod učenika sa intelektualnim teškoćama karakteriše niz poremećaja: mali volumen, slaba stabilnost i preklopljivost, niska proizvoljnost itd. Mnogi autori ističu blisku vezu između poremećene kognitivne aktivnosti školaraca sa nerazvijenošću njihove dobrovoljne i nevoljne pažnje.

Stabilnost pažnje se odnosi na trajanje fokusiranja pažnje na objekt. Većina mlađih školaraca može relativno dugo da intenzivno obavlja jednostavan, monoton posao. Prosječan nivo stabilnosti pažnje školaraca sa intelektualnim teškoćama je niži nego kod njihovih vršnjaka u normalnom razvoju. Od prvog do trećeg razreda primjetan je razvoj stabilnosti pažnje, dok se tempo zadatka mijenja i povećava broj grešaka.

Još jedan važan kvalitet pažnje je njeno prebacivanje. To uključuje prijenos pažnje s jedne vrste aktivnosti na drugu ili s jednog objekta na drugi unutar aktivnosti.

Otkriveno je da prebacivanje pažnje ne zavisi samo od karakteristika kognitivne aktivnosti i ličnosti učenika sa intelektualnim teškoćama, već i od prirode prikazanih objekata. Uočeno je da su mlađi učenici uspješniji u rješavanju zadataka koji zahtijevaju prebacivanje pažnje pri radu sa konkretnijim materijalom (npr. sa slikom predmeta) nego sa apstraktnim.

Učenici sa mentalnim nedostacima, posebno oni osnovnoškolskog uzrasta, imaju velike poteškoće u prebacivanju pažnje s jednog predmeta na drugi zbog patološke inertnosti procesa ekscitacije i inhibicije. Prevelik broj različitih vrsta aktivnosti koje nastavnik koristi tokom časa dovodi do brzog zamora učenika, što rezultira nesvjesnim prebacivanjem pažnje sa zadatka koji se obavlja na nešto drugo što im je u vidnom polju, tj. odvraćanje pažnje od zadatka koji se obavlja.

Mentalna struktura mentalno retardiranog djeteta je izuzetno složena. Primarni defekt dovodi do mnogih drugih sekundarnih i tercijalnih abnormalnosti. Međutim, uz nedostatke, ova djeca imaju i neke pozitivne mogućnosti, čije prisustvo služi kao podrška koja osigurava razvojni proces. Razvoj mentalnih procesa kod mentalno retardiranog djeteta odvija se na osebujan način i sa velikim zakašnjenjem.

Proces formiranja vještine svjesnog čitanja kod mlađih učenika sa mentalnom retardacijom

Proces razvijanja vještine svjesnog čitanja kod mlađih učenika sa mentalnom retardacijom je dug i složen proces. P Razumijevanje pročitanog podrazumijeva djetetovu svijest o značenju gotovo svih riječi koje se koriste u tekstu, kako u doslovnom tako i u prenesenom smislu. To zahtijeva od njega da ima vokabular primjeren uzrastu, sposobnost da kompetentno izgradi ispravne gramatičke konstrukcije i da razumije semantičku vezu između rečenica; birajte sinonime kada prenosite glavno značenje cjelokupnog sadržaja pročitanog, tj. pri prepričavanju cijelog teksta ili njegovih pojedinačnih epizoda. Bitna je sposobnost djeteta da dobro razumije ono što čita, tj. takvu stranu vještine čitanja kao što je svijest. Strogo govoreći, ako uporedimo sve komponente vještine čitanja, kao što su: način čitanja, svijest, tempo čitanja, izražajnost i ispravnost, onda je svijest ta koja ima vodeće, dominantno mjesto u ovom kompleksu. Zaista, čitanje se provodi kako bi se dobile informacije sadržane u tekstu, kako bi se razumjelo njegovo značenje, razumio sadržaj. Posljedično, svijest, njena dubina određena je ne samo tehničkom stranom vještine (način čitanja djeteta), već i stepenom razvoja govora. To je potpuno obostrani proces: što više dijete čita i uči, to se njegov govor bolje razvija, i obrnuto, što je govor bolji, to je lakše razumjeti i dublje je razumijevanje pročitanog. Zato se, kada se radi na formiranju takve komponente vještine čitanja kao što je svijest, posebna pažnja mora posvetiti razvoju djetetovog govora.

