Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она реализу­ет в органичном единстве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уров­нях:

1) описательном, или объяснительном, - изучение передово­го и новаторского педагогического опыта;

2) диагностическом - выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечиваю­щих;

3) прогностическом - экспериментальные исследования пе­дагогической действительности и построение на их основе моде­лей преобразования этой действительности.

Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глу­бинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснова­нием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются тео­рии обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:

1) проективный - связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников

2) преобразовательный - направленный на внедрение дости­жений педагогической науки в образовательную практику с це­лью ее совершенствования и реконструкции;

3) рефлексивный и корректировочный, предполагающий оцен­ку влияния результатов научных исследований на практику обу­чения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодей­ствии научной теории и практической деятельности.

Конец работы -

Эта тема принадлежит разделу:

Психология и педагогика

Международная академия наук педагогического образования.. Высшее образование.. В А Сластенин В П Каширин..

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ:

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Твитнуть

Все темы данного раздела:

Сластенин В. А., Каширин В. П
С 47 Психология ипедагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.-480 с. ISBN 5-7695-0337-8 ISBN 5-7695-0488-9 (Издательский це

Общие типы высшей нервной деятельности
Сильный тип (сангвиник) Спокойный тип (флегматик) Уравновешен­ные процессы Подвижные процессы

И развития личности
Проблема личности - одна из центральных в психологии. Ве­дущей она является и для других гуманитарных, антропологиче­ских наук: философии, педагогики, юриспруденции, социологии, медицины, экономики

Индивидуально-психологические особенности человека
Личность - это сложный и системный феномен прежде всего общественного развития. Человек как личность предстает в сово­купности духовных качеств, особенностей, в которых он стано­вится носителем тех

Проявление способностей
(11.1) (11.2) (11.3) (11.4) (11.5) (11.6) (11.7) (11.8) (П.9) (11.10) (П.П) (11.12) (11.13) (11.14) (12.1) (12.2) (12.3) (12.4) (12.5)

Система направленности личности
Обозначения: СЦСОЛ - система ценностно-смысловых обра­зований личности; Пс - субъективная потребность личности, ее по-требностное

Человека
Исключительно большую роль в жизни и деятельности человека играет его познавательная сфера, включающая в себя совокупность психических процессов: внимание, ощущение, восприятие, память, представлен

По сложности
Настроения, аффекты, страсти Стенические, астенические Положительные, отрицательные Простые (низшие), сложные (выс­шие): а) морально-политическ

Общее представление о педагогике как науке
Свое название педагогика получила от греческого слова «пай-дагогос» (пайд - дитя, гогос - веду), которое означает «детовод-ство» или «дитяведение». В Древней Греции эта функц

Объект, предмет и функции педагогики
Во взглядах ученых на педагогику как в прошлом, так и в на­стоящем времени существует три концепции. Представители первой из них считают, что педагогика - меж­дисциплинарная область челове

Объект педагогики
А.С.Макаренко - ученый и практик, которого трудно обви­нить в пропаганде «бездетной» педагогики, в 1922 г. сформулиро­вал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считаю

Предмет педагогики
Образование изучает не только педагогика. Его изучают фило­софия, социология, психология, экономика и другие науки. На­пример, экономист, изучая уровень реальных возможностей тру­довых ресурсов, пр

Образование как социальный феномен
Любое общество существует лишь в том случае, если его члены следуют принятым в нем ценностям и нормам поведения, обу­словленным конкретными природными и социально-историчес­кими особенностями. Чело

Образование как педагогический процесс. Понятийный аппарат педагогики
Становление любой области научного знания связано с разви­тием понятий, которые, с одной стороны, указывают на опреде­ленный класс сущностно единых явлений, а с другой - констру­ируют предмет данно

Связь педагогики с другими науками и ее структура
Место педагогики в системе наук о человеке может быть выяв­лено в процессе рассмотрения ее связей с другими науками. В те­чение всего периода своего существования она была тесно связа­на со многими

Общенаучный уровень методологии педагогики
Общенаучная методология может быть представлена систем­ным подходом, отражающим всеобщую связь и взаимообуслов­ленность явлений и процессов окружающей действительности. Он ориентирует исследователя

Организация педагогического исследования
Под исследованием в области педагогики понимаются процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержа

Аксиологический подход в изучении педагогических явлений
Аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. В этой связи аксиология

Понятие о педагогических ценностях
Категория ценности стала предметом философского осмысле­ния в отечественной науке начиная с 60-х годов XX столетия, когда возрос интерес к проблемам человека, морали, гуманизма, к субъективному фак

Образование как общечеловеческая ценность
Признание образования в качестве общечеловеческой ценно­сти сегодня ни у кого не вызывает сомнения. Это подтверждается конституционно закрепленным правом человека на образование в большинстве стран

Сущность социализации и ее стадии
Взаимодействие человека с обществом обозначается понятием социализация,которое имеет междисциплинарный статус и ши­роко используется в педагогике. Однако его содержание не явля­етс

Воспитание и формирование личности
Процессы и результаты социализации имеют внутренне про­тиворечивый характер, так как в идеале социализированный че­ловек должен соответствовать социальным требованиям и в то же вРемя про

Роль обучения в развитии личности
Проблема соотношения обучения и развития является не толь­ко методологически, но и практически значимой. От ее решения зависит определение содержания образования, выбор форм и ме­тодов обучения.

Понятие о педагогической системе Виды педагогических систем
«Система - выделенное на основе определенных признаков упоря­доченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных об­щей целью функционирования и единства управления и выступающих в

Педагогический процесс как динамическая педагогическая система
Педагогический процесс- это специально организованное, целе­направленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направ­ленное на решение развивающих и образовательных задач.

Движущие силы педагогического процесса
Поступательное движение педагогического процесса от реше­ния одних задач к другим, более сложным и ответственным, осу­ществляется в результате научно обоснованного разрешения объек­тивных и своевре

Педагогическое взаимодействие и его виды
Педагогическое взаимодействие является универсальной харак­теристикой педагогического процесса. Оно значительно шире ка­тегории «педагогическое воздействие», сводящей педагогический процесс к субъе

Понятие целостности педагогического процесса
Главное свойство педагогического процесса как динамической системы - его способность к выполнению социально обусловлен­ных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответ

Основные аспекты целостности педагогического процесса
Всодержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его чет

Законы и закономерности педагогического процесса
Наиболее общая устойчивая тенденция воспитания как обще­ственного явления состоит в обязательном присвоении подрастаю­щими поколениями социального опыта старших поколений. Это ос­новной закон пе

Понятие о принципах педагогического процесса
Закономерности педагогического процесса находят свое конкрет­ное выражение в основных положениях, определяющих его общую организацию, содержание, формы и методы, т. е. в принципах. В совре

Принципы организации педагогического процесса
Принцип гуманистической направленности педагогического про­цесса - ведущий принцип образования, выражающий необходи- мость сочетания целей общества и личности. Реализация этого п

Особенности осуществления целостного педагогического процесса
В сложном и динамичном образовательном процессе педагогу приходится решать бесчисленное множество типовых и оригиналь­ных педагогических задач, которые всегда являются задачами со­циального управле

Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения учащихся
Человек как субъект труда, познания и общения формируется в процессе деятельности, которая обеспечивает научное освоение действительности, возбуждает интерес, чувства, порождает новые потребности,

Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения учащихся
Любая деятельность протекает более эффективно и дает каче­ственные результаты, если при этом у личности имеются силь­ные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной от

Методы контроля эффективности педагогического процесса
Управление любым процессом предполагает осуществление контроля, т.е. определенной системы проверки эффективности его функционирования. Крайне необходим он и для успешного про­текания педагогическог

Контроль за учебно-познавательной деятельностью
Контроль в процессе обучения - наиболее отработанная про­цедура как в теории, так и в методике. Как относительно самосто­ятельный этап он выполняет взаимосвязанные образовательную, развивающую и во

Виды контроля и формы его организации
На различных этапах обучения используются различные виды контроля: предварительный, текущий, тематический и итоговый. Предварительный контроль направлен на выявление знаний, уме­ний

Методы контроля обучения
Вучебном процессе в различных сочетаниях используются ме­тоды устного, письменного, практического (лабораторного), ма­шинного контроля и самоконтроля учащихся. Устный опро

Взаимосвязь методов осуществления педагогического процесса и условия их оптимального выбора
Между различными методами существуют органическая взаи­мосвязь и взаимопроникновение. Руководствуясь принципом оп­тимальности при выборе методов, необходимо исходить из того, что каждый метод ориен

Генезис целей воспитания
Существует мнение, что цель воспитания ставить бесполезно, так как воспитанник развивается в соответствии с собственным «планом», который воспитателю не известен. Однако если разви­тие индивида обу

Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования
Личность человека формируется и развивается под влиянием многочисленных факторов, объективных и субъективных, при­родных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и созн

Воспитания
Понятие «личность» не только отражает фактическое состоя­ние социальных свойств человека, но и является ценностным, выражающим идеал человека. Идеал культурного человека, как отмечал А.Швейцер, «ес

Тенденции и принципы гуманистического воспитания
Воспитание как процесс становления психических свойств и функций обусловлен взаимодействием растущего человека со взрос­лыми и социальной средой. А.Н.Леонтьев считал, что ребено

Понятие о мировоззрении
Одной из ведущих задач воспитания базовой культуры лично­сти является формирование мировоззрения.Мировоззрение пред­ставляет собой целостную систему научных, философских, соци­альн

Возрастные возможности овладения мировоззрением
Существует взгляд, согласно которому на начальном этапе обу­чения будто бы можно ограничиться простым накоплением фактов. Между тем уже в начальных классах существует принципиальная возможность рас