Sposobnost čitanja uključuje korelaciju vizuelne slike govorne jedinice (reči, fraze, rečenice) sa njenom slušno-motoričkom slikom, a ove druge sa njenim značenjem. Trojstvo ovog procesa je očuvano u bilo kojoj vrsti čitanja, bilo da se radi o čitanju naglas ili čitanju u sebi [5].

U složenom procesu čitanja, psiholozi razlikuju tri glavne točke:

1. Percepcija ovih riječi.Biti sposoban čitati znači, prije svega, znati po slovu pogoditi riječi koje označavaju. Čitanje počinje tek od trenutka kada osoba, gledajući u slova, može izgovoriti ili zapamtiti određenu riječ koja odgovara kombinaciji ovih slova.

U procesu percipiranja slova kao simbola određene riječi veliku ulogu ima ne samo vizija, već i pamćenje, mašta i razmišljanje osobe. Kada dijete čita riječi, ne samo da dodaje slovo po slovo, već, zgrabivši jedno ili više slova, odmah pogađa cijelu riječ.

2. Razumijevanje sadržaja povezanog s pročitanim riječima.Svaka riječ koju dijete pročita može izazvati neke promjene u umu, koje određuju razumijevanje ove riječi. U jednom slučaju u svijesti nastaje određena, manje ili više živa slika, u drugom neki osjećaj, želja ili apstraktni logički proces, u trećem oboje zajedno, u četvrtom nema slike i osjećaja, već samo jednostavno ponavljanje percipirane riječi, ili možda neke druge riječi povezane s njom.

3. Evaluacija čitanja.Sposobnost ne samo čitanja knjige, već i kritičkog odnosa prema njenom sadržaju uočava se, kao što je poznato, ne uvijek.

Mlađi školarac koji prvo savlada čitanje ima potrebu da nauči čitati, tj. savladati ozvučenje i sam proces čitanja – nastajanje riječi iz slova. Ovo izaziva njegovo interesovanje. Savladavši početno čitanje, učenik mijenja motiv čitanja: zanima ga da shvati koja se misao krije iza riječi. Kako se čitanje razvija, motivi postaju složeniji i učenik čita kako bi saznao neku specifičnu činjenicu, pojavu; javljaju se još složenije potrebe, na primjer, za poznavanjem motiva junakovog čina kako bi se on procijenio; pronaći glavnu ideju u naučno-popularnom tekstu, itd.

Dug i svrsishodan proces razvoja čitalačkih vještina T.G. Egorov dijeli na sljedeća četiri koraka [6]:

1. Faza savladavanja zvučno-slovnih oznaka. Ova etapa se provodi tokom čitavog predslovnog i doslovnog perioda. Psihološka struktura ovog procesa u periodu prije pisma i na početku doslovnog perioda bit će drugačija nego na njegovom kraju.

U fazi savladavanja zvučno-slovnih oznaka djeca analiziraju tok govora, rečenicu, dijele riječi na slogove i glasove. Nakon što izdvoji zvuk iz govora, dijete ga povezuje s određenom grafičkom slikom, slovom. Zatim, u procesu čitanja, sintetiše slova u slogove i riječi, korelira pročitanu riječ sa riječju usmenog govora.

U procesu čitanja, prije svega, vizualno se percipiraju grafičke slike, razlikuju se i prepoznaju slova, koja odgovaraju njihovim zvučnim vrijednostima. Nije zvuk naziv slova, već, naprotiv, slovo je znak, simbol, oznaka govornog zvuka. Dakle, složeni proces asimilacije zvučno-slovnih oznaka počinje poznavanjem zvučne strane govora, razlikovanjem i izolacijom govornih glasova. I tek tada se nude slova, koja su vizuelne slike zvukova.

S obzirom na ovu stranu procesa savladavanja zvučno-slovnih oznaka, može se tvrditi da će se slovo pravilno i uspješno savladati prvenstveno u sljedećim slučajevima:

• Kada dijete razlikuje glasove govora, tj. kada ima jasnu sliku zvuka i kada se zvuk ne miješa s drugima ni slušno ni umjetnički.
• Kada dijete ima ideju o uopštenom zvuku govora, o fonemi. Poznato je da zvuk u toku govora i zvuk koji se izgovara izolovano nisu identični.