Основные пути и средства формирования мировоззрения учащихся
Человек овладевает целостным представлением о мире, если его система взглядов опирается на единство сознания, пережива­ния, и это значит, что формирование мировоззрения зависит от воздействия на

Патриотическое воспитание. Формирование культуры межнационального общения
ВТолковом словаре В.И.Даля слово «патриот» означает «лю­битель отечества, ревнитель о благе его, отчизнолюб, отечествен-ник или отчизник»1. Патриотизм как качеств

Правовая культура и предупреждение правонарушений учащихся
Задачи формирования правовой культуры заключаются в том, чтобы довести до сознания учеников требования правовых норм, добиться того, чтобы эти требования приобрели для них личност­ный смысл,

Воспитание гуманности
Гуманистическое мировоззрение как обобщенная система взгля-в> Убеждений, идеалов, в которой человек выражает свое отно-еНие к окружающей его природной и социальной с

Воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения
Дисциплинаотражает соответствие поведения и образа жизни человека правилам и нормам, сложившимся в обществе. Дисципли­нированность как качество личности характеризует ее пов

Экологическая культура учащихся
Стремительно развивающееся движение за охрану природы охватило весь мир. Е современной науке понятие «экология» ха­рактеризуется единством биологического, социального, экономи­ческого, технического

Педагогические условия организации трудового воспитания
Успех трудового воспитания зависит от его правильной орга­низации, соблюдения следующих педагогических условий. 1. Подчинение труда детей учебно-воспитательным задачам, ко­торое достигаетс

Профессиональная ориентация школьников
Профессиональная ориентация- это обоснованная система со-Чиалъно-экономических, психолого-педагогических, медико-биологи- ческих, производственно-т

Понятие об эстетической культуре личности
Формирование эстетической культуры- это процесс правленного развития способности личности к полноценному в° ятию и правильному пониманию прекрасного в искусстве и дей

Система работы школы по формированию эстетической культуры. Эстетика детской жизни
Человек по натуре своей - художник. Он всюду так или иначе стремится вносить в свою жизнь красоту. Эта мысль М. Горького представляется нам чрезвычайно важной. Эстетическое освоение действительност

Формирование эстетической культуры средствами искусства
Художественные потенции человека, его эстетические возмож­ности с наибольшей полнотой и последовательностью проявляют­ся в искусстве. Порожденное человеческим трудом искусство на определенном истор

Основные средства воспитания физической культуры
К основным средствам воспитания физической культуры школь­ников относятся физические упражнения, природные и гигиени­ческие факторы. Под физическими упражнениями понимаются двигательные де

Диалектика коллективного и индивидуального в педагогическом процессе
Процессы развития личности и коллектива неразрывно свя­зны друг с другом. Развитие личности зависит от развития кол-Лектива, структуры сложившихся в нем деловых и межличност-н

Разработка теории коллектива в трудах отечественных педагогов
С начала 20-х до 60-х годов XX в. проблема коллектива счита­лась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты кол­лективной жизни изучались и врамках других наук. С начала 60

Роль учебно-воспитательного коллектива в развитии личности
Детский коллектив - основная база накопления детьми пози­тивного социального опыта. Опыт приобретается воспитанником в семье, через общение со сверстниками в неорганизованных вне­школьны

Существенные признаки коллектива и его функции
На основе анализа своего опыта А.С.Макаренко определил, что коллектив- это группа детей, которую объединяют общие] имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деят

Структур3 и основные типы учебно-воспитательных коллективов
Для практической работы в школе большое значение имеет воп-оос о структуре коллектива и его органов. Опыт показывает, что общешкольный коллектив должен иметь не более 400-500 учащихся. Кроме того,

Этапы и уровни развития учебно-воспитательного
коллектива Коллектив как специально организованное объединение уча­щихся формируется не сразу. Ни одно объединение людей изна­чально не проявляет существенных признаков, которые характе­ри

Основные условия развития коллектива
В развитии коллектива особая роль принадлежит совместной деятельности. Это определяет, во-первых, необходимость во­влечения всех учащихся в разнообразную и содержательную в социальном и нравственно

Некоторые зарубежные концепции обучения
Широкое распространение в педагогической практике США и во многих странах Европы получили бихевиористические теории. Бихевиористы отождествляют психическую жизнь человека и животных

Материалистическая теория познания и процесс обучения
Уяснению методологических основ процесса обучения способ­ствует соотнесение учения как деятельности ученика, представ­ляющего собой специфический вид познания объективного мира, и познания ученого.