Prilikom izdvajanja glasova iz govora, dijete mora u svoj raznolikosti svog zvuka, koji se mijenja u zavisnosti od položaja glasa u riječi, uhvatiti neki osnovni konstantni kvalitet varijanti glasa, bez obzira na njegova nestalna svojstva. . Kada proces ovladavanja pismom počinje percepcijom njegove vizualne slike, njegova asimilacija i korelacija sa zvukom je mehaničke prirode.

Za dijete koje počinje čitati, slovo nije najjednostavniji grafički element. Složen je po svojoj grafičkoj kompoziciji, sastoji se od nekoliko elemenata koji se međusobno različito nalaze u prostoru. U psihološkoj literaturi se uočava činjenica da dijete lakše uči sličnost različitih elemenata nego razliku sličnih elemenata. Ova činjenica se objašnjava činjenicom da se uspostavljanje razlike zasniva na procesu diferencijalne inhibicije, koja se kod djeteta razvija kasnije i slabija je od ekscitatorne.

Savladavši slovo, dijete njime čita slogove i riječi. Međutim, u procesu čitanja sloga, jedinica vizualne percepcije u ovoj fazi je slovo. Dijete prvo percipira prvo slovo sloga, povezuje ga sa zvukom, zatim drugo slovo, a zatim ih sintetizuje u jedan slog. Dakle, tokom ovog perioda, čitalac vizuelno ne percipira ne celu reč ili slog odjednom, već samo jedno slovo, tj. vizuelna percepcija je slovo po slovo.

Tempo čitanja u ovoj fazi je vrlo spor, određen je prvenstveno prirodom riječi koje se čitaju. Prosti slogovi (ma, ra) čitaju se brže od suglasničkih (sto, kra).

Proces razumijevanja pročitanog karakteriziraju određene karakteristike. Dakle, razumevanje pročitanog je vremenski udaljeno od vizuelne percepcije reči. Svjesnost riječi se ostvaruje tek nakon što se pročitana riječ izgovori naglas. Ali pročitana reč se ne realizuje uvek odmah, tj. korelira sa poznatom izgovorenom rečju. Stoga dijete, da bi naučilo riječ koju je pročitalo, često je ponavlja.

Postoje i karakteristike prilikom čitanja rečenice. Dakle, svaka rečenica se čita izolovano, pa se razumijevanje rečenice, povezivanje pojedinih riječi u njoj događa s velikom mukom.

U procesu čitanja riječi i rečenica, semantičko pogađanje se gotovo ne koristi. U ovoj fazi nagađanje se odvija samo pri čitanju kraja riječi i nije određeno onim što je prethodno pročitano, već samo njegovim prethodnim dijelom.

2. Faza slogovnog čitanja.U ovoj fazi, prepoznavanje slova i spajanje glasova u slogove obavlja se bez poteškoća. Slogovi u procesu čitanja brzo koreliraju s odgovarajućim zvučnim kompleksima. Jedinica za čitanje je, dakle, slog.

Tempo čitanja u ovoj fazi je prilično spor. To se može objasniti činjenicom da je način čitanja i dalje analitički, nema sintetičkog čitanja, holističke percepcije. Dijete čita riječ u njenim sastavnim dijelovima, tj. po slogovima, zatim kombinuje slogove u reč i tek onda shvata pročitano. U ovoj fazi već dolazi do semantičkog pogađanja, posebno kada se čita kraj riječi. Karakteristična je želja za ponavljanjem upravo pročitane riječi. Posebno često kada čitate duge i teške riječi. To je zbog činjenice da je riječ, koja se čita po slogovima, umjetno podijeljena na dijelove i ne izgleda kao odgovarajuća riječ usmenog govora. Zato što se ne prepoznaje odmah, ne shvata. Dakle. Ponavljanjem dijete pokušava naučiti riječ koju je pročitao, da je poveže sa određenom riječju usmenog govora koja mu je poznata. Ponavljanje riječi prilikom čitanja rečenice često se objašnjava željom da se vrati izgubljena semantička veza.

Proces razumijevanja teksta zaostaje za procesom vizualne percepcije onoga što se čita, ne spaja se s procesom percepcije, već ga prati.