Движущие силы процесса обучения
Процесс обучения как специфический процесс познания над0 рассматривать в его противоречивости, как процесс постоянного движения и развития. В связи с этим учитель должен исходить из того

Назначение и структура деятельности учителя
Процесс обучения учащихся в школе протекает под руковод­ством учителя. Назначение его деятельности состоит в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью учашиХ" ся. Учитель став

Деятельность учащихся в процессе обучения
Учение как специфический вид деятельности имеет свою струк­туру, закономерности развития и функционирования. Возможность ее осуществления обусловлена способностью человека регулиро­вать свои действ

Виды обучения и их характеристика
Исторически первым известным видом систематического обу­чения является широко применявшийся древнегреческим фило­софом Сократом и его учениками метод отыскания истины путем постановки наводящих воп

Процесса
Организованное обучение и воспитание осуществляются в рам­ках той или иной педагогической системы, имеют определенное организационное оформление. В дидактике известны три основ­ные системы организа

Урок - основная форма организации педагогического процесса
С позиций целостности педагогического процесса урок необ­ходимо рассматривать как основную форму его организации. Именно в уроке отражаются все преимущества классно-урочной системы. В форме урока в

Типология и структура уроков
В каждом уроке можно выделить его основные элементы (зве­нья, этапы), которые характеризуются различными видами дея­тельности учителя и учащихся. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях

Фронтальная, групповая и индивидуальная работа с учащимися на уроке
Многообразие типов и видов уроков открывает широкие воз можности для сочетания фронтальной, групповой и индивиду­альной работы учителя с учащимися. Эти формы организации учеб­ной работы могут приме

Дополнительные формы организации педагогического процесса
Урок как основная форма органично дополняется другими формами организации учебно-воспитательного процесса. Часть из них развивалась параллельно с уроком, т.е. в рамках классно-урочной системы (экск

Домашняя работа
Необходимость домашней работы учащихся обусловлена не столько решением чисто дидактических задач (закрепления зна­ний, совершенствования умений и навыков и т.п.), сколько зада­чами формирования нав

Особенности приготовления уроков в школах-интернатах и школах продленного дня
Преимущества самоподготовки состоят в том, что она прохо­дит в продуктивные для самостоятельной работы часы (обычно после отдыха, прогулки); общее руководство самоподготовкой осуществляет педагог (

Школьная лекция
В старших классах и особенно в вечерних и сменных школах используется лекция - адаптированная к условиям школы ос­новная форма лекционно-семинарской системы. Школьные лек­ции успешно применяются пр

Семинары и практикумы
Семинарские занятия проводятся в старших классах при изуче­нии гуманитарных предметов. При этом используются два вида семинаров: в форме докладов и сообщений; в вопросоответной форме. Сущность семи

Оптико-кинестезическая знаковая информационная система
которой в первую очередь относятся мимика, пантомимика, жес­ты, поза, поведение (в том числе прикосновения к партнеру поглаживания, похлопывания и т.п.)- При этом важно помнить и об этнокультурных

Тле И||ицс1:сы И ИВЛеНИЯ В МЭЛЫХ
пах- понятие собирательное. Оно служит для обозначения раз­нообразных форм существования группового сознания (психики) социально-психологического поведения и проявления членами гру

Характерные черты личности
Тип А Тип В - Агрессивные и «заводные» - Неагрессивные - Быстроговорящие и нетерпе- - Не ощущающие бега вре-ливо

Педагогика
Основная Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. - М., 1977. Бабанский Ю. К. Педагогический процесс // Избр. пед. труды / Сост. М.Ю.Бабанский.

Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и техноло­гическая функции, которые она реализует в органичном един­стве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уров­нях:

описательном или объяснительном - изучение передового и новаторского педагогического опыта;

диагностическом - выявление состояния педагогических яв­лений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;

прогностическом - экспериментальные исследования педаго­гической действительности и построение на их основе моделей преобразования существующей действительности. Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глу­бинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснова­нием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются тео­рии обучения и воспитания, модели педагогических систем, опе­режающие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:

Модель - образец (эталон, стан­дарт).

проективный , связанный с разработкой соответствующих ме­тодических материалов (учеб­ных планов, программ, учебни­ков и учебных пособий, педа­гогических рекомендаций), во­площающих в себе теоретические концепции и определяющих "нормативный или регулятивный" (В.В.Краевский) план педаго­гической деятельности, ее содержание и характер;

преобразовательный , направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;

рефлексивный и корректировочный , предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обуче­ния и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

Каковы же функции педагогической науки, обусловленные ее предметом?

Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений действи­ тельности, которую она изучает.

Различают следующие функции педагогической науки: общетеоретиче­скую, прогностическую и практическую.

Общетеоретическая функция педагогической науки состоит в теорети­ческом анализе закономерностей педагогического процесса. Наука описы­вает педагогические факты, явления, процессы, объясняет, по каким зако­нам, при каких условиях, почему они протекают, делает выводы.

Прогностическая функция педагогики состоит в обоснованном предви­дении развития педагогической реальности (какой, например, будет школа будущего, как будет изменяться контингент учащихся и т. п.). На базе на­учно обоснованного прогноза становится возможным более уверенное пла­нирование. В области воспитания значимость научных прогнозов исклю­чительно велика, ибо по своей природе воспитание обращено в будущее.

Практическая (преобразовательная, прикладная) функция педагогики со­стоит в том, что на основе фундаментального знания усовершенствуется педагогическая практика, разрабатываются новые методы, средства, фор­мы, системы обучения, воспитания, управления образовательными струк­турами.

Единство всех функций педагогики позволяет наиболее полно решать задачи педагогического процесса в различных типах образовательно-воспи­тательных учреждений.

Задачи педагогической науки.

Постоянные задачи:

Вскрытие закономерностей воспитания, образования, обучения и управления этими процессами;

Изучение, обобщение практики, опыта педагогической деятельности;

Разработка новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами;

Прогнозирование развития образовательных систем на ближайшее и отдаленное будущее;

Внедрение результатов педагогических исследований в практику; разработка теоретических, методологических основ инновационных процессов, рациональных связей теории и практики; взаимопроникновение исследовательской и практической деятельности (научно-практические центры, лаборатории, объединения).

Временные задачи.

Разработка стандартов, учебников, концепций, программ.

3. Источники развития педагогики: многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике;

философские, общество­ведческие, педагогические и психологические труды;

текущая мировая и отечественная практика воспитания;

данные специ­ально организованных педагогических исследований;

опыт пе­дагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи, новые подходы, технологии воспитания в современных быстроизменяющихся условиях.

ТЕМА: ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА, ЕЕ ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ, ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ.

1.Становление педагогики как науки, ее сущность, объект, предмет, функции.

2.Задачи педагогики как науки.

3.Источники развития педагогики:

4.Характеристика основных педагогических понятий.

5.Система педагогических наук, связи педагогики с другими науками.

6.Педагогическая наука и педагогическая практика.

1.Становление педагогики как науки, ее сущность, объект, предмет, функции.

Существование общества, его развитие возможно только потому, что каждое вступающее в жизнь новое поколение людей овладевало социальным опытом предков, обогащало, приумножало и передавало его в более развитом виде своим потомкам. Со временем накопление знаний привело к возникновению особой науки, называемой педагогикой.

Педагогика – это наука о воспитании, обучении и образовании человека на всех этапах его личностного и профессионального развития.

Свое название педагогика получила от греческих слов «пайдос» - дитя и «аго» - вести. В дословном переводе слово «педагогика» означает «детовождение». В Древней Греции педагогом называли раба, который сопровождал ребенка своего хозяина в школу, прислуживал ему на занятиях и вне их. С развитием общества роль педагога существенно изменилась, переосмыслилась и само понятие, оно стало употребляться в более широком смысле для обозначения искусства вести ребенка – обучать, воспитывать, развивать духовно и физически.

Элементы педагогики появились с зарождением воспитания на раннем этапе развития общества. Возникли педагогические заповеди как результат оформления педагогической мысли. До нас они дошли в виде пословиц, поговорок, афоризмов, крылатых выражений. С появлением письменности народные суждения стали носить характер советов, правил и рекомендаций. Так зародилась народная педагогика.

Например: «Век живи- век учись», «Повторение – мать учения», «Корень учения горек, да плод сладок».

Вначале педагогические знания являлись элементом философии, их развивали крупные древнегреческие мыслители Пифагор, Сократ, Платон, Аристотель, в трудах которых отражены идеи и положения, Связанные с воспитанием человека, формированием его личности.

Становление педагогики как самостоятельной научной дисциплины относят к XVII в. и связывают с именем чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592 – 1670). С его именем связано выделение педагогики из философии и оформление ее в самостоятельную науку. В трудах Я. А. Коменского впервые определены предмет, задачи и основные категории педагогики, сформулирована и раскрыта идея всеобщего обучения всех детей независимо от социального положения родителей, пола, религиозной принадлежности. Большая заслуга Я. А. Коменского в том, что им впервые разработаны основы классно-урочной системы. Многие высказанные Я. А. Коменским идеи не утратили свою актуальность, научное значение до настоящего времени. Предложенные им принципы, методы, формы обучения вошли в золотой фонд педагогической теории.

Для определения педагогики как науки важно установить границы ее предмет области, ответив на вопрос: «Что же она изучает?». Поэтому необходимо осмысление объекта и предмета педагогики.

Объект – это область действительности, которую исследует данная наука. Объектом педагогики выступают явления действительности, которые обусловливают развитие человека в процессе целенаправленной деятельности общества. Таким явлением действительности является образование – целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

Предмет – это способ видения объекта с позиций данной науки. Предметом педагогики является сознательно и целенаправленно организуемый педагогический процесс.

Функции педагогической науки .

Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений действительности, которую она изучает.

Функции педагогической науки: теоретическая, прогностическая и практическая.

Теоретическая функция педагогической науки состоит в теоретическом анализе закономерностей педагогического процесса. Наука описывает педагогические факты, явления, процессы, объясняет, по каким законам, при каких условиях, почему они протекают, делает выводы. Педагогическая наука анализирует, обобщает, интерпретирует и оценивает педагогический опыт.