Stoga, teškoća sinteze i dalje ostaje u ovoj fazi. Kombinovanje slogova u reč, posebno pri čitanju dugih i teških reči u strukturi, poteškoće u uspostavljanju gramatičkih odnosa između reči u rečenici.

3. Faza formiranja integralnih metoda percepcije. To je prijelaz sa analitičkih na sintetičke tehnike čitanja. U ovoj fazi jednostavne i poznate riječi se čitaju holistički, a riječi koje su nepoznate i teške po svojoj zvučno-slogovnoj strukturi čitaju se slog po slog.

U ovoj fazi, semantička pretpostavka igra značajnu ulogu. Na osnovu značenja prethodno pročitanog i nesposobnosti da to brzo i precizno kontroliše uz pomoć vizuelne percepcije, dete često zamenjuje reči, završetke, tj. ima čitanje nagađanja. Kao rezultat nagađanja, dolazi do oštrog odstupanja između pročitanog i odštampanog, a pojavljuje se i veliki broj grešaka. Greška čitanja dovodi do čestih regresija, do vraćanja ranijeg očitanja radi ispravke, pojašnjenja ili kontrole. Nagađanje se odvija samo unutar rečenice, a ne u okviru opšteg sadržaja teksta. U ovoj fazi zrelija je sinteza riječi u rečenici. Tempo čitanja u ovoj fazi se povećava.

1. Faza sintetičkog čitanja.Karakteriziraju ga holističke tehnike čitanja:

• riječi;
• grupe riječi.

Tehnička strana čitanja više ne komplikuje čitaoca. Glavni zadatak je razumjeti ono što se čita. Procesi razumijevanja sadržaja prevladavaju nad procesima percepcije. U ovoj fazi, čitalac vrši ne samo sintezu riječi u rečenici, kao u prethodnoj fazi, već i sintezu fraza u jednom kontekstu. Semantičko nagađanje određeno je ne samo sadržajem pročitane rečenice, već i logikom cijele priče. Greške u čitanju su rijetke, jer nagađanje kontrolira dovoljno razvijena holistička percepcija. Tempo čitanja je prilično brz.

U zadnjim fazama formiranja čitalačkih vještina još uvijek postoje poteškoće u sintetiziranju riječi u rečenici i sintetiziranju rečenica u tekstu. Razumijevanje pročitanog ostvaruje se samo ako dijete zna značenje svake riječi, razumije veze među njima koje postoje u rečenici. Dakle, razumijevanje čitanja moguće je samo uz dovoljan nivo razvoja leksiko-gramatičke strane govora. Uz pomoć usmenog govora razrađuje se izražajnost čitanja; pri čitanju se koriste sredstva govorne ekspresivnosti, kao i koherentan usmeni govor za prenošenje sadržaja teksta i komunikacije među čitaocima.Tako je čitanje po psihofiziološkim mehanizmima složeniji proces od usmenog govora, ali se ne može posmatrano van veze, iz jedinstva pisanog i usmenog govora.

Glavni uvjeti za uspješno ovladavanje vještinom čitanja su formiranje usmenog govora, fonetsko-fonemska leksičko-gramatička strana govora, dovoljan razvoj prostornih predstava, vizualna analiza i sinteza. Kako djeca prelaze iz razreda u razred, razumijevanje čitanja se poboljšava. Raspon tema u kojima školarci počinju da se kreću, pravilno percipiraju informacije sadržane u tekstu se povećava. Kako se tempo čitanja razvija, povećavaju se praznine u pojedinim trenucima naracije, što može dovesti do nepotpunog i netačnog razumijevanja pročitanog. To ukazuje da kršenje mentalnih operacija ograničava sposobnost školaraca da ovlada vještinom svjesnog čitanja.

Osobine formiranja vještine svjesnog čitanja kod mlađih učenika s mentalnom retardacijom

Opća mentalna insuficijencija i nerazvijenost govora kod mlađih učenika sa intelektualnim teškoćama dovode do narušavanja čitalačke svijesti. Kršenje mentalnih operacija kod takve djece ograničava sposobnost školaraca da ovlada vještinom svjesnog čitanja u više nego bilo koji drugi kvalitet potonjeg [5].