Практическая функция педагогики состоит в том, что на основе фундаментального знания усовершенствуется педагогическая практика, разрабатываются новые методы, средства, формы, системы обучения, воспитания, управления образовательными структурами; внедряются результаты педагогических исследований в практику.

Прогностическая функция педагогики состоит в обоснованном предвидении развития педагогической реальности (какой, например, будет школа будущего, как будет изменяться контингент учащихся).

Единство функций педагогики обеспечивает управление функционированием и управление развитием педагогического процесса.

ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИКИ

Слово «функция» имеет много значений. Применительно к данной постановке вопроса больше всего подходят такие его определения как «явление, зависящее от другого, основного явления и служащее формой его проявления или осуществления» или же «обязанность, круг деятельности, подлежащая исполнению работа». Таким образом, понятие «функции педагогики» позволяет нам говорить о том, как именно функционирует педагогика как наука, что она должна делать. На основании определения функций формулируются задачи педагогики.

При знакомстве с педагогической литературой обращает на себя внимание тот факт, что если по вопросу об определении педагогики как науки нет единого четкого ответа, определение предмета педагогики имеет некие расхождения, то и вопрос о функциях педагогики не решен однозначно. В сущности, рассмотрение этого вопроса начинает выделяться в самостоятельную тему лишь во второй половине 1990-х годов.

Так, обращаясь к академическому изданию «Российская педагогическая энциклопедия» (т.2, М., 1999), мы не найдем четкого определения функций педагогики как науки. В соответствующей статье «ПЕДАГОГИКА» (где последняя определяется как отрасль науки, раскрывающая сущность, закономерности образования, роль образовательных процессов в развитии личности, разрабатывающая практические пути и способы повышения их результативности) рассмотрено лишь как вопрос о функциях данной науки решался в начале ХХ века. В то время «педагогика рассматривалась как некоторая прикладная дисциплина, функция которой состоит, прежде всего, в применении в опосредованном и несколько адаптированном виде знаний, заимствованных из других наук (например, психологии, социологии и др.), к решению теоретических и практических задач, возникающих в сфере образования». На этом рассмотрение функций педагогики остановлено.

Отсутствие специальной постановки вопроса о функциях педагогики мы встречаем и в трудах ёва («Педагогика. Курс лекций. М., 1993 и 2001 г. изд.), где рассмотрены основные категории педагогики как науки, подчеркнут интегрирующий характер таких категорий как воспитание, образование, указано на многообразие связей педагогики с другими науками.

Тем не менее, со второй половины 1990-х годов и по настоящее время к вопросу о функциях педагогики обращались в учебно-педагогической литературе для студентов педагогических вузов более активно. Можно выделить два подхода к рассмотрению этой проблемы.

В работах Сластенина В., Исаева И. и др. «Педагогика: Учебное пособие» функции педагогики как науки обусловливаются ее предметом и рассматриваются как теоретическая и технологическая функции, реализующиеся в ограниченном пространстве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:

· описательном или объяснительном - изучение передового и новаторского педагогического опыта;

· диагностическом - выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;

· прогностическом - экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности. Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:

· проективный , связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий , педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих "нормативный или регулятивный" () план педагогической деятельности, ее содержание и характер;

· преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;

· рефлексивный и корректировочный , предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

Вариантом данного подхода выглядит и схема в работе «Педагогика», предложенная и Левиной Т. В, базирующихся на трудах Кононенко И., Михалевой Л., хотя в их работе речь идет о функциях педагогической теории. Они выделяют три функции, включающие в себя подуровни:

1. Теоретические функции:

§ обогащение, систематизация научных знаний;

§ обобщение опыта практики;

§ выявление закономерностей в педагогических явлениях.

2. Практические функции:

· повышение качества воспитания;

· создание новых педагогических технологий;

· внедрение итогов педагогических исследований в практику.

3. Прогнозирование:

§ научное предвидение в социальной сфере, связано с целеполаганием.

На основании этих функций они формулируют задачи педагогики как науки, что и позволяет их отождествлять с функциями педагогики. Задачи ими выделены следующие:

1. Научное обоснование развития систем образования, содержания обучения и воспитания.

2. Исследование сущности, структуры, функций педагогического процесса.

3. Выявление закономерностей и формулирование принципов процесса обучения и воспитания людей.

4. Разработка эффективных форм организации педагогического процесса и методов его осуществления.

5. Разработка содержания и методики самообразования и самовоспитания людей.

6. Исследование особенностей и содержания деятельности педагога и путей формирования развития его профессионального мастерства.

7. Разработка методологических проблем педагогики, методик ее исследования, обобщения, распространения и внедрения опыта обучения и воспитания.

Несколько иная система рассмотрения функций педагогики предложена в работе «Педагогика» под редакцией д. п.н., проф. (1999 г.). В ней подчеркивается, что процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания, а педагогическая наука осуществляет те же функции , что и любая другая научная дисциплина :

· описание,

· объяснение,

· предсказание явлений того участка действительности, который она изучает.

Эти функции взаимосвязаны. Так, предпосылкой для предсказания (прогностической функции) является объяснение положения вещей путем поиска закономерностей, из которых это положение вытекает в данных условиях. Объяснение, например, неэффективности того или иного метода обучения можно дать на основании описания фактов, когда его применение не приводило к усвоению учениками конкретного учебного материала.

Однако характер и результаты педагогического исследования в значительной степени определяются влиянием установок ценностного практического сознания, что привносит свою специфику в реализацию данных функций в педагогике.

Так, прогностическая функция педагогической теории состоит не только в том, что она дает возможность предвидеть, как процесс (в данном случае педагогический) будет протекать "сам по себе", без нашего вмешательства. Необходимо еще показать, как эту систему можно преобразовать, улучшить. Задача будет двуединая: не только изучать, но и конструировать.

Поэтому существуют специфические функции педагогики как науки.

Педагогическая действительность не может ограничиться лишь объективным отображением изучаемого, хотя бы и самым достоверным. От нее требуется влиять на педагогическую действительность, преобразовывать, совершенствовать ее. Поэтому в ней совмещаются две функции , которые в других научных областях обычно поделены между разными дисциплинами: научно-теоретическая и конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная) .

Педагогику нельзя характеризовать только как теоретическую или только как прикладную науку. Она, с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления», с другой - указывает, как нужно обучать и воспитывать. Реализуя научно-теоретическую функцию , исследователь отражает педагогическую действительность как она есть, как сущее. В результате получаются знания об успешности или неуспешности работы учителей по новым учебникам, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, о составе, функциях и структуре содержания образования и т. п.

Осуществляя конструктивно-техническую функцию , исследователь отражает педагогическую действительность такой, какой она должна быть. Это знания о должном - о том, как нужно планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность в соответствии с целями учебно-воспитательного процесса и условиями, в которых он протекает. Сюда относятся общие принципы учения и воспитания, принципы обучения отдельным предметам, педагогические правила, методические рекомендации

Пожалуй, в рамках этого подхода следует рассматривать выделение функций дидактики как педагогической теории воспитания и обучения по отношению к практике (, ёрстова. Дидактика на рубеже эпох. Владимир, 2010):

· Описательно-объяснительная (широко используется на практике; применяется при изучении и обобщении опыта педагогов);

· Конструктивно-техническая (нормативная);

· Прогностическая (мысленное сопоставление вариантов решения той или иной дидактической задачи и прикидке возможных последствий от применения того или иного варианта решения; практически не применялась).

В заключении хотелось бы остановиться на характеристике функций педагогики, приведенной в лекции д. п.н., проф. , выделившей 2 уровня:

1. Общенаучные функции:

a. Описательная

b. Объяснительная

c. Предсказательная

2. Специфические функции:

a. Нормативная: конструктивно-техническая функция, связанная с конструированием образовательного процесса на основе ценностных и методологических предпосылок философии, социологии, педагогики;

b. Интегративная функция: наиболее полно отражается при создании педагогических систем и концепций развития, позволяет соединить теорию и практику.

Нельзя не отметить определенное сходство предлагаемой схемы с той, что изложена в работах проф. . В связи с этим появляется возможность интерпретировать интегративную функцию педагогики как слияние в ней функций и задач именно прикладной и теоретической науки, научно-теоретического познания и применения на практике его выводов.

Объект, предмет и функции педагогики

Во взглядах ученых на педагогику, как в прошлом, так и в настоящем времени, существует три подхода (концепции).

Представители первой из них считают, что педагогика – междисциплинарная область человеческого знания. Однако такой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку, т.е. как область отражения педагогических явлений. В педагогике в этом случае оказываются представленными самые разные сложные объекты действительности (космос, политика, социализация, развитие и др.).

Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания.

Так, на первый взгляд, объектом научной педагогики является ученик, воспитанник и вообще любой человек, которого обучают и воспитывают. Однако в этом случае и педагогика, и психология изучают психическую реальность (психику человека), причем педагогика – лишь прикладная часть психологии, ее «практическое приложение». Этот подход объясняет попытки подменить педагогику психопедагогикой.

Сторонники второй концепции, как и первой, фактически отрицают право педагогики на свой предмет и, следовательно, собственное теоретическое знание, подменяя его совокупностью положений, взятых из других наук. Это обстоятельство негативно сказывается на педагогической практике. Ни одна из смежных с педагогикой наук не изучает педагогическую действительность целостно и специально. При таком подходе не может быть разработана целостная фундаментальная основа для функционирования и преобразования педагогической практики. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.

Продуктивной для науки и практики, по мнению В.В. Краевского, является только третья концепция, согласно которой педагогика – это относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения.