Osobine formiranja vještina čitanja očituju se već u periodu opismenjavanja: djeca polako pamte slova, miješaju grafeme slične konture, nedovoljno brzo koreliraju zvuk sa slovom, ne mogu dugo prelaziti sa čitanja slovo po slovo na slogovno , iskrivljuju zvučni sastav riječi, doživljavaju poteškoće u povezivanju pročitanih riječi sa predmetom, radnjom, znakom. Čitanje u svojoj primarnoj fazi, u fazi formiranja tehnike čitanja, D.B. Elkonin je okarakterizirao kao "proces ponovnog stvaranja zvučnog oblika riječi prema njihovom grafičkom modelu". To znači da dijete mora vidjeti slovo, razlikovati slovo, odrediti koje je to slovo, vidjeti dalje, razlikovati i odrediti sljedeće slovo. I samo ako vrijeme prepoznavanja drugog slova nije duže od vremena zaboravljanja prethodnog, dijete će moći prepoznati slog. Dijete sa intelektualnim teškoćama dugo prolazi kroz ove faze.

Kako programski zahtjevi za tehniku ​​čitanja postaju složeniji, javljaju se brojne nove poteškoće. Djeca s intelektualnim teškoćama vrlo sporo akumuliraju slogovne slike. To je zbog ne samo nedovoljno brze korelacije glasova i slova, njihovog miješanja, poteškoća u spajanju jednog glasa s drugim, već i zbog činjenice da djeca ne razumiju generaliziranu slogovnu sliku i pokušavaju zapamtiti svaki slog posebno [15] .

Inercija, vezanost za bilo koji način djelovanja, karakteristična za djecu sa mentalnom retardacijom, ometa njihov prelazak sa analitičkih metoda čitanja na sintetičke (sa slogova na cijele riječi). Kao rezultat toga, školarci, nakon što su počeli čitati po slogovima, jedva prelaze na čitanje cijelim riječima. I obrnuto, nakon što su odmah pročitali prvu riječ, oni također pokušavaju brzo pročitati sljedeću, ali, po pravilu, griješe. Razvoj tečnosti čitanja otežan je činjenicom da je vidno polje kod dece sa intelektualnim teškoćama ograničeno. Obično vide samo slovo (slog) koje trenutno gledaju. Osim toga, takva djeca ne mogu dugo koristiti semantička nagađanja, što je povezano s njihovim glavnim nedostatkom - intelektualnom nedostatkom. Nedovoljna analiza i sinteza zvuka, kršenje izgovorne strane govora, slabost vizualne percepcije, smanjena efikasnost i pažnja, siromaštvo rječnika i nesavršenost gramatičke strukture govora, poteškoće u razumijevanju logičkih veza - sve to dovodi do činjenice da djeca sa mentalnom retardacijom čitaju tekst sa značajnim izobličenjima: preskaču, preuređuju, zamjenjuju slova, slogove, spajaju kraj jedne riječi i početak druge, gube red itd. Greške koje narušavaju pravilno čitanje, pojedinačne za učenici masovne škole, pokazuju se brojni, tipični za učenike specijalne (popravne) škole i predstavljaju prilično upornu pojavu, koja traje i u srednjoj školi i ometa razvoj sposobnosti tečnog čitanja.

Prilikom proučavanja školskog znanja iz čitanja i pisanja, velike su poteškoće u razumijevanju zadataka izgrađenih na verbalno-logičkim operacijama. Za mentalno retardiranu djecu, čak i kada savladaju tehniku ​​čitanja, vrlo je teško razumjeti značenje pročitanog, posebno ako se radi o tekstovima sa skrivenim značenjem ili tekstovima alegorijske, metaforičke prirode. Pomoć u ovim slučajevima djeca ne mogu koristiti. Svu djecu karakteriše loš vokabular, neprecizna upotreba riječi, nepoznavanje značenja mnogih najčešće korištenih riječi. U pismu ima grubih agramatizama. Djeca ne znaju koristiti naučena gramatička pravila, nemaju vještinu samokontrole.

Usporen tempo i ispravnost čitanja, zauzvrat, utiču na razumijevanje pročitanog. Tempo čitanja je oko dva puta sporiji nego kod normalne djece. Učenje čitanja kod mentalno retardirane djece se vremenom proteže, a razmaci između koraka su mnogo duži.

U prvim godinama obrazovanja djeca ne prate pravilan tempo čitanja, krše logičke pauze i nepravilno raspoređuju dah. Čitanje je ili preglasno ili previše tiho. Generalno, monotono je.

Učenici specijalne škole prave intonacione greške, a to su nepravilni logički naglasci, neprikladne pauze u semantičkom smislu. Lako je uočiti da takve greške pravi mlađi učenik ako ne razumije šta čita. Međutim, proces čitanja od djeteta zahtijeva ne samo intelektualne, već i fizičke napore, stoga intonacijske greške kod djece mogu biti uzrokovane neuvježbanim disanjem i govornim aparatom.

U studiji V.Ya. Vasilevskaya detaljno analizira poteškoće s kojima se suočavaju mentalno retardirani učenici osnovne škole prilikom razumijevanja teksta. Djeca teško utvrđuju uzročnu zavisnost pojava, njihov slijed; nisu u stanju razumjeti motive postupaka likova, glavnu ideju djela bez pomoći odrasle osobe. Ovi nedostaci posebno se oštro manifestiraju u slučajevima kada postoji nesklad između konkretnih činjenica opisanih u djelu i unutrašnjeg značenja onoga što se dešava. Čak ni dječje iskustvo ne pomaže uvijek pravilnom usvajanju sadržaja djela. Često se, zbog podudarnosti spolja sličnih momenata (naslov teksta, ista imena likova, itd.), aktiviraju nasumične asocijacije. Kao rezultat toga, fragment teksta "... prestaje biti dio cjeline i postaje polazište za vlastite, samo situacijski bliske asocijacije, koje često vode daleko od sadržaja teksta"[ 10 ].

Fragmentacija percepcije sadržaja pročitanog pogoršava se povećanjem broja likova i mjesta radnje. U takvim slučajevima učenici po pravilu smanjuju broj glumaca, pripisuju jednom junaku postupke drugog. Narušavanje vizualno-figurativnog mišljenja dovodi do netočnog i ponekad iskrivljenog prikaza situacije opisane u priči. Siromaštvo vokabulara školaraca, netačno razumijevanje mnogih riječi, nemogućnost udubljivanja u suštinu figurativnih izraza, nerazumijevanje fraza koje se koriste u prenesenom značenju, dodatno otežavaju asimilaciju sadržaja onoga što se čita [10] .

U razvoju veštine svesnog čitanja od velikog značaja su one vrste nastave koje se izvode u školskom okruženju, a to su: priprema učenika za percepciju teksta, rad na rečniku, izražajno početno čitanje dela od strane nastavnika. , čitanje teksta od strane učenika, analiziranje pročitanog u ponovljenom čitanju, sastavljanje plana, prepričavanje, rad na izražajnim sredstvima umjetničkog djela, karakterizacija junaka, stvaralačka aktivnost učenika.

Ove vrste rada dobijaju niz specifičnosti u pomoćnoj školi. Dakle, priprema učenika za percepciju teksta nije ograničena na vođenje preliminarnog razgovora, kako to predlaže metodika masovne škole, već se provodi dublje, uz korištenje niza drugih tehnika i metoda.

Pripremni rad u nižim razredima često zahtijeva kreiranje vizuelne konkretne situacije koja je u osnovi teksta. Izlet u prirodu, u proizvodnju, demonstracija prirodnih objekata, slika, izrada modela su od najveće važnosti za pravilno razumijevanje pročitanog. U nekim slučajevima ova priprema se može provesti u obliku razgovora, tokom kojeg se ažuriraju i razjašnjavaju ideje i koncepti koji su u iskustvu djece, uspostavljaju veze između već poznatog materijala i onoga što se trenutno nudi.

Ništa manje važan za razumijevanje čitanja nije rad na vokabularu, koji se može izvoditi u različitim fazama lekcije. Značenja riječi koje su djeci potpuno nepoznate, koje nose veliko semantičko opterećenje u tekstu, nastavnik objašnjava u procesu pripremnog rada.