Объект педагогики. А. С. Макаренко – ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде «бездетной» педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является «педагогический факт (явление)». При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений , связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики . Образование изучает не только педагогика. Его изучают философия, социология, психология, экономика и другие науки. Так, например, экономист, изучая уровень реальных возможностей «трудовых ресурсов», продуцируемых системой образования, пытается определить затраты на их подготовку. Социолог хочет знать, готовит ли система образования людей, способных адаптироваться к социальной среде, содействовать научно-техническому прогрессу и социальным преобразованиям. Философ, в свою очередь, применяя более широкий подход, задается вопросом о целях и общем предназначении образования – каковы они сегодня и какими должны быть в современном мире. Психолог изучает психологические аспекты образования как педагогического процесса. Политолог стремится определить эффективность государственной образовательной политики на том или ином этапе развития общества и т.д.

Вклад многочисленных наук в изучение образования как социального феномена, бесспорно, ценный и необходимый, но эти науки не затрагивают сущностные аспекты образования, связанные с повседневными процессами роста и развития человека, взаимодействием педагогов и учащихся в процессе этого развития и с соответствующей ему институциональной структурой. И это вполне правомерно, поскольку изучение данных аспектов определяет ту часть объекта (образования), которую должна изучать специальная наука – педагогика.

Предмет педагогики – это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.

Функции педагогической науки. Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции , которые она осуществляет в органичном единстве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях :

- описательном , или объяснительном, – изучение передового и новаторского педагогического опыта;

- диагностическом – выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;

- прогностическом – экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности.

Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:

- проективный , связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих «нормативный, или регулятивный» (В.В. Краевский), план педагогической деятельности, ее содержание и характер;

- преобразовательный , направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;

- рефлексивный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

Задачи, встававшие перед школой, существенно менялись на разных этапах развития общества. Этим объясняется периодический перенос акцентов с обучения на воспитание и наоборот. Однако государственная политика в области образования практически всегда недооценивала диалектическое единство обучения и воспитания, целостность развивающейся личности. Как нельзя обучать, не оказывая воспитательного влияния, так нельзя и решать воспитательные задачи, не вооружив воспитанников довольно сложной системой знаний, умений и навыков. Передовые мыслители всех времен и народов никогда не противопоставляли обучение и воспитание. Более того, они рассматривали учителя, прежде всего, как воспитателя.

Выдающиеся учителя были у всех народов и во все времена. Так, Великим учителем китайцы называли Конфуция. В одной из легенд об этом мыслителе приводится его разговор с учеником: «Эта страна обширна и густо населена. Что же ей недостает, учитель?» – обращается к нему ученик. «Обогати ее», – отвечает учитель. «Но она и так богата. Чем же ее обогатить?» – спрашивает ученик. «Обучи ее!» – восклицает учитель.

Человек трудной и завидной судьбы, чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский был первым, кто стал разрабатывать педагогику как самостоятельную отрасль теоретического знания. Коменский мечтал дать своему народу собранную воедино мудрость мира. Он написал десятки учебников для школы, свыше 260 педагогических произведений. И сегодня каждый учитель, пользуясь словами «урок», «класс», «каникулы», «обучение» и т.д., не всегда знает, что все они вошли в школу вместе с именем великого чешского педагога.

Я.А. Коменский утверждал новый, прогрессивный взгляд на учителя. Эта профессия была для него «превосходна, как никакая другая под солнцем». Он сравнивал учителя с садовником, любовно выращивающим растения в саду, с архитектором, который заботливо застраивает знаниями все уголки человеческого существа, со скульптором, тщательно обтесывающим и шлифующим умы и души людей, с полководцем, энергично ведущим наступление против варварства и невежества.

Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци затратил все свои сбережения на создание детских приютов. Свою жизнь он посвятил сиротам, пытался сделать детство школой радости и творческого труда. На его могиле стоит памятник с надписью, которая заканчивается словами: «Все – для других, ничего – для себя».

Великим педагогом России был Константин Дмитриевич Ушинский – отец русских учителей. Созданные им учебники выдержали небывалый в истории тираж. Например, «Родное слово» переиздавалось 167 раз. Его наследие составляет 11 томов, а педагогические произведения имеют научную ценность и сегодня. Он так охарактеризовал общественное значение профессии учителя: «Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо», а его дело, «скромное по наружности, – одно из величайших дел истории. На этом деле зиждутся государства и им живут целые поколения».

Поиски российских теоретиков и практиков 20-х гг. XX в. во многом подготовили новаторскую педагогику Антона Семеновича Макаренко. Несмотря на утвердившиеся в образовании, как и во всем по стране, в 30-е гг. командно-административные методы управления, он противопоставил им педагогику, гуманистическую по сути, оптимистическую по духу, проникнутую верой в творческие силы и возможности человека. Теоретическое наследие и опыт А. С. Макаренко приобрели всемирное признание. Особое значение имеет созданная А.С. Макаренко теория детского коллектива, которая органично включает в себя тонкую по инструментовке и своеобразную по способам и приемам осуществления методику индивидуализации воспитания. Он считал, что работа воспитателя самая трудная, «возможно, самая ответственная и требующая от личности не только наибольшего напряжения, но и больших сил, больших способностей».