Značenje drugih riječi i figurativnih izraza razumijeva se čitajući ili analizirajući tekst. U objašnjenje su uključeni i sami učenici. Štaviše, potrebno je naučiti djecu da samostalno biraju nepoznate riječi iz teksta i pitaju učitelja ili drugove o njihovom značenju.

Obavljanje takvog rada zahtijeva dosljednost i strpljenje od učitelja, jer mentalno retardirana djeca često ne primjećuju riječi koje su im nerazumljive. Istovremeno, razvoj njihove samostalnosti doprinosi povećanju nivoa svijesti u radu na tekstu.

Posebno je teška u pomoćnoj školi analiza likovnih sredstava umjetničkog djela. Poteškoća leži u činjenici da nedostaci figurativnog mišljenja, iscrpljenost specifičnog osjetilnog iskustva mentalno retardirane djece ne dozvoljavaju im da jasno predstave sliku opisanu u djelu, a opća nerazvijenost apstraktnog mišljenja otežava prijenos znakove jedne pojave na drugu [18].

Jednostavno objašnjenje značenja i uloge izražajnih sredstava nije dovoljno da se prevaziđu postojeće poteškoće. Upoređivanje (u procesu ekskurzija, demonstracija vizuelnih pomagala) riječi koje se koriste u direktnom i figurativnom smislu, izrada slikovnog plana, rasprostranjena upotreba skiciranja - sve to uvelike doprinosi prevazilaženju nedostataka u razumijevanju figurativnih izraza kod mlađih. studenti.

Analiza likovnih sredstava jezika vrši se ne samo na osnovu vizuelnih nastavnih sredstava, već i verbalnim poređenjem znakova dvaju poredbenih predmeta, pojava, aktualizacijom ideja koje djeca imaju, elementarnim objašnjenjem metafora, poređenja. itd. Dalji rad na konsolidaciji raščlanjenih riječi i fraza na časovima ruskog jezika i razvoju govora pomoći će da se ovaj rječnik uvede u aktivni govor djece [19].

Početno čitanje djela je od velike važnosti za pravilnu percepciju teksta. Česti su slučajevi kada je ekspresivno pročitana priča pomogla učenicima da pravilno osjete emocionalno raspoloženje djela, a da još uvijek nisu dovoljno svjesni svih veza koje su u njegovoj osnovi.

S obzirom na važnost prvog upoznavanja sa tekstom, sve likovne radove u osnovnim razredima nastavnik čita, a djeca slušaju sa zatvorenim knjigama. Otvoreni udžbenik odvlači pažnju djeteta: tempo čitanja nastavnika mu je nedostupan i ne može ga pratiti kroz knjigu. Pokušavajući da pronađe riječ koju je nastavnik pročitao, učenik gubi nit priče, ne vidi izraze lica i gestove čitaoca.

Analiza teksta je u procesu ponovnog čitanja. U nižim razredima tekst se najčešće analizira na induktivan način, odnosno od posebnog ka opštem. Ovaj put je lakši za djecu, jer se konzistentnom analizom sadržaja skreće pažnja na pojedine bitne tačke gradiva koje se čita i učenici se dovode do razumijevanja cjelokupnog rada u cjelini.

U nekim slučajevima, kada je glavna ideja članka data u gotovom obliku, metoda dedukcije se može koristiti prilikom analize rada.

Konsolidacija sadržaja pročitanog teksta se vrši ne samo u vidu selektivnog čitanja i poređenja sa materijalom drugih tekstova, dija- i filmova na ovu temu, kako je to uobičajeno u masovnoj školi, već i uz pomoć druge metode i sredstva: povezivanje pojedinih mjesta teksta sa ilustracijama postavljenim u knjizi; izrada rasporeda, modeliranje i skiciranje likova; utvrđivanje sličnosti i razlika između pročitanog djela i konkretne životne situacije. Ovakva priroda rada pomaže učenicima da slikovito predstave radnju priče, jasno uspostave veze između pojava i likova, dovedu u vezu gradivo koje se čita s vlastitim životnim iskustvom.

Da biste poboljšali performanse djece u svim fazama lekcije, možete koristiti tehnike koje su spomenute u metodologiji M. F. Gnezdilova:

1) relevantni zadaci nastavnika;

2) preliminarno planirano čitanje;

3) kolektivno kombinovano čitanje.

Nastavnik najčešće mora da koristi deduktivnu metodu, kada učenici prelaze sa opšteg pitanja na identifikaciju detalja koji mogu pomoći u dubinskom razumevanju onoga što čitaju. Osim toga, u višim razredima treba izbjegavati previše detaljna pitanja o sadržaju, jer njihovo obilje može zbuniti učenike, odvratiti ih od razumijevanja glavne ideje rada.

Rad na sastavljanju plana za lektiru u pomoćnoj školi počinje u trećem razredu, a sastavljanje slikovnog verbalnog plana u nižim razredima ide kolektivno, uz stalnu pomoć nastavnika. Naslovi za dijelove priče biraju se u obliku upitnih, izjavnih i rjeđe imenskih rečenica.

U srednjoj školi ovaj posao postaje složeniji i samostalniji. Tačke plana mogu se formirati u obliku neuobičajenih i imenskih rečenica, kao i odvojenih dionica od teksta.

Učenici počinju sami da prepričavaju ono što su pročitali od kraja druge godine učenja, a u I i II razredu uglavnom pitanjima prenose sadržaj teksta. U oba slučaja prepričavanje je potkrijepljeno demonstracijom radnji učenika, prikazom relevantnih događaja na slikama i samostalnim skicama.

Završna faza rada na djelu je kreativni rad - crtanje teksta, izrada layouta, kompilacija montaža,

albume, dramatizacije, a u srednjoj školi, pored toga, eseje na različite teme vezane za lektiru, prezentacije kratkih odlomaka.

Ove vrste frontalnog rada, koje doprinose formiranju vještine svjesnog čitanja, ne pokazuju se uvijek djelotvorne u odnosu na pojedine učenike pomoćne škole. Morate pribjeći brojnim dodatnim trikovima.

Istraživanje N.M. Stadnenko je pokazao da sadržaj priče mogu bolje prihvatiti studenti koji su slabije u učenju, pod uslovom da se njen naslov promijeni na način da se u naslovu odrazi glavna ideja djela. U nekim slučajevima, razumijevanje teksta postiže se dodavanjem nastavniku do konačnog završetka događaja i formulisanjem zaključka koji slijedi iz priče [22].

Djeci sa smetnjama u razvoju su potrebni dodatni stimulansi koji mobiliziraju pažnju: ohrabrenje (ako je učenik uspio zadržati pažnju barem na kratko), česti pozivi za odgovor, izvođenje nastave na igriv način.

Na časovima čitanja potrebno je posebno voditi računa o metodama organizovanja misaonih procesa, pomoći učenicima u razumijevanju semantičke strukture teksta.

Najveće mogućnosti za razvoj svesti čitanja leže u sledećim vrstama rada:

1) preliminarni razgovor;

2) razgovor u vezi sa analizom delova teksta i cele priče u celini;

3) rad na planu i prepričavanje pročitanog;

4) rad na vokabularu.

Svesnosti čitanja doprinosi i rad na izradi plana, koji pomaže da se razumeju pojedinačni delovi dela i da se obuhvati u celini, da se razume redosled kojim se priča priča.

Treba imati na umu da se rad na razvijanju vještina pravilnog, tečnog, izražajnog i svjesnog čitanja kod mentalno retardirane djece odvija u jedinstvu.

Ovladavanje potpunom vještinom svjesnog čitanja za učenike sa mentalnom retardacijom najvažniji je uslov uspješnog školovanja iz svih predmeta; Istovremeno, čitanje je jedan od glavnih načina sticanja informacija van nastave, jedan od kanala sveobuhvatnog uticaja na školarce. Kao posebna vrsta aktivnosti, čitanje pruža izuzetno velike mogućnosti za mentalni, estetski i govorni razvoj učenika.

Postoji i veza između karakteristika čitalačkih vještina: usporen tempo čitanja utiče na razumijevanje pročitanog, nedovoljno formirana tečnost i svijest utiču na neekspresivan, zamućen i nepravilan govor djeteta pri čitanju.

Dakle, pravovremeno prepoznavanje i razumijevanje kršenja vještine čitanja omogućava nastavniku da odredi glavne metode podučavanja i njihov korektivni smjer u svrsishodnom radu na formiranju vještine svjesnog čitanja kod mlađih učenika s mentalnom retardacijom